Tema 6

Tema 6
Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria
Enseñanza-aprendizaje
del patrimonio
histórico-artístico
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
6.1. Introducción y objetivos 4
6.2. Concepto y tipos de patrimonio en el currículo de
Educación Primaria 5
6.3. El arte y los artistas 7
6.4. Aprendizaje del patrimonio con las TAC 11
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
6.5. Herramientas para la enseñanza del patrimonio

histórico-artístico 14
6.6. La pauta de observación 20
6.7. Referencias bibliográficas 26
A fondo 29
Test 33
Esquema

3
Tema 6. Esquema
Ideas clave
6.1. Introducción y objetivos
La enseñanza-aprendizaje del patrimonio dentro de la Didáctica de las Ciencias

Sociales ha sido un tema de constante debate académico. El propio concepto de
patrimonio está abierto y responde a diferentes definiciones dependiendo de los
autores. En este tema se va a estudiar el patrimonio histórico-artístico, haciendo
incidencia en la importancia de que el alumnado de Primaria lo conozca y aprecie.
En los últimos años se ha detectado un cambio de paradigma en la enseñanza del

patrimonio histórico-artístico. Se ha producido un cambio desde las clases
magistrales hacia una metodología más activa y cooperativa, en el que las
tecnologías han pasado a tener un peso fundamental, como se podrá ver a lo largo
de este tema. Es fundamental que las nuevas generaciones identifiquen el
patrimonio histórico-artístico que les rodea, desde museos a edificios con
importancia histórica, como lugares atractivos en los que sentirse autónomos y en
los que poder lograr un aprendizaje significativo de manera lúdica.
Si se logra que el proceso de enseñanza-aprendizaje del patrimonio histórico-

artístico sea un éxito, redundará en que las nuevas generaciones comprendan
mejor su presente y pasado. La meta de este proceso es que este aprendizaje
contribuya a que el alumnado de Educación Primaria alcance la mayor autonomía y
conciencia crítica posibles.
Estos son los objetivos fundamentales que se persiguen en este tema:
 Interiorizar el concepto de patrimonio histórico-artístico y reflexionar sobre su

importancia dentro de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

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Tema 6. Ideas clave
 Reflexionar sobre el concepto de arte y artistas y cómo este ha evolucionado a lo
largo del tiempo.
 Identificar los recursos y estrategias que han hecho cambiar el paradigma de la
enseñanza del patrimonio histórico-artístico en Educación Primaria.
 Mostrar experiencias prácticas educativas que sirvan para lograr un aprendizaje
significativo de las diferentes manifestaciones artísticas.
6.2. Concepto y tipos de patrimonio en el

currículo de Educación Primaria
Es importante que tanto los docentes como el alumnado comprendan que el

concepto global de patrimonio no tiene una definición simple, sino que ha ido
evolucionando a lo largo del tiempo y está en continua discusión, por lo que no
podemos dar una acepción cerrada. Siguiendo a Llobet y Valls (2003), este término
engloba desde conjuntos monumentales muy conocidos hasta edificios sin valores
estéticos reconocibles, pero importantes para conocer el pasado y el presente.
Por tanto, nos referimos a un concepto que abarca desde yacimientos

arqueológicos prehistóricos hasta casas o fábricas de nuestro tiempo, pasando por
iglesias, palacios, obras artísticas o monumentos de cualquier época. Desde los
artistas de Altamira a Antonio López, pasando por Brunelleschi, Monet, Frank Lloyd
Wright y cientos de miles de artistas menos conocidos que también pusieron su
granito de arena en el desarrollo del patrimonio histórico-artístico.
Como se puede observar, la acepción que forma parte de la enseñanza-aprendizaje

de la Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria es la de patrimonio

histórico-artístico, un concepto amplio y en discusión continua, que podríamos
sintetizar al referirnos a los documentos materiales que tienen un gran valor para
que el alumnado comprenda la historia y la sociedad de su localidad, región, país

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Tema 6. Ideas clave
o planeta. Por tanto, no se trabaja el patrimonio natural, que es cubierto por la
asignatura de Didáctica de las Ciencias Naturales.
Siguiendo a Pagès (2000), el patrimonio debe ayudar al alumnado de Primaria a

situarse en el mundo en el que le ha tocado vivir. Para ello, se deben despertar en
ellos actitudes críticas y reflexivas acerca del valor del patrimonio y la importancia
de su conservación. Este es un elemento fundamental dentro del objetivo básico de
las ciencias sociales de formar ciudadanos que conozcan su presente y pasado y que
sean capaces de implicarse en su entorno social, político y cultural.
El patrimonio debe ayudar a los alumnos de Primaria a ubicarse en el mundo y

a despertar actitudes críticas y reflexivas (Pagès, 2000, p. 109).
En las últimas tres leyes orgánicas de educación se ha hecho hincapié en la

importancia de que los alumnos de Primaria conozcan las características del
medio social y cultural y tengan la competencia en conciencia y expresión cultural.
Esto implica conocer, apreciar y valorar con espíritu crítico, actitud abierta y
respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, para que sean
fuente de enriquecimiento y disfrute individual y sean consideradas como parte de
la riqueza y patrimonio de los pueblos. Se pone también énfasis en que es
fundamental el conocimiento y comprensión de los diferentes estilos y géneros
artísticos como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y
artístico en los distintos períodos históricos.

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Tema 6. Ideas clave
Figura 1. Objetivos del estudio del patrimonio histórico-artístico desde las ciencias sociales.
6.3. El arte y los artistas
El concepto de arte no es absoluto. Cada persona puede sorprenderse o

sensibilizarse por una manifestación artística por diferentes motivos: su gusto
particular, circunstancias emotivas con las que relacionen las obra, malos
recuerdos… Hay diversas corrientes dentro del estudio de la historia del arte que
muestran discrepancias en su manera de enfocarla. En este epígrafe abordaremos
las teorías de tres de los historiadores más influyentes en este campo: Heinrich
Wölfflin, Ernst Gombrich y Giulio Carlo Argan.
Una de las primeras teorías que ejerció una gran influencia sobre el enfoque de la
historia del arte y de los artistas fue la del suizo Heinrich Wölfflin, quien desarrolló
el método formalista en la última década del siglo XIX. Este método busca unas
leyes de carácter universal que expliquen la evolución del arte. Se basan
principalmente en el análisis de los elementos visuales de las obras. Por tanto, se

centran en la forma, por lo que prescinden del contexto social de su tiempo o de un
análisis de la vida y circunstancias en las que se desenvuelve el artista.

