CAPÍTULO 6. Secuencia Didáctica Sobre La Selección Natural

Secuencia didáctica sobre la selección natural
Gaute Denice Noelia; Rossomando Iara

Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza I (G. Galli) - CCPEMS - FCEN - UBA
Tutores: Cupo, Betina; González Galli, Leonardo.
Modelos de llegada: Modelo de selección natural y modelo de especiación alopátrica.
Población a la que se dirige: Estudiantes de la materia Enseñanza de las Ciencias Naturales II del
Profesorado de Educación Primaria de la Escuela Normal Superior N°7 “José María Torres”.
Modelo de partida1:
-Los organismos evolucionan en organismos mejores y con más órganos.
-Cada individuo se adapta para sobreponerse a los cambios ambientales .
-Los individuos “quieren” evolucionar y adaptarse.
-Las estructuras adaptativas de los organismos son el resultado de un diseño presupuesto.
-La teoría de la evolución nos dice que para que una población u otra desarrolle su capacidad de
supervivencia, hay una selección natural en la cual las fuerzas que ocurren dentro de la población elevan al
máximo su supervivencia durante los cambios que ocurren en el entorno.
Prerrequisitos:
-Nociones básicas de estructura del ADN, genes como unidad de almacenamiento de la información genética
y replicación celular.
-Contenidos de la materia Ciencias Naturales I:
-Concepción de ciencia y sus implicancias en la enseñanza de las ciencias.
-El lugar de las ideas previas de los alumnos respecto de nociones y fenómenos propios de las ciencias
naturales que dan cuenta de las teorías implícitas que se sustentan y de los obstáculos epistemológicos para
el aprendizaje de las ciencias.
-Reconocimiento de las diferencias entre las diversas concepciones de ciencia. La naturaleza de la
ciencia. La construcción del conocimiento científico. La divulgación científica. Contextos de divulgación: la
ciencia erudita y la ciencia escolar.
-La estructura de la materia y sus cambios.
-Enfoque sistémico de los procesos geológicos, que posibilita la interpretación de los cambios que
acontecen y acontecieron en los subsistemas terrestres
Desintetización del modelo:
-Selección natural:
- Las poblaciones muestran variación entre los organismos.
1
http://www.ideasprevias.ccadet.unam.mx:8080/ideasprevias/base.htm
1
- La variación es azarosa y heredable.
- Ciertos rasgos confieren a sus poseedores una ventaja sobre los demás al servirse del entorno para
la supervivencia y reproducción eficaces.
-Éstos transmiten sus caracteres favorables a su descendencia, haciendo que estos rasgos se
acumulen en la población y haya mayor proporción de éstos.
-Modelo de especiación alopátrico:

-Concepto de especie como una población de organismos que descienden de un mismo ancestro
común y se reproducen exclusivamente entre sí.
- Especiación:
-Una población original se fragmenta (aislamiento geográfico).
-Ambos grupos divergen genéticamente dando como resultado un mecanismo de aislamiento
reproductivo.
-Se convierten en 2 especies diferentes.
Objetivos generales
1) Que lxs alumnxs identifiquen el obstáculo epistemológico finalista que poseen sobre la teoría de SN.
2) Que lxs alumnxs construyan la teoría de SN y expliquen la adaptación de las especies a la luz de
este modelo.
3) Que lxs alumnxs construyan el modelo de especiación alopátrica y que expliquen la aparición de
nuevas especies a la luz de este modelo.
4) Que lxs alumnxs reflexionen metacognitivamente sobre los obstáculos epistemológicos que poseen
sobre el modelo de SN y el modelo de especiación alopátrica.
5) Que lxs alumnxs reflexionen sobre la visión deformada de la ciencia del tipo aproblemática y
ahistórica.
Hoja de ruta
Objetivo
Momento Característica de la actividad Nro Tipo Objetivo/s específico/s s
Act generale
s
trabajad
os
Exploración Construcción de modelos de 1 Indagación de Que lxs alumnxs hagan -

partida modelos de explícitos sus modelos de
partida/ideas previas partida sobre el cambio de las
poblaciones a lo largo del tiempo
2
Objetivo
Act generale
s
trabajad
os
Evolución de los Construcción de modelos 2 Introducción a la Que lxs alumnxs comprendan la 2

modelos iniciales iniciales variabilidad variabilidad interindividual de los
organismos de una misma
especie
Evolución de los Construcción de modelos 3 Introducción a la Que lxs alumnxs comprendan 2

modelos iniciales iniciales heredabilidad y la que algunas características son
mutación heredables, mientras que otras
características surgen debido a
mutaciones.
Que lxs alumnxs comprendan

Evolución de los Construcción de modelos 4 Se propone un que las mutaciones ocurren 2
modelos iniciales iniciales problema en dos azarosamente e
poblaciones de independientemente del
ratones entorno.
Que lxs alumnxs reflexionen
cognitivamente sobre sus
producciones.
Que lxs alumnxs

Evolución de los Construcción de modelos 5 Lectura de un texto comprendan que ciertos rasgos 2
modelos iniciales iniciales sobre un fenómeno
son ventajosos en relación a su
de rasgos ventajosos
entorno para la supervivencia y
reproducción eficaces y
consecuencia de esto la
proporción de los individuos que
los poseen aumenta en la
población a medida que pasan
las generaciones.
De síntesis y De metacognición 6 Revisión de la Que lxs alumnxs reconozcan en 2

estructuración del actividad 1 en función el fenómeno presentado en la
conocimiento de la actividad 5 actividad 1 las nuevas ideas
introducidas y reflexionen
metacognitivamente sobre ellas.
3
Objetivo
Act generale
s
trabajad
os
De evolución de Construcción de la nocion de 7 Presentación de una Que lxs alumnxs conozcan el 1

los modelos obstaculo epistemologico publicidad que se tipo de obstáculo epistemológico
iniciales OE (OE) utiliza como analogía finalista y logren reconocerlo en
para presentar un sus propias producciones
obstáculo
epistemológico
finalista
De síntesis y De metacognición 8 Construcción de la Que lxs alumnxs construyan un 2

estructuración del teoría de SN modelo de SN a partir de los
conocimiento elementos introducidos en
actividades anteriores
De aplicación y Transferencia a nuevos 9 Uso de un simulador Que lxs alumnxs apliquen el 2

transferencia casos modelo de selección natural a un
nuevo problema mediante el uso
de un simulador, y que a su vez
éste propicie la metacognición
sobre el modelo construido
previamente.
De aplicación y Transferencia a nuevos 10 Lectura de varios Que lxs alumnxs apliquen el 2

transferencia casos textos sobre un modelo de selección natural a
fenómeno de SN nuevos problemas, y que a su
vez éstos propicien la
metacognición sobre el modelo
construido previamente.
Introducción de una visión Que lxs alumnxs reflexionen

Evolución de los deformada de la ciencia 11 Historieta sobre sobre la visión deformada de la 5
modelos iniciales Lamarck para ciencia ahistórica y
presentar una visión aproblemática
deformada de la Que lxs alumnxs utilicen la
ciencia teoría de transformación de
Lamarck para explicar un caso.
Exploración Construcción de modelos de 12 Indagación de Que lxs alumnxs hagan 3

partida modelos de explícitos sus definiciones sobre
partida/ideas previas qué es una especie.
4
Objetivo
Act generale
s
trabajad
os
Que lxs alumnxs conozcan y

Evolución de los Construcción de modelos 13 Introducción a la reflexionen sobre la definición 3
modelos iniciales iniciales especiación y a la biológica de especie.
definición biológica Que lxs alumnxs construyan un
de especie. modelo de especiación
alopátrica.
Que lxs alumnxs apliquen el

De aplicación y Transferencia a nuevos 14 Lectura de un texto modelo de especiación 3
transferencia casos sobre un fenómeno alopátrica.
de especiación Que lxs alumnxs puedan
reconocer y reflexionar
metacognitivamente sobre la
visión aproblemática y ahistórica
de la ciencia.
Actividad 1
Duración estimada: 20 minutos.
Objetivo específico de aprendizaje:

Que lxs alumnxs hagan explícitos sus modelos de partida sobre el cambio de las poblaciones a lo
largo del tiempo.
Introducción:
La consigna propuesta tiene como objetivo indagar las ideas previas que lxs alumnxs poseen sobre
la selección natural y cómo ésta opera sobre los seres vivos. Estas nociones tienen un carácter de
explicación funcional (Astolfi, 1994) y es por esto que tienden a resistir aprendizajes y perdurar en el tiempo.
Son intuitivas, rara vez son representaciones conscientes, y es por eso que lx docente debe proponerse
conocerlas a través de las respuestas que dan lxs estudiantes a cuestiones planteadas (Posada Aparicio,
2000), permitiendo la explicitación de las ideas sobre el tema, su justificación y el debate sobre los motivos
que las sostienen. A su vez, tienen un origen social e individual, ya que se elaboran a lo largo de la vida
mediante la acción cultural.
Las preguntas planteadas no tienen una resolución directa ni son muy amplias, e implican habilidades
cognitivo-lingüísticas relacionadas a demostrar la comprensión de conceptos científicos y su utilización para
darle sentido a un fenómeno mediante la relación de razones entre sí, redactar una fundamentación o
5
argumentación (Jorba, 2010) y la comunicación de las conclusiones elaboradas (González Galli L. y., 2016)
es por esto que también consideramos que es una actividad problemática.
Esperamos que el fenómeno presentado en esta actividad pueda ser retomado en varias
oportunidades a lo largo de la secuencia para que a la luz de nuevas concepciones presentadas en las
siguientes actividades, se favorezca el cambio conceptual y la modificación de sus propios conocimientos,
propiciando el debate metacognitivo.
Consigna para lxs estudiantes:
Individualmente, lean y respondan en la carpeta:

Martina contó en el colegio que había visto un documental que decía que los osos
polares” vienen” de los osos pardos (que son de color marrón). Comentó que cuando los
osos marrones se fueron a vivir al polo norte, el pelo se les volvió blanco para poder
confundirse con el hielo y que sus presas no los vieran venir, así podían cazar más y mejor.
¿Crees que Martina está en lo correcto? ¿por qué? En el caso de que no, ¿cómo le
explicarías lo que pasó?
Acciones de lxs docentes:

Luego de que lxs alumnxs respondan las preguntas, recuperaremos las producciones en el pizarrón
para después cotejarlas con las siguientes actividades.
Respuestas esperadas:
-”Si, Martina está en lo correcto, porque los osos se fueron adaptando al ambiente.”
-”Si, Martina está en lo correcto, los osos evolucionaron para pasar desapercibidos.”
-”Si, Martina está en lo correcto, porque con el tiempo los osos marrones se acostumbraron al
ambiente frío y para sobrevivir les salió más pelo, que también se volvió blanco para camuflarse.”
-”Si, Martina está en lo correcto, los osos cambiaron para no morirse de hambre.”
Actividad 2: variabilidad

Que lxs alumnxs comprendan la existencia variabilidad interindividual de los organismos de una
misma especie.
Introducción:
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Para comenzar con la desintetización del modelo de selección natural, optamos por empezar por la
variabilidad, ya que las demás actividades sobre heredabilidad y mutación deben pensarse a partir de este
concepto. Buscamos que lxs alumnxs expliciten fenómenos más evidentes relacionados con la variabilidad
usando como ejemplo al caso familiar de lxs humanxs, para luego problematizar con animales que a simple
vista nos parecen “todos iguales”: perseguimos un cambio conceptual (Duit, 2006) a través de provocar
insatisfacción con la idea de que la variabilidad no ocurre en todas las especies para, a partir de allí,
relacionar ambas partes de la actividad fomentando la conclusión de que aunque no nos sea tan obvio, existe
variabilidad entre los individuos de todas las especies. Por otro lado, las consignas pretenden ser claras y
precisas en cuanto a la formulación y ejecución (Anijovich, 2006) para evitar la dependencia del alumnado
respecto a lxs docentes a la hora de resolverlas.
Esta actividad se hace en grupos de 3 o 4 personas, y es para resolver en la carpeta.

