DOCUMENTO DE CÁTEDRA

Planificación Didáctica
Consideraciones generales y componentes

Lic. Gabriela Mango

 ¿Cómo planificar el proceso de enseñanza?

La planificación de la enseñanza prevé el modo de intervención didáctica que se

considera pertinente según los propósitos del docente, la temática a desarrollar y los
destinatarios a los que se dirige. Ayudará a eliminar el azar, la improvisación (en sentido
negativo), instaurar la reflexión sobre la secuenciación y la temporalización de los
diferentes contenidos de enseñanza, evitará la pérdida de tiempo y la realización de un
esfuerzo en vano, sistematizará, ordenará y permitirá evaluar permitiendo tomar las
decisiones que se crean adecuadas para mejorar el acto didáctico.

Ahora bien, es necesario aclarar que toda planificación es un instrumento que

orienta y guía la acción pero debe contar con la suficiente flexibilidad para dar margen a la
creatividad y permitir que se realicen los ajustes y modificaciones pertinentes, gracias a un
proceso de evaluación continua, para mejorar la tarea que se lleva a cabo.

En síntesis, la planificación didáctica consiste en la selección, organización y

distribución en el tiempo de los elementos que integran las situaciones de enseñanza y
que crearán las condiciones más adecuadas para un aprendizaje eficaz.

Antes de planificar, es necesario realizar un diagnóstico, de manera de adecuar la

planificación a la realidad. De lo contrario, no podrá implementarse ni servirá como
instrumento orientador del curso o clase que dictará. Los elementos a considerar en este
análisis son:

1.1. ¿A quiénes está dirigido la materia, el curso, la clase?

Antes de realizar la planificación, conocer y hacer un diagnóstico de “a quiénes se

dirige”. Es imprescindible que el plan se adecue a la realidad de los destinatarios. De otro
modo, el curso o clase puede resultar muy sencillo o básico y, por ende, aburrir a los
destinatarios o, por el contrario, tener un nivel excesivamente elevado, no lográndose así
el aprendizaje esperado. Los aspectos que debe tener en cuenta al realizar este
diagnóstico son:

- Nivel de conocimientos sobre el tema que tienen los alumnos

- Intereses y gustos de los alumnos
- Nivel socioeconómico y cultural de los alumnos
- Escolaridad

1.2. ¿Cómo son los tiempos?

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 Es preciso tener en claro: fecha de comienzo, duración del curso, frecuencia con
que se realizarán los encuentros y duración de cada encuentro.

1.3. ¿Dónde se llevará a cabo?

Es necesario también conocer el espacio físico en el que se llevará a cabo el

encuentro y los materiales (pizarrón, retroproyector, etc.) con los que se puede contar.
Una vez finalizado el diagnóstico, uno se encuentra en condiciones de confeccionar
la planificación didáctica. Al programar un curso o una clase se debe poder responder las
siguientes preguntas:

¿Para qué enseñar? Objetivos

¿Qué enseñar? Contenidos
¿Cómo enseñar? Estrategias metodológicas
¿Con qué enseñar? Recursos
¿Qué resultó de lo enseñado? Evaluación
¿Cuándo enseñar? Tiempo.

Estos elementos no pueden faltar en una planificación. El formato que se utilice

para realizar la planificación puede variar. Lo que importa es que este sea claro y que
permita visualizar bien la coherencia entre los distintos elementos. Así como un arquitecto
al diseñar su casa sigue un estilo y todo lo que elige responde a ese estilo, así el instructor
deberá ser coherente entre el diagnóstico inicial, los objetivos y contenidos planteados, y
las estrategias y recursos seleccionados.

La planificación de un curso y la de una clase constan de los mismos elementos. Sin

embargo, existen algunas diferencias que se deben tener en cuenta:

- Dado que una clase tiene una duración más corta, generalmente los objetivos que
se plantean son objetivos específicos que se desprenden de un objetivo general del curso
o unidad didáctica.
- Cuando se realice una planificación de una clase hay que ser muy específico en la
mención de los contenidos (temas y subtemas) y en la descripción de las estrategias
metodológicas (actividades)
- En la planificación de una clase, el tiempo deberá distribuirse entre las diferentes
actividades y estrategias metodológicas. Recordar que hay que distribuir únicamente el
80% del tiempo disponible, dado que el otro 20% suele utilizarse en actividades no
previstas. Este 20% del tiempo que no se distribuye se conoce también con el nombre
“tiempo de ajuste”.