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Tema 6. Ideas clave
Wölfflin (2011) llega a señalar que la forma es el gran elemento de análisis, hasta el
punto de que a través de su análisis se pueden llegar a comprender los cambios
sociales o de mentalidades de cada época. El análisis de este autor gira en torno a
cinco conceptos vinculados a aspectos formales:
 Lineal y pictórico.
 Plano y profundidad.
 Cerrado y abierto.
 Claro y oscuro.
 Unitario y multitudinario.
Hubo muchas críticas a la teoría formalista de Wölfflin, destacando la de Ernst

Gombrich. Frente a la búsqueda de leyes de carácter universal y del análisis de las
formas para comprender el arte, el historiador inglés señaló que: «Realmente no
existe el arte. Solo hay artistas» (Gombrich, 2003, p. 3). Con esta afirmación se
apuntaba hacia una teoría individualista del arte, totalmente opuesta a una que
busca explicaciones universales.
Para Gombrich es importante que el espectador intente ponerse en la piel del

artista, en lugar de censurarlo en base a prejuicios o de desconocimiento del
contexto en el que le tocó vivir. El artista no busca solo el placer de lo estético sino
acertar, lograr el objetivo que se ha marcado cuando el lienzo o la pared todavía
estaban en blanco. El arte no es una ciencia matemática ni debe seguir una
normativa fija. Cada artista es libre y gracias al incumplimiento de lo que en cada
época se ha visto como canónico, el arte ha evolucionado a lo largo de los siglos.
El mejor crítico es el artista mismo. Cuando un artista dialoga con su obra, ese
artista es el genio impredecible, pero si es que dialoga con el mercado del

arte, ese artista puede ser un impostor (Gombrich, 2003, p. 42).
Dos de los artistas con los que Gombrich ejemplifica estos prejuicios son Alberto
Durero y Bridget Riley (ver figuras 2 y 3). Mientras el primero es visto como un

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Tema 6. Ideas clave
retratista minucioso, la segunda es calificada en algunos círculos como una «mala
pintora». Lejos de estos prejuicios, el espectador debe elevarse sobre ese
pensamiento primario para poder disfrutar de dos tipos de artistas tan diferentes
como extraordinarios.
Figura 2. Autorretrato, de Alberto Durero. Fuente: https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-

arte/autorretrato/8417d190-eb9d-4c52-9c89-dcdcd0109b5b
Figura 3. High Sky, de Bridget Riley. Fuente: https://www.nationalgalleries.org/exhibition/bridget-riley
Frente a esta visión de Gombrich es interesante conocer la visión de la historia del

arte de su contemporáneo Giulio Carlo Argan. El historiador y político italiano aplica
la perspectiva marxista a la historia del arte, considerando las obras de cada época

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Tema 6. Ideas clave
como un reflejo directo de la visión religiosa, social y económica de cada tiempo.
Por tanto, Argan aboga por una visión colectiva y social del arte, frente al
individualismo que defendía Gombrich.
Esta teoría de Argan (1969) señala que las obras de la Edad Media se centran en el
reflejo de la naturaleza o en las representaciones religiosas, como es propio de una
era teocéntrica. Sin embargo, a partir del Renacimiento y con la evolución del
antropocentrismo, las obras se alejan paulatinamente de lo divino para centrarse en
situaciones cotidianas y derivadas de la producción industrial.
Pongamos como ejemplo una obra que todos los alumnos de Primaria conocen,
como son Las Meninas de Velázquez, para contrastar las diferentes visiones de los
tres autores analizados:
ANÁLISIS DE LAS MENINAS
Wölfflin Gombrich Argan

Argan pondría el foco en el
Gombrich pone el acento en contexto social y político en
Atendiendo al formalismo de
el artista, en este caso, en el que fue realizado el
Wölfflin habría que fijarse en los
Velázquez. cuadro. Desde esta
elementos formales. El autor se
perspectiva, la obra es una
detendría en los siguientes
Para él, estamos ante una representación colectiva en
elementos de análisis:
composición perfecta, ya que la que se puede ver la vida
el autor acierta con el cotidiana en palacio de la
 Lo lineal y lo pictórico.
objetivo de mantener la infanta Margarita y de las
 Plano y profundidad.
atención en unas figuras personas de su séquito. Por
 Cerrado y abierto.
concretas, aunque el hecho tanto, se ve la relación entre
 Claro y oscuro.
fundamental de la obra esté la clase aristocrática y las
 Unitario y multitudinario.
en otro lugar del cuadro. personas que tenía a su
servicio.
Tabla 1. Análisis de Las Meninas según Wölfflin, Gombrich y Argan.
Por su parte, Linda Nochlin (2016) hace una crítica a todas las grandes teorías
sobre la historia del arte, explicando los obstáculos que el género femenino ha
tenido a lo largo del tiempo. La autora se hace la pregunta clásica: ¿Por qué no ha
habido grandes artistas mujeres? Reflejando la existencia de grandes artistas
femeninas en todas las épocas y cómo estas han estado opacadas estructuralmente.

