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El paso cero

Si visualizamos por completo el camino de la planificación es evidente que

es un proceso complejo.

Como se mencionó en el módulo 1, esta formación se encuentra

destinada a las/os implementadoras/es de la Historia de Salud Integrada de la
provincia de Buenos Aires. En el presente módulo se desarrollarán estrategias y
orientaciones pedagógicas con la intención de guiar y ofrecer herramientas para
la planificación de talleres presenciales vinculados a la alfabetización digital.
Consideramos sumamente importante que la realización de los talleres
puedan desarrollarse en modalidad presencial, ya que propiciamos los procesos
de construcción colectiva de conocimientos y saberes que permitan transformar
nuestras prácticas cotidianas.
La planificación es un proceso complejo que requiere que llevemos
adelante un cronograma de acciones que nos permitan delimitar los tiempos y
espacios que luego plasmamos en un guión de taller, como punto inicial del
camino de la planificación.
Dejamos a continuación un posible esquema de cronograma para poder
tomarlo y hacer una propia experiencia:

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¿Qué es la planificación?

Es la posibilidad de plasmar por escrito la construcción de un proceso de

enseñanza. En este sentido, es fundamental poder tomarse el tiempo de
programar lo que se espera que suceda con la finalidad de construir una hipótesis
de trabajo. Es decir, la planificación escrita permite buscar estrategias para
resolver problemáticas propias de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
(Feldman, 2010).
Es importante tener una instancia de planificación por varias razones que
desarrollaremos:
Por un lado, la enseñanza es una actividad intencional que siempre
tiene finalidades. Entonces es necesario asegurar de algún modo que éstas
finalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas. Más adelante
profundizaremos sobre los propósitos y objetivos de los talleres.
Por otro lado, es fundamental tener en cuenta que siempre que llevemos
adelante un proceso de enseñanza se opera en situaciones de restricción. Esto
implica comprender que siempre trabajaremos con restricciones de tiempo.
Tenemos un tiempo estipulado para cada taller y muchas veces esa decisión no
depende de las/os talleristas. De esta manera, la programación es un medio para
buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones.
Finalmente, la programación adquiere una importancia crucial ya que los
procesos de enseñanza, al tener objetivos definidos y operar bajo ciertas
restricciones, se desenvuelven en entornos complejos debido a la
multiplicidad de factores intervinientes y a los modos en los que estos factores
se articulan. La inclusión de un mayor número de variables en la planificación
ofrece una mayor capacidad para abordar otros eventos imprevistos. En otras
palabras, al reconocer que las prácticas de enseñanza son inherentemente
sociales es fundamental percibirlas como fenómenos complejos que se ven
influenciados por los aspectos emergentes de la propia práctica. Estos aspectos
deben ser considerados con el fin de generar respuestas rápidas a las
problemáticas emergentes que puedan surgir.

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¿Qué es un programa?

Cuando hablamos de programa, proyecto o plan hay ciertos rasgos comunes que
pueden reconocerse. Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen cuatro: propósito,
representación, anticipación y carácter de prueba o intento.

Un programa tiene el propósito de resolver algún problema. A su vez, los

programas implican una representación. ¿Qué queremos decir? Que cuando se
programa se puede obtener una representación del estado futuro de cosas, que
implica que todo programa tenga una anticipación de la acción. Por último, hay
que tener en cuenta que todo programa es un intento o prueba y que siempre
va a implicar algún nivel de incertidumbre.

Desde la construcción de los talleres es necesario tener en cuenta las/os

destinatarias/os de los encuentros (no siempre van a ser las/os mismas/os), los
requerimientos de los efectores de salud donde dictaremos los talleres, los
recursos con los que cuentan, los contenidos que solicitan que abordemos y las
actividades posibles de llevar a cabo. Cada particularidad va a contextualizar
nuestra planificación y programación. En este sentido, podemos pensar la
posibilidad de realizar más de un encuentro, repensar los objetivos que nos
proponemos, las estrategias seleccionadas y por lo tanto, nuestro trabajo dentro
de cada taller.

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¿Cómo se definen los propósitos y objetivos?

Tal como planteamos anteriormente, todo proceso educativo está

planteado a partir de intenciones y metas específicas. Para establecer las
intenciones debemos comprender dos procesos como instancias diferenciadas:
los procesos de enseñanza, que recaen en la responsabilidad de las/os
talleristas, y los procesos de aprendizaje, que son responsabilidad de las/os
participantes del encuentro. Como talleristas es imprescindible que definamos
qué deseamos que las/os participantes logren o aprendan al concluir el
encuentro, así como identificar las acciones que nosotras/os, como talleristas,
debemos garantizar para asegurar el logro de dichas intenciones.
En este contexto distinguimos entre dos tipos de intenciones: los
objetivos, que representan lo que aspiramos que las/os participantes alcancen al
término del encuentro, y los propósitos, que abarcan las acciones que
llevaremos a cabo como talleristas para materializar esos objetivos. La
formulación clara de propósitos y objetivos debe tener lugar durante la fase de
planificación, ya que sienta las bases para la estructuración integral del
encuentro. Lo que definamos en este inicio nos proporcionará parámetros e
indicadores esenciales que facilitarán la evaluación de los encuentros;
posibilitándonos, a través de la reflexión, la construcción de futuros talleres.

