TEMA 45

EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA INTERACCIÓN SOCIAL. TÉCNICAS DE ANÁLISIS

Y DINAMIZACIÓN GRUPAL.

INTRODUCCIÓN

1. LA INTERACCIÓN SOCIAL Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

1.1. La interacción social
1.2. El aprendizaje cooperativo.
1.2.1. Orígenes del aprendizaje cooperativo
- Antecedentes pedagógicos
- Aportaciones psicológicas y psicosociales
1.2.2. ¿Por qué es efectivo el aprendizaje cooperativo?
1.2.3. Requisitos para que se de un aprendizaje cooperativo.
1.2.4. ¿Qué necesitan conocer los profesores para utilizar con eficacia los grupos
de aprendizaje cooperativo?
1.2.5. Algunas técnicas concretas de aprendizaje cooperativo.

2. DINAMIZACIÓN GRUPAL Y TÉCNICAS DE ANÁLISIS

2.1. Dinamización grupal.
2.2. Técnicas de análisis.

CONCLUSIONES

INTRODUCCIÓN

Con el desarrollo de este tema vamos a tratar de conocer en qué consiste el

aprendizaje cooperativo y por qué es adecuado utilizar esta estrategia para incrementar la
interacción social en el aula.

Según Kurt LEWIN existen tres formas de interactuar los alumnos en el aula:

1°. Los alumnos en el aula compiten entre sí para ver quien es el mejor.
Competitiva
2°. También los alumnos pueden trabajar individualmente para conseguir su meta
sin prestar atención a los otros alumnos. Individualista.
3°. También pueden trabajar cooperativamente, de forma que cada uno esté
interesado tanto en el trabajo de los otros compañeros como en el suyo.
Cooperativa.

Al margen de las estructuras competitiva e individualista, se identifican tres

enfoques principales en las tendencias educativas actuales y que toman la relación entre
iguales como punto de referencia. Estos enfoques son:

- Las relaciones tutoriales.

- La colaboración entre iguales.

1
 - El aprendizaje cooperativo, del que hablaremos más detenidamente durante el
tema.

Estos tres enfoques difieren en cuanto a las características de los miembros del
grupo, en cuanto a los objetivos y contenidos curriculares y en cuanto al tipo de
interacción que promueven entre los participantes.

Hablaremos también de algunas técnicas utilizadas en el aprendizaje cooperativo,

cómo se organiza un grupo de clase y qué dinámica sigue, del mismo modo que
propondremos algunas técnicas para conocer cuál es la organización, composición y
estructuración del grupo-clase.

1. LA INTERACCIÓN SOCIAL Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

1.1. LA INTERACCIÓN SOCIAL

Los seres humanos están en un contexto determinado, pero no están pasivamente,

sino de forma activa.

BONNER define la interacción social como "un tipo de relación entre dos o más
personas en la que las acciones de una son afectadas por las acciones de otra".

El aprendizaje humano surge a partir de la relación entre personas. Los procesos

escolares de enseñanza-aprendizaje (E/A) son procesos interactivos con tres vértices:

a.- El alumno que aprende.

b.- El objeto de conocimiento, que es el contenido a aprender.
c.- El profesor que interactúa para favorecer el aprendizaje de los demás.

Hasta no hace mucho tiempo en el currículo se tomaban como básicas dos

variables: el alumno y el profesor y se hacía hincapié en la influencia de la relación entre
ambos en lo que se refería a unos contenidos de aprendizaje. El profesor era considerado
como la persona encargada de transmitir el conocimiento y el alumno como un receptor
más o menos activo en esa acción transmisora del profesor. Eso supuso infravalorar las
relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades de
aprendizaje, y establecer un marco de trabajo individual.

Estudios de autores como Johnson (2005) han demostrado que las relaciones
alumno-alumno juegan un papel de primer orden en la consecución de las metas
educativas que un profesor propone. Aspectos como el proceso de socialización, la
adquisición de un grado adecuado de adaptación a las normas establecidas, la
superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista, el nivel de
aspiración, el rendimiento escolar son, entre otros, factores que van a incidir de forma
decisiva en las relaciones de los alumnos con sus compañeros de clase.