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Tema 6. Ideas clave
Su teoría abrió paso a una corriente feminista tanto en la historia del arte como en
otras actividades.
6.4. Aprendizaje del patrimonio con las TAC
Las TAC son tecnologías de la enseñanza-aprendizaje que darán la máxima

importancia al logro competencial. Priorizan actividades colaborativas, en red y de
creación de conocimiento compartido, facilitando de esta manera la interacción
social. Según Cambil y Romero (2016), es fundamental que se pase de las TIC a las
TAC cuando abordamos el aprendizaje del patrimonio histórico-artístico, ya que
los docentes deben evaluar cada nueva herramienta que quieran implementar y
comprobar si se adecúa a su plan de estudios y a la metodología. Debemos ser
críticos y exigentes con las tecnologías que tengamos a nuestro servicio y solamente
convertir en TAC aquellas TIC que hayamos evaluado previamente.
Desde la introducción de la tecnología en la enseñanza de las ciencias sociales en

general y del patrimonio histórico-artístico en particular, el cambio de paradigma
es un hecho. A finales del siglo XX, los primeros recursos sobre patrimonio estaban
recogidos en páginas web intertextuales. Con el tiempo se fueron diseñando nuevas
aplicaciones específicas y más interactivas. En la primera década del siglo XXI,
proliferaron portales educativos, plataformas específicas de acceso a información
patrimonial y propuestas de trabajos del tipo webquest.
Desde la introducción de las TAC en la enseñanza del patrimonio histórico-

artístico, el cambio de paradigma es un hecho, ya que las tecnologías llegaron
para quedarse y para acercar a los alumnos de Primaria un universo del que,
en ocasiones, están alejados.
En la segunda década del siglo XXI han surgido de manera continua decenas de
herramientas, aplicaciones y servicios que han permitido que cualquier usuario

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Tema 6. Ideas clave
pueda publicar información y contenidos sobre patrimonio artístico de manera
rápida y sencilla. Siguiendo al profesor Albert (2013), se ha potenciado de esta
manera el trabajo colaborativo en línea, lográndose un aprendizaje significativo a
través de wikis, blogs, aplicaciones para diseñar y compartir vídeos o redes
sociales. Todos estos recursos, bien conocidos por el profesorado y alumnado de
Primaria, se antojan ideales para acercar al aula un concepto como el patrimonio
histórico-artístico que, en ocasiones, está alejado de su universo inmediato.
Según Reig (2012), el paso final en la enseñanza del patrimonio sería desarrollar
las TEP, tecnologías para el empoderamiento y la participación, que suponen la
implicación colectiva y cooperativa en el aprendizaje. Por tanto, es fundamental la
interacción y la participación de los alumnos con recursos como los relacionados
con el patrimonio, que no solo aportan información, sino que sirven también para
reflexionar de manera crítica, lo que redundará en el crecimiento personal de cada
alumno.
Desde la perspectiva de la implantación práctica de las TAC, vamos a ver algunos

ejemplos que pueden ser fácilmente trasladables al aula. Pondremos un ejemplo de
juego de preguntas, uno de puzle y uno de simulador de técnicas, que son tres de
los tipos de tecnologías aplicadas al arte que más éxito han tenido en las
experiencias realizadas entre el alumnado de Primaria.
Juego de preguntas
En cuanto al juego de preguntas, es muy interesante esta aplicación de Tate Kids,

llamada Where am I?, en la que hay que descubrir la ciudad en la que te encuentras
a partir de una obra de arte muy conocida. Es una herramienta transversal, ya que
al estar en inglés sirve para aprender términos en este idioma y para repasar
geografía mientras se asienta el conocimiento del patrimonio histórico-artístico.

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Tema 6. Ideas clave
Figura 4. Where am I? Fuente: https://www.tate.org.uk/kids/games-quizzes/quiz-where-am-i
Puzles
Entre las TAC dedicadas a puzles con los que aprender el patrimonio histórico-
artístico, destaca esta colección virtual del Grand Palais de París, en la que se
pueden realizar puzles de las obras de grandes artistas. Es una aplicación que
promueve la participación activa del alumnado y que, además, tiene tres niveles de
dificultad, por lo que se puede adaptar a diferentes edades o ritmos de aprendizaje.
Figura 5. Puzles interactivos del Grand Palais. Fuente: https://www.grandpalais.fr/fr/article/puzzles

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Tema 6. Ideas clave
Simuladores de técnicas
En cuanto a los simuladores de técnicas interactivos, destacaremos una

herramienta completísima de la National Gallery de Londres, especialmente
recomendada para alumnos de Primaria. Se llama NGAkids Art Zone y con ella el
alumno se convierte en artista y pasa a imitar las obras de los artistas que elijan o
que les recomiende su profesor. Tiene un problema en cuanto a material, ya que
solo se puede utilizar con tablet. Se podría sustituir por otras aplicaciones similares
válidas para todas las plataformas, pero sin duda esta es la mejor en cuanto a la
calidad de las herramienta y cantidad de estilos de pintura que el niño puede
recrear.
Figura 6. Crea con NGAkids Art Zone. Fuente: https://www.nga.gov/education/kids.html
6.5. Herramientas para la enseñanza del

patrimonio histórico-artístico
El debate sobre la metodología para enseñar el patrimonio artístico en Educación

Primaria se ha dilatado en el tiempo y ha generado un debate académico muy rico.

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Tema 6. Ideas clave
Es importante que los docentes se planteen cómo enfrentar a los alumnos de
Primaria ante la obra de arte, ya que no basta con tener algunas ideas básicas. Es
fundamental conocer cuáles son las herramientas más adecuadas para acometer
su análisis, así como analizar las que mejor podamos manejar, para buscar que los
alumnos se apasionen y aprendan a valorar el patrimonio.
Llobet y Valls (2003) proponen recursos basados en la observación directa y en la

metodología participativa. Por tanto, abogan por salir del aula y tomar contacto
físico con el patrimonio histórico-artístico. Las visitas a obras importantes del
patrimonio no deben ser un mero entretenimiento lúdico, sino que deben ser un
recurso habitual y fundamental. Han de estar bien planificadas y se deben buscar
con cuidado los objetivos, adecuándolos a la edad y características de los
alumnos. Por tanto, no pueden ser actividades aisladas, sino que deben formar
parte de un plan global, que incluya una clase magistral en la que el docente haga
una introducción al contexto y autores que se vayan a ver en la salida. A partir de
ahí, el maestro deberá servir como guía de las observaciones, planteando
cuestiones al alumnado e intentando resolver sus dudas.
Entre los lugares fundamentales para hacer visitas destacan los itinerarios histórico-
artísticos y los museos. Veamos, en primer lugar, un ejemplo de itinerario histórico-
artístico que puede resultar muy útil a los docentes de Primaria. Se trata del
proyecto Investigamos y descubrimos los valores del patrimonio. Cómo diseñar una
visita a los Reales Alcázares de Sevilla, realizado por Rosa María Ávila y Olga María
Duarte, del Departamento de Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad
de Sevilla.