Primero se hará la parte A, habrá una puesta en común y luego se hará la parte B.
Parte A.
Observen las siguientes dos imágenes, ¿qué características comparten estos
individuos? ¿qué características no comparten?
7
Parte B.
Los pingüinos son aves marinas que se distribuyen en el hemisferio sur. A pesar de
no poder volar, son excelentes nadadoras, alcanzando los 30 km/h, y es por esto que son
eficaces cazadoras de peces. Por lo general viven entre 10 y 20 años en colonias donde
puede haber miles de ejemplares conviviendo. Está muy extendido que cuando eligen una
pareja permanecen con ella de por vida, y aunque no es tan así, sí es cierto que la mayoría
repite su pareja cada año en
época de apareamiento. Los
pingüinos pasan grandes
temporadas en el mar, y sólo
pisan la tierra para buscar a
su pareja en la colonia,
reproducirse, incubar los
huevos y cuidar de sus
crías. Cuando los pingüinos
nacen carecen de plumaje y
no tienen un gran porcentaje
de grasa corporal que ayude a aislar su cuerpo, motivo por el que son muy vulnerables al
frío. Es precisamente por esto que sus padres los cuidan hasta que se desarrollan y los
alimentan de forma frecuente, regurgitando el alimento, proporcionándoles calor y
defendiéndolos de los posibles depredadores.
8
Piensen en una pareja de pingüinos recién vueltos del mar con comida para su
polluelo, ¿cómo creen que harían para localizar a su cría entre los cientos o miles de
pingüinos de la colonia?

En un primer momento se pondrán en común las respuestas de la parte A en el pizarrón. Luego de
respondida la parte B, se pondrán las respuestas en común y también se anotarán el pizarrón, al lado de
las respuestas de A. Seguido se proyectará el video Los pingüinos encuentran a sus crías mediante
frecuencias de sonido | NATIONAL GEOGRAPHIC ESPAÑA con el objetivo de revisar las respuestas dadas
en B y relacionarlas con lo que se recopiló en la parte A sobre las primeras dos imágenes. Se busca construir
el concepto de variabilidad entre los individuos de todas las especies por más parecidos que nos puedan
parecer, le pondremos un nombre al fenómeno y anotaremos la definición construida en el pizarrón, a su vez
que pediremos que la anoten en la carpeta.
Parte A:
- “Algunos individuos comparten características como el pelo y el color de ojos, aunque con
otros no. Tampoco son todos de la misma altura ni tienen la misma forma de la cara.”
- “Los rasgos son distintos, también como la altura, la forma del cuerpo, el color de ojos y el
color de pelo.”
- “Son todos humanos y comparten características generales, pero entre ellos son todos
diferentes.”
Parte B:
- ”El padre y la madre pingüino deben reconocer alguna característica única en la cría para
poder encontrarla.”
- “Como es su cría la pueden reconocer de vista, buscando.”
- ”Quizás tienen alguna forma de comunicarse que hace diferente un pingüino del otro, como
la voz o algún comportamiento.”
- “Los padres pingüinos recuerdan el lugar donde dejaron a la cría.”
Actividad 3: heredabilidad y mutación
Duración estimada: entre 10-15 minutos para leer el texto y responder ítem a). Luego 15 minutos
para que respondan b) y c).

Que lxs alumnxs comprendan que las variaciones que surgen en las características de los
organismos, a causa de mutaciones, son heredables.
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Introducción:
La actividad se propone para trabajar sobre las concepciones que tienen lxs estudiantes, sobre la
mutación, ya que las representaciones y modelos que lxs alumnxs construyen para darle un sentido a los
problemas que se les presenta en el ámbito educativo, (Duit, 2006) señalan que para promover el cambio
conceptual debe haber insatisfacción en las concepciones existentes, a la hora de explicar un fenómeno, a
su vez la nueva concepción que se fomente deber ser plausible (debe explicarse a la luz de la nueva
concepción, quedando la concepción errónea inhabilitada a la hora de aplicarla) e inteligible . Por tal motivo
se presenta un artículo publicado por National Geographic que trata sobre el nacimiento de una cebra que a
causa de una mutación su pelaje no es el característico de las cebras, este contraejemplo es utilizado para
dar cuenta de nuevos rasgos dentro de una especie, para que a su vez discutan si este rasgo a causa de la
mutación es heredable.
Rayas?….
Ningún animal tiene un pelaje tan
característico como el de la cebra. Las rayas
de cada espécimen son igual de únicas que
las huellas dactilares de los humanos (no hay
dos iguales).
Hay muchas teorías centradas en la utilidad
de las rayas de estas especies, una de ellas
sería vinculadas al camuflaje. Sus patrones
pueden suponer una dificultad para los
depredadores como distorsionar la distancia
al amanecer y anochecer o bien pueden
eludir insectos que reconocen grandes áreas
de piel del mismo color o bien que dicho pelaje actúe como protector solar. La vida salvaje
conlleva un gran desafío, desde marcas por peleas (cicatrices, mordidas,etc) hasta faltas
de alguna parte corporal (una oreja, perdida de un ojo). Debido al espacio de convivencia,
las rayas también pueden ayudar a las cebras a reconocerse mutuamente.
Viven desde las zonas de transición entre la sabana y el desierto del sur de Sudán y Etiopía,
pasando por la sabana de África Oriental, hasta el Sur y el Suroeste del continente.
Las cebras viven en manada, se alimentan de hierba, e incluso se acicalan unas a
otras. Las hembras son fértiles a partir de los 3 años, mientras que los machos lo son a
partir de los 5-6 años. El periodo de gestación es de 12 meses y nace un potro por parto.
10
Una pareja de cebras en una reserva natural en África este año tendrá una cría.
Ambos son muy musculosos y particularmente el macho alcanza velocidades muy
elevadas. Tienen 2.3 metros de largo, miden entre 1.25 y 1.5 metros y pesan alrededor de
300 kilogramos. El macho posee muchas cicatrices y le falta parte de su cola producto de
escapar de una leona, y a la hembra le falta un trozo de oreja.
a) ¿Qué características físicas de esta pareja de cebras creen que tendrán sus hijxs y
por qué?
A continuación les acercamos un artículo publicado por National Geographic sobre la
particular cría que tuvo esta pareja de cebras, nombrada Tira:
Tira se trata de un ejemplar único. Resalta por el patrón de sus manchas, que son puntos
en vez de rayas, y también por su color marrón en vez del característico blanco y negro.
Con respecto a esta cría, ¿lxs sorprendió?, ¿por qué creen que nació con ese pelaje?,
¿debería haber nacido con el pelaje igual al de sus padres?, ¿por qué?
b) Cuando Tira llegue a su edad adulta y tenga crías ¿cómo creen que serán esas
crías?, ¿por qué?

Luego de poner en común las respuestas y tomar nota de ellas en el pizarrón, se consensuará una
definición del concepto de mutación como el surgimiento de una nueva característica y se profundizará
introduciendo que es un cambio en la secuencia de ADN de un organismo producido a partir de errores en
la replicación del ADN durante la división celular o la exposición a mutágenos como la radiación solar o
químicos radiactivos. A modo ilustrativo se mostrarán las siguientes imágenes sobre algunas mutaciones en
11
humanxs en un power point ¿Y si todxs somos mutantes? Act 3 con el objetivo de cuestionar la idea de que
las mutaciones son poco frecuentes y que siempre provocan grandes cambios.
a)
- “Los hijos van a tener el mismo tipo de pelaje a rayas que sus padres, pienso que va a ser así
porque el color de pelo es algo que se pasa de los padres a los hijos.”
- “Las cicatrices no van a estar en los hijos porque son algo que los padres se hicieron durante su
vida.”
- “Los músculos van aparecer cuando el hijo sea grande, pero no se si eso es porque los heredó de
los padres.”
- “Los hijos también pueden ser altos como los padres, así como nosotros solemos tener la altura
parecida a la de nuestros padres.”
- “Los músculos si son heredables, porque está en la genética, así que la cría va a tener musculo. Pero
las cicatrices no van a estar en los hijos porque no nacen con eso los padres, son heridas.”
- “Las cicatrices no van a estar en los hijos, pero por ahí si los padres tienen una mancha los hijos la
tengan también.”
b) y c)
- “Porque el ambiente la obligó a cambiar, quizás le convenía tener ese pelaje.”
- “Porque quizás un ancestro tenía el mismo tipo de pelaje y entonces ahora esta cría salió así.”
- “Si, debería haber nacido con el mismo pelaje que tienen los padres porque eso se transmite a los
hijos, así como el color de ojos.”
- “Cuando Tira tenga cría quizás sus hijos tengan el mismo color de pelo, pero también creo que
podrían nacer con el color normal de pelo.”
Actividad 4: el azar de la mutación
Objetivos específicos de aprendizaje:

Que lxs alumnxs comprendan que las mutaciones ocurren azarosamente e independientemente del
entorno.
Que lxs alumnxs reflexionen cognitivamente sobre sus producciones.
Introducción:
Para esta actividad trabajamos con los estudiantes el tema de mutaciones dadas al azar y de forma
aleatoria . El problema se contextualiza en un grupo de biólogos que estudia las mutaciones relacionadas
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con la resistencia al frío y el calor en una población de ratones y que por un problema en los resultados
obtenidos de la investigación se mezclan.
A partir de aquí los estudiantes deben debatir con los resultados de la experimentación a que
población pertenece cada uno. Debido a la forma en que los estudiantes tienden a explicar la aparición de
rasgos en los animales, relacionadas a una fuerza causal individual, tal como proponen (Pérez G. y., 2020),
en las formas de razonar intuitivas existe el supuesto de causas inherentes a los individuos que involucra
pensar que existe algo interno vinculado a la esencia de los organismos que causa que tengan las
características o comportamientos que poseen, siendo algo que comparten los miembros de la categoría y
que presentan una fuerza causal individual.
En esta actividad se trata de causar una perturbación en sus concepciones de manera tal que no
puedan utilizar sus preconcepciones ya formadas, lo que Piaget da el nombre de asimilaciones, obligándolos
a buscar, indagar y formular otro tipo de explicación. Luego de que responden el ítem a) se les da los
resultados verdaderos de la investigación, de manera tal que lxs estudiantes discutan si los resultados que
se les dio lxs sorprenden o no, esperando que, aunque en un principio lo hubiesen hecho, puedan realizar
un proceso metacognitivo sobre las respuestas dadas antes de la introducción del modelo científico del azar
de las mutaciones. Esta parte de la actividad intenta trabajar sobre el objetivo específico planteado.
Para la parte C se plantea una actividad de revisión de los conceptos estudiados hasta esta presente
actividad. Siguiendo con el mismo hilo de razonamiento esta actividad trata de un artículo publicado por
National Geographic, en la que encuentran un oso color blanco que se creyó era cría de una pareja de osos
polares, pero luego de realizarlos estudios genéticos los resultados arrojan que este oso resultó ser un oso
pardo albino. Tal como analiza (Campanario, 2000) en donde al momento de presentar un problema que
resulta en un pensamiento contra intuitivo, lxs alumnxs no vuelvan a recurrir a sus concepciones erróneas
para explicar el fenómeno presentado. Se trata implícitamente de trabajar un tipo de obstáculo
epistemológico al cual los estudiantes acuden para explicar los fenómenos biológicos con una finalidad y
que se originan debido a ella. (Pérez G. G., 2021). A su vez, este artículo nos permite repensar el problema
planteado en la actividad 1, otorgando nuevas herramientas para que lxs alumnxs realicen un trabajo
metacognitivo sobre su producción inicial.
Aclaración: Para esta actividad solo se presenta una de las dos propuestas presentadas, aún así se decidió
dejar las dos actividades
Un grupo de biólogxs estudia la aparición de mutaciones que confiere resistencia al