Pero además de esto, ha de tenerse en cuenta, que la actividad del alumno que
esta en la base del proceso de construcción del conocimiento se inscribe, en el marco de
la interacción o interactividad profesor/alumno. Tiene que haber una voluntad explicita del
profesor en intervenir en aquellos aspectos de la tarea que el niño todavía no domina y
que, por tanto, solo puede realizar con la ayuda y dirección suya.

Esto significa que la acción del profesor se mueve sobre dos variables

2
 1. ¿Qué tiene que aprender el alumno?
2. ¿Cuáles son las condiciones óptimas para que lo aprenda?, ¿cuáles son los
mecanismos precisos mediante los cuales la interacción profesor/alumno va a
incidir sobre la actividad del alumno?

Por eso, una característica básica del profesor es tener en cuenta la interacción
sistemática de los que son actores del proceso educativo, los alumnos y él mismo,
reunido para realizar una tarea específica, el aprendizaje.

¿Cómo podemos conseguir que este aprendizaje sea cooperativo?

1.2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

El trabajo cooperativo es un enfoque de la enseñanza basado en la influencia de la

interacción social, que se viene dando desde hace varios arios en la escuela
norteamericana e israelí principalmente.

Trata de realizar el aprendizaje en grupos heterogéneos de alumnos

independientes, que tienen un objetivo. Han de alcanzar una meta que es común, para
llegar a la cual, el éxito de los compañeros es tan importante como el éxito propio

Existen diferentes métodos de trabajo cooperativo, que se adaptan al nivel escolar

en el que se trabaje, a los objetivos que se pretenda alcanzar; al grupo de alumnos que se
aplique, al periodo escolar en que se realiza, etc.

El aprendizaje cooperativo se realiza en grupos de aprendizaje de 4 a 6 alumnos.

Cada uno de ellos representa una parte del grupo. En cada grupo hay diferencias en los
alumnos en cuento a nivel de rendimiento, sexo... Se incluyen, si los hay, alumnos con
necesidades educativas especiales.

Dentro del enfoque cooperativo existen unos métodos mas orientados al producto
final (Aprendizaje por divisiones), preocupándose en cómo aumentar el conocimiento
general del alumno, evaluándolo incluso con pruebas y exámenes más o menos
tradicionales. Otros están mas orientados hacia el propio proceso de aprender
(Rompecabezas) preocupándose no sólo de cuánto aprende el alumno sino que se
interesan también en el desarrollo de la iniciativa, la curiosidad, los propios intereses de
los alumnos, la comunicación con los compañeros, etc.

Algunos métodos son menos directos y la relación con el profesor está más
jerarquizada (Grupos de investigación). El profesor es el que dirige el proceso, selecciona
los materiales, evalúa. En otros métodos, en cambio, el proceso de aprendizaje es más
dirigido por los alumnos (Rompecabezas) cooperando para aprender mejor y aprender
para ayudar a los otros.

En las tareas de tipo cooperativo se trata de evitar que un alumno no pueda

alcanzar mejores resultados que el grupo; pero se busca siempre que cada uno rinda
conforme a sus posibilidades y aporte al grupo lo mejor de sí mismo. Ningún alumno
pierde por el hecho de trabajar cooperativamente con compañeros que estén más o
menos avanzados que él.

3
 ¿Cuándo y cómo surgió este tipo de aprendizaje? ¿Cuáles fueron sus orígenes?
¿A qué necesidad responde?

1.2.1. Orígenes del aprendizaje cooperativo. Antecedentes pedagógicos y

aportaciones psicológicas y psicosociales.

Fundamentos psicológicos y psicosociales.

La mayor parte de los autores en este ámbito se basan, directa o indirectamente,

bien en las teorías del suizo PIAGET, bien en las del soviético VYGOTSKI o bien en las
del norteamericano G.H. MEAD. He ahí que en este apartado nos centremos en los tres
autores y sus escuelas.

PIAGET y la escuela de Ginebra. Hacen hincapié en las grandes ventajas que

tiene la interacción entre los compañeros para el desarrollo cognitivo a causa,
principalmente, de los conflictos sociocognitivos a que lleva tal interacción, es decir, de la
confrontación entre puntos de vista moderadamente divergente, en el análisis del
concepto de "egocentrismo" y, por ultimo, en los efectos de la cooperación sobre los
procesos cognitivos y sobre la propia construcción de la inteligencia (sobre los que
centraremos este tema).