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Tema 6. Ideas clave
ITINERARIO HISTÓRICO-ARTÍSTICO
Visita a los Reales Alcázares de Sevilla

Favorecer el aprendizaje del patrimonio histórico-artístico
Objetivo principal
sevillano.
 Observación rigurosa.
Objetivos específicos  Favorecer el sentido crítico.
 Fomentar la conservación del patrimonio.
Aprendizaje a través del descubrimiento. Diseño de actividades

Metodología que logren que los alumnos se sientan involucrados: participación
activa.
Contextualización Dirigido a alumnos de 3.º de Educación Primaria.
 Aproximación a aspectos del tiempo histórico a través de la
ciudad islámica.
 Aproximación a la figura del rey Pedro I.
 Distinción arquitectónica entre zonas del palacio y fortificación
militar.
Contenidos que se trabajan
 Profundización en la convivencia de las diversas culturas en la
sociedad medieval.
 Recogida y tratamiento de la información.
 Observación y orientación espacial.
 Sensibilidad individual hacia el patrimonio.
 Lectura comentada o dramatizada de una leyenda relacionada
Actividades anteriores a la con el Alcázar.

visita  Extracción de información de planos y textos explicativos.
 Análisis del alcázar cristiano en tiempos de los Austrias.
 Identificación de los elementos de defensa de un castillo.
Actividades durante la  Lectura de la inscripción de la portada para que el alumnado
visita vea el vínculo de don Pedro I con el edificio.

 Juego de observación de los alicatados.
 Reflexión en el aula sobre lo observado.

Actividades posteriores a la  Juego para reafirmar las palabras nuevas aprendidas durante la
visita visita.
 Debate sobre la importancia de la conservación del patrimonio.
Tabla 2. Itinerario histórico-artístico para visitar los Reales Alcázares de Sevilla. Fuente: elaboración propia a
partir del trabajo de Ávila y Duarte (2010).

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Tema 6. Ideas clave
Este ejemplo de ficha de itinerario histórico-artístico puede servir de muestra para
recorridos similares que quieran realizar los docentes de Primaria por su localidad,
adaptándolo, lógicamente, al nivel académico al que vaya dirigido y al contexto
concreto.
Centrémonos ahora en la visita a un museo para alumnos de Primaria. En concreto,

vamos a realizar una ficha sobre una visita-taller al museo Thyssen-Bornemisza que
sirve para incentivar el acercamiento del alumnado a las obras de arte a partir de las
aventuras que vivieron los diferentes pintores. La actividad se denomina «¡Tierra a
la vista!».
La ficha de visita-taller de esta actividad puede servir como modelo para otras
similares que puedan realizar los docentes de Educación Primaria en su localidad o
Comunidad Autónoma, siempre adaptándose al contexto y al curso académico al
que vaya dirigido.
VISITA A UN MUSEO
Visita-taller «¡Tierra a la vista!» en el museo Thyssen-Bornemisza
Objetivo principal Fomentar el aprendizaje del patrimonio histórico-artístico.
 Conocer vida y obra de grandes artistas.
 Fomentar la sensibilidad hacia el patrimonio.
Objetivos específicos  Consolidación de conocimientos artísticos mediante una
propuesta transversal, en la que también adquirirán

conocimientos de geografía, lengua e idiomas.
Aprendizaje a través del descubrimiento. Participación de los
Metodología alumnos en una segunda fase, en la que plasmarán lo aprendido
en su cuaderno de dibujo.
Contextualización Dirigido a alumnos de 6.º de Educación Primaria.
 Aproximación a la figura de grandes artistas.
 Asimilación del concepto de museo.

Contenidos que se trabajan
 Observación detenida de las obras.
 Plasmación de lo aprendido en dibujos propios.

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Tema 6. Ideas clave
La actividad se puede adecuar a las necesidades educativas

Adaptación a la diversidad especiales tras comunicarlo al museo. Puede haber desde
traducción a interpretación en lengua de signos.
 Explicación previa del profesor sobre las características y
Actividades anteriores a la contenido del museo Thyssen.

visita  Juegos grupales con el plano del museo para que los alumnos
se familiaricen con el espacio que van a visitar.

 Visita de las salas con un guía que explica, de manera dialogada
con los alumnos, cinco obras principales en las que la aventura

Actividades durante la
es protagonista.
visita
 Desarrollo del taller en el que los alumnos reproducen el
cuadro que más les ha impresionado.

 Reflexión en el aula sobre lo observado en el museo.
Actividades posteriores a la
 Debate sobre cuáles son los artistas qué más han impresionado
visita
al alumnado y la razón.
Tabla 3. Visita al museo Thyssen. Fuente: elaboración propia a partir de la información ofrecida por el museo
(https://www.educathyssen.org/profesores-estudiantes/tierra-vista).
Aunque lo ideal es la visita presencial a los lugares de interés, no podemos rechazar

la observación indirecta. Las grandes posibilidades que nos ofrecen las tecnologías
para acceder a museos, edificios y obras maestras hacen que sea fundamental
acudir a esta herramienta, especialmente en el caso de los edificios o lugares
alejados espacialmente y a los que no es viable acudir con nuestros alumnos. Sin
embargo, no es suficiente con que los alumnos hagan una visita lúdica a golpe de
clic por las salas de un museo, sino que deben seguir una serie de pautas.
Por ello, vamos a elaborar también una ficha que describa toda la actividad, al igual
que hemos hecho con las actividades de observación directa. En este caso, se va a
elaborar una visita virtual al museo Hermitage de San Petersburgo, uno de los mejor
preparados para hacer un recorrido telemático de estas características para

alumnos de Primaria.