Pasemos ahora a describir cada uno de los elementos de una planificación.

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 2. Objetivos

¿Qué son los objetivos? No podemos plantear un curso o clase sin antes tener en
mente “qué es lo que queremos alcanzar en esa clase o curso” o “para qué estamos
diseñando ese curso o clase”.
Los objetivos son el punto de partida. Son la descripción de las capacidades que se
espera que los alumnos adquieran durante y al final del proceso. Contemplan no solo
capacidades en el plano cognoscitivo (de conocimientos), sino también en el psicomotor
(hacen referencia a la adquisición de hábitos y destrezas) y el afectivo (apuntan al logro de
valores y actitudes). No debemos confundir objetivos con actividades. Las actividades son
medios para alcanzar los objetivos.
No es casual que los objetivos sean el primer componente de la planificación
educativa. De hecho, son estos los que sirven de criterio para seleccionar, organizar,
conducir y evaluar los contenidos, actividades, recursos e instrumentos de evaluación.
Proporcionan coherencia al proceso educativo, ya que permiten mantener una
orientación, a pesar de las modificaciones que puedan surgir durante la marcha del
proceso.
En síntesis, las funciones que cumplen los objetivos en una planificación didáctica
son:

- Identificar las condiciones previas imprescindibles para iniciar el aprendizaje.

- Guiar la acción para determinar qué enseñar y cómo hacerlo.
- Orientar en la selección de métodos, materiales y actividades, y en la
determinación de la secuencia de aprendizaje adecuada.

3. Clasificación de los objetivos

Según su amplitud y alcance, los objetivos pueden clasificarse en:

- Generales
- Específicos

Los objetivos generales (también llamados direccionales) tienden a que el alumno

posea una formación humana y científica más extensa que profunda. Son más amplios.
Describen la capacidad que se pretende lograr al finalizar el curso o clase (es la meta del
plan). Dan coherencia, unidad y sentido a los objetivos más concretos
Los objetivos específicos (también llamados operacionales), en cambio, son metas
bien concretas. Estos deben coadyuvar al logro de los objetivos generales. Son los
encargados de orientar con mayor precisión el planeamiento, la conducción y evaluación
del aprendizaje. Se refieren a conductas simples a lograrse en un lapso más breve.

Cuando se planifica un curso, hay que proponerse uno o dos objetivos generales
que los alumnos lograrán al finalizar el curso y dos o tres específicos para cada una de las

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sesiones o clases. Tener presente que estos últimos deben coadyuvar al logro de los
objetivos generales y, por lo tanto, deben ser coherentes entre ellos.

4. Formulación de los objetivos

La utilidad de un objetivo depende de la precisión con la cual trasmite a otros una

idea de lo que se quiere lograr. El mejor enunciado es el que excluye el mayor número de
interpretaciones posibles de su propósito. En otras palabras, es muy importante que los
objetivos estén bien formulados. Al formular objetivos debemos tener en cuenta algunas
pautas:

4.1. Los objetivos deben estar formulados desde el punto de vista del alumno y no
del docente. Responden a la pregunta: ¿qué debe lograr el alumno como resultado del
aprendizaje? Por eso, al inicio de la formulación se utilizan introducciones semejantes a
estas:

- Que el alumno logre...

- Que el alumno sea capaz de...

Por ejemplo: “Que el alumno logre formular correctamente los objetivos generales
y específicos de un curso”.

4.2. Los objetivos al describir la conducta que se espera que alcancen los alumnos
deben expresarse como resultados a lograr y no como proceso. Por ejemplo, si nos
proponemos el siguiente objetivo: “Que el alumno logre reconocer los distintos elementos
de la planificación didáctica”, podemos referirnos a diferentes resultados:

- Identificar los diferentes elementos de la planificación didáctica.