VYGOTSKI y la escuela Soviética. Desde otra perspectiva, propuso algo similar a

Piaget. Para Vygotski el conocimiento posee unos evidentes fundamentos sociales. El
aprendizaje tiene lugar en la interacción con las otras personas; la interacción social es el
origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de
interiorización que implica.

La novedad del enfoque Vygotskiano reside en la estrecha conexión que se postula

entre el desarrollo intelectual y cognitivo, por una parte, y la interacción social por otra.
Aunque a primera vista este postulado está presente también en las hipótesis del conflicto
sociocognitivo, la naturaliza de la explicación es substancialmente distinta en ambos
casos. Para Vygostki (1973), el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el
proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial.
Este autor se centra en analizar qué es lo que hace hacer, estimula o activa en el niño un
grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las relaciones con otros,
que a continuación son absorbidos por el curso interno del desarrollo y se convierten en
adquisiciones del niño: "La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo".

G.H. MEAD y la tradición norteamericana. Los máximos exponentes de la

tradición norteamericana son alemanes exiliados por el régimen nazi.

 Kurt LEWIN. Es un verdadero interaccionista, da una importancia crucial al

grupo. La concepción del grupo como un todo dinámico debe incluir una
definición de grupo que se base en la interdependencia de los miembros.

 Salomón ASCH que llega a una concepción realmente psicosocial de la

interacción afirmando que "el hecho capital en torno a la interacción social
es que los participantes se hallan en un campo común, que se dirigen a
otros, que sus actos se interpretan y por tanto se regulan recíprocamente".

4
  Pero es G.H. MEAD quién más próximo está de las concepciones de
Vygotski y quién más positivamente pudo influir en los estudios sobre
aprendizaje cooperativo. Así, para Mead el yo, la conciencia "el self" se
origina justamente en el transcurso de la vida interactiva y comunicativa
del sujeto. "La persona es algo que tiene desarrollo; no está presente
inicialmente, en el nacimiento, sino que surge en el proceso de la
experiencia y la actividad social, es decir, se desarrolla en el individuo a
resueltas de sus relaciones con ese proceso como un todo y con los otros
individuos que se encuentran dentro de ese proceso" (Mead, 1972).

1.2.2. ¿Por qué es efectivo el aprendizaje cooperativo?

El aprendizaje cooperativo ha demostrado ser muy eficaz para las dos funciones
que generalmente suelen atribuirse a la escuela

- Aprendizaje de tareas y de destrezas especificas.

- Socialización de los estudiantes de cara a hacer de ellos unos adultos bien

ajustados personal y socialmente.

Algunas consideraciones a tener en cuenta de la efectividad del aprendizaje

cooperativo son citadas por Ovejero (1990):

* Aprender de forma cooperativa proporciona instrumentos cognitivos útiles para

conocer nuevas estrategias de aprendizaje, de procesamiento de la información. El
aprendizaje cooperativo incrementa las capacidades críticas, constructivas, de quienes
participan en los grupos cooperativos, así como estrategias de razonamiento de más alto
nivel, por su propia estructura y por las discusiones y controversias constructivas que
fomenta.

* En situaciones cooperativas los estudiantes muestran actitudes más activas hacia

las actividades educativas (Johnson y Ahlgren, 1976), promueven un mayor compromiso
con las situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes trabajan.

* El aprendizaje cooperativo mejora también la motivación intrínseca para un

rendimiento adecuado y exitoso y las actitudes positivas hacia materias de estudios tales
como matemáticas y ciencias.

* El aprendizaje cooperativo proporciona medios muy adecuados para tratar en el

aula el tema de la diversidad de los alumnos.

* Las prácticas de aprendizaje cooperativo pueden ayudar a socializar a aquellos

alumnos que vivan más centrados en sí mismos, en competir de forma individualista.

* En las situaciones cooperativas se dan interacciones más positivas entre los

estudiantes disminuidos y los no disminuidos que en las situaciones competitivas e
individualistas (Johnson, 1983).

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1.2.3. Requisitos para que se dé un aprendizaje cooperativo

Trabajar cooperativamente no significa únicamente que los alumnos estén juntos, que
discutan el material de aprendizaje. Los profesores necesitan conocer unos
procedimientos que sirvan de guía en la realización de un trabajo cooperativo que resulte
eficaz.