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Tema 6. Ideas clave
Figura 7. Fragmento de una visita virtual del museo Hermitage. Fuente:
https://www.hermitagemuseum.org/wps/portal/hermitage/panorama/virtual_visit/panoramas-m-1/?lng=es
VISITA A UN MUSEO VIRTUAL
Excursión virtual al museo Hermitage de San Petersburgo
Objetivo principal Fomentar el aprendizaje del patrimonio histórico-artístico.
 Conocer la existencia de las visitas virtuales a museos y su
utilidad.
Objetivos específicos  Fomentar la sensibilidad hacia el patrimonio.
 Interiorización de figuras artísticas y políticas de relevancia (de
Napoleón a Matisse).
Participación de los alumnos a través del descubrimiento de las
Metodología
cuestiones que le planteen los docentes.
Contextualización Dirigido a cualquier curso de Educación Primaria.
 Interacción entre alumnos y profesores.
Contenidos que se trabajan  Cooperación entre alumnos.
La actividad se puede adecuar a personas con problemas visuales

Adaptación a la diversidad
mediante una aplicación que amplia las imágenes.
 Creación en el alumno de una motivación previa hacia el
Actividades anteriores a la museo que va a visitar.

visita virtual  Situar al alumno en la localización geográfica del museo y en
las principales obras que va a descubrir.

Actividades durante la  Visita de las salas principales (highlights), deteniéndonos solo
visita virtual en las obras más importantes según el docente.

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Tema 6. Ideas clave
 Juego con los alumnos para que descubran la localización de
alguna obra que pueda resultar de su interés.

 Reflexión en el aula sobre los aspectos principales observados
por los alumnos en el museo.

 Debate moderado por el docente en el que los alumnos darán
Actividades posteriores a la
su opinión sobre su preferencia entre los museos virtuales o los
visita virtual
físicos.
 Elaboración de un trabajo artístico en el que el alumno recree
la obra que más le ha impactado.
Tabla 4. Visita virtual al museo Hermitage. Fuente: elaboración propia a partir de la información del museo
(https://www.hermitagemuseum.org/).
6.6. La pauta de observación
La pauta de observación es una herramienta de acercamiento al conocimiento

artístico muy utilizada dentro del enfoque competencial y que puede ser muy útil
tanto para los docentes como para el alumnado de Educación Primaria. Como
señala Escamilla (2008), la observación es una tarea compleja que irá evolucionando
en nuestros alumnos a lo largo de toda su vida. Por ello, es importante ir educando
la mirada del alumnado de Primaria hacia el mundo del arte, con el fin de buscar su
reflexión. Por tanto, la pauta de observación es una forma eficaz de acercar a los
niños a las obras de arte. Su objetivo es lograr la competencia cultural y artística, a
través de las cuales el alumnado podrá conocer, apreciar, comprender y valorar
las diferentes manifestaciones artísticas. Además, la observación permite a los
alumnos de Primaria tener un acceso directo a la realidad mediante un
descubrimiento interdisciplinar, por lo que es ideal para las Ciencias Sociales.
Es necesario que formemos a nuestros alumnos para que, como señala Gudín
(2014), acometan una demanda compleja y transversal en un contexto tan
particular como la manifestación artística. Nuestros alumnos deberán usar todos
sus recursos y destrezas cognitivas, gracias a los que aprenderán paulatinamente a
observar y, por tanto, a lograr un aprendizaje significativo.

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Tema 6. Ideas clave
El método de análisis a través de la observación fue ideado por Erwin Panofsky, uno
de los historiadores del arte más reputados de la historia. Su análisis de las obras de
arte en tres niveles es completo y una forma magnífica y académica de acercar el
arte a los adultos. De cara a los alumnos de Primaria, algunos autores han realizado
adaptaciones de este método. En este caso, vamos a utilizar la adaptación
propuesta por Enrique Gudín, que se ajusta perfectamente a los niveles de
Primaria.
 El primer nivel de significación que propone el profesor Gudín a partir del

método de Panofsky es el de la significación primaria o natural. Por tanto,
prácticamente consiste en que el alumnado haga referencia a lo que observa a
simple vista, desde una perspectiva preiconográfica.
 El segundo nivel de significación sería el denominado secundario o convencional.

En esta fase se reconocen los diferentes elementos que se observan en la obra
de arte por la familiaridad que se tienen con los mismos, por lo que los podemos
considerar iconográficos.
 En un tercer nivel de contenido estaría la significación intrínseca, bastante más

compleja que las anteriores. Sería una fase en la que el espectador buscaría el
significado profundo de la obra, el mensaje que nos quiere dejar el artista más
allá de la manifestación estética. Por tanto, estaríamos ante un plano en el que la
interpretación del alumno necesitará de cierta dosis de introducción del docente,
que debería realizar una explicación previa sobre el autor y su contexto, siempre
adaptada a la edad y características de su alumnado.

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Tema 6. Ideas clave
Pauta de observación del profesor Gudín
Propone describir de una manera objetiva todo lo que se observa en
un primer vistazo: objetos, elementos, personas (posición en la que se
1 nivel de significación
er
encuentran, gestos corporales, dirección de su mirada).
Se debe deducir de qué trata la escena, quién es el protagonista, qué
actividad principal se está realizando, cuáles son los elementos
2.º nivel de significación secundarios de la escena.
Interpretación más profunda, deducir qué hay más allá de la mera
expresión estética. Se trataría de saber cuál es la intención del artista
3er nivel de significación cuando afrontó la realización de la obra.
Tabla 5. Pauta de observación para Primaria. Fuente: elaboración propia a partir de la propuesta de Enrique
Gudín.
Lo fundamental a la hora de abordar la pauta de observación es tener en cuenta el

ritmo psicoevolutivo del niño. Hay que saber diferenciar entre lo que puede
resultar evidente para una mirada adulta respecto al alumnado de Primaria, que,
lógicamente, está construyendo su conocimiento. Hay que adaptarse a los rasgos
propios de la edad, acercando al niño a obras que puedan desentrañar a través de
la observación de una manera lógica para su edad.
Gudín propone, en consonancia con la edad, que los alumnos de los primeros
cursos de Primaria observen obras figurativas, sean pinturas o esculturas, ya que
su acercamiento a las representaciones artísticas será más natural, al observar
figuras que son semejantes a las que están acostumbrados a percibir en su día a día.
A medida que vayan comprendiendo este método se les podrá ir introduciendo
alguna obra más compleja, siempre dentro de unos márgenes que ellos puedan
comprender. Vamos a poner dos ejemplos de obras figurativas. En primer lugar, una
escultura universal como La Piedad de Miguel Ángel y en segundo, La Libertad
guiando al pueblo de Delacroix, con las que vamos a ejemplificar el tipo de

preguntas que los alumnos deberían intentar resolver tras la explicación
introductoria del docente, además de que es una obra que servirá al docente para
relacionarla con la historia política y social.