- Articular coherentemente los diferentes elementos de la planificación
- Formular adecuadamente objetivos y contenidos.

El “reconocer aprender los distintos elementos de la planificación didáctica”

expresa el proceso que se concretiza en diferentes resultados: identificar los diferentes
elementos de la planificación didáctica, articularlos coherentemente, etcétera. Por eso,
para saber si el alumno logró reconocer los elementos que conforman una planificación
didáctica debemos evaluar el logro de los resultados mencionados y el proceso a través
del cual tenemos evidencias del proceso de aprendizaje que el alumno realiza.

4.3. Para cada objetivo se seleccionará un verbo en infinitivo que indique la

conducta o capacidad buscada. Por ejemplo: “Que el alumno logre seleccionar contenidos
socialmente válidos”. En este caso, no hay duda que la conducta que se espera que
alcancen los alumnos es la capacidad de selección de contenidos socialmente válidos.

5
 4.4. Al formular los objetivos, se debe expresar solo una conducta en cada
enunciado. No debe incluirse más de un verbo por objetivo, ya que se dificulta la
evaluación de las capacidades a lograr. Por ejemplo, si decimos: “Que el alumno logre
identificar y comparar los objetivos generales y específicos”, puede darse el caso que sepa
identificar los objetivos, pero no realizar comparaciones. El ejemplo correcto sería:

- Que el alumno logre identificar los objetivos generales y específicos.

- Que el alumno logre comparar los objetivos generales y específicos.

En este caso, la conducta que se espera que el alumno alcance es, por un lado, la
identificación y, por el otro, la comparación. Así se evaluará por separado cada una de las
conductas a alcanzar.

Quizás lo más difícil a la hora de formular objetivos sea el describir en forma

específica y concreta las conductas que buscamos alcanzar. Para ayudar en esta tarea, a
continuación hemos incluido un cuadro con verbos que describen operaciones
observables. Tener en cuenta que estas listas son solamente orientadoras. Se pueden
utilizar otros verbos, pero siempre preguntándose si ese verbo describe en forma concreta
y específica la conducta que se espera que alcancen los alumnos.

4.4.1. Del dominio cognoscitivo

Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación

Apuntar Asociar Aplicar Analizar Conceptuar Apoyar
Citar Comparar Cambiar Concluir Combinar Argumentar
Definir Deducir Construir Comparar Compilar Concluir
Enumerar Definir Delinear Contrastar Componer Criticar
Expresar Describir Demostrar Debatir Construir Defender
Enlistar Discutir Dramatizar Descomponer Diseñar Evaluar
Localizar Distinguir Ejemplificar Detallar Ensamblar Fundamentar
Marcar Explicar Emplear Determinar Esquematizar Justificar
Mencionar Interpretar Esbozar Diferenciar Estructurar Juzgar
Nombrar Jerarquizar Manejar Discriminar Formular Modificar
Reconocer Narrar Manipular Distinguir Generar Refutar
Registrar Ordenar Medir Dividir Integrar Valorar
Relatar Organizar Operar Especificar Organizar Verificar
Repetir Relacionar Practicar Fraccionar Planear
Reproducir Transcribir Representar Identificar Producir
Seleccionar Usar Inferir Reconstruir
Señalar Resolver Relacionar Reorganizar
Subrayar Tabular Separar Sistematizar
Trazar Subdividir Sintetizar

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 4.4.2. Del dominio psicomotriz

Control de Automatizació
Imitación Manipulación Precisión
manejo n
Copiar Manejar Medir Retroalimentar Responder
Repetir Operar Calcular Discriminar
Reproducir Ejecutar
Hacer

4.4.3. Del dominio afectivo

Encarnación de
Recepción Respuestas Valoración Organización
valores
Recibir Asumir Juzgar Clasificar Integrar
Captar Acatar Apreciar Seleccionar Promover
Sentir Emitir Evaluar Distinguir Adoptar
Percibir Demostrar Valorar
Imputar
Transmitir

7
 II
Contenidos

1. ¿Qué son los contenidos?