Hay unas condiciones previas que hay que respetar:

1.- Tiene que haber una interdependencia en conseguir la meta. En el aprendizaje

cooperativo cada alumno obtiene el logro de sus objetivos siempre y cuando los
demás alcancen el suyo, porque las metas que se proponen cada uno de ellos por
separado van unidas a las de los demás miembros del grupo, ya que existe una
correlación positiva en el logro de metas. De ahí que tiendan a cooperar todos.
2.- Ha de existir una responsabilidad individual.
3.- Que los miembros del grupo utilicen habilidades interpersonales y grupales.
4. Interacción cara a cara entre los estudiantes.

1.2.4. ¿Qué necesitan conocer las profesores para utilizar con eficacia los grupos
de aprendizaje?

Lo que necesitan es un procedimiento general lo suficientemente específico como

para servir de guía a los profesores, pero que sea también lo suficientemente flexible
como para que los profesores puedan adaptarlo a sus situaciones específicas de
enseñanza, con tal de que cumplan los cuatro requisitos fundamentales que hemos dicho
que debe tener toda técnica de grupo para ser un grupo de aprendizaje cooperativo.

Por otra parte, para implementar el aprendizaje cooperativo habrá que tener en
cuenta los siguientes aspectos (Johnson y cols., 1984), citados por Ovejero (1990):

A) Especificar los objetivos instruccionales: Objetivos académicos y objetivos

de habilidades de colaboración.

B) Toma de las siguientes decisiones:

1.- Decidir el tamaño del grupo: lo más adecuado es que oscile entre 2 y 6
miembros, dependiendo de una serie de factores entre los que están:

a) Cuanto mayor sea el grupo mas probable que haya siempre alguien con la
habilidad especifica necesaria en cada momento para ayudar a los demás a
resolver un problema concreto. Sin embargo, también es verdad que cuanto mayor
es el grupo, más difícil será la participación de cada miembro, más difícil conseguir
un consenso, mas problemas de organización surgen.
b) A menudo es la propia tarea la que indica el tamaño idóneo del grupo.
c) Cuanto menor sea el tiempo disponible, menor deberá ser el grupo de
aprendizaje.

2. Asignar los estudiantes al grupo: existen algunas cuestiones básicas a las que
debe responder el profesor para asignar los estudiantes al grupo:

6
 a) ¿Debe ser homogéneo o heterogéneo en cuanto a la habilidad de los
componentes? A veces conviene que sean homogéneos, cuando se persigue algún
objetivo muy especifico. Pero generalmente conviene que sean heterogéneos pues
se da un pensamiento mas elaborado, una mayor frecuencia, tanto en dar como en
recibir explicaciones, y una perspectiva más amplia en las discusiones.

b) ¿Deben elegirse ellos mismos o el profesor? Que se elijan ellos no es muy

aconsejable pues tienen grandes riesgos, como que los mas expertos en la tarea
se elijan mutuamente. Lo aconsejable es combinar ambos métodos. A través de un
análisis sociométrico u otra técnica similar el profesor conoce los deseos de sus
alumnos y será él quien forme los grupos, pero basándose en esos deseos de los
alumnos.

c) ¿Cuánto tiempo debe permanecer junto al grupo? Se aconseja que permanezca

estable durante suficiente tiempo como para tener éxito.

3. Disposición en el aula. Como el profesor disponga constituye un mensaje

simbólico de lo que es una conducta apropiada. Los componentes del grupo deberán
sentarse en círculo y estar lo suficientemente cerca unos de otros como para comunicarse
eficazmente sin que le estorben los otros grupos y que, además, el profesor tenga un fácil
acceso a cada grupo.

4. Planificar el material instruccional para proporcionar interdependencia. Los

profesores deberían distribuir los materiales de una forma cuidadosamente planificada
para facilitar el trabajo en grupo. Ello puede hacerse de estas tres formas (Johnson y
cols., 1984):

a) Interdependencia de los materiales: Al principio se dará una sola copia de los

materiales, de forma que, para tener éxito, deberán trabajar juntos.
b) Interdependencia de la información: Un buen procedimiento puede ser
proporcionar la información a los miembros del grupo en forma de puzzle de
rompecabezas (Aronson y cols, 1978) o, por ejemplo en niveles universitarios, dar
un libro a cada miembro del grupo para resumirlo y explicárselo a los demás.

c) Interdependencia con otros grupos. Formar grupos heterogéneos que compitan

con otros (De Vries Y Edwuard, 1973 y Slavin, 1974)

5. Asignar roles que aseguren la interdependencia. Se trata de asignar roles que

sean complementarios e interconectados, de manera que para completar un trabajo cada
uno se encargue de hacer unas funciones diferentes y luego ponerlo cooperativamente en
común.