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Tema 6. Ideas clave
Figura 8. La Piedad, de Miguel Ángel (1499). Fuente: https://listverse.com/2010/12/14/top-10-greatest-
sculptures/
Escultura: pauta de observación para La Piedad de Miguel Ángel

Elementos, persona, ¿Cuántas personas hay? ¿De qué
materiales está hecha?
Posición
¿En qué posición se encuentra?
(individualmente, en
¿De pie, sentada?
relación a otros)
¿Qué está haciendo? ¿Parado,
Movimiento
Nivel 1. Significación primaria saltando, corriendo?
¿Qué hace, de qué se ocupan sus
Acción, gesto
manos?
¿Dónde mira? ¿Al frente, a lo
Mirada
lejos, al infinito?
¿Quién es el personaje principal?
Protagonista
¿Lo son los dos?
Intención de los ¿Qué intención tienen los
Nivel 2. Significación secundaria
personajes protagonistas?
¿A qué hecho de la Biblia hace
De qué trata
referencia esta obra?
¿Qué crees que ha querido

¿Qué puede significar?
representar el autor?
Nivel 3. Significación intrínseca ¿A qué otra
Piensa otra obra que te recuerde
representación se
a esta.
parece?
Tabla 6. Pauta de observación de La Piedad. Fuente: Elaboración propia a partir de Enrique Gudín.

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Tema 6. Ideas clave
Figura 9. La libertad guiando al pueblo, de Eugène Delacroix (1830).
Pintura: pauta de observación para La libertad guiando al pueblo

Elementos, persona, ¿Cuántas personas hay? ¿Es un
materiales fresco, un lienzo?
Posición ¿En qué posición se encuentran?
(individualmente, en ¿Ocupa alguna persona el centro
relación a otros) de la escena?
Nivel 1. Significación primaria
Movimiento ¿Están en movimiento o estáticos?
¿Qué hacen? ¿Qué observas en sus

Acción, gesto
rostros?
Mirada ¿Hacia dónde se dirige su mirada?
¿Quién es el personaje principal?

Protagonista
¿Por qué?
Intención de los ¿Qué crees que quieren hacer los
Nivel 2. Significación secundaria personajes personajes en la escena?
¿A qué hecho te recuerda la
De qué trata escena? ¿De qué país es la bandera
que aparece?
¿Qué crees que ha querido

Qué puede significar
representar el autor?
Nivel 3. Significación intrínseca
¿A qué otra
Piensa otra obra que te recuerde a
representación se
esta.
parece?
Tabla 7. Pauta de observación de La Libertad guiando al pueblo. Fuente: elaboración propia a partir de Gudín.

24
Tema 6. Ideas clave
Se presenta en qué consiste la pauta de observación y cómo adaptarla al alumnado
de Primaria.
Vídeo. Pauta de observación.
Accede al vídeo a través del aula virtual
Se presenta una visita-taller a un museo para abordar el aprendizaje del patrimonio

a través de la participación de los alumnos.
Vídeo. Visita-taller a un museo.
Accede al vídeo a través del aula virtual


25
Tema 6. Ideas clave
6.7. Referencias bibliográficas
Albert, J. M. (2013). Las TAC en la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Geografía y

la Historia. En J. Pagès y A. Santisteban (eds.), Una mirada al pasado y un proyecto
de futuro. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales (vol. 1, pp.
411-419). España: Universidad Autónoma de Barcelona.
Argan, G. C. (1969). Proyecto y destino. Caracas: Universidad Central de Venezuela.
Ávila, R. M. y Duarte, O. M. (2010). Investigamos y Descubrimos los valores del

patrimonio. Cómo diseñar una visita a los Reales Alcázares de Sevilla. Recuperado
de https://fcce.us.es/sites/default/files/docencia/MESA6pdf/2.pdf
Cambil, M. E. y Fernández, A. R. (2017). El concepto actual de patrimonio Cultural y

su valor educativo: fundamentación teórica y aplicación didáctica. En M. E. Cambil y
A. Tudela (coords.), Educación y patrimonio cultural. Fundamentos, contextos y
estrategias didácticas (pp. 27-46). Madrid: Ediciones Pirámide.
Cambil, M. E. y Romero, G. (2016). Las TIC, Las TAC y redes 3.0 para la enseñanza de
las Ciencias Sociales. En A. Liceras y G. Romero (coords.), Didáctica de las ciencias
sociales. Fundamentos, contextos y propuestas (pp. 271-295). Madrid: Ediciones
Pirámide.
Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.
Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la

transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós Ibérica.
Escamilla, A. (2008). Las Competencias Básicas. Claves y propuestas para su

desarrollo en los centros. Barcelona: Graó.

26
Tema 6. Ideas clave
Gombrich, E. (2003). Historia del Arte. Madrid: Debate.
Gómez, C. J., Ortuño, J. y Miralles, P. (2018). Enseñar ciencias sociales con métodos
activos de aprendizaje. Reflexiones y propuestas a través de la indagación. Madrid:
Octaedro.
Gudín de la Lama. E. (2014). La pauta de observación. Redescubrir una herramienta

para trabajar la competencia cultural y artística. En J. Pagés y A. Santisteban
(coords.), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro: investigación e innovación
en didáctica de las ciencias sociales (vol. 1, pp. 391-400). España: Universidad
Autónoma de Barcelona.
Guzmán, M. F. (2004). Fundamentación conceptual, científica y metodológica de la