Elección del contenido

¿Qué es un contenido?

El contenido es todo lo que se enseña, tanto lo incluído en la planificación

como lo que de alguna manera se sale de los márgenes y surge en el proceso
mismo. Teniendo en cuenta esto, le llamaremos contenido a todo lo que se
pretende enseñar y todo lo que se programa para ser enseñado.
Creemos que es fundamental poder construir una selección,
organización y secuenciación de los contenidos que se van a trabajar con el
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objetivo de poder ordenar lo que va a suceder, siempre teniendo en cuenta los
objetivos propuestos. Partimos de entender que los contenidos y todo lo que se
enseña implica una dimensión cultural, y al definirlos, se define también esta
dimensión.

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Organización de los contenidos y actividades

Hay que tener en cuenta que los contenidos siempre se organizan en base
a un modo o forma de agrupamiento, es decir, que son organizados de alguna
manera determinada que responde en general a los objetivos programados.
Luego de realizar la selección de contenidos se puede comenzar a pensar
en las actividades, dinámicas, secuencias, entre otras, que se implementarán para
trabajar esos contenidos específicos. Cuando se planifican el o los modos de
trabajar los contenidos es importante tener en cuenta que la propuesta sea
atractiva para las/os destinatarias/os de la misma.
Por eso es imprescindible la articulación entre los contenidos a trabajar
con los objetivos propuestos anteriormente y las actividades a llevar a cabo. Las
maneras en la que las/os destinatarias/os del taller van a trabajar sobre los
contenidos dependerá de lo que nos propongamos conseguir y qué deseamos
trabajar.
Las actividades se pueden considerar como recursos para el logro de
ciertos propósitos y objetivos y la selección de las mismas exige poner en
relación los propósitos y contenidos con las condiciones y recursos disponibles.

Secuenciación de contenidos
En primer lugar, cuando hablamos de secuenciación nos estamos
refiriendo al hecho de ordenar, con un sentido pedagógico, las acciones
didácticas. El proceso de secuenciación de contenidos es fundamental para
garantizar que las/os destinatarias/os adquieran conocimientos de manera
progresiva y coherente. Según Feldman (2010) se pueden seguir dos tipos de
secuencias:

● Concéntricas: sobre la base de un tema van presentando, de forma

progresiva, un aumento de la información a medida que se va avanzando.
● Espiraladas: retoma a la anterior pero “se intenta proponer la idea de un
recorrido que ‘vuelve sobre sí mismo’ pero de manera diferente” (Feldman,
2010: 55). Es decir, que teniendo en cuenta un mismo contenido a trabajar,
se propone el abordaje del mismo pero desde diferentes perspectivas o
paradigmas.

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 Es importante que los contenidos se presenten de manera coherente y
progresiva, de modo que las/os destinatarias/os puedan construir los
conocimientos y saberes de manera significativa.
Para esto hay que tener en cuenta que los contenidos se estructuran
siguiendo un determinado modo o forma de agrupamiento, que responde en
gran medida a los objetivos establecidos. Una vez realizada la selección de estos
contenidos, se inicia la planificación de actividades, dinámicas, secuencias, entre
otras estrategias, destinadas a abordar esos contenidos específicos.
La forma en que las/os participantes del taller abordarán los contenidos
dependerá directamente de los objetivos que nos propongamos alcanzar y de lo
que deseemos abordar. Las actividades deben considerarse como recursos
estratégicos para lograr ciertos propósitos y objetivos y su elección implica la
cuidadosa relación entre dichos propósitos y contenidos con las condiciones y
recursos disponibles.

Actividades

¿Qué son las actividades? ¿Cuáles podemos encontrar? ¿para qué las
hacemos?

En los contextos de formación, las actividades son tareas y experiencias

en las que las/os destinatarias/os de las mismas participan. No son sólo un
vehículo sino que tienen un valor formativo importante. A su vez pueden ser
consideradas como recursos para alcanzar ciertos propósitos educativos.
Se pueden encontrar distintos tipos de actividades. Presentamos algunas
a modo de ejemplo:

● Actividades basadas en la formulación y resolución de distintos

problemas.
● Actividades de discusión grupal.
● Actividades de observación.
● Actividades lúdicas para promover la convivencia y el intercambio dentro
del grupo.
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 Las actividades pueden abarcar una amplia gama de tareas y experiencias
que permiten a los sujetos desarrollar habilidades, adquirir conocimientos y
enfrentarse a desafíos que tienen un valor formativo por sí mismos.

Evaluación

A lo largo del desarrollo se plantea que cualquier proceso de enseñanza en

el marco de un taller requiere una instancia de reflexión. Con el propósito de una
mejor explicación, dividiremos la evaluación en tres posibles momentos: una
reflexión previa al taller, una reflexión durante el taller y, finalmente, una
reflexión posterior, denominada postactiva.
La reflexión previa al taller se refiere al diagnóstico que podemos
realizar antes de iniciar la actividad, al momento de planificar y programar el
encuentro. En este punto, como talleristas, junto con nuestras/os compañeras/os,
comenzaremos a considerar a quiénes va dirigido el taller, qué aspectos de los
contenidos tendremos en cuenta y cuáles son nuestras finalidades e intenciones.
Todas estas decisiones son resultado de una reflexión colectiva sobre lo que se
considera adecuado para ofrecer en el taller.
La reflexión interactiva implica las decisiones que toman las/os
talleristas en el momento mismo del encuentro. A pesar de contar con una
planificación y un guión estimativo, a menudo surgen problemáticas imprevistas
que requieren decisiones rápidas. Estas decisiones permiten continuar con el
taller y proporcionan aspectos interesantes para retomar en la reflexión
postactiva.
La reflexión postactiva se refiere a la evaluación posterior al taller. En
este momento se tienen en cuenta aspectos trabajados en la planificación,
eventos ocurridos durante el encuentro y se realiza un balance para construir
nuevos talleres, considerando propuestas de mejora, identificando debilidades,
secuencias útiles o actividades que no cumplieron su propósito.
Para facilitar la evaluación postactiva se pueden utilizar interrogantes que
fomenten la reflexión. Construir preguntas disparadoras en conjunto posibilita

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evaluar y hacer un balance del taller, el momento previo y lo que vendrá después.
No obstante, es fundamental señalar que la evaluación no se limita a
reflexionar sobre el funcionamiento del taller y nuestro rol como
talleristas, sino que también es esencial evaluar los procesos de
aprendizaje de las/os destinatarias/os.
Algunos ejemplos de posibles preguntas para guiar la reflexión y
evaluación de los talleres podrían ser:

Evaluación de las/os talleristas y sus procesos de enseñanza:

¿Cómo se lograron los propósitos del taller?
¿Qué aspectos del taller pueden mejorarse?
¿Cómo se distribuyeron las tareas?
¿Qué propuestas de mejora se pueden sugerir?
¿Cómo se manejaron los tiempos establecidos?
¿Cómo fue la coordinación con el efector/secretaría de salud/municipio?
¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta para el próximo encuentro?

Evaluación de los aprendizajes de las/os destinatarias/os:

¿Cómo recibieron las actividades y propuestas?
¿Cómo se organizó la participación de las/os destinatarias/os?
¿Qué tipo de preguntas o interrogantes surgieron?
¿Quedó algo pendiente para otro encuentro?
¿De qué manera se cumplieron los objetivos?
¿Qué aspectos deben mejorarse para futuros encuentros?

De esta manera, la reflexión de todos los momentos del taller permite

construir nuevas instancias enriquecidas con la propia práctica y experiencia.
Es muy importante poder tomar nota o recolectar información
durante todo el proceso para poder construir una instancia de reflexión que sea
completa y que contemple los diversos momentos.

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 En el módulo 3 les dejaremos posibles herramientas y
recursos que pueden utilizar para recolectar
información.

Te invitamos a leer una guía que te servirá de ayuda

para la confección de un taller:

LINK A DOCUMENTO DE GUÍAS

Anexo dinámicas para un taller

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Bibliografía de interés

• Charnay, Roland (1994) "Aprender por medio de la resolución de problemas" en

Parra, C. Didáctica de las matemáticas. Buenos Aires, Paidós.
• Feldman, Daniel (2010). “Aportes para el desarrollo curricular. Didáctica
general”. Buenos Aires, Instituto Nacional de Formación Docente
• Freire, Paulo (2008) “Cartas a quién pretende enseñar”. 2a. Edic. Buenos Aires.
Ed. Siglo XXI.
• Huergo, Jorge (2017) “Política y educación en el pensamiento de Paulo Freire”en
La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela y educadores
populares. La Plata: EPC, FPyCS
• Lerner, Delia (1995) “El aprendizaje y la enseñanza de la matemática. Planteos
actuales” en Revista Novedades educativas Nº 52, Buenos Aires.
• Torres, María Rosa (1988) “Educación popular. Un encuentro con Paulo Freire”.
Buenos Aires, Centro Editor de América Latina

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