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1. INTRODUCCIÓN.
Buenos días, soy …………………….y voy a desarrollar el Tema 20 relativo a los “aspectos de la diversi-
dad de condiciones personales de los alumnos relevantes para la educación y el aprendizaje: aptitudes,
motivación, estilos cognitivos, otras diferencias individuales”.
Este tema tiene una importancia crucial para nuestro trabajo como orientadores, ya que es fundamental
que dominemos conceptual y estratégicamente el tema de la atención a la diversidad, pues los posicio-
namientos respecto a la misma pueden tener importantes consecuencias en nuestras labores orientado-
ras, concretamente en el asesoramiento psicopedagógico a los distintos miembros de la comunidad edu-
cativa y en el tratamiento adecuado del alumnado con nee.
Uno de los principios que inspiraba el sistema educativo propuesto por la LOGSE era el de la diversidad.
Así, las etapas de la educación obligatoria que establecía dicha Ley perseguían dos finalidades: ofrecer
una formación básica común para todo el alumnado y crear las condiciones que hicieran posible una
enseñanza personalizada, que tuviera en cuenta las peculiaridades de cada alumno.
En esta misma línea, la actual LOE, en su exposición de motivos, resalta como “la ampliación de la edad
de escolarización obligatoria y el acceso a la educación de nuevos grupos estudiantiles provoca que las
condiciones en las que realizan los centros sus tareas se hayan hecho más complejas, por lo que resulta
necesario atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y
dificultades que genera”.
Desde esta perspectiva, entre los principios en los que se sustenta el sistema educativo español desta-
can:
En este sentido, la citada Ley dedica su Título II a la “Equidad en la Educación”, abordando en su Capítu-
lo I al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, donde distingue:
- Alumnos que presentan necesidades educativas especiales por discapacidad o trastornos graves de
conducta, cuya escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión (sección pri-
mera).
- Alumnos con altas capacidades (sección segunda).
- Alumnos con incorporación tardía en el sistema educativo español (sección tercera).
Asimismo, en los Decretos del Currículo tanto de Infantil, Primaria como de Secundaria en Extremadura
se explicita que : “la diversidad del alumnado es el principio básico que debe contemplar la intervención
educativa entendiendo que, de este modo, se garantiza tanto el desarrollo de todos los alumnos como
una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno”.
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Actualmente, una de las mayores dificultades con las que se enfrenta el profesorado es precisamente
cómo dar una respuesta educativa adecuada a la diversidad del alumnado en cuanto a capacidades,
motivaciones e intereses. En muchos casos, se achaca a la diversidad existente el origen de gran parte
de los problemas de convivencia, conflictos escolares, desmotivación o bajo rendimiento académico exis-
tentes hoy día en los centros educativos. También, el desconocimiento de estrategias metodológicas para
afrontar estas situaciones por parte del profesorado es un obstáculo en la búsqueda de soluciones al
respecto. Por tanto, y tal como veremos a lo largo del tema, asumir y trabajar por y para la diversidad
exige la asunción de dos principios básicos complementarios:
Atendiendo a la bibliografía utilizada para el desarrollo del tema, señalaremos las siguientes referencias
que nos ayudarán a enmarcarlo:
- Trianes y Gallardo (2004). Psicología de la Educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid:
Pirámide.
- Beltrán y Genovard (1998). Psicología de la instrucción. Madrid: Síntesis.
- Solé (1997). La concepción constructivista y el asesoramiento en centros. Infancia y aprendizaje, 77.
- Coll (1992). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Paidos.
- Sampascual (2001). Psicología de la educación. Madrid: UNED.
- De La Torre (1996): Los estilos cognitivos, en Álvarez y Bisquerra: Manual de orientación y tutoría. Bar-
celona: Praxis.
- Alonso Tapia (1991): Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.
- Polaino, A. (1993). Procesos afectivos y aprendizaje: intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide.
- Pujolas (2009): 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó
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De acuerdo con el enunciado del tema, en primer lugar, realizaremos una aproximación conceptual de la
atención a la diversidad;
En 2º lugar, expondremos cuáles son las fuentes de diversidad del alumnado relevantes para la educa-
ción y el aprendizaje.