Los contenidos se refieren a “qué enseñar”. Son los datos, conceptos, leyes,
procedimientos, principios, destrezas, actitudes, valores, etcétera, que integran la materia
o área y que se consideran necesarios para lograr los objetivos.

2. Selección de contenidos

En un curso o una clase se hace imposible abarcar todos los contenidos referidos a
un tema, por esto es muy importante la selección de los mismos. Para realizar la selección
debemos tener en cuenta:

- Los objetivos del curso: si tenemos en claro cuál es el fin que queremos alcanzar,
entonces sabremos cuáles contenidos contribuyen al logro de estos y cuáles pueden ser
omitidos.

- Las condiciones del alumnado: los contenidos de un curso están condicionados en

gran medida por las características de las personas que conforman el grupo de
aprendizaje. Conocer su nivel académico, su experiencia de trabajo, etcétera, permitirá
determinar el nivel al que hay que adecuar el curso, el grado de profundidad con que
habrán de tratarse los temas, el lenguaje que hay que emplear, el tipo de materiales
didácticos, y las técnicas y métodos que conviene emplear para alcanzar las metas.

- El tiempo disponible: este es un factor determinante. No debemos olvidar que las

personas necesitamos tiempo para captar, asimilar y practicar lo aprendido. El exceso de
información inhibe las posibilidades de aprendizaje; tanto más si no se refuerza con la
práctica. El contenido deberá, pues, estar absolutamente equilibrado en función del
tiempo disponible y de la distribución racional de este en cuanto a conceder más tiempo a
los temas difíciles y menos a aquellos más fáciles o de menor importancia.

- La significatividad: los contenidos deben ser significativos, es decir, deben

despertar el interés de los alumnos e incentivarlos para que profundicen el conocimiento.

3. Secuenciación de los contenidos

Una vez que se han seleccionado los contenidos, es preciso ordenarlos. Se ha

podido demostrar que el orden en que se presentan los contenidos tiene incidencia en los
resultados de aprendizaje. No solo puede afectar a nivel cuantitativo (cantidad de

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aprendizaje logrado), sino también cualitativo (tipo de aprendizaje: más o menos
significativo, con diverso nivel de estructuración, etc.). A continuación, se presentan
algunos criterios de secuenciación de contenidos:

- Se debe adecuar el contenido a los conocimientos previos de los alumnos. Para

ello, mediante un diagnóstico, se debe conocer qué saben y cuánto saben los alumnos
respecto del contenido de aprendizaje, de manera de encontrar conexiones entre lo que
los alumnos conocen y los nuevos conocimientos que se van a enseñar.

- Se debe adecuar el contenido a la edad de los alumnos para lograr el tratamiento

del tema con la profundidad pertinente de acuerdo con el nivel evolutivo de los alumnos.

- Conviene elegir un contenido central o principal que actúe como organizador de la

clase que se dictará, en relación con el cual se estructuran otros contenidos que actuarán
de apoyo o soporte.

- Debe haber un hilo conductor entre los diferentes contenidos, para lograr articular
y derivar los temas, las ideas, etcétera, unos de otros.

- La secuenciación debe permitir dar un tratamiento cíclico a los contenidos, lo cual

supone ir avanzando en la enseñanza de los contenidos en sucesivos niveles de
profundidad y complejidad.

Por último, hay que tener en cuenta que para favorecer el aprendizaje de los
contenidos es necesario ajustarse a los siguientes criterios:

 Partir de la experiencia y conocimientos de los alumnos.

 Relacionar los contenidos con su realidad, ejemplificarlos para mejorar su
comprensión.
 Secuenciar los contenidos siempre de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo
abstracto.

9
 III
Estrategias metodológicas

1. ¿Qué son las estrategias metodológicas?

Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a una secuencia

ordenada de todas aquellas actividades y recursos que se utilizan en la práctica educativa
a la hora de dar una clase. Una característica que ellas siempre han de poseer es la
ordenación y la flexibilidad, la necesidad de adaptación a cada circunstancia específica.