frío y mutaciones que confieren resistencia al calor en una especie de ratón. Para esto,
pusieron 1000 ratones en un ambiente muy caluroso (población A) y 1000 ratones en un
ambiente muy frío (población B).
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Se midieron las mutaciones encontradas en la población A y, separadamente, las
mutaciones encontradas en la población B. A continuación, se muestran los resultados:
PARTE A
a) Seba, uno de los investigadores, mezcló sin querer los resultados de las mediciones,
y no recuerda qué resultado (1 o 2) pertenece a qué población. Ayúdenlo a decidir cuál de
los resultados (1 o 2) pertenece a cada población (A o B) y elaboren un párrafo sobre cómo
justificaría su elección.
b) ¿cómo explicarían que se produjeron ambas mutaciones en ambas poblaciones?
PARTE B
Para ayudarlxs, la directora del laboratorio les comenta lo siguiente: “las mutaciones
no tienen ninguna relación con las condiciones del ambiente, son completamente al azar.
Un ambiente más frío no promoverá mutaciones que aumenten la resistencia al frío ni un
ambiente caluroso inducirá tampoco mutaciones para resistir el calor. El mismo tipo de
mutaciones aparecerá en un caso u otro.”
Sabiendo esto, ¿cambiarían la respuesta que le dieron a Seba en la primera parte?
¿le agregarían o quitarían algo?, ¿podría solucionarse el problema de la mezcla de
resultados? Argumente.
Después de un tiempo, les cuentan que el resultado 1 corresponde a la población A y
el resultado 2 a la población B, ¿les sorprende este resultado? ¿por qué?
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OTRA VERSIÓN
Este mes, una ratona tuvo tres camadas de cuatro ratoncitos cada una. Si bien la
mayoría de los días fueron de temperatura agradable, hubo una ola polar de un par de días
en algún momento del mes. Además, en una de esas tres camadas, uno de los cuatro
ratoncitos nació con una mutación que le confiere resistencia al frío (el ratón amarillo). Sin
embargo, no sabemos en qué orden pasaron estas cosas.
PARTE A
a) Ordenen cronológicamente los sucesos ocurridos: camada 1, camada 2, camada 3
y ola polar poniendo 1°, 2°, 3° y 4° en los recuadros blancos bajo el dibujo
representativo de cada hecho.
PARTE B
Para ayudarlxs, una amiga bióloga les comenta lo siguiente: “las mutaciones no tienen
ninguna relación con las condiciones del ambiente, son completamente al azar. Un
ambiente más frío no promoverá mutaciones que aumenten la resistencia al frío ni un
15
ambiente caluroso inducirá tampoco mutaciones para resistir el calor. El mismo tipo de
mutaciones aparecerá en un caso u otro.”
a) Sabiendo esto, ¿cambiarían el orden que propusieron en la pregunta a? Si no
tenemos otros datos, ¿podría saberse efectivamente en qué orden sucedió todo?
Argumente.
b) Se sabe que la ola polar sucedió al final del mes, después de que la ratona tuviera
sus tres camadas de ratoncitos, ¿les sorprende este orden? ¿por qué?
PARTE C
Una vez realizada la puesta en común. Imagínese que usted está en una reunión
familiar y un pariente que se encuentra leyendo el periodico lee el artículo que se presenta
a continuación y comienza a darle a usted una explicación acerca de la existencia de este
oso.
“...Es obvio que este animal es blanco porque se encuentra rodeado de nieve ¿qué
esperaban un oso marrón en medio de un lugar lleno de nieve?.” Retomando la actividad
1 donde se abordó el tema de los osos polares y su pelaje ¿en qué o cuáles aspectos
coincide o no con la justificación de su familiar?. Acuda a los ejemplos abordados de los
pingüinos, los ratones y la cebra y de una justificación a su familiar, basándose en los
conceptos que abordamos para entender los ejemplos mencionados o bien puede
establecer otras relaciones que sirvan como contraejemplo.

Cada parte de la actividad se pondrá en común separadamente y en orden, recuperando las
producciones en el pizarrón para poder denotar explícitamente el cambio de ideas referentes a la mutación,
particularmente de la parte A a la parte B.
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VERSIÓN 1
Parte A
a)
-”El resultado 1 pertenece a cada población B porque hay más ratones mutados para resistir al frío
en el ambiente frío, y el resultado 2 pertenece a la población A porque hay más ratones con mutaciones para
resistir al calor en el ambiente caluroso.”
b)
-”Pudo pasar que el estudio haya salido mal y que por eso tengan esos resultados.”
-”No sé, no le veo el sentido.”
-”Capaz en un momento se cruzaron ratones de las dos poblaciones y lo que vemos ahí son los hijos
de esos ratones.”
-”Pudo pasar que sean resistentes desde antes y que ahora por el estudio lo sepan.”
Parte B
c)
-“Si cambiaría la respuesta, le diría que no se a cuál población pertenece cada resultado porque como
son al azar no se puede saber.”
-”Le diría que tiene que hacer de nuevo el experimento porque donde salieron más mutaciones no
tiene que ver con el ambiente.”
-”No me sorprende el resultado porque las mutaciones no tienen que ver con el ambiente entonces
pueden aparecer en las dos poblaciones de ratones por igual.”
VERSIÓN 2
Parte A
a)
Esperamos que ordenen los sucesos de manera que posicionen la ola polar antes de la camada con
el ratón mutado con resistencia al frío y después de las camadas con ratones no resistentes al frío.
Parte B
b)
-”El orden podría ser diferente porque la mutación no depende de la ola polar, pero no se puede saber
el orden real sin más datos.”
c)
-”No me sorprende el resultado porque las mutaciones no tienen que ver con el ambiente entonces
pueden aparecer antes o después de la ola polar.”
Parte C
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-”Si, coincidía en que el color de pelo es blanco porque viven en un ambiente blanco (nieve). Ahora
pienso que por ahí que tengan el pelo blanco es porque solamente lo tienen y listo.”
-”No sé si coincidia, pero pienso que el pelo blanco lo ayuda a que no lo vean las presas y así poder
cazar. Pero el problema de las rayas y el de los ratones puede pasar que solo pase que nazca una cría con
pelaje diferente, y acá puede pasar lo mismo.”
-”No coincidía en que pensaba que los osos son blancos porque viven en la nieve, sino que pensaba
algo como los pingüinos que había más osos blancos que marrones. Que haya blancos puede haber sido
por una mutación.”
-”Coincidía diciendo que si eran blancos era porque vivían en la nieve, pero si las mutaciones son al
azar salieron blancos como el oso albino de la foto.”
Actividad 5: rasgos ventajosos
Duración estimada: 30-35 minutos.

Que lxs alumnxs comprendan que ciertos rasgos son ventajosos en relación a su entorno para la
supervivencia y reproducción eficaces y consecuencia de esto la proporción de los individuos que los poseen
aumenta en la población a medida que pasan las generaciones.
Introducción:
Para esta actividad utilizamos un artículo publicado por National Geographic, en él trabajaremos con
Fritillaria delavayi una planta que presenta una coloración que debido al accionar de un factor externo
comienza a haber ejemplares de la misma especie, pero con otro color, el cual le permite pasar desapercibido
frente a la cosecha.
Una vez leído el artículo se presentan 3 hipótesis, sobre las cuales los/las estudiantes deberán decir
si están de acuerdo o no, particularmente para las hipótesis planteadas hay dos hipótesis que son válidas,
pero que una alude al surgimiento del rasgo debido a una mutación en un individuo, mientras que la otra
alude a la existencia del rasgo a nivel poblacional.
Para este ítem implícitamente queremos trabajar sobre, la forma de pensar que tienen lxs alumnxs
relacionado a que los cambios se reducen a y son el producto de la sumatoria de cambios en un individuo,
impidiendo así pensar al cambio como un fenómeno poblacional, esto lo llamamos un razonamiento centrado
en el individuo (González Galli L. y., 2016).
Consideramos que trabajar con hipótesis permite que lxs alumnxs interpreten cada hipótesis, cita:
“los estudiantes necesitan un proceso estructurado para evaluar la información que encuentren en la vida
real” (Giere, 1999), en el ítem b) pedimos determinar, mirando una ilustración a qué hipótesis pertenece, es
decir, evaluar la hipótesis, y que razonamiento les permite llegar a la conclusión dada.
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Para este punto pretendemos que apliquen todos los conocimientos adquiridos, siendo esta actividad
el último tópico que nos permitirá formular una definición acerca de lo que es la selección natural (SN)
(actividad que sigue). El último recurso utilizado en esta actividad es que lxs alumnxs realicen un dibujo de
aquella hipótesis que consideren correcta, con el fin de observar qué concepciones siguen vigentes, si
lograron acomodar la nueva información dada a sus concepciones existentes o si bien hubo un reemplazo
de aquellos conceptos que tenían acerca de cómo se da la aparición de un rasgo que resulta ventajoso en
el hábitat del individuo.
Al momento de realizar el dibujo intentamos fomentar el trabajo colaborativo entre los integrantes de
cada grupo. Verán que para ello pedimos que antes de ponerse a dibujar o escribir algo sobre el afiche
deberán debatir qué escriben y por qué, lo que el autor (Roselli, 2016) llama debate crítico pautado.
En grupos de 2-3 estudiantes, vamos a trabajar sobre el siguiente artículo:
La planta Fritillaria delavayi es una especie del Suroeste de China, la cual crece en
los altos de las montañas Henduan. Esta especie produce una flor muy vistosa, en forma
de tulipán y en tonos amarillos, la cual florece una vez al año, posee de tres a cinco hojas
de color verde brillante y una tallo corto.
Esta planta se ha recolectado y empleado en medicina durante al menos 2.000 años,
para afecciones pulmonares como la bronquitis o tos fuerte, pero la demanda cada vez es
mayor y la oferta es cada vez más escasa. El precio de un kilogramo de bulbos de la planta,
la parte de la planta que se utiliza con fines medicinales, es de unos 480 dólares. Cada
pequeño bulbo tiene aproximadamente el tamaño de una uña; para cosechar un kilogramo
se requieren más de 3500 plantas.
Particularmente la Fritillaria delavayi crece de forma natural en montañas altas con
aire frío y seco, condiciones difíciles de reproducir para los agricultores, y los consumidores
19
piensan que las variedades silvestres son mejores, aunque no hay evidencia que lo
confirmen, según Yang Niu, uno de los autores del estudio.
En un estudio publicado en la revista Current Biology, científicos de China y el Reino
Unido encontraron que en las áreas donde más se cosechaba Fritillaria delavayi, la hierba
solía camuflarse.
Niu y sus colegas habían estudiado a otras plantas que se camuflaban para
esconderse de los herbívoros, y tenían curiosidad por la hierba china, una planta colorida
que, al parecer, no tiene depredadores animales. “Entonces nos dimos cuenta de que la
cosecha…podría ser una fuerza selectiva importante”, dice Niu
En regiones menos accesibles, y transitadas por muy pocas personas, las plantas
todavia mostraban un color verde brillante y amarillo, pero en lugares donde se
recolectaban bulbos en grandes cantidades, los colores se estaban tornando más
apagados.
Discutan con el grupo los siguientes ítems y anoten en su cuaderno las ideas suyas
y de sus compañeros. Atención!! recuerden que siempre pueden consultar las
actividades que vimos hasta el momento.
a) ¿Con cuál de estas hipótesis está de acuerdo y por qué?
H1) “A la planta le convenía pasar desapercibida para que no la cosecharan, así

que mutó de verde brillante a verde oscuro."
H2) “Surgió una mutación que hizo a la planta verde oscuro, y como sobrevivió a la
cosecha hubo más plantas verde oscuro en la población."
H3) “Las plantas que tuvieron la mutación verde oscuro pudieron sobrevivir y se
reprodujeron más, entonces hubo más plantas verdes oscuro en la población."
b) Presentamos un esquema que representa la hipótesis incorrecta del punto 1.