En 4º lugar, abordaremos la diversidad de condiciones personales del alumnado relevantes para la edu-
cación y el aprendizaje, concretamente nos referiremos a las aptitudes, la motivación, los estilos cogniti-
vos y otras variables como los aspectos afectivo-emocionales.
Y finalizaremos el tema con una síntesis de los aspectos abordados en el mismo, destacando el importan-
te papel del orientador y su relevancia en el marco educativo actual configurado por la LOE.
2. MARCO CONCEPTUAL.
Varios son los factores que han confluido para generar un cambio cualitativo en lo que respecta a la aten-
ción a las diferencias individuales del alumnado en nuestro país en los últimos años.
Uno de estos factores ha sido el legado psicopedagógico del siglo XX. En este sentido, la relevancia de
las diferencias entre el alumnado y la necesidad de adaptar la intervención educativa y el proceso de E-A
a esa diversidad ha sido tenida en cuenta por las ciencias pedagógicas y psicológicas y la práctica educa-
tiva desde hace tiempo. Podemos señalar como hitos más destacados: la pedagogía progresista de De-
wey; la escuela moderna de Ferrer i Guardia; la científica de Montessori; los centros de interés y los mé-
todos globales de Decroly; la cooperación educativa de Freinet; la educación liberadora de Freire; la pe-
dagogía antiautoritaria de Nelly; Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza; la pedagogía de
Makarenko; la escuela Barbiana de Milani; la psicología genético-cognitiva de Piaget; la sociocultural de
Vigostky; el aprendizaje significativo de Ausubel; las teorías del procesamiento de la información o la de
las inteligencias múltiples de Gardner, entre otras, que junto con las aportaciones relativas a los compo-
nentes motivacionales, afectivos y relacionales del aprendizaje escolar, acaban desembocando en el
marco teórico dominante hoy en día: el constructivismo.
Siguiendo a Coll (2001), otro de los factores es el referido a los avances sociales, económicos, culturales
y tecnológicos que caracterizan a la actual sociedad de la información en la que estamos inmersos, que
han generado nuevas necesidades de formación para desenvolverse plenamente en esta sociedad cam-
biante y diversa.
De este modo, las distintas normativas legislativas inciden en la necesidad de atender a un alumnado
diverso, tanto por sus orígenes, intereses y expectativas respecto a la institución escolar, como por sus
condiciones personales para la enseñanza y el aprendizaje: aptitudes, motivación, estilos cognitivos,
aspectos afectivo-emocionales...
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Vistos los antecedentes y factores que han desembocado en la necesidad de atender a la diversidad del
alumnado, en el siguiente apartado profundizaremos en las fuentes de esa diversidad del alumnado rele-
vantes para la educación y el aprendizaje.
La diversidad humana no ha sido siempre interpretada de la misma manera por las diferentes corrientes
psicológicas, siendo posible realizar múltiples clasificaciones en función de la variable o variables, que se
tomen como referencia. En este sentido, las dos variables de la diversidad que tienen una mayor impor-
tancia desde el punto de vista educativo son:
Los factores de diversidad pueden agruparse en: dístales (herencia genética, limitaciones orgánicas) y
próximos (calidad de la mediación social, interferencias en la mediación, esfuerzos, motivaciones, inter-
eses, etc.). Así, los alumnos pueden diferir en función de factores exógenos (socioeconómicos, cultura-
les, familiares) y endógenos (dotación genética) que interactúan.
El describir las diferencias con unos u otros términos viene condicionado por la concepción, dinámica o
estática, que se tenga de las características individuales:
Enfoque estático-innatista tradicional: Considera que las características individuales son inherentes a
la persona y relativamente estables en el tiempo y las situaciones.
Para el enfoque dinámico-ambientalista: Postula que las diferencias entre los individuos son atribuibles
a los diferentes ambientes y situaciones en los que han estado o están inmersos y donde han aprendido.
Enfoque integrador: entiende que los diferentes comportamientos de los individuos son consecuencia
de la interacción entre ambos factores. La diversidad se explica por la interacción entre los factores am-
bientales y personales.
En cualquier caso, los factores de diversidad a tener en cuenta a la hora de ajustar los procesos de E-A a
las características del alumnado han cambiado mucho desde los tiempos en que se consideraba “la ca-
pacidad para aprender” como único factor a considerar a la hora de realizar esta adaptación.