6. Explicar la tarea que han de realizar. Los profesores deberían considerar varios
aspectos en esta explicación:

a) Establecer la tarea para que los estudiantes tengan claros los papeles que
deben desempeñar.

b) Explicar los objetivos de la lección y relacionar los conceptos y la información

que deben ser estudiados con la experiencia y aprendizaje previos de los alumnos.

7
 c) Definir los conceptos relevantes, explicar los procedimientos que deben seguir
los estudiantes.

d) Plantear a la clase cuestiones específicas para comprobar el grado en que los

estudiantes conocen el material.

7. Estructurar la interdependencia positiva de metas. Comunicar a los estudiantes

que poseen una meta grupal y que se debe trabajar cooperativamente. Los estudiantes
deben entender que son responsables del aprendizaje de sus compañeros, y que deben
asegurarse de que los compañeros aprendan adecuadamente el material.

8. Estructurar la responsabilidad individual.

9. Estructurar la cooperación intergrupal. La cooperación intergrupal es más eficaz

que la competencia intergrupal. Los efectos positivos del aprendizaje cooperativo pueden
ser ampliados fomentando y llevando a la práctica la cooperación intergrupal.

10. Explicar los criterios de éxito. Los criterios para el éxito deben ser estructurados
para que los estudiantes puedan alcanzar sin penalizar a otros estudiantes y para que los
grupos los alcancen sin penalizar a otros grupos.

11. Especificar las conductas deseadas. Se trata de definir las conductas que son
propias de un grupo cooperativo de aprendizaje, animar a los demás a participar,
escuchar atentamente, hacer críticas a las diferentes ideas, no a las personas que
proporcionan las ideas

12. Supervisar la conducta de los alumnos. Es importante observar que problemas

van surgiendo cuando trabajan cooperativamente, si las conductas que utilizan son las
más apropiadas en el marco de la cooperación, cómo se realiza la tarea, qué ocurre
durante los procesos de intervención de los diferentes miembros, etc.

13. Proporcionar asistencia durante la tarea. Mientras trabajan en grupos se van

clarificando las instrucciones, se responde a preguntas concretas, se enseñan habilidades
de manera puntual, etc.

14. Enseñar habilidades de colaboración. Sugerir procedimientos eficaces de

colaboración que se presenten, siempre que se estime necesario, sobre todo cuando son
requeridos dentro del contexto apropiado. Las habilidades de cooperación se aprenden y
han de enseñarse como cualquier otra habilidad.

15. Proporcionar una conclusión a la lección. Para reforzar el aprendizaje del

estudiante, se deberían resumir los principales puntos de la lección que han aprendido y
entender su funcionalidad.

16. Evaluar la cantidad y calidad del aprendizaje. Ha de ser realizada tanto de

forma individual como grupalmente y basándose en criterios fijados de forma clara y
concreta.

17. Evaluar cuán bien funciona el grupo. Discutirlo con el grupo, ver cómo se ha
obtenido el éxito o no de la tarea, cómo ha sido la realización cara al cumplimiento de las
tareas propuestas.

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1.2.5. Algunas técnicas concretas de aprendizaje cooperativo.

Existen varias técnicas que cumplen adecuadamente los requisitos para que se dé
un aprendizaje cooperativo.

1. Torneos de equipos de aprendizaje. (DE VRIES Y EDWUARDS 1973, DE

VRIES Y SLAVIN, 1973).

En este caso el profesor divide a los niños en equipos de cuatro o cinco miembros
cada uno, procurando que cada grupo este compuesto por alumnos de niveles de
rendimiento o capacidades diferentes.

En una primera fase de preparación del torneo, el profesor comienza haciendo una
presentación a los alumnos, exponiendo los contenidos concretos con los que van a
trabajar posteriormente y dándoles las instrucciones acerca de la actividad que deben
realizar con sus compañeros. Una vez hecho esto, el profesor reparte fichas a cada grupo
con el fin de que recuerden los contenidos más importantes.