Historia del Arte. En M. C. Domínguez (coord.), Didáctica de las ciencias sociales
para primaria (pp. 261-298). Madrid: Pearson Educación.
Llobet, C. (2000). Los conocimientos de Historia del Arte en los alumnos de

formación inicial del profesorado de Educación Primaria. En J. Pagès, J. Estepa y G.
Travé (coords.), Modelos, contenidos y experiencias en la formación del profesorado
de ciencias sociales (pp. 413-424). España: Universidad de Huelva.
Llobet, C. (2011). Enseñar y aprender Historia del Arte. En J. Pagès y A. Santisteban

(coords.), Didáctica del Conocimiento del Medio Social y cultural en Educación
primaria: ciencias sociales para aprender (pp. 269-294). España: Síntesis.
Llobet, C. y Valls, C. (2003). El Patrimonio como recurso en la enseñanza de las

ciencias sociales en Educación Primaria. En E. Ballesteros, C. Fernández, J. A. Molina
y P. Moreno (coords.), El Patrimonio y la Didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 467-

474). España: Universidad de Castilla-La Mancha.
Nochlin, L. (2016). Mujeres, política y sociedad. Madrid: Akal.

27
Tema 6. Ideas clave
Pagès, J. (noviembre, 2000). La formación inicial del profesorado para la enseñanza
del patrimonio histórico y de la historia. Treballs d´Arqueologia, 6, 205-217.
https://www.raco.cat/index.php/TreballsArqueologia/article/viewFile/29287/29121
Pagès, J. (2019). La ciudadanía global y la enseñanza de las Ciencias Sociales: retos y

posibilidades para el futuro. Revista de Investigación en didáctica de las ciencias
sociales, 5, 5-22.
Reig, D. (2012). Disonancia cognitiva y apropiación de las TIC. TELOS. Cuadernos de

comunicación e innovación, 90, 9-10.
Santisteban, A. y Pagès, J. (coords.). (2011). Didáctica del Conocimiento del Medio

Social y Cultural en la Educación Primaria. Madrid: Síntesis.
Tosello, J. y Salto, V. (2019). La enseñanza de las ciencias sociales y la historia en un

presente global. Algunos aportes y desafíos. En M. Torres y V. Salt (Presidencia), I
Encuentro nacional de Enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales. Perspectivas
y experiencias en la enseñanza y en aprendizaje de las ciencias sociales en el nivel
inicial y primario. Neuquén, Argentina.
Wölfflin, H. (2011). Conceptos fundamentales de la historia del Arte. Madrid: Espasa.


28
Tema 6. Ideas clave
A fondo
Elliot Eisner y el arte
Congreso Vivarte. (28 de abril de 2014). Elliot Eisner — ¿Qué puede aprender la
educación del arte? [Archivo de vídeo].
https://www.youtube.com/watch?v=yegvXHe4Dno
Clase magistral de Elliot Eisner sobre la importancia del arte en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

29
Tema 6. A fondo
Entrevista a Ernst Gombrich
Manufacturing Intellect. (15 de septiembre de 2016). Ernst Gombrich interview on

«The Story of Art» (1995) [Archivo de vídeo].
https://www.youtube.com/watch?time_continue=168&v=mPumIXye5Qs&feature=em
b_logo
Entrevista en la BBC a Ernst Gombrich en la que reflexiona sobre su obra La Historia

del Arte y explica su enfoque sobre lo que es el arte y cómo debe ser enseñado en
las aulas (vídeo en inglés).

30
Tema 6. A fondo
Historia del arte en cómic
Jiménez, J. (13 de junio de 2019). El cómic que ha conseguido que los chavales se
interesen por la historia del arte [Entrada en un blog].
https://www.rtve.es/noticias/20190613/historia-
delartecomic/1951961.shtml?fbclid=IwAR393J9Z2aTZEDh8Ir7W3cfTyk65nzWCMzg
wko3y42F3zwTa_ozoCF1LI0
El cómic se va abriendo camino como una herramienta para la enseñanza de las

ciencias sociales en general y del arte en particular. En este vídeo de RTVE, podrás
ver el ejemplo de Historia del arte en cómic. El Mundo clásico, un cómic del docente
Pedro Cifuentes que ha tenido un gran éxito.
Museo de Arte Contemporáneo de Alicante
Ayuntamiento de Alicante. (2020). Museo de Arte Contemporáneo de Alicante. Página

oficial. http://www.maca-alicante.es/itinerarios/
Este museo, uno de los pioneros en los itinerarios museísticos, dedica visitas
segmentadas para los diferentes ciclos de Primaria. La página web cuenta con un
dosier completo que ofrece ideas sugerentes para docentes y alumnos y que sirve
como introducción a la visita.

31
Tema 6. A fondo
Sobre la interpretación de la obra de arte. El qué, el por qué y el cómo
Gombrich, E. H. (2003). Sobre la interpretación de la obra de arte. El qué, el por qué y el

cómo. Ra. Revista de Arquitectura, 5, 13-20.
https://revistas.unav.edu/index.php/revista-de-arquitectura/issue/view/832
Conferencia de magistral de Ernst Gombrich en la Facultad de Filosofía y Letras de la

Universidad Complutense, en la víspera de nombramiento como doctor honoris
causa el 30 de enero de 1992. En ella, reflexiona sobre la interpretación de las obras
de arte.

32
Tema 6. A fondo
Test
1. El patrimonio debe ayudar a los alumnos de Primaria a:
A. Tener un concepto lúdico del mundo.
B. Ubicarse en el mundo y a despertar actitudes críticas y reflexivas.
C. Trabajar de manera individualizada.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
2. ¿Qué es la observación en las obras de arte según Escamilla?

A. La observación es el paso definitivo para entender las obras de arte.
B. Un paso para entender las miradas del arte que se subdivide en tres fases:
primaria, secundaria y final.
C. Una tarea compleja, ya que la mirada de los niños irá siendo educada a lo
largo del tiempo y tendrá cambios importantes.
D. Es un acercamiento al arte a través de los sentidos, aunque lo fundamental
es el acercamiento a partir del aprendizaje de los conceptos.
3. Relaciona a estos historiadores del arte con el concepto que para ellos era
fundamental a la hora de abordar esta disciplina:
Ernst Gombrich 1 A Lo esencial en el arte es lo formal
Giulio Carlo Argan 2 B La obra es hija de su contexto socioeconómico
Heinrich Wölfflin 3 C No existe el arte, solo los artistas
4. ¿Qué es el arte según Gombrich?