Individualmente en la carpeta, señalen qué partes del mismo están mal. Luego, pónganlo
en común con su grupo y discutan si pusieron cosas diferentes o no y por qué. Finalmente,
redacten con el grupo un párrafo justificando sus elecciones, y anoten igualmente aquellas
ideas que sean diferentes y que no logren llegar a un acuerdo, ya sea dentro del párrafo o
aparte.
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ATENCIÓN!! Porque cada alumno a la hora de escribir sobre el papel tendrá 6
oportunidades, es decir que antes de ponerse a anotar/dibujar, deberán llegar a un acuerdo
entre todos de como dibujaran, que anotaran/justificaran y por qué. Si es necesario podrán
llamar al docente solo 3 veces por grupo.
c) En grupos de 3-4 personas, hagan un dibujo que represente para ustedes la
hipótesis correcta.
Como guía:
❖ Puede utilizar flechas para poner nombres a cada elemento que dibuje.
❖ Puede hacer las aclaraciones que crea necesarias para justificar su dibujo.
❖ Utilice flechas para indicar descendientes.
❖ Indicar una escala de tiempo.

Lxs alumnxs deberán tener un diálogo en el que vayan anotando con qué están de acuerdo y por qué
lo están, así como también si no están de acuerdo o bien ideas contrapuestas que sirvan a la justificación
del ítem.
Una vez que se haya dado este debate vamos a trabajar en el pizarrón con el siguiente cuadro. El
objetivo es que tanto en grupo como con la clase en conjunto se vean diferentes ideas y justificaciones. Este
cuadro lo deberán anotar en la carpeta.
Discusión H1 H2 H3
De acuerdo, porque…
En desacuerdo,
porque…
Como docentes introduciremos la que parece leve, pero es una importante diferencia entre la
hipótesis 2 y la hipótesis 3: los cambios son poblacionales.
21
Esperamos poder discutir sobre este hecho y remarcarlo, ya que luego será continuado en la
actividad del simulador. Para el ítem b) y c) vamos a incentivar el trabajo colaborativo entre pares (Roselli,
2016) de manera tal de que todos puedan razonar sobre cada ítem. El docente no intervendrá a menos que
sea requerido por el grupo y con un número de intervenciones acotadas por grupo.
Dado que esta actividad es el último tópico que vamos a introducir para dar luego una formulación
de la teoría de SN, queremos que apliquen los conocimientos que adquirieron hasta el momento, que los
puedan argumentar con sus compañeros para decidir que ponen y que no, apelando a la regulación social
compleja (Pérez G. y., 2020). Tratamos de fomentar la independencia de lxs estudiantes en cuanto a la toma
de decisiones .
a)
- “Estoy de acuerdo con la H1 porque la planta trata de que no la coman, entonces la única forma
que tiene es cambiando para sobrevivir.” (aunque el escenario óptimo sería que esta respuesta no sé dé o
lo haga en menor medida dado lo trabajado, no descartamos que aparezca, siendo una gran oportunidad
para retomar el tema)
-”Estoy de acuerdo las H2 y H3, pero porque no encuentro diferencias entre ellas, para mi dicen lo
mismo, pero estoy de acuerdo en lo que dicen que la mutación aparece y eso le permite sobrevivir."
-”Estoy en desacuerdo con H1 porque las mutaciones son al azar y no porque a la planta le convenía."
b) Esperamos que sean capaces de marcar como erróneo el “cambio” por mutación de cada
planta de la generación 1. Idealmente, también podrían señalar que las plantas mutadas no aparecen todas
a la vez en la siguiente generación, sino que cada vez hay más en la población.
c) Esperamos que puedan hacer un esquema en el que haya, por azar, una planta de color
oscuro y que luego en las siguientes generaciones cada vez haya más o directamente todas sean así.
Actividad 6:

Que lxs alumnxs reconozcan en el fenómeno presentado en la actividad 1 las nuevas ideas
introducidas a lo largo de las actividades que le siguieron y reflexionen metacognitivamente sobre ellas.
Introducción:
En esta actividad perseguimos una autorregulación metacognitiva sobre las construcciones y
explicaciones dadas en la actividad 1, a la luz de los elementos introducidos en las actividades que le
siguieron: variabilidad, heredabilidad, mutación azarosa, reproducción diferencial, supervivencia y rasgos
ventajosos.
22
Dadas las formas de pensar que tienen lxs alumnos a causa de las características de los obstáculos
epistemológicos (transversalidad, funcionalidad y conflictividad), consideramos que a lo largo de las
actividades trabajadas de manera implícita estamos abordando estas características, ya que al momento de
expresar sus formas de pensar lxs alumnos tienen cierto grado de generalidad, utilizan esas explicaciones
para explicar otros fenómenos y a su vez esta concepción compite con los modelos que pretendemos
enseñar (González Galli L. y., 2016)
Dicho esto, el objetivo es que lxs estudiantes vuelvan sobre lo que explicaron en la actividad 1 y
puedan reconocer que conceptos cambiaron, si siguen reflexionando el caso de los osos como lo explicaron
aquella primera vez o bien cambiaron sus formas de pensar.
Grupal:
Retomando el caso de los osos, ¿hay alguna característica que fuera ventajosa para la
supervivencia en un nuevo ambiente? ¿cuál? ¿cómo surgió? ¿fue una característica
heredada? ¿una mutación?
Para esta actividad les proponemos formular una explicación que nos permita entender la
existencia de los caracteres mencionados.
Individual:
Comparen la explicación que hicieron al comienzo, en la actividad 1, con la nueva:
1) ¿Cambiaron algunas ideas por otras? ¿cuáles?
2) ¿Mantuvieron algunas ideas? ¿las mejoraron? ¿las nombrarían diferente ahora?
3) ¿Qué resultó más difícil realizar de esta actividad? ¿por qué?

Se pondrán en común las producciones realizadas, primero grupal y luego individualmente,
registrándose en el pizarrón. En cuanto a la primera parte, se construirá colectivamente y a partir de todos
los aportes una explicación alternativa a las explicaciones de la actividad 1, que reúna las respuestas de los
grupos, teniendo en cuenta que pueden no ser las mismas, abriendo la puerta al intercambio y el debate. La
segunda parte se preguntará individualmente y se escribirán los aportes de forma que se evidencie con
símbolos (→, ↔, ≠, =) el cambio, la mantención o la mejora en las ideas, como por ejemplo “antes: pelo
blanco porque le convenía → ahora: pelo blanco producto de una mutación al azar”. Les pediremos que
anoten en la carpeta tanto la explicación construida como los aportes individuales de lxs demás compañerxs.
Parte grupal:
-”La característica ventajosa es el color de pelo blanco, que surgió como una mutación."
-”Un día nació un oso blanco por una mutación y como era una ventaja para cazar, tuvo más hijos
blancos, y ahora son todos blancos."
23
Parte individual
1)
-"Cambié la idea de la mutación, antes pensaba que era porque le convenía y ahora se que fue como
de casualidad."
-”Pensaba que todos los osos eran iguales, pero ahora se que son todos diferentes y que algunas
veces hay mutaciones."
-”Tenía la idea de que los osos cambiaban a propósito para adaptarse al ambiente, ahora se que
cambian por mutaciones que les pueden dar ventajas en el ambiente."
2)
-”Ahora en vez de cambio le diría mutación."
-”Le pondría el nombre heredabilidad a lo que pensaba sobre que las crías de los osos se parecen a
sus papás."
-”Le pondría de nombre variabilidad al hecho de que ningún oso es igual al otro aunque nos parezca
que sí."
3)
En cuanto a la dificultad, prevemos que estará en buscar en sus propias producciones los conceptos
trabajados e introducidos en las actividades para renombrarlas o para corregirlas. Cual de los conceptos
costará más dependerá de cada alumnx y de la respuesta que hayan dado en la primera actividad además
del grado de “corrección” que deba hacerle.
Actividad 7: finalismo

Que lxs alumnxs conozcan el obstáculo epistemológico del tipo finalista y logren reconocerlo en sus
propias producciones.
Introducción:
Para trabajar sobre las respuestas intuitivas es necesario el abordaje desde algún obstáculo
epistemológico y el interés de obrar sobre él y con él en el entorno de aprendizaje (Peterfalvi, 2001).
Para poder reflexionar sobre lo que se opone a la comprensión es precisa la identificación de estos
obstáculos, siendo condición necesaria para que se produzca una actividad metacognitiva. Al ser dirigida a
alumnxs del profesorado, también entendemos que la formalización del obstáculo finalista es esencial para
que ellxs mismxs estructuren esta forma de pensar tan común al hablar de selección natural y tengan las
herramientas necesarias para reconocerlas, no solo en su propio obrar, sino también a la hora de enseñar.
Pretendemos que también, que al trabajarlo, puedan tenerlo en cuenta para realizar la siguiente
actividad de síntesis y estructuración del conocimiento sobre el modelo completo de selección natural.
24
Por ello acudimos al uso de una publicidad, la cual abordamos como una analogía para trabajar. Bajo
la lectura del texto de (Galagovsky, 2001), entendemos la importancia del lenguaje como instrumento de
expresión en la ciencia, aplicado a la llamada ciencia erudita y ciencia escolar, cita “el lenguaje, por ser
instrumento y expresión de ambas ciencias, exhibe semejanzas y diferencias al ser usado es una u otra, y
se producen deformaciones en la transición de una ciencia hacia la otra ̈ con el objetivo de abordar, por un
lado, el obstáculo epistemológico mencionado y, por otro lado, las adaptaciones de las especies utilizamos
la siguiente analogía, utilizando una frase característica de la publicidad, de manera de mostrar el objetivo y
los accionares que hay detrás de cada fenómeno.
Siendo las publicidades autores responsables de sacar al mercado distintas variedades de un mismo
producto, Cuando en la naturaleza esa variabilidad surge de manera azarosa con la aleatoriedad como un
factor (ítem a), por otra parte, los distintos productos de las publicidades al tener más productos en el
mercado es interpretado como que el producto cada vez mejora/es más rico porque más gente lo consume,
en cambio, en la naturaleza la adaptación es un efecto de la SN (ítem b). En el ítem c) y d) buscamos que
señalen el obstáculo epistemológico explícitamente (refiriéndose de manera manifiesta al modo de razonar)
y puedan regular tanto individual sobre sus propias producciones como socialmente sobre frases que son
escuchadas comúnmente (Pérez G. G., 2021).
La moraleja de las publicidades