En este sentido, han surgido distintas líneas de investigación que intentan explicar la influencia de las
diferencias individuales en el proceso de E-A:
a) Una de ellas se ha centrado en las semejanzas entre el alumnado cuando se enfrentan al proceso de
E-A. Este intento de homogeneidad de los grupos constituyó una quimera infructuosa.
b) La otra línea de trabajo se centra en las diferencias, en identificar y comprender lo que distingue a
unos alumnos de otros a la hora de enfrentarse a los procesos de E-A. La idea era personalizar, indi-
vidualizar la atención de cada alumno. En esta segunda línea se sitúa nuestro sistema educativo que
plantea la heterogeneidad como un elemento enriquecedor para el proceso educativo.
Tenemos que tener en cuenta que tradicionalmente, las diferencias entre los alumnos se abordaban por
separado, atendiendo a dos dimensiones o campos: el de los procesos cognitivos (inteligencia, aptitudes,
conocimientos, estrategias de aprendizaje y capacidades metacognitivas) y el de los procesos afectivo-
emocionales (motivación, expectativas, estilo de aprendizaje, autoconcepto-autoestima y patrones atribu-
cionales).
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Actualmente, no se consideran estos factores aisladamente, sino que se abordan desde una perspectiva
interaccionista, es decir, la diversidad en el alumno es fruto de la interacción entre sus características
personales y las condiciones y oportunidades que se les han ofrecido en sus contextos de desarrollo (la
familia y la escuela) a lo largo de su historia.
Al hilo de esta cuestión, Marchesi y Pérez (2003) sostienen que son muchas las investigaciones que
relacionan el rendimiento académico con las diferencias individuales del alumnado, determinadas por la
interacción de múltiples factores sociales, culturales, familiares e individuales.
Por su parte, Santamaría y Espín (1996) consideran como factores de diversidad las diferencias indivi-
duales (etapa de desarrollo, conocimientos previos, intereses, motivación, expectativas, estilo de aprendi-
zaje, procesos cognitivos, posibilidades sensoriales y motrices), las de grupo (étnicas, género, sociocultu-
rales) y los elementos del contexto (escolar, familiar y social), relacionadas entre sí.
Para Coll y Miras (2001), la prolongación de la escolaridad obligatoria, que conlleva una mayor heteroge-
neidad del alumnado, ha ampliado el abanico de variables a tener en cuenta. De este modo, los alumnos
difieren entre sí en una gran variedad de aspectos: capacidades, estrategias de aprendizaje, intereses,
expectativas, motivaciones, autoconcepto, patrones de atribución, etc. Así, cualquiera de estos aspectos
modula el aprendizaje del alumnado, pero lo hace de forma diferenciada y particular en cada uno.
De este modo, como señalan Martín y Mauri (1996), las diferencias individuales son una de las bases de
la diversidad y ésta es un ingrediente básico de la educación. El aprendizaje es por naturaleza individuali-
zado y la diversidad del alumnado debe vivirse como algo natural y no como un problema que hay que
intentar evitar.
Desde esta óptica se han desarrollado nuevas propuestas para el estudio de las diferencias individuales
que pueden resumirse en tres ideas principales:
1. El papel de las características individuales del alumnado vinculadas al ámbito cognitivo es menor del
que se creía en relación con los procesos y resultados del aprendizaje.
2. Ninguna característica individual por sí sola es determinante para el aprendizaje.
3. Es el conjunto articulado de todas ellas, junto con las que no son individuales, el que puede explicar
la cantidad, calidad y orientación del aprendizaje.
Entre otras, es por esta razón por la que la adecuación de los procesos de E-A a las capacidades, inter-
eses y motivaciones del alumnado es un principio básico en nuestro actual sistema educativo. Ya que
como señaló Milani “no hay nada más injusto que hacer partes iguales entre los desiguales”.
Ahora bien, como veremos seguidamente, el tratamiento de las diferencias individuales del alumnado ha
evolucionado desde la tradicional escuela selectiva, pasando por la escuela compensadora e integradora
hasta la actual escuela inclusiva. Por ello, en el siguiente apartado haremos referencia a:
A pesar de la necesidad de un diseño y una práctica educativa adaptada a la diversidad, aún no dispo-
nemos de un modelo de trabajo compartido por toda la comunidad educativa que consiga el ajuste entre
las necesidades del alumnado y la atención a su diversidad. En este sentido, Coll y Miras (2001) resumen
una serie de estrategias propuestas por Cronbach y Glaser que pueden facilitar dicho ajuste:
Estrategia selectiva: las capacidades o aptitudes del alumnado determinan sus posibilidades de pro-
greso (concepción estática de las diferencias individuales).