Nunca es inmutable una estrategia, sino que pueden ser utilizadas de diversas
maneras según el contexto. Hay diferentes factores que condicionan e inciden en la
metodología de enseñanza, y lo hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qué
estrategias son las más adecuadas, a saber:

- Los objetivos del curso o clase

- Los alumnos a quienes va dirigido el curso o clase
- El análisis de los contenidos de enseñanza
- Los medios y/o recursos de que se dispone
- Los propósitos del docente

Al seleccionar las estrategias metodológicas para llevar adelante una clase se

deben tomar ciertas decisiones teniendo en cuenta todos los componentes de la
planificación didáctica. No existe una única estrategia ni una única manera de ejecutarla.
La metodología puede variar según los contenidos, los alumnos, el docente, los objetivos,
el contexto.
Las estrategias metodológicas se concretizan en diferentes actividades o
experiencias de aprendizaje. O sea, unas estrategias determinadas conllevan siempre un
conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas. Además, las actividades a
desarrollar constituyen el medio para alcanzar los objetivos. Así, para cada contenido a
enseñar y para cada objetivo se seleccionarán las actividades adecuadas.

2. Criterios para la selección de actividades

- El primer criterio que hay que tener en cuenta es que cada actividad desempeñe
una función definida. No debe existir la actividad por la actividad misma. Las actividades
que no tienen una función específica, que no responden a un objetivo determinado,
representan una pérdida de tiempo.

- Se deben seleccionar actividades que permitan concretar los objetivos específicos

que nos hemos propuesto. Para ello se debe tener en claro cuál es la conducta a alcanzar
en cada objetivo y pensar luego cuál es la actividad más apropiada para el logro de cada

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una.
- Las actividades deben tener carácter motivador. Para ello es necesario que
respondan a los intereses de los alumnos y que estos descubran en cada actividad
propuesta el valor que posee.

- Las actividades deben adecuarse a la edad evolutiva de los alumnos y ser variadas
para no caer en prácticas rutinarias.

- Las actividades deben permitir la participación de los alumnos, estimular el

contacto con las fuentes de información, la elaboración de conclusiones personales, el
desarrollo de habilidades intelectuales, de conductas afectivas, la mentalidad cooperativa
y la participación social.

A continuación, presentamos un cuadro que incluye las principales técnicas de

enseñanza, su descripción y su utilidad para seleccionar las más adecuadas conforme los
tres momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre.

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 Técnica Descripción Utilidad
El profesor, valiéndose Es útil en la fase
de todos los recursos de introductoria del
un lenguaje didáctico aprendizaje para definir,
A) adecuado, presenta a fundamentar y
Exposición didáctica los alumnos un tema organizar el campo de
nuevo, definiéndolo, estudio de los alumnos.
analizándolo y
explicándolo.
Los docentes y Su empleo es indicado
cursantes mantienen para que los cursantes
una conversación de ida recuerden
y vuelta en la que todos conocimientos
pueden intervenir para previamente
organizar, pensar y aprendidos, para
B)
aprender. estimular la reflexión,
Diálogo/interrogatorio
para ordenar el
razonamiento de los
cursantes, para
recapitular un tema o
para estimular la
atención.
Un grupo reducido trata Se utiliza para promover
un tema en discusión el intercambio de ideas
informal con la ayuda e información sobre un
activa y estimulante del tema pasible de
docente. Promueve el diversos enfoques e
Debate dirigido o
intercambio de ideas e interpretaciones.
discusión guiada
información sobre un También cuando se
tema, bajo la desea desarrollar la
conducción del docente. capacidad de análisis o
ciertas actitudes de
tolerancia.