A diario nos encontramos con diferentes publicidades que intentan dejarnos algún
tipo de mensaje. En pareja (pero cada uno deberá anotar en su carpeta, si es posible en
una hoja nueva y sin nombre) lxs alumnxs van a discutir la siguiente imagen guiándose de
las preguntas que se presentan a continuación.
a) Las empresas tienen como objetivo producir una gran variedad de productos; en la
naturaleza vemos diversidad de tamaño, colores, formas, como por ejemplo cuando
estudiamos la variabilidad en la actividad de los pingüinos. Debatan en términos de
el origen de las variaciones en el contexto de la publicidad y en el contexto de las
actividades realizadas. ¿Hay algún propósito en ambos casos?, ¿ por qué?
25
b) Definición de adaptación: son aquellos rasgos que son producto de la
selección natural. ¿Qué diferencia hay entre esta definición de adaptación y la
“adaptación” de la que habla la publicidad?
A la hora de explicar ciertos casos o ejemplos concretos, se suele acudir a una forma
de razonar donde todos los procesos y estructuras (en nuestro caso, biológicas) responden
a un fin, a este modo de pensar se lo llama finalista.
c) A continuación, lean 4 frases que suelen utilizarse en diferentes contextos y decidan

si son finalistas y por qué.
1- La gran cantidad de sabores en las bebidas es porque cada vez son más
ricas, por eso venden más
2- Las bacterias mutan para resistir al antibiótico
3- Vos eres inteligente, por eso haces una carrera científica
4- Las ballenas tienen una capa gruesa de grasa para protegerse del frío
5- Los animales que en la actualidad vemos es debido a que sobrevivieron
porque estaban mejor adaptados
d) Detecten en las actividades que ya realizamos si surgió el pensamiento finalista y

anótenlas a continuación justificando dónde y porqué.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

La forma en que el docente participa de esta actividad es al momento del cierre, que se realizará
entre todxs. Una vez realizada la actividad, unx estudiante de cada pareja le dará a lxs docentes lo que
resolvió con su compañero, y éstxs repartirán azarosamente las producciones a otras parejas de
compañerxs, las cuales deberán leer y discutir durante unos minutos si están de acuerdo o en desacuerdo
con la producción que recibieron y por qué.
Luego en el pizarrón se anotará cómo se trabajó la analogía según las respuestas que dieron lxs
estudiantes, es decir, cada pareja debe decirle al docente las respuestas de la producción que recibieron y
los comentarios que realizaron sobre la misma.
Por otro lado, también va a anotar en el pizarrón las respuestas dadas al ítem c), con el objetivo de
que se discuta sobre el tópico dado, queremos que sea explícito el reconocimiento del obstáculo
epistemológico y que puedan identificarlo en sus producciones pasadas.
26
a)
-”El propósito es que, por un lado, la empresa haga las cosas y por el otro es la naturaleza la que
hace las cosas que hoy vemos (siguen estando el pensamiento teleológico, que no da lugar al azar y se
piensa que la naturaleza lo hace).”
-”Yo creo que el propósito de las empresas es vender más, y en el caso de las actividades que vimos
no creo que haya un propósito, porque lo vimos en el caso de la cebra.”
b)
-”En la publicidad dice que la empresa va haciendo mejores cosas para que pueda satisfacer los
gustos de sus compradores, pero en la naturaleza creo que la adaptación se da porque el animal pudo
sobrevivir, o sea, no es que cambio para sobrevivir, sino que sobrevivió porque tenía algo beneficioso para
donde vivía.”
-”La diferencia que veo es que en la publicidad está la empresa que hace mejores cosas o más ricas
y en las actividades que vimos, como que no había “alguien” que haga las cosas mejor, sino que las cosas
pasaban, como las mutaciones de las ratas.”
c)
-”Las 1,2,3 y 4 me parece que si son finalistas porque apuntan a que hay una finalidad, por ejemplo
que las bacterias mutan para resistir al antibiótico o que uno porque es inteligente hace una carrera difícil.”
-”La 5 creo que también es finalista porque dice que sobrevivió sólo porque estaba mejor adaptado,
si creo que sería finalista.”
d)
-Los ratones mutaron para sobrevivir al frío o al calor.
-Los osos cambiaron su color de pelo porque viven en la nieve y eso les sirve para cazar y no ser
vistos.
-Las plantas tenían que buscar la forma de que no las vieran, así que tuvieron que cambiar de color.
-Pensaba que cuando aparece una característica nueva era porque el organismo lo necesitaba, como
si algo adentro cambiaba y eso era siempre bueno.
Actividad 8:

Que lxs alumnxs formalicen explícitamente un modelo de SN a partir de los elementos introducidos
en actividades anteriores.
Introducción:
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Con esta actividad pretendemos favorecer que lxs alumnxs expliciten que están aprendiendo y
puedan abstraer las ideas importantes trabajadas en la secuencia, formulándolas de forma
descontextualizada y general (Sanmarti, 2002) en forma de red conceptual. Se espera utilizar la red
conceptual repetidas veces en el futuro como base para las actividades de aplicación.
Estas últimas le darán el carácter provisional a la red construida en esta oportunidad, ya que están
pensadas no sólo para aplicar lo aprendido sino para poner en conflicto las ideas que creemos que
aparecerán en esta actividad, como por ejemplo la idea de la adaptación para la supervivencia que será
revisada frente a un caso problemático de selección sexual.
Basándose en el caso de los osos polares y el caso de la Fritillaria delavayi,

construyan una red conceptual sobre la teoría de la selección natural la cual deberá ser
aplicable a cualquier ser vivo. Tengan en cuenta los conceptos que construimos hasta
ahora: el papel que juega la variabilidad, la heredabilidad, la mutación, los rasgos
ventajosos y adaptación dentro de las poblaciones. También consideren el pensamiento
finalista sobre el que reflexionamos en la actividad anterior.
Una red conceptual es una técnica de trabajo que ayuda a comprender la idea central
de un texto y sus relaciones con otras ideas. Se comienza identificando las palabras claves
que organizan cada idea principal, se debe elegir de entre todas ellas la más importante o
abarcativa o tema y se destaca con un círculo, recuadro o color. Se ubican luego las otras
palabras claves y se las relaciona con la central o entre sí, a través de flechas y palabras
de enlace que van sobre las flechas. Ejemplo:
28
Cuando hayan finalizado, lxs docentes pedirán a un grupo al azar su red conceptual para copiarla en
el pizarrón y usarlo como base para compararlos con las demás redes para construir una en conjunto con
todo el curso.
Agregamos una generalización de lo que podríamos esperar en un buen caso. Todas las respuestas
de lxs alumnxs son variables así como lo será la construcción de una red conceptual con todo el curso, pero
esperamos que se acerque lo más que pueda a una como la de la imagen.
Actividad 9: simulador

Que lxs alumnxs apliquen el modelo de selección natural a un nuevo problema mediante el uso de
un simulador, y que a su vez éste propicie la metacognición sobre el modelo construido previamente.
Introducción:
Con el fin de variar las herramientas utilizadas en la secuencia, decidimos agregar un simulador sobre
la selección natural, que entendemos como una buena representación para comprender la cantidad de
variables que se ponen en juego cuando pretendemos modelizar la realidad a partir de un modelo teórico.
El simulador intenta evitar dejar una idea errónea de unidireccionalidad o propósito final en la subsistencia
de ciertos caracteres en una población de individuos, dada su configuración multivariable. Además, este
simulador tiene la particularidad de representar analógicamente el modelo, es decir que intenta recrear la
29
realidad, mostrando la población de conejos y las modificaciones al ambiente directamente en pantalla. Es
necesario aclarar que dado que el simulador lo utiliza, introducimos dentro de la actividad el concepto de
gen dominante y recesivo de manera muy simple y acotada para que la puedan realizar la actividad sin
inconvenientes.
Para comenzar, se propone una exploración libre para familiarizarse con la interfaz, que es muy
intuitiva y simple, y para entender el funcionamiento del simulador. La cantidad de elementos y variables no
es excesiva y permite fácilmente la estimulación a lx alumnx para expresar lo que está probando y a anticipar
lo que cree que ocurrirá, lo que sugiere algunas acciones que pueden resultar interesantes, y que promueve
la metacognición (Chelquer, 1999). Utilizamos esta herramienta como puntapié para fomentar la anticipación
de hipótesis nacidas de lo construido hasta el momento con la secuencia, para después ponerlas a prueba
de manera que se dé la regulación metacognitiva a través de la predicción (Pérez G. y., 2020). En el caso
del punto d) se estimula al alumnado a través de un desafío en el que en pos de alcanzar un objetivo ponen
en juego sus conocimientos para alcanzarlo, y a la vez pueden adquirir nuevos conocimientos como
resultado del esfuerzo por cumplirlo.
Por último, y ya que esencialmente es una actividad de aplicación, solicitamos que lxs alumnxs
puedan dar una explicación de lo simulado a la luz de lo visto hasta ahora y utilizando la red conceptual,
buscando dar la oportunidad de usar y aplicar las nuevas ideas para la interpretación de fenómenos más
complejos que los iniciales (Sanmarti, 2002).
Para esta actividad, vamos a utilizar un simulador sobre una población de conejos.
Una característica del mismo es que se pueden elegir las mutaciones que van a tener los
conejos sobre su pelo, orejas y dientes, y que estas mutaciones pueden ser dominantes o
recesivas. Ya sabemos que las mutaciones son variaciones aleatorias en los genes de un
organismo, entonces, ¿qué quiere decir que un gen sea dominante o recesivo? que cuando
es dominante, se va a presentar con más “intensidad” que cuando es recesivo. En otras
palabras: los genes dominantes aparecerán más, mientras que los recesivos tienen menos
posibilidades de aparecer.
Con esto en mente, lxs invitamos a utilizar el simulador y responder las preguntas.
Aquí pueden encontrar un breve tutorial para usar el simulador:
https://www.youtube.com/watch?v=DyhfKy02JLk
Y aquí pueden encontrar el link al simulador:
https://phet.colorado.edu/sims/html/natural-selection/latest/natural-selection_es.html
Abran el simulador y elijan el modo laboratorio y luego de probar y explorar con el simulador
un rato:
Elijan ustedes según prefieran las siguientes características del ambiente para la
simulación: la estación (verano o invierno), la característica de los alimentos (duro o
30
blando), si hay o no depredadores, si hay comida limitada y en qué generación de conejos
sucede. Registren sus elecciones en la carpeta.
a) Antes de correr la simulación, escriban una hipótesis sobre cuáles son las
características que deberían tener los conejos (color de pelaje, largo de orejas y largo de
los dientes) para sobrevivir y reproducirse.
Pongan a prueba su hipótesis con el simulador, y respondan:
b) ¿Su hipótesis fue correcta? En el caso de que no, ¿por qué? ¿cambiarían algo?
c) ¿Hubo alguna característica del ambiente (estación, alimentos, depredadores) que
tuvo mayor importancia en el resultado de la población final de conejos? ¿cuál? ¿cómo se
relacionan esas características del ambiente con las características que eligieron para los
conejos? (por ejemplo: tienen dientes largos, que son de ayuda para comer la comida dura)
d) Intenten extinguir a los conejos modificando sólo una de sus características y
manteniendo fijas las características del ambiente elegido. ¿funcionó? ¿por qué?
e) Que una mutación sea dominante, ¿implica que sea ventajosa? Justifiquen por sí
o por no con un ejemplo hecho en el simulador.
f) Expliquen la situación-hipótesis simulada y sus consecuencias en base al modelo
de selección natural.