A. Para él, no existe el arte, solo los artistas.
B. Para él, arte solo es la arquitectura, pintura, escultura y cine.

C. Para Gombrich, el único arte existente es el surrealismo.
D. Todas son falsas.

33
Tema 6. Test
5. ¿Qué utilidad tienen las TAC en la enseñanza del patrimonio?
A. Son útiles, pero solo en el caso de la pintura y la escultura. No son
aplicables en el caso de la arquitectura.
B. No se ha demostrado que tengan ninguna utilidad.
C. Sirven para calcular la altura y el área de los elementos arquitectónicos.
D. Acercar a los alumnos de Primaria a un universo del que en ocasiones están
alejados con una metodología participativa.
6. ¿Qué son las TEP?

A. Son las tecnologías de la eficiencia del profesorado.
B. Son las tecnologías de la Educación Primaria.
C. Son las tecnologías para el empoderamiento y la participación.
D. Todas son falsas.
7. ¿Qué es importante tener en cuenta cuando llevamos al alumnado a visitar un

museo?
A. Planificar las actividades y diseñar bien los objetivos.
B. Lo fundamental es que sigan la explicación del guía del museo.
C. No es recomendable llevar a alumnos de Primaria a museos, ya que se
aburren y pierden el tiempo.
D. Lo único importante es que sean lúdicas.
8. ¿Qué busca el artista según Gombrich?

A. El artista busca acertar.
B. Busca representar la naturaleza de la manera más fiel posible.
C. Intenta trascender más que sus contemporáneos, inventando técnicas
nuevas.
D. Procura plasmar únicamente la belleza.

34
Tema 6. Test
9. ¿Para qué debe servir el patrimonio según Pagès?
A. Para analizar los movimientos de masas, revoluciones o guerras que
marcaron al autor.
B. Para analizar solo los movimientos sociales que marcaron su época.
C. Para identificar el movimiento artístico al que pertenece el autor de la obra.
D. Para ayudar al alumnado a situarse en el mundo.
10. ¿Qué elementos se analizan en el nivel de significación secundaria que propone

Enrique Gudín dentro de su pauta de observación?
A. Busca saber a qué cuadro que los alumnos conozcan se parece el que están
analizando.
B. Analiza quién o quiénes son los protagonistas, la intención de los
personajes y de qué trata la escena.
C. Busca analizar la intención con la que el autor ha realizado la obra.
D. Analiza las técnicas que ha usado el autor durante la realización de la obra.

35
Tema 6. Test

Tema 6

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Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

6.5. Herramientas para la enseñanza del patrimonio

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

6.1. Introducción y objetivos

La enseñanza-aprendizaje del patrimonio dentro de la Didáctica de las Ciencias

En los últimos años se ha detectado un cambio de paradigma en la enseñanza del

Si se logra que el proceso de enseñanza-aprendizaje del patrimonio histórico-

Estos son los objetivos fundamentales que se persiguen en este tema:

 Interiorizar el concepto de patrimonio histórico-artístico y reflexionar sobre su

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

6.2. Concepto y tipos de patrimonio en el

Es importante que tanto los docentes como el alumnado comprendan que el

Por tanto, nos referimos a un concepto que abarca desde yacimientos

Como se puede observar, la acepción que forma parte de la enseñanza-aprendizaje

de la Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria es la de patrimonio

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

Siguiendo a Pagès (2000), el patrimonio debe ayudar al alumnado de Primaria a

El patrimonio debe ayudar a los alumnos de Primaria a ubicarse en el mundo y

En las últimas tres leyes orgánicas de educación se ha hecho hincapié en la

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

6.3. El arte y los artistas

El concepto de arte no es absoluto. Cada persona puede sorprenderse o

principalmente en el análisis de los elementos visuales de las obras. Por tanto, se

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

Hubo muchas críticas a la teoría formalista de Wölfflin, destacando la de Ernst

Para Gombrich es importante que el espectador intente ponerse en la piel del

artista es el genio impredecible, pero si es que dialoga con el mercado del

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

Figura 2. Autorretrato, de Alberto Durero. Fuente: https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-

Figura 3. High Sky, de Bridget Riley. Fuente: https://www.nationalgalleries.org/exhibition/bridget-riley

Frente a esta visión de Gombrich es interesante conocer la visión de la historia del

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

ANÁLISIS DE LAS MENINAS

Wölfflin Gombrich Argan

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

6.4. Aprendizaje del patrimonio con las TAC

Las TAC son tecnologías de la enseñanza-aprendizaje que darán la máxima

Desde la introducción de la tecnología en la enseñanza de las ciencias sociales en

Desde la introducción de las TAC en la enseñanza del patrimonio histórico-

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

Desde la perspectiva de la implantación práctica de las TAC, vamos a ver algunos

En cuanto al juego de preguntas, es muy interesante esta aplicación de Tate Kids,

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

Figura 5. Puzles interactivos del Grand Palais. Fuente: https://www.grandpalais.fr/fr/article/puzzles

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

En cuanto a los simuladores de técnicas interactivos, destacaremos una

Figura 6. Crea con NGAkids Art Zone. Fuente: https://www.nga.gov/education/kids.html

6.5. Herramientas para la enseñanza del

El debate sobre la metodología para enseñar el patrimonio artístico en Educación

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

Llobet y Valls (2003) proponen recursos basados en la observación directa y en la

Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

Visita a los Reales Alcázares de Sevilla

Objetivos específicos  Favorecer el sentido crítico.

 Fomentar la conservación del patrimonio.

Aprendizaje a través del descubrimiento. Diseño de actividades

Contextualización Dirigido a alumnos de 3.º de Educación Primaria.

 Aproximación a aspectos del tiempo histórico a través de la

 Distinción arquitectónica entre zonas del palacio y fortificación

 Observación y orientación espacial.

 Sensibilidad individual hacia el patrimonio.

 Lectura comentada o dramatizada de una leyenda relacionada