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 El grupo estudia Se utiliza para entrenar
analíticamente un caso a los miembros de un
dado con todos los grupo en la discusión
detalles para extraer guiada, en el análisis de
conclusiones. situaciones y hechos, en
C)
la evaluación de
Estudio de casos
alternativas, en el
proceso de intercambiar
miradas diferentes
sobre un mismo
problema.
Dentro de un tiempo Se utiliza para
limitado, se invita a desarrollar y ejercitar la
todos los miembros del imaginación creadora.
grupo a que expongan Se puede usar al
Brain storming o
con la mayor libertad comienzo de una clase y
torbellino de ideas
sobre un tema o así usar los aportes de
problema con objeto de los mismos alumnos
producir ideas originales para explicar un
y soluciones nuevas. concepto.
Un mismo grupo trabaja Desarrolla espíritu de
simultáneamente con el grupo, muestra otros
mismo tema, el cual es puntos de vista, facilita
expuesto y debatido por el diálogo y fomenta
Trabajo en equipo los alumnos con la virtudes de
coordinación de un convivencia.
profesor, obteniéndose
luego las conclusiones
finales.
Se plantean los objetivos Permite realizar un
a lograr y se presenta el seguimiento del
tema de la clase. El trabajo de cada
docente elabora guías alumno, pudiendo
Enseñanza individual
de lectura, de estudio o intervenir conforme las
investigación y cada necesidades
alumno trabaja de individuales que se
manera independiente. presenten.

3. Recursos auxiliares

Los recursos y medios auxiliares son los instrumentos que el docente utiliza para
facilitar el aprendizaje de los alumnos. Son los soportes materiales a través de los cuales
se presentan los contenidos y sobre los cuales se realizan las distintas actividades. Algunos
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ejemplos de recursos pueden ser: el pizarrón, un video, las diapositivas, material impreso,
proyección de un Power Point, etcétera. Las finalidades de los recursos auxiliares son:

- Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una

noción más exacta de lo que se estudia.
- Motivar a la clase.
- Facilitar la comprensión de los hechos y conceptos economizando esfuerzos.
- Contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la impresión viva y sugestiva
que produce.

El empleo de recursos facilita el aprendizaje, siempre y cuando esté en relación con

la totalidad de la estrategia y se alinee con los objetivos previstos. Los recursos pueden
utilizarse para:

- Ayudar a sintetizar, por ejemplo, una transparencia.

- Agregar información, por ejemplo, material bibliográfico.
- Ejemplificar una situación, por ejemplo, una proyección.
- Presentar los mismos conceptos en varias formas, por ejemplo, gráficos.

Es recomendable planificar actividades que acompañen la utilización de los

recursos. Por ejemplo, si se proyecta un video, se podrían realizar actividades antes de
proyectarlo –para focalizar la atención sobre determinados aspectos– y otras actividades
posteriores –para elaborar conclusiones y favorecer el juicio crítico–.

14
 IV
Evaluación

1. ¿Qué significa evaluar?

La evaluación constituye un medio para atender, medir y valorar los procesos y los
resultados de la intervención educativa con el fin de analizar y ajustar las
estrategias de enseñanza. La finalidad de la evaluación es la de mejorar la
intervención pedagógica, controlando todos los elementos que intervienen en la
programación para adecuarla cada vez más a los alumnos y comprobar si esas
intervenciones pedagógicas han sido eficaces o no.

La evaluación no es una etapa final, sino que es un proceso totalmente integrado

en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje. ¿Qué quiere decir esto? Es probable que
el docente al final del curso utilice uno o varios instrumentos de medición para analizar el
logro de los objetivos, pero en todo momento el docente ha comparado respuestas,
acciones y desempeño, lo cual le ha ido brindando una señal de cómo ha ido
desarrollándose el proceso. Además, la evaluación es el instrumento que permite revisar
todo aquello que el docente se ha propuesto en su planificación: si se alcanzaron los
objetivos, si el tratamiento de los contenidos fue el adecuado, si las estrategias
metodológicas favorecieron o no el proceso de enseñanza-aprendizaje, si la utilización de
recursos fue adecuada, si los tiempos empleados fueron correctamente distribuidos y
aprovechados.