En este momento comienza la fase de cooperación en los diferentes grupos. Cada

uno de los grupos prepara conjuntamente el tema propuesto estudiando juntos, intentando
resolver los conflictos que puedan surgir a partir de opiniones o puntos de vista diferentes,
etc. Es posible que a lo largo de esta fase surjan de forma espontánea relaciones del tipo
tutor-tutorado en las que un alumno ayude a otro o le enseñe algo en lo que el es mas
experto.

Una vez que cada grupo ha preparado todos los contenidos, comienza la fase de
torneo: el profesor divide a los alumnos en lo que se denominan "mesas de torneo", cada
una de ellas formada por tres personas. El profesor debe procurar, en este caso, que los
grupos sean homogéneos, es decir, que cada mesa esté compuesta por alumnos que
tengan un nivel de rendimiento o capacidades similares. Lo que se pretende con ello es
que cada niño compita únicamente con compañeros de un nivel semejante al suyo, de tal
manera que todos tengan la misma probabilidad de puntuar para su equipo.

2. Equipos de aprendizaje por divisiones. (SLAVIN, 1936).

El procedimiento que se sigue es similar al de la técnica anterior, con la diferencia

de que ahora se sustituye el torneo por exámenes individuales sencillos. Es decir, una vez
que los alumnos han trabajado conjuntamente con los miembros de su equipo, el profesor
realiza una prueba a todos los niños sobre los contenidos que han estudiado. De esta
manera, la puntuación que obtenga cada alumno en el examen va a repercutir en los
resultados de su equipo.

Para obtener la puntuación global de los distintos equipos se sigue el

procedimiento denominado "rendimiento por divisiones". Para ello se forman grupos de
competición o "divisiones".

3. Rompecabezas. (ARONSON Y COLS., 1979).

En primer lugar, el material con el que se va a trabajar en este caso se divide en

tantas partes como numero de miembros haya en cada grupo, de tal manera que cada
uno de los componentes de cada equipo se especializa en un aspecto del total de los
contenidos. Luego, una vez que el alumno ha preparado la parte que le corresponde, se

9
reúne, en lo que se denomina grupo de expertos, con los miembros de los otros equipos
que también han estudiado esa misma parte, con el fin de que intercambien información y
se establezca una discusión que permita profundizar en el tema tratado por cada grupo de
expertos.

Tras esto, los alumnos regresan a su equipo inicial y enseñan a los demás
miembros lo que han aprendido en su reunión de "expertos". Lo que se pretende con ello,
es que cada persona tenga información no sólo de la parte en la que se ha especializado,
sino también del resto de los aspectos que constituyen el tema y, lo que es mas
importante, que en cada equipo se establezca una discusión que lleve a los alumnos a
reflexionar acerca de los distintos elementos del problema y a relacionarlos, logrando así
una visión global mas rica.

4. Grupos de investigación. (SHARAN Y SHARAN. 1975).

En esta ocasión el profesor propone un terna general de estudio y los alumnos

eligen subtemas. Los equipos entonces se subdividen en función de los distintos aspectos
que se van a estudiar. A continuación, los componentes de cada equipo, junto con el
profesor, discuten metas concretas que se persiguen y los procedimientos más
adecuados para aprender los diferentes temas.

Una vez hecho esto, los alumnos trabajan conjuntamente en el desarrollo del tema,
mientras que el profesor se ocupa de seguir de cerca el trabajo de cada grupo, prestando
la ayuda necesaria en los casos en que se le requiera. Posteriormente, los equipos
planifican como resumir la información de que disponen con el fin de exponérselo al resto
de sus compañeros de clase. Dicha exposición se lleva a cabo por los miembros de cada
uno de los equipos (o por una parte de ellos).

Por ultimo, los alumnos y el profesor evalúan conjuntamente el trabajo de cada

grupo, permitiendo así que los alumnos participen, tanto de la evaluación de su grupo,
como de la del resto de los equipos.

Es importante señalar que no es necesario que las diferentes modalidades de

trabajo en equipo que hemos presentado en este capitulo se apliquen de una forma rígida,
ni se tomen al pie de la letra. Sin duda, todas ellas tienen ventajas e inconvenientes que
cada profesor debe evaluar, y, en función de las características peculiares de su grupo, de
los contenidos que se traten, de los objetivos que se persigan, etc., realizar las
variaciones que considere oportunas. Lo que es esencial es que se produzca una
interdependencia entre los alumnos que trabajan cooperativamente y que todos los
estudiantes se beneficien al utilizar este tipo de estrategias.

2. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL.

2.1. DINAMIZACIÓN GRUPAL.

Nacemos y nos desarrollamos en grupo, estamos en constante interacción con

nuestro medio próximo, con las personas que nos rodean en los distintos escenarios de la
villa (familiar escuela, trabajo, deporte…)

BRODBACK define grupo como: “suma de individuos situados en situaciones

observables”.

1
 A su vez, varios son los rasgos que caracterizan a un grupo; pero para que pueda
hablarse de la existencia de un grupo tiene que darse fundamentalmente (citado por Huici,
1985):

- Un cierto grado de interacción entre los alumnos.

- Un conjunto común de actitudes, normas y valores.
- Un objetivo común.

El aula escolar constituye un grupo ya que en ella se dan los rasgos característicos
que lo definen y conforman. Del mismo modo, existen varios factores que los condicionan
(medio social, tamaño del grupo, grado de homogeneidad/heterogeneidad, el tipo de
liderazgo, la personalidad de sus componentes,...).

Este grupo formal, el grupo clase, es el sociogrupo que trata de alcanzar los
objetivos que se le imponen oficialmente. Dentro de él pueden formarse varios subgrupos
(psicogrupos) informales por razones de afectividad o amistad.

En los últimos años se ha llevado a cabo el estudio de los compañeros de clase

(grupo de iguales o de pares). Se ha demostrado que la interacción entre los compañeros
es necesaria para la socialización de cada alumno, así como su desarrollo cognitivo. En
ella se realiza un perdida progresiva de egocentrismo y se va aumentando la capacidad
de adoptar unas perspectivas más complejas.

En el grupo clase se van a dar conductas de ayuda de unos a otros, de compartir,

de cuidarse, de tolerar demoras en la gratificación. Los compañeros proporcionan
modelos, expectativas, direcciones y refuerzos para aprender a controlar sus impulsos.
Pueden aprender a ver los problemas desde otras perspectivas distintas a las suyas.

Para que el grupo adquiera una correcta dinámica el profesor debe:

- Respetar a cada miembro del grupo como persona.

- Aceptar las diferencias individuales de sus miembros.
- Estimular la libre expresión de ideas y sentimientos individuales y colectivos.
- Fomentar el trabajo en común.
- Orientar la actividad hacia el consenso logrando objetivos compartidos para todos.

Cuando el grupo clase inicia la tarea se debe tener en cuenta:

a) Características de los integrantes del grupo y del grupo como tal, n° de

participantes, intereses y expectativas,...

b) Fases de formación y desarrollo:

- Etapa de identificación progresiva del grupo. Se caracteriza por una toma de
conciencia o interiorización de la situación.
- Etapa de desarrollo de la cohesión del grupo. Es la etapa de consolidación del
grupo como tal, donde se adquiere la conciencia del "nosotros".

Los integrantes de un grupo, dependiendo de la etapa o fase en la que se

encuentre la formación del grupo, presentan actitudes muy diferentes: individualista,
centrado en sí mismo, defensivo o de imposición de puntos de vista y cooperativo y
colaborador.

11
 Es conveniente, por lo tanto, conocer y tener en cuenta todos aquellos factores que
puedan incidir en la marcha del curso en la medida en que afecta o condiciona, de una
manera u otra, a los integrantes del grupo.

Es responsabilidad del profesor, la creación de un clima que posibilite la interacción

grupal. Y lo es también, entender lo que ocurre dentro del aula, la dinámica del grupo
clase, las acciones que se den entre los alumnos cuando están en grupo, cómo se
producen aprendizajes cuando entre ellos interactúan, el contexto social del aprendizaje,
en definitiva.

La organización interna del grupo tiene gran influencia sobre la conducta de los
alumnos. Y es que, en gran medida, las conductas cotidianas de los escolares vienen
determinadas por las presiones y estructura que el grupo impone. En las interacciones
que se llevan a cabo en el aula los niños aprenden directamente, por imitación, por
identificación con los amigos o con aquéllos a quienes admiran, no solo contenidos de
información, sino actitudes, valores y habilidades.