Estrategia de adaptación de objetivos: implica modificar los objetivos y contenidos para atender a las
distintas capacidades del alumnado, mediante itinerarios formativos diferenciados.
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Estrategia temporal: atender a los distintos ritmos de aprendizaje varían del alumnado ofreciendo
más tiempo a quien más lo necesite (concepción ambientalista de las diferencias individuales).
Estrategia de neutralización o compensación: neutralizar o compensar las desventajas sociocultura-
les mediante una atención especializada, antes, durante o después de determinados aprendizajes
(visión interaccionista de las diferencias individuales).
Estrategia de adaptación de formas y métodos de enseñanza: la intervención educativa ha de hacer-
se en función de las características individuales del alumnado, a través de la adaptación de formas,
estrategias, materiales,etc. (Visión interaccionista de las diferencias individuales).
A cada una de estas estrategias podemos asociar un tipo de respuesta escolar para adecuar la interven-
ción educativa a las capacidades, motivaciones, intereses, y demás variables que diferencian al alumna-
do. Así, estableciendo un paralelismo entre las propuestas de Cronbach y Glaser y las respuestas ofreci-
das por la escuela a lo largo de la historia como institución, encontraríamos tres tipos de escuela diferen-
tes:
1. Escuela selectiva: dominante hasta los años 60-70. La respuesta para adaptar la enseñanza a las
necesidades del alumnado es la segregación, creando una educación especial paralela donde especia-
listas adecuados atenderían con mayores garantías de éxito.
2. Escuela integradora/compensadora: desde los años 60-70 hasta la actualidad. Con los principios de
normalización e integración se favorece la escolarización del alumnado con necesidades los centros
ordinarios. Estas mejoras se deben en parte a la aparición del concepto de nee y al Informe Warnock
que generan cambios importantes al contemplar en un plano de igualdad las necesidades educativas
del alumnado y la respuesta de la escuela ante las mismas.
3. Escuela inclusiva (desde los 80-90 hasta la actualidad): el paradigma de la escuela inclusiva, defendido
por Mel Ainscow, se perfila hoy como el camino hacia donde deben dirigir sus esfuerzos los centros y
sistemas educativos que busquen ofrecer una educación integral y de calidad a todos los alumnos, in-
dependientemente de sus circunstancias y características personales y de los apoyos que puedan ne-
cesitar para desarrollar al máximo su potencial personal. Así, la escuela inclusiva es la nueva construc-
ción que pretende dar respuesta a toda la ciudadanía, sin exclusiones, en las sociedades democráticas:
una escuela de calidad para todos en el siglo XXI.
Considerados los factores que han desembocado en la necesidad de atender a la diversidad del alumna-
do, así como las fuentes de esa diversidad del alumnado relevantes para la educación y el aprendizaje y
su evolución desde la escuela segregadora hasta la actual escuela inclusiva, en el siguiente apartado
haremos referencia a las condiciones personales que diferencian a unos alumnos de otros y que son
relevantes para la educación y el aprendizaje.
Los factores que determinan las diferencias, tanto genéticas como ambientales, dan lugar a característi-
cas diferenciales entre los alumnos al enfrentar los aprendizajes. Entre ellas se encuentran las aptitudes
intelectuales, la motivación, los estilos cognitivos y los aspectos afectivo-emocionales. A ellas nos referi-
remos a continuación:
Dentro de las condiciones personales del alumnado relevantes para la educación y el aprendizaje, el
concepto más utilizado para explicar la diversidad de rendimientos en el alumnado quizás haya sido el de
las aptitudes intelectuales.
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Hemos de señalar que, actualmente, en nuestro sistema educativo se opta por una dimensión no innatista
ni estática, ya que no se habla de aptitudes, sino de capacidades como objetivo de la educación, por lo
que el concepto de aptitud debe utilizarse de forma limitada, tendiendo en cuenta estas precisiones con-
ceptuales.
Hecha esta precisión, siguiendo a Coll y Onrubia (2001) en el estudio de las aptitudes intelectuales se
han diferenciado dos enfoques que pueden considerarse complementarios: el enfoque tradicional, psico-
métrico o teorías factoriales y el enfoque del procesamiento de la información o teorías componenciales.
Veamos cada uno de ellos:
Este modelo procede de la psicología diferencial que trataba de identificar los rasgos o factores que de-
terminan las diferencias individuales al comparar cada alumno con los de su grupo de referencia. Se trata
de un enfoque centrado en los productos y que pone el énfasis en la variación entre sujetos con la finali-
dad de predecir el rendimiento.
a) Modelo jerárquico de Spearman: Supone la inteligencia de un factor general (factor G) del que parti-
cipan otros factores específicos (factores S). Dentro de este enfoque se han realizado diversas propues-
tas como las siguientes:
- Cattell: distingue entre inteligencia fluida (utilizada al pensar y razonar en términos abstractos. Puede
medirse mediante test de razonamiento analítico y se forma al margen de la educación formal) e inteli-
gencia cristalizada (tiene su origen en la experiencia y la educación escolar. Puede medirse mediante
tests de rendimiento y escolares).
- Thurstone: que identificó mediante análisis factorial 7 aptitudes primarias que conforman la inteligencia:
comprensión del lenguaje y de relaciones verbales; fluidez verbal; numérica y capacidad de cálculo; es-
pacial; rapidez perceptiva; memoria y, razonamiento, pensamiento deductivo o capacidad para descubrir
reglas.
- Vemon: que intentó reducir los factores anteriores a tres formando una jerarquía de aptitudes intelectua-
les: factor G de inteligencia general (medido mediante test no verbales y pruebas de razonamiento verbal
y aritmético) y dos grupos de factores principales: verbal y espacial numérico.
Este enfoque crítica a los modelos psicométricos por limitarse a definir la inteligencia sobre la base del
análisis factorial sin informar sobre los procesos que suceden cuando se produce un razonamiento.
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Conciben la inteligencia como algo dinámico y modificable a través del entrenamiento y partiendo del
análisis de las tareas cognitivas que un sujeto debe emprender, identifican las estrategias y característi-
cas del funcionamiento mental estableciendo una analogía entre la mente humana y el ordenador. Desta-
can las siguientes aportaciones:
c) También, desde la perspectiva del procesamiento de la información, Shuell (1980) propone tres fuen-
tes de diferencias individuales relevantes en educación: los conocimientos previos, las estrategias para
procesar la información y los procesos cognitivos básicos.
Como hemos comentado anteriormente, no es conveniente separar el funcionamiento cognitivo del resto
de variables que lo enmarcan: motivación, estilos de aprendizaje, etc., ni olvidar las interacciones que se
producen entre todas esas variables. De este forma, en el siguiente apartado señalaremos otro aspecto
personal en el que puede diferir el alumnado, la motivación:
Tradicionalmente, la motivación ha sido considerada como un “rasgo” de personalidad, sin embargo las
investigaciones han venido confirmando que es la fuerza la resultante entre un motivo y una situación,
influyendo en su conformación, factores familiares, sociales, interpersonales y escolares.
A pesar de las discrepancias, de acuerdo con Beltrán (1994), la mayoría de los autores coinciden en
definir la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia
de la conducta.
Uno de los autores más representativos en este campo, Alonso Tapia (1997) considera que la motivación
constituye un importante eje de diversificación, especialmente en el ámbito escolar, ya que los alumnos
se diferencian además de en su capacidad, en su motivación para aprender. Así, de acuerdo con este
autor:
• El rendimiento del alumno es explicable en gran medida por la motivación hacia los aprendizajes.
• La motivación puede ser potenciada o disminuida con la mediación del profesor y por la metodología
empleada.
• La motivación no tiene carácter universal ni permanente por lo que hay que activar los mecanismos
que la generan y la mantienen.
En el contexto escolar parece evidente que las actitudes, percepciones y expectativas que tenga el alum-
no de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores que
guían y dirigen la conducta del alumno. El aprendizaje escolar, desde una visión constructivista, no que-
da, reducido al plano cognitivo, sino que hay que contar con otros aspectos motivacionales como las
intenciones, las metas, las percepciones y las creencias que tiene el sujeto que aprende, lo que demues-
tra la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional.
Además, analizando las principales teorías sobre motivación (teoría atribucional de la motivación de logro
de Weiner, teoría de la autovalía de Covington, la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, el mode-
lo de eficacia percibida de Schuk, el efecto Pigmalión de Rosental y Jacobson, la indefensión aprendiza
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de Seligman, etc.) destacan constructos como las metas de aprendizaje, los intereses, los patrones de
atribución causal y las expectativas de control. A los que nos referiremos seguidamente.
Siguiendo a Alonso Tapia (1995), las metas que los alumnos persiguen a la hora de afrontar las tareas
escolares determinan en gran medida su motivación hacia el aprendizaje. En este sentido, podemos dis-
tinguir los siguientes tipos:
1. Metas de Autovaloración: son metas relacionadas con el “yo” y con la ejecución, Se dan cuando el
alumno está pendiente de sí mismo, pues lo importante es creer que se vale o no se vale. Podemos dis-
tinguir entre:
- Motivación de logro: busca experimentar el orgullo que sigue al éxito en situaciones competitivas.
- Miedo al fracaso: se busca evitar la vergüenza o la humillación del fracaso.
2. Valoración social: cuando se está pendiente de lo que piensen y digan otros. Esto ocurre tanto en
relación con los adultos como con los iguales.
5. Más de una meta. Cuando hay más de una meta no significa que sean excluyentes.
Las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca a
una orientación intrínseca. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosi-
dad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas
extrínsecas como las notas, recompensas, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valora-
ciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque
supone un interés por el sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen
motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener jui-
cios positivos, más que el interés por aprender.
Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales distintos, así, mientras que el primer
grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de "dominio" aceptando retos y desafíos
para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo conduce a un patrón denominado de "inde-
fensión", en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos por miedo a manifestar poca capa-
cidad para realizar con éxito una tarea (Escaquearse).
Rivas, Rocabert y Matínez (1990) definen los intereses como un componente de los procesos motivacio-
nales en relación al mundo social y cultural. Así, se considera que: son adquiridos en la interacción indivi-
duo-medio; las variables socio-económicas y familiares juegan un papel importante en su determinación,
y son evolutivamente variables.
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Esta concepción de los intereses debería implicar en el proceso educativo los siguientes principios esen-
ciales: la necesidad de hacer permeables los planteamientos didácticos a los intereses de los alumnos y
la necesidad de incluir la orientación vocacional a ciertas edades.
Otro aspecto de la diversidad del alumnado se refiere a las atribuciones y expectativas del sujeto en
relación con el control que ejerce sobre el entorno y la eficacia de sus actos o grado en que controla los
acontecimientos que le afectan.
En este sentido, Weiner considera que los resultados del aprendizaje o el rendimiento pueden variar no
tanto por el tipo de metas que se persiga, sino por la forma en que se ha aprendido a interpretar los resul-
tados. Así, se han descrito varias dimensiones en la atribución causal: entre ellas, el locus de control y
la autoeficacia:
a) El locus de control se refiere a las expectativas del sujeto relativas al lugar donde se encuentra el
control de los acontecimientos, pudiendo atribuir la causa de los sucesos a factores externos que esca-
pan de su responsabilidad o control o atribuirlo a factores internos donde se tiene la responsabilidad y
control. En relación con el locus de control se han descrito dos fenómenos importantes:
• Indefensión aprendida (Seligman): la historia repetida de fracasos lleva a los sujetos a dudar de su
capacidad y a considerar sus esfuerzos inútiles manifestando sentimientos de indefensión o pasivi-
dad. Esto genera nuevos fracasos y refuerza su creencia de incompetencia, desarrollando actitudes
negativas que bloquean sus posibilidades de aprendizaje.
• Beneficiación (Harter): el sujeto reconoce el control interno en caso de éxito y externo en caso de
fracaso.
El patrón de atribución más dañino es el de la indefensión o tendencia a atribuir las causas de los éxitos a
causas externas, variables y no controlables y las de los fracasos a causas internas, estables y no contro-
lables. Mientras que el patrón de atribución más recomendable es el de atribuir tanto los éxitos como
fracasos al esfuerzo (causa interna, variable y controlable).
Además de las aptitudes y de la motivación, el alumnado también difiere en cuanto a los estilos cogniti-
vos:
Los estilos cognitivos interesan para la atención a la diversidad, pues orientan el proceso de enseñanza
para adaptarlo a la forma de aprender de cada alumno.
Aunque no existe acuerdo a la hora de definir el término estilo, la mayoría de los autores admiten que
cada persona tiene una peculiar manera de percibir y procesar la información y posee estrategias diferen-
tes en su modo de aprender.
Así, para Alonso, Gallego y Honey (1999) “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y
fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interac-
cionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Las personas aprendemos de distintas formas, utilizamos diferentes estrategias para enfrentarnos al
aprendizaje. El conocimiento de esos modos de proceder, tanto de alumnos como de profesores, facilitará
el buen ajuste de los procesos de E-A y de los estilos de unos y otros.
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En cualquier caso, los rasgos que caracterizan a los estilos cognitivos son:
• Carácter procesual: importan más los procesos (el modo de operar con aptitudes, motivaciones, afec-
tos,...) que los resultados de dichos procesos.
• Polaridad: suponen un continuo con categorías extremas o polares.
• Interactividad: intentan la cognición y la afectividad.
• Carácter estratégico: se relaciona más con la forma o modo en que el sujeto actúa (hay un conjunto de
acciones secuenciadas y dirigidas a la consecución de un objetivo).
• Relativamente estable: aunque no es tan perdurable como la aptitud, se considera que es más estable
que las actitudes, creencias, estados emocionales,...
• Modificable: puede modificarse tanto por la experiencia del sujeto como por influencia externa.
• Transmisible: puede enseñarse y aprenderse.
• Transferible: puede aplicarse a distintas funciones mentales (percibir, atender, procesar...).
• Diverso/variado: aunque suele haber un modo de funcionamiento mental predominante, las operacio-
nes cognitivas concretas, los contenidos sobre los que opera y otras variables lo diversifican.
• Neutralidad axiológica: no comporta intención de valor.
Los estilos cognitivos pueden agruparse en los siguientes:
Otros estilos son: Serialista-Holista (los primeros procesan, aprenden y recuerdan la información sepa-
radamente; los holistas procesan, aprenden y recuerdan la información como un todo); convergente-
divergente (el primero se concentra en los aspectos impersonales de su cultura y expresa con cautela
sus sentimientos; mientras que el divergente se mueve hacia los aspectos humanos de la cultura y es
más emotivo); y nivelamiento-agudización (el nivelador tiende a destacar las semejanzas para asimilar
mejor la información; mientras que el agudizador destaca las diferencias).
Siguiendo a De la Torre (1996), una enseñanza individualizada que atiende la diversidad ha de considerar
los estilos cognitivos y entrenar a los alumnos en estrategias adecuadas, lo que no consiste en adaptarse
siempre al estilo dominante sino en fomentar el más adecuado.
Os envío el artículo publicado en La Gaceta de septiembre de 2008 titulado “Estilos de aprendizaje” para
que extractéis lo más significativo y lo incorporéis a este punto
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No cabe duda de que junto a las capacidades cognitivas, las afectivas y emocionales juegan también un
importante papel en el modo en que el alumnado se enfrenta al proceso de E-A. La imagen que el alumno
tiene de sí mismo, de los demás, las interacciones que establece con adultos e iguales, etc., son varia-
bles tan cruciales como las relacionadas con la capacidad a la hora de explicar sus resultados de apren-
dizaje. En este sentido, como ya pusieron de manifiesto Monereo y Pozo (2001), dos competencias que
deben desarrollar los ciudadanos del siglo XXI son el metaconocimiento y la autoestima, lo que implica en
cuanto al profesorado que debe conocer y querer a sus alumnos, pues no hay efectividad sin afectividad,
tal y como señala uno de los principios de la escuela inclusiva.
Siguiendo a Goleman (1996) “inteligencia emocional” es un término que implica reconocer las propias
emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulación emocional). La inteligen-
cia emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en
la medida que puede mejorar su propia motivación.
A pesar de que no existen muchos estudios sobre el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje,
se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una
alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas, y por ende en el aprendizaje y
en el rendimiento escolar. En el campo educativo, una de las emociones que ha recibido mayor atención
ha sido la ansiedad.
Las investigaciones en este sentido muestran que los niveles mínimos y máximos de ansiedad se asocian
a rendimientos más pobres, mientras grados medios de ansiedad se asocian a un mejor rendimiento. No
obstante, se aprecian diferencias según que las personas se enfrenten a tareas sencillas (en las que un
elevado grado de ansiedad puede contribuir a un mejor rendimiento) o complejas (en las que un elevado
grado de ansiedad interfiere el rendimiento).
La mayoría de los autores definen el autoconcepto como la percepción que un sujeto tiene de sí mismo.
El autoconcepto comporta dos tipos de juicios sobre uno mismo: juicios descriptivos y juicios evaluativos
que componen la autoestima (parte emocional).
De acuerdo con Galve, Ayala (1996), el autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valora-
ción e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros signifi-
cativos como compañeros, padres y profesor.
Una de las funciones del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevalua-
ción, de modo que el comportamiento de un estudiante está determinado en gran medida por el autocon-
cepto que posea en ese momento.
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Concluimos este apartado señalando que el estilo comunicativo, el respeto, el trato justo, tener en cuenta
las características individuales del alumnado como persona y estudiante, mostrar interés, preocupación
por ellos y comunicarles los resultados del aprendizaje, son estrategias que favorecen la mejora del ren-
dimiento escolar, el autoconcepto, la confianza en sí mismos, la motivación, el sentimiento de competen-
cia y las expectativas de éxito ante las tareas escolares.
6. CONCLUSIÓN
En síntesis, a lo largo del tema hemos desarrollado los aspectos más destacados de la diversidad de
condiciones personales del alumnado relacionadas con el con el contexto escolar.
Como ha quedado de manifiesto, la diversidad es una realidad natural e inherente a cualquier ser huma-
no, ya que la naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad. Así,
la diversidad hace referencia a que cada uno de nosotros es un ser original e irrepetible. En este sentido,
los distintos factores que determinan las diferencias individuales, tanto genéticos como ambientales, dan
lugar a características diferenciales entre los alumnos a la hora de enfrentarse a las tareas escolares.
Entre ellas se encuentran, tal y como hemos visto, las aptitudes intelectuales, la motivación, los estilos
cognitivos y otras variables afectivo-emocionales.
Así, reivindicar una escuela pluralista, inclusiva, abierta a la diversidad, supone educar en el res-
peto a las peculiaridades de cada alumno y en el convencimiento de que las motivaciones, inter-
eses y capacidades de aprendizaje son muy diferentes entre el alumnado, debido a un complejo
número de factores, tanto individuales como ambientales que interactúan entre sí.
Como se comentábamos al principio, este tema tiene una importancia crucial para nuestro trabajo
como orientadores, ya que entre las funciones que tenemos asignadas el asesoramiento psicope-
dagógico que debemos ejercer en colaboración con el profesorado, de forma que la atención a la
diversidad sea un eje en torno al cual se articulen los principios, la organización, los objetivos, los
métodos y los recursos empleados en la intervención educativa.
De este modo, nuestra Consejería de Educación, dentro del Plan de Atención Personalizada, desde
hace varios, ha puesto en marcha programas para la mejora del éxito escolar, que engloban una
serie de programas de apoyo y refuerzo educativo, precisamente con el objetivo de atender a la
diversidad del alumnado y ofrecerles una atención educativa ajustada a sus características pecu-
liares sin exclusiones, dentro del marco de la escuela inclusiva impulsada por la actual LOE.
No podemos finalizar el tema sin resaltar atender a la diversidad es mucho más que atender a las dife-
rencias. Sólo una educación que atienda a cada persona, en su condición de ser único, puede ser llama-
da educación que atiende a la diversidad. Por tanto, al ser la diversidad una realidad consustancial al ser
humano, hay que entenderla como una fuente de enriquecimiento personal y social en el proceso de E-A
y no como una barrera que hay que intentar salvar.
Y concluimos con una cita de Einstein que sintetiza muy bien la idea clave de este tema: “el bosque sería
demasiado silencioso, si en él sólo cantaran los pájaros que mejor saben hacerlo”.
Santiago Marín 13