2. Tipos de evaluación

Según lo que hemos dicho, pueden distinguirse tres etapas o fases en el proceso de
evaluación:

- Evaluación inicial o diagnóstico: se aplica al comienzo de una nueva secuencia de

aprendizaje y mediante diversas técnicas: observación, lista de control, pruebas orales y
por escrito, etcétera. Con esta modalidad de evaluación registramos y diagnosticamos la
situación inicial (dificultades, habilidades, conocimientos, etc.) respecto del nuevo
aprendizaje que queremos tratar. Es útil para conocer los saberes y habilidades que
poseen los alumnos antes de iniciar un nuevo aprendizaje, de modo tal que el docente
sepa desde dónde partir.

- Evaluación formativa o continua: se aplica durante el proceso de aprendizaje y

mediante diversas técnicas o instrumentos: observación sistemática, pruebas orales,
escritas, escalas, registros anecdóticos, etcétera, donde registramos la situación de los
alumnos y de todo el proceso: las dificultades, los avances, los objetivos, los errores

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conceptuales o de la planificación docente, etcétera. Mediante esta evaluación se pueden
detectar los errores y, por ende, realizar los cambios necesarios para subsanarlos.

- Evaluación sumativa o final: se aplica al acabar la secuencia del aprendizaje para

comprobar la eficacia del proceso. Mediante instrumentos de evaluación que intentan
demostrar cómo los alumnos utilizan los contenidos aprendidos, se registra el grado de
consecución de los objetivos. Esta evaluación acredita, certifica, califica, nos dice el nivel
adquirido. Es la que permite acceder a otra secuencia de aprendizaje.

Es importante mencionar el valor que tiene la autoevaluación en el proceso de la

enseñanza y del aprendizaje. Esta instancia permite realizar un proceso reflexivo de
carácter personal donde el alumno juzga por sí mismo la calidad y cantidad de los
conocimientos y habilidades adquiridos, y el valor de estos aprendizajes para la aplicación
en situaciones futuras. La autoevaluación posibilita, además, que la persona realice su
apreciación respecto del proceso que se llevó a cabo identificando cuáles fueron las
dificultades, cuáles los logros, los errores, etcétera.

El docente también debe realizar una autoevaluación de su tarea, analizando la

pertinencia de su intervención, que le lleve a mejorar su práctica para adecuarla a la
realidad y necesidades de los alumnos.

3. Tiempo

La cuestión del tiempo se nos presenta al preguntarnos cuándo enseñamos. Esto

nos lleva a tener en cuenta dos puntos de vista:

- La secuencia: se refiere a la distribución de las actividades de enseñanza-

aprendizaje a lo largo del tiempo disponible. Para que dicha distribución sea realista, se
recomienda distribuir solo el 80% del tiempo total, ya que generalmente se utiliza un 20%
en actividades ocasionales –no previstas– en aclaraciones, en profundizaciones, etcétera.
- La oportunidad: tiene que ver con determinado momento considerado por el
docente como el mejor para un aprendizaje específico.

Por medio de la temporalización intentamos ajustar las actividades al tiempo

disponible. Pero nuestra pretensión no es “encorsetar” esa actividad, sino posibilitarla.
Por eso consideramos la temporalización como una consecuencia de la programación y
debe ser enfocada teniendo en cuenta que solo es indicativa y con características de
flexibilidad.
Un criterio útil para planificar la distribución del tiempo es la consideración de las
actividades que se desarrollarán, ya sea que se trate de tareas individuales o de grupo, y si
estas últimas son en pequeños grupos, en grupo medio o con todo el grupo clase,
intentando mantener un equilibrio en cuanto al tiempo entre las diversas agrupaciones.
También es importante tener en cuenta que debe adecuarse la duración a la etapa

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evolutiva del alumnado, ya que esta determina el tiempo de atención. No es lo mismo
dictar una clase frente a un grupo de niños, que frente a un grupo de adolescentes o de
adultos.

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Bibliografía

 Ander Egg (1996): La Planificación educativa. Buenos Aires, Magisterio Río de la

Plata.

 Antunez (1992): Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona,

Grao.

 Candia y Urcola (2004): Contextualizar la planificación didáctica. Buenos Aires,

Novedades Educativas.

 Gvirtz (2004): El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza. Buenos Aires,

Aique

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