¿Cómo podemos organizar la actividad del grupo? Mediante técnicas de análisis

que estudian la estructura interna del grupo y descubren los factores que condicionan la
clase en su conjunto y la situación de cada individuo dentro del grupo.

¿Cuáles son estas técnicas?

2.2. TÉCNICAS DE ANÁLISIS.

Conocer técnicas que ayuden a la actividad y dinámica del grupo-clase va ser tarea
muy importante para el profesor-coordinador de dicho grupo. De ahí que han de usarse
técnicas distintas según los objetivos que pretendamos, según el nivel de los alumnos, el
tamaño del grupo, la edad de los integrantes,... añadiendo que, al igual que los métodos
didácticos, la eficacia de una técnica dependerá en gran parte de la persona que la utiliza,
la experiencia que tenga, su personalidad, edad,...

Teniendo en cuenta, pues, estos factores, utilizaremos diferentes técnicas.

a) A principio de curso.
b) Para que los alumnos se conozcan y se relacionen mejor: mejorar el
autoconcepto, el concepto sobre los compañeros, las relaciones con los otros.
c) Mejorar la organización como grupo de trabajo. Crear objetivos grupales,
organización para realizar el trabajo, tornar decisiones en equipo, evaluación del grupo
(del moderador del grupo, de las reuniones de grupo, de la participación, del clima
grupal,...).
d) Actividades formativas: Recogida de datos e informaciones (mesa redonda,
entrevista individual y/o colectiva), tratamiento y profundización en un tema (torbellino de
ideas, Phillips 66, método del caso, role playing).

La ciencia que tiene por objeto el estudio de Ios grupos a partir de su estructura
interna se llama sociometría que constituye un medio para valorar las atracciones, o
atracciones y repulsiones, dentro del grupo.

Son múltiples las técnicas sociométricas existentes. Entre las más utilizadas
destacan:

1
 - Test sociométrico.
Informa sobre la estructura del grupo; lideres, estrellas, aceptaciones,
rechazos..., y fundamentalmente el grado de integración del grupo-clase.
Para la interpretación de los resultados del test sociométrico se utiliza la
tabla sociométrica y el sociograma.

- Test de integración social.

Constituye un elemento muy útil para analizar la clase como grupo
humano de trabajo, facilitando la actuación pedagógica del profesor a la
vista de los resultados obtenidos. Consiste en facilitar a cada alumno la
posibilidad de indicar su integración afectiva o el trato que desearía tener
con cada compañero de clase.

- Test cuasi sociométrico.

Pretende descubrir los sentimientos que existen entre los miembros de
un grupo en un momento dado, así como su estructura social.

- Test del "Adivina quién es".

Para conocer el papel que desempeña cada alumno en el grupo

- Test del papel a realizar.

Pone de relieve el comportamiento de las personas que integran el grupo
y su polarización hacia determinadas actividades.

- Test de percepción sociométrica.

Pone de relieve la situación que un alumno cree ocupar en un grupo.

- Test de distancia social.

Se utiliza para medir el grado en que un individuo o un grupo, es
aceptado o rechazado por otro individuo o grupo.

Además de estas técnicas y test sociométricos se utilizan métodos de observación,

ya sea directos, corno la observación directa, para obtener información con el fin de definir
comprender la conducta de un niño cuando ésta se da en su marco natural, o los
indirectos, como los registros anecdóticos (utilizando los antecedentes culminantes de
años anteriores y con la observación de conductas diversas, elaborar un nuevo registro
del alumno).

CONCLUSIÓN

Como hemos visto, el aprendizaje cooperativo parece ser altamente eficaz para
variables escolares, tanto cognitivas (rendimiento en matemáticas y en otras asignaturas;
estrategias cognitivas de aprendizaje, etc.) como no cognitivas, éstas bien sociales
(atracción interpersonal, apoyo social, etc.), bien no sociales (motivación intrínseca,
autoestima, etc.). Ahora bien, para maximizar tales efectos positivos del aprendizaje
cooperativo se necesita:

1.- Que los profesores estén realmente motivados para utilizar estas nuevas
técnicas.
2.- Que los métodos utilizados posean ciertos requisitos mínimos (interacción cara
a cara, interdependencia positiva, responsabilidad individual y utilización de
habilidades interpersonales y grupales).

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 BIBLIOGRAFÍA

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