Una vez que terminaron con la actividad, los grupos pasarán uno a uno al frente del curso a contarles
a sus compañerxs sobre el contexto de simulación que eligieron, la hipótesis que formularon a partir de ello,
de qué manera la pusieron a prueba y los resultados que obtuvieron. Para soporte, tendrían un cuadro en
el pizarrón con las características disponibles en el simulador, para que cada grupo marque con una X las
que eligió, una zona destinada a que escriban sus hipótesis, y otra al resultado obtenido. Con esto buscamos
propiciar el debate, ya que lxs alumnxs podrán ser testigxs del proceso cognitivo por el que pasaron sus
compañerxs al realizar la actividad, y serán libres de hacer preguntas u objeciones al grupo que expone.
También se retomará el concepto de cambio poblacional previamente compartido en la actividad de
adaptación, ya que en este caso es más fácil de evidenciar con el simulador.
En esta actividad la variedad de respuestas es muy numerosa ya que cada grupo simulará un
escenario diferente. Aun así, en líneas generales, esperamos que las hipótesis formuladas tengan un grado
elevado de explicitación en cuanto a la relación entre las características del ambiente y las características
de los conejos independientemente de cuáles hayan elegido para simular, y que las revisiones a la hora de
poner a prueba las hipótesis refuercen estas relaciones. También creemos que se hará sólida la idea de
que las mutaciones dominantes no implican necesariamente una ventaja, ya que es muy seguro que
encuentren un ejemplo concreto en la práctica, pero el momento en el que suceda dependerá de cada
simulación. Para finalizar, pretendemos que utilicen adecuadamente el modelo de SN para explicar el
fenómeno, apoyándose en los contenidos vistos y en la red conceptual creada.
31
Actividad 10: Casos

Que lxs alumnxs apliquen el modelo de selección natural a nuevos problemas, y que a su vez éstos
propicien la metacognición sobre el modelo construido previamente.
Introducción:
Continuando con la idea de las actividades de aplicación y transferencia a otros contextos comenzada
en la actividad 9, en esta oportunidad presentamos tres casos para que lxs alumnxs tengan la oportunidad
de aplicar sus conocimientos revisados a situaciones o contextos nuevos y diferentes (Sanmarti, 2002).
Cada uno de estos casos tiene un nivel de complejidad mayor a lo que se trabajó previamente: en el
primer caso se trata particularmente de darle complejidad en cuanto al alcance del modelo a través del nivel
de representación, porque es más difícil pensar la SN en virus que en organismos que podemos ver a simple
vista; y en los otros dos casos se pretende poner en juego nuevas preguntas sobre el modelo de SN,
generando conflictos cognitivos forzando la aparición de inconformidad con lo aprendido hasta ahora, ya que
el modelo construido a lo largo de la secuencia no proporciona los esquemas interpretativos necesarios para
comprender y explicar los fenómenos acercados por lxs docentes.
Es por esta razón que al finalizar cada caso hay preguntas orientadas a realizar un trabajo
metacognitivo al revisar y modificar sus producciones de las redes conceptuales entendiendo que la
autoevaluación tiene la función de motor del cambio en las representaciones iniciales (Sanmarti, 2002).
Entrando en detalle sobre el segundo y tercer caso, tienen como objetivos específicos reconocer que
la selección natural opera con la reproducción diferencial y no meramente sobre la supervivencia y que la
pérdida de caracteres u órganos también puede explicarse con el modelo de SN. Este último está
estrechamente relacionado con el obstáculo epistemológico de la progresividad del sentido común
(González Galli L. y., 2016). Entendemos que la contraevidencia no necesariamente implica un cambio
conceptual (Duit, 2006), aun así esperamos que los casos elegidos sean suficientemente claros y explícitos
para que lxs alumnxs logren monitorear sus producciones (González Galli L. , 2010). Además, lxs estudiantes
deben ser capaces de reconocer el obstáculo finalista previamente introducido sobre las mismas
afirmaciones utilizadas para chequear metacognitivamente las actividades realizadas sobre los casos y
corregir interpretaciones que proporcionadas por lxs docentes y en las que se incluyen errores conceptuales
(González Galli L. y., 2016).
32
PARTE A
Utilizando el mapa conceptual de la teoría de la selección natural construido
previamente en la actividad 7, discutan y respondan las preguntas de los tres casos que se
presentan a continuación:
CASO 1
33
En el texto se hace hincapié en que todos los años surgen nuevas variantes (el
artículo las llama “cepas”) del virus de influenza, y es por eso que hay que cambiar las
vacunas, ya que después de un tiempo pierden su eficacia.
¿Por qué las vacunas dejan de ser eficaces? Argumenten utilizando la teoría de
selección natural
CASO 2
¿Cómo saber si un ave es macho o hembra?

En muchas ocasiones este tema no plantea ningún tipo de problemas, ya que el
dimorfismo sexual es muy aparente, es decir, existen notables diferencias que determinan
el sexo del animal. Estas diferencias vienen determinadas por la morfología y
34
características presentes en cada uno de los sexos, bien la presencia de coloridos en su
plumaje, formas del cuerpo (picos, patas… ), tamaños (más grandes o más pequeños),
comportamiento, emisión de sonidos, etc (por ejemplo, los canarios machos cantan, las
hembras no). Sin duda, la época de celo o reproducción es la mejor manera de saber si un
ave es macho o hembra porque comienzan a formar parejas: los machos atraen a las
hembras con ciertos cortejos y danzas muy complejas, haciendo alarde de ciertas
características por demás llamativas (como la cola de los pavos reales macho) que dan
cuenta de buena salud y fertilidad.
En el video se puede ver el cortejo del ave del paraíso soberbia:
https://www.youtube.com/watch?v=ACTwvx_STK4
En el video se observan a los machos de diferentes especies de aves del paraíso:
https://www.youtube.com/watch?v=5BhuQeW92RU
Los ornamentos que poseen los machos del ave del paraíso, los colores brillantes de
sus plumajes y sus cortejos presentan una desventaja frente a los depredadores, ya que
son muy llamativos.
a) ¿Cómo explicarían esto con la teoría de la selección natural?
b) ¿Qué tiene de diferente este caso con el caso de los osos?
c) Vuelvan a la red conceptual que hicieron, ¿le agregarían o cambiarían algo?
CASO 3
Astyanax mexicanus es un pez que vive en zonas de clima subtropical,

particularmente en Estados Unidos y México. Se pueden distinguir dos poblaciones
principales: una que vive en aguas superficiales y otra que vive en cuevas sumergidas
cercanas a la costa. Estas poblaciones se diferencian principalmente por el rasgo de la
degeneración ocular, ya que los peces que habitan la superficie del agua tienen ojos
mientras que los peces cuyo hábitat son las profundidades oscuras de las cuevas no los
poseen.
a) ¿Cómo creen que lxs científicxs explicaron el enigma de por qué los peces perdieron
los ojos en la oscuridad?
b) ¿Qué tiene de diferente con los demás casos que vimos hasta ahora?
c) Vuelvan a la red conceptual que hicieron, ¿le agregarían o cambiarían algo?
35
PARTE B
a) Luego de contestar las preguntas de los tres casos y hacer la puesta en común,
lean las siguientes frases comunes que existen sobre la selección natural:
“Mutamos para adaptarnos."

“La selección natural establece que un organismo evoluciona en un organismo mejor."
“La selección natural es la supervivencia del más apto.”
¿Están de acuerdo con estas afirmaciones? Justifiquen señalando que actividad o

actividades les sirvieron para poder responder. Si no están de acuerdo, reformulen las
frases de manera que crean correctas.
Reflexionando sobre nuestras formas de pensar

b) Sobre las frases recién trabajadas, ¿podemos identificar la forma de pensar
finalista?. Justifiquen sus respuestas.

Cada uno de los tres grupos deberá leer y responder todas las consignas, y en la puesta en común
se pedirá que argumenten sus decisiones sobre uno de los tres casos (azarosamente), además de participar
de la puesta en común de los otros dos. Haremos hincapié sobre la reproducción diferencial luego del
segundo caso y sobre las ventajas que pueden otorgar la pérdida de órganos o estructuras luego del tercero,
para volver sobre la red conceptual hecha en el pizarrón y modificarla según los aportes de los grupos tras
atravesar estas actividades. Luego, se realizará la parte B, que una vez finalizada también se pondrá en
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común en el pizarrón, subrayando las palabras que indican finalismo en las afirmaciones y recuperando las
frases reformuladas.
Parte A
Caso 1
-”Las vacunas dejan de ser eficaces porque algunos virus mutan azarosamente, esta mutación resulta
ventajosa porque hace que la vacuna ya no les haga efecto, y por eso estos virus mutados se reproducen
más haciendo que la población de virus tenga más individuos resistentes a la vacuna.”
-”Los virus mutan entonces se hacen resistentes a las vacunas que existen, así que hay que hacer
nuevas, para las nuevas variables del virus.”
Caso 2
a)
-”Las aves necesitan los colores para ser más vistosas y atraer a la hembra y así reproducirse.”
-”Ser coloridas les da una ventaja a la hora de encontrar pareja.”
-”Al ser tan llamativas atraen más depredadores, así que no se bien cual es la ventaja si no
sobreviven.”
-”Quizás usan los colores y pretenden parecer más grandes para ahuyentar animales que puedan
comerlos, y además así atraen a sus parejas.”
b)
-”Los osos se adaptaron para cazar, en este caso las aves se adaptaron para encontrar pareja.”
-”A los osos les resultó ventajosa la mutación para comer, a las aves tienen ventaja para
reproducirse.”
c)
-”Pondría que no solo se adaptan para comer o no ser comidos.”
-”Se podría agregar que además de ventajas para sobrevivir, también hay ventajas para conseguir
pareja.”
Caso 3
a)
-”Todos los peces son diferentes, uno mutó por azar y nació sin ojos, como es ventajoso ya que no
los necesitan se siguieron reproduciendo los mutados."
-”Quizás hay algún tipo de ventaja en no tener ojos, ya que está todo oscuro y no les deben servir
entonces los perdieron.”
b)
-”En los demás casos los animales no perdieron nada sino que les cambió el color de pelo, de hojas,
o se volvieron resistentes a algo.”
c)
-”Le agregaría que también se pueden perder partes del cuerpo.”
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-”Pondría que no siempre es “para adelante”."
-”Capaz no todas las adaptaciones son para tener más partes del cuerpo, puede haber ventajas en
no tenerlas.”
Parte B
a)
Antes de la flecha, la afirmación de la actividad. Luego de la flecha, la afirmación que prevemos será
luego de ser reformuladas por lxs alumnxs:
● “Mutamos para adaptarnos” → “Mutamos azarosamente, a veces sirve para adaptarnos al
ambiente y a veces no.”
Esperamos que utilicen la actividad de los ratones para responder.
● “La selección natural establece que un organismo evoluciona en un organismo mejor” → “No
siempre se evoluciona en algo “mejor” sino que se reproducen y sobreviven los individuos que tienen rasgos
ventajosos, a veces puede ser conveniente no tener un órgano.”
En este caso esperamos que se remitan a la actividad de los peces ciegos para responder.
● “La selección natural es la supervivencia del más apto.” → “La selección natural es la
supervivencia de las características de los individuos que se reproducen más.”
Finalmente, esperamos que tomen los conceptos adquiridos luego de la revisión de la actividad de
las aves del paraíso.
b)
-”Se puede encontrar el obstáculo finalista en las expresiones que dicen que las mutaciones son para
algo, en este caso para adaptarnos.”
-”El obstáculo finalista está en decir que evolucionamos en un organismo mejor, cuando no es así,
no hay un objetivo de ser mejores.”
Actividad 11: visión aproblemática y ahistórica

Que lxs alumnxs reflexionen sobre la visión deformada de la ciencia ahistórica y aproblemática.
Que lxs alumnxs conozcan la teoría de transformación progresiva de Lamarck y expliquen un caso
con ella.
Introducción:
En esta actividad aprovechamos para utilizar la teoría de transformación progresiva de Lamarck,
debido a que el profesor nos pidió que la presentáramos en la secuencia, ya que es parte del programa de
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la materia Ciencias Naturales II. No obstante, aprovechamos la oportunidad para realizar una actividad sobre
naturaleza de la ciencia.
Para esta actividad decidimos trabajar explícitamente una visión deformada de la ciencia
contextualizada en una breve historia del naturalista francés Jean-Baptiste Lamarck quien para su época
tuvo aportes innovadores para la biología. Fue fuertemente criticado por políticos y otros hombres que se
dedicaban a otros campos, botánica, paleontología, química. Influenciado por las ideologías políticas y
religiosas del siglo, llegó a su edad adulta a ser director y profesor en el Museo de Historia Natural.
Consideramos muy importante trabajar al menos sobre una visión deformada de la ciencia, ya que
generalmente cuando se menciona a la ciencia se piensa en un método científico que aparte de ser
ampliamente estereotipado, deja por fuera todas las formas en que se ejerce la ciencia que no es ajena a su
contexto histórico, o problemas que se presentan durante una investigación, las preguntas que se hacen los
científicos, el contexto donde se encuentran, como señala y cuestiona (González Galli L. , 2010)“ …La idea
según la cual el fundamento último de la ciencia es la observación objetiva y desprejuiciada del mundo y la
idea según la cual existe un método científico, único y universal, cuya ejecución garantiza la producción de
conocimiento científico.”
En esta actividad se da una mirada diferente, presentando una forma de hacer ciencia donde se pone
en juego la carga teórica de la observación, y que hay diferentes metodologías y que cada una dependerá
de la pregunta que guía la investigación (González Galli L. , 2010).
Para el Ítem a) presentamos de manera explícita la visión deformada que decidimos trabajar y les
pedimos que identifiquen dicha visión en comentarios/propagandas o bien en sus preconcepciones de lo que
es hacer ciencia. Ya que como Fernández (2002), señala “...los alumnos poseen preconcepciones, ideas y
comportamientos intuitivos, que interfieren en la adquisición de los conocimientos científicos” como resultado
obtenemos una imagen ingenua de la ciencia.
Una vez realizado este ítem pasamos al ítem b) donde deberán leer la historieta y argumentar si
refleja una visión deformada. Finalmente, en los últimos ítems les pedimos que expliquen utilizando las leyes
postuladas de Lamarck el caso de los peces ciegos, el objetivo es trabajar explícitamente con el obstáculo
epistemológico teleológico.
Optamos por presentar solo una visión deformada de la ciencia acompañada de una breve
explicación de lo que entendemos de ella, dado que la secuencia está destinada a alumnos del profesorado
de escuela primaria que ya tienen el tema visto en la materia Ciencias Naturales I (también está como
prerrequisito).
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A la hora de enseñar ciencia debemos tener en cuenta, ciertas formas de pensar que
nosotros, como docentes (aún de manera inconsciente), podemos fomentar. Ser
conscientes que podemos estar fomentando una visión deformada de la ciencia, nos
permite a nosotrxs como docentes habilitar en el alumnado una visión diferente y más
realista de la misma.
Llamamos una visión deformada de la ciencia a concepciones reduccionistas y
deformaciones que pueden obstaculizar una correcta orientación de la enseñanza. En este
caso, les presentamos una visión aproblemática y ahistórica de la ciencia. Esta es una
visión de la ciencia en la que se omiten aquellos problemas o contradicciones que se
presentaron durante el camino de construcción de un modelo, así como también el contexto
histórico-cultural en el cual surgió. Así, se transmiten conocimientos ya elaborados, sin
mostrar cuáles fueron los problemas que generaron su construcción, cuál ha sido su
proceso, las dificultades, las preguntas que motivaron la investigación, etc., ni mucho
menos aún, las limitaciones del conocimiento científico del momento. Se pierde de vista
que todo conocimiento es la respuesta a una cuestión, o a un problema.
a) ¿Pueden identificar esta visión deformada de la ciencia en la vida cotidiana? Pueden

pensar en frases, noticias, experiencias personales, etc.
A continuación, les presentamos una breve historieta sobre las contribuciones que hizo
Lamarck a la biología.
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42
Con su compañerx de banco, pero anotando individualmente en la carpeta, trabajen en
los siguientes ítems;
b) Escriban un párrafo argumentando si les parece que la historieta refleja o no la visión
deformada de la ciencia aproblemática y ahistórica.
c) Brevemente, en esta historieta se expresan las 3 leyes que Lamarck utilizó para
explicar la transformación progresiva de las especies que estudió. Ayudados con esta
información, piensen como él hubiese explicado la existencia de los peces ciegos (caso 3,
actividad 10)

La puesta en común se realizará en el pizarrón, de manera conjunta y donde se anotará primeramente
las frases que hayan anotado y las razones por las que piensan que es una visión deformada, de manera
que todxs anoten las respuestas de lxs compañerxs, esto nos permite ver qué preconcepciones tienen, así
como también habilita a que otrxs compañerxs puedan reflexionar sobre las frases que pedimos que
anotaran en sus carpetas (ítem b), si es que pudieron identificar la visión aproblemática y ahistórica en la
historieta.
En el pizarrón debatiremos que respondieron en cuanto al ítem b) y c) para poder comparar las
distintas respuestas y si surgen, por ejemplo, la identificación del obstáculo epistemológico.
a)
-”Cuando veo una propaganda de crema facial que dice que la tecnología está al alcance de tu edad,
nombran componentes que nadie conoce y que parecen innovadores.”
-”Cuando veo propagandas de medicamentos con un hombre de bata blanca en un laboratorio, como
si recién descubriera algo.”
-”Cuando dicen que descubrieron el coronavirus y resulta que hace mucho lxs científicxs saben del
virus.”
b)
-” Me parece que refleja una visión ahistórica, porque si bien dice algo de las ideas que hay en esa
época, no da mucho más contexto, relacionadas a si hay otras formas de pensar sobre el mismo tema.”
-” Podría pensar que es ahistórica porque, no aclara qué otras corrientes hay en esa época y si tuvo
problemas con esos otros tipos de pensamientos.”
- “ Me parece que es problemática, porque solo dice, “postulé esto” y listo. No dice que problemas
hubo durante la construcción de esas leyes o qué miro en las especies para llegar a formularlas.”
c)
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Según la teoría Lamarckiana el caso de los peces puede explicarse: “los peces con ojos que vivían
en las profundidades donde no hay luz no necesitaban ver, entonces dejaron de usar sus ojos y los perdieron,
y esa característica se pasó a las siguientes generaciones.”
Actividad 12: definición de especie del sentido común

Que lxs estudiantes expongan sus ideas previas sobre el concepto de especie.
Introducción:
En esta actividad pretendemos explorar qué concepciones tienen lxs alumnxs en cuanto a lo que
consideran que es una especie. El objetivo es exponer el concepto de especie que poseemos y utilizamos
en la vida diaria: la definición del sentido común. Las ideas previas tienen como características que a menudo
el sujeto no es consciente de que las posee y su génesis individual y social, ya que como anteriormente
mencionamos esta es usada normalmente y elaborada socialmente a lo largo de la vida de lxs individuos.
La vamos a usar en la siguiente actividad para formalizar la definición biológica de especie. “La forma que
tenemos de conocer las ideas previas es a través de las respuestas que dan los estudiantes a cuestiones
planteadas. Esas tareas no pueden ser tareas directas y demasiado amplias (…) las preguntas de este tipo
suelen reproducir respuestas que han sido memorizadas anteriormente por los estudiantes o bien respuestas
evasivas como “no sé, no me acuerdo”” (Posada Aparicio, 2000).
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Un ecosistema es un sistema biológico constituido por una comunidad, las
comunidades se conforman por individuos de diferentes poblaciones, estos individuos
coexisten en sus determinados hábitats, sus formas de vida varían según momentos del
día, estaciones del año, dinámica de la misma población, entre otras. Pero cuando nos
centramos en un grupo de individuos de la misma especie, ¿Qué características se les
viene a la mente para determinar que un individuo pertenece o no a la misma especie?
a) Mirando los siguientes pares de imágenes vamos a debatir acerca de este tema:
¿podemos diferenciar si son de la misma especie? ¿por qué? ¿qué miraste o en qué te
basaste para decidir si son de la misma especie o no?
.
b) Resulta que un compañero suyo les preguntó a un entomólogo (estudia insectos) y
les dijo que las fotos de las hormigas efectivamente pertenecen a dos individuos de la
misma especie. También le preguntaron a una ornitóloga, que estudia aves, y les dijo que
las águilas de las fotos son dos especies completamente diferentes. ¿Esta nueva
información coincide con tus respuestas dadas en el ítem anterior? ¿por qué?

Recuperaremos las respuestas en el pizarrón para relacionarlas entre ellas como semejantes y así
introducir la definición de especie del sentido común: pertenecen a una misma especie los individuos
que se parecen morfológicamente. A la hora de abordar los ejemplos mencionaremos que a menudo los
organismos que son similares parecen pertenecer a la misma especie, pero no siempre es así. En este caso
es difícil distinguir entre el águila pescadora africana y el águila calva, pero son especies diferentes que viven
muy alejadas entre sí. Por otro lado otros organismos son de la misma especie pero muy distintos entre sí,
como es el caso de Pheidole barbataque, una especie de hormigas cuyos individuos se ven diferente
dependiendo de la tarea que desempeñan en su colonia. Habiendo dicho esto, dejaremos como incógnita:
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“entonces, ¿cómo se puede saber si dos individuos son de la misma especie?” para trabajar en la siguiente
actividad.
a)
-“Para saber si es de la misma especie se podría comparar formas, colores o si están juntas en el
nido.”
-“Para mí hay que fijarse si los animales son parecidos, si son iguales yo diría que son de la misma
especie.”
-“Yo creo que miraría donde tiene los nidos, por ejemplo en mi casa hay dos casitas de barro en el
mismo árbol y creo que son de la misma especie, porque sino una sacaría a la otra.”
-“Las hormigas no son de la misma especie porque los tamaños son muy diferentes, aunque de color
se parecen.”
-“Las águilas que se ven son de la misma especie, porque las plumas, el pico y las patas son iguales.”
b)
-”No coincide, yo pensaba que si se parecen son de la misma especie.”
-”No, esta nueva información me dice que aunque las águilas sean parecidas pueden no ser de la
misma especie y que algunos animales no tienen nada que ver entre ellos como las hormigas pero son de
la misma especie igual.”
Actividad 13: introducción a la especiación alopátrica

Que lxs alumnxs construyan la definición biológica de especie.
Que lxs estudiantes construyan un modelo de especiación alopátrica.
Introducción:
La presente actividad está diseñada de manera de presentar el modelo de especiación alopátrica a
partir de un ejemplo sobre las langostas marinas del Istmo de Panamá. Si bien el caso real es con más de 7
especies de langostas, decidimos simplificar el caso con sólo dos especies. Para la primera parte
proponemos un problema disruptivo con las ideas previas que lxs alumnxs ya explicitaron en la actividad
anteriormente planteada donde trabajamos el concepto de especie del sentido común. Así, luego de la
discusión, se introducirá el concepto de biológico de especie. Para continuar lxs alumnxs deberán leer un
texto que, continuando con el ejemplo de las langostas, instaura el fenómeno de la especiación alopátrica.
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A partir de él se problematiza con una serie de preguntas abiertas, que se hallan dentro de los marcos
conocidos por lxs estudiantes, pero no lo suficientemente accesibles de manera directa (Meinardi E. , 2010).
Hace aproximadamente tres millones

de años se formó el Istmo de Panamá,
uniendo a América del Norte y América del
Sur. Antes de emerger, las aguas cubrían la
zona de la actual Panamá y una gran masa
de agua separaba los continentes de
América del Norte y América del Sur, lo que
permitía a las aguas de los océanos Pacífico
y Atlántico mezclarse libremente.
PARTE A
a) Biólogxs recolectaron dos pequeñas poblaciones de langostas marinas, una a cada
lado del istmo, para estudiarlas. Aunque ambas poblaciones de langostas son tan parecidas
que son casi indistinguibles entre sí, cuando las reunieron en el laboratorio, notaron que los
individuos de una población no se pueden reproducir con los individuos de la otra población
¿Este hecho tiene sentido bajo el concepto de especie del sentido común?
PARTE B
Se sabe que ambas poblaciones de langostas surgieron de una única especie de
langostas que existía en el pasado, antes de la separación de los océanos por el istmo. La
aparición de esta barrera geográfica produjo que la temperatura, salinidad y marea sean
muy distintas entre ambos océanos, y separó las poblaciones de organismos acuáticos a
las aguas del Pacífico o a las aguas del Atlántico, incluida esta especie de langostas que
se dividió en dos poblaciones, una a cada lado. Luego de ser separadas por una barrera
geográfica y pasado mucho tiempo, cada una de esas poblaciones de la misma especie
evolucionó independientemente, convirtiéndose finalmente en dos especies distintas: este
proceso recibe el nombre de especiación. Una de las consecuencias de esto es que ahora
sus espermatozoides son diferentes, y es por eso que ya no pueden reproducirse entre sí.
b) ¿Estas dos poblaciones podrían haber seguido siendo la misma especie estando
aisladas entre sí y en diferentes ambientes? Justifique.
c) Si los ambientes a ambos lados del istmo hubiesen sido iguales, ¿se hubiesen
convertido en dos especies diferentes de todas formas?
d) Imagine que, apenas surgido el istmo, se formó un canal que conectó a ambas
poblaciones nuevamente ¿cree que el resultado sería el mismo? ¿por qué?
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Primero se pondrá en común la parte A para introducir el concepto biológico de especie: “Una
especie es un conjunto de individuos que potencialmente se reproducen exclusivamente entre sí y
tienen descendencia fértil”, así se podrá reflexionar sobre las respuestas dadas y sobre el conflicto que
esta definición nos trae frente a la definición de especie que solemos tener, explicitada en la actividad
anterior. Se les pedirá que la copien en la carpeta para que quede registrada. Luego, se pondrá en común
la parte B, escribiendo en el pizarrón las respuestas que los grupos elaborarán. Se discutirá sobre el tiempo
que creen que dura el proceso de la especiación y por consiguiente la selección natural, que será puesto en
cuestión de generaciones.
a)
-“Si coincide con la definición de especie del sentido común, porque dice que no se pueden distinguir
entonces morfológicamente son iguales.”
-“No se si coincide porque primero dice que se parecen, pero después que no se aparean entonces
quizás a simple vista son iguales pero en realidad no lo son.”
- “Si coincide con la definición del sentido común porque dice que son indistinguibles, lo de que no
se reproducen debe ser por otra cosa.”
b)
- “Yo creo que sí podrían seguir siendo la misma especie si los ambientes no son muy diferentes.”
- “Para mí si pasa mucho tiempo puede pasar que ya no sean de la misma especie.”
- “Puede que sí o puede que no, depende que tan diferentes sean los ambientes y como muten las
langostas.”
- “No creo, porque las mutaciones que aparecen de cada lado son diferentes.”
- ”No, porque como están en ambientes diferentes comen cosas distintas y se comportan distinto,
además de que mutan.”
c)
- “Si, porque las mutaciones de cada población son distintas.”
-“Si, porque no depende del ambiente sino de que ya no se cruzan entre poblaciones.”
d)
- “El resultado no hubiese sido el mismo porque si se hubiese formado un canal, los animales podrían
cruzar de un lado a otro y reproducirse entonces no se convertirían en dos especies diferentes.”
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Actividad 14: especiación alopátrica

Que lxs alumnxs apliquen el modelo de especiación alopátrica.
Que lxs alumnxs puedan reconocer y reflexionar metacognitivamente sobre la visión aproblemática y
ahistórica de la ciencia.
Introducción:
Con la intención de realizar una actividad de aplicación y generalización orientada a resolver una
situación real más compleja con lo aprendido previamente sobre la especiación alopátrica, presentamos el
caso de las tortugas de las Islas Galápagos. Consideramos que el mismo es muy rico en contenido, ya que
también nos permite abordar la concepción aproblemática y ahistórica de la ciencia. El ítem a y b apuntan a
que lxs alumnxs sean capaces de reconocer las características del modelo y puedan comunicarlo a través
de una carta y luego, organizarlas y sintetizarlas (Sanmarti, 2002). El ítem c y d buscan desarrollar la
metacognición a través de análisis de situaciones que remiten a otras actividades que han sido realizadas
anteriormente con el fin de que lxs alumnxs detecten los avances que realizaron (González Galli L. y., 2016).
Las tortugas de Galápagos son nativas del archipiélago de las Islas Galápagos. Lxs
científicos estiman que evolucionaron a partir de un ancestro común, una misma especie
de tortuga, de la cual llegaron flotando algunos ejemplares a las islas hace unos dos o tres
millones de años desde América del Sur, atravesando el océano, sobreviviendo el largo
viaje gracias a que pudieron respirar extendiendo el cuello por encima del agua y porque
son capaces de estar meses sin comida ni agua dulce.
Charles Darwin fue un naturalista inglés reconocido por, junto al aporte de otrxs
científicxs, plantear la idea de la evolución biológica a través de la selección natural,
escribiendo su libro “El origen de las especies” publicado en 1859. En uno de sus viajes
por el mundo en los que hacía sus investigaciones sobre la flora, fauna y geografía, visitó
el archipiélago de las Islas Galápagos durante cinco semanas en 1835 y vio tortugas de
Galápagos en dos de las islas, entonces escribió en su cuaderno del viaje:
“Todavía no me había dado cuenta del rasgo más notable en la historia natural de
este archipiélago; es, que las diferentes islas están habitadas por un conjunto diferente de
seres. Sobre este hecho me llamó la atención por primera vez el Vicegobernador, el Sr.
Lawson, declarando que las tortugas diferían de las diferentes islas, y que él podía decir
con certeza de qué isla se trajo cada una (…) Los habitantes, como ya he dicho, afirman
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que pueden distinguir las tortugas de las diferentes islas; y que difieren no solo en tamaño,
sino en otros caracteres”
Tiempo más tarde, reflexionando y consultando con colegas, escribió: "Los animales
en islas separadas deberían volverse diferentes si se mantienen separados el tiempo
suficiente con circunstancias ligeramente diferentes.”
Hay una especie de tortuga diferente en cada isla: en islas con tierras altas húmedas,
las tortugas son más grandes, con caparazones en forma de bóveda y cuellos cortos que
usan para comer hierbas al ras del piso; en las islas con tierras bajas secas, las tortugas
son más pequeñas, con caparazones en forma de "silla de montar" y cuellos largos que
usan para alcanzar comida de plantas que se encuentran elevadas.
Estos relatos de Charles Darwin sumados a extensos intercambios sostenidos
durante años con otros naturalistas como Gabriel Bibron, contribuyeron al desarrollo de su
teoría de la evolución.
a) Escríbanle una carta a Darwin, que todavía no lo tenía tan claro, explicándole los
detalles de por qué las especies de tortugas son diferentes en cada isla.
b) Escriban brevemente una serie de pasos a seguir, refiriéndose a lo que tiene que
pasar para que se produzca la especiación generalizando a cualquier ser vivo.
Pueden ayudarse con la red conceptual de la selección natural que construimos
anteriormente, y revisar los casos de las tortugas y las langostas.
c) ¿Te sorprende que Darwin no haya notado que había diferentes tortugas en las
islas hasta que se lo comentaron? ¿era un mal observador? ¿por qué?
d) Identifiquen en el fragmento de diario de Darwin si existe o no la visión deformada
de la ciencia que ustedes conocen y expliquen por qué.

Las producciones del ítem a serán recopiladas por lxs docentes y entregadas al azar entre los grupos
del curso con la consigna de que evalúen la calidad de la carta utilizando como criterio la claridad del escrito
y la lista producida en el ítem b, escribiendo en sus carpetas las modificaciones que le harían y por qué,
propiciando que se coevalúen entre ellxs (Roselli, 2016). Luego, cada grupo compartirá con el resto del curso
las modificaciones que le haría a la carta recibida y sus justificaciones. Luego, el ítem c y d se pondrán en
común, pidiéndoles que escriban en el pizarrón las frases del diario que lxs ayudaron a llegar a sus
conclusiones. Aclararemos que la concepción deformada de la ciencia puede verse en el fragmento de diario
(o no), pero no que necesariamente Darwin la tenía.
a)
“Querido Darwin:
Esperamos que esta carta te encuentre bien. Como alumnxs de ciencias naturales II,
te queremos contar sobre lo que pasó con las tortugas de las islas que visitaste. Resulta que hace mucho
50
mucho tiempo, unas tortugas de una misma especie salieron desde el continente flotando y llegaron flotando
a las islas, entonces cada isla tenía una pequeña población de estas tortugas. ¿Viste que te comentaron que
son diferentes las tortugas de cada isla? Es porque pasado el tiempo, como las tortugas estaban separadas
evolucionaron diferente, porque surgieron mutaciones diferentes en cada isla -ya que son azarosas- y
algunas de ellas les confirieron ventajas para sobrevivir y reproducirse en el ambiente particular donde se
encontraban (hay islas que son más húmedas y tienen diferentes plantas), hasta que finalmente se
convirtieron en las especies de tortuga distintas que habitan cada isla actualmente. A este proceso se le
llama especiación.
Un abrazo, Grupo 3”
b)
Pasos a seguir para que se produzca la especiación:
1. Hay una población de la misma especie.
2. La población se separa por alguna barrera geográfica (como un terremoto, un río, una montaña,
etc.) y queda la población original fragmentada en dos poblaciones de un lado y del otro de la
misma. Entonces, ya no se pueden cruzar y tener crías entre ellos como antes.
3. Pasa el tiempo y la población de un lado evoluciona desigual que la del otro lado porque surgen
diferentes mutaciones en cada lado, ya que son al azar. Además, el ambiente donde viven es
distinto en cada lado.
4. A causa de la evolución, llega un momento en el que los individuos de un lado ya no se pueden
reproducir con los del otro lado aunque se junten de nuevo en un mismo lugar, entonces se
considera que son especies diferentes.
c)
-”Si, porque como científico se tendría que haber dado cuenta.”
-”Nunca pensé que tuviera inconvenientes para hacer la teoría de la evolución.”
-”Me sorprende porque esperaba que se diera cuenta.”
-”Me sorprendió que los demás lo supieran y él, que lo estaba investigando, no.”
d)
Esperamos que encuentren contraejemplos de la visión aproblemática y ahistórica en fragmentos del
diario que contextualizan el proceso, así como en las preguntas y reflexiones que a Darwin le surgieron fruto
de estas observaciones: “Los animales en islas separadas deberían volverse diferentes si se mantienen
separados el tiempo suficiente con circunstancias ligeramente diferentes”.
Evaluación
Las actividades de la planificación que nos dan insumos para la evaluación del proceso de
aprendizaje de lxs alumnxs son: la actividad 8 donde se construye el modelo de SN a partir de los elementos
51
introducidos en actividades anteriores; las actividades 9 y 10 como actividad de aplicación del modelo,
donde deben explicitar y explicar todos los contenidos vistos; la actividad 11 y parte de la actividad 14
para evaluar conceptos relacionados a visiones deformadas de la ciencia; las actividades 13 y 14 para
evaluar especiación; y por último la actividad 7 y 8 para evaluar la toma de conciencia sobre el obstáculo
epistemológico finalista.
La evaluación se llevará a cabo a través de la siguiente rúbrica:
Incorporación de
elementos para No se observa Incorporan Incorporan
acercarse al modelo relación entre los elementos de los elementos de los
selección natural: elementos y los modelos pedidos, modelos pedidos
fenómenos pero de bajo que resultan
Variabilidad propuestos. Por impacto, es decir que centrales para la
ejemplo: se sigue no pueden revisar actividad. Los
Heredabilidad recurriendo a sus metacognitivamente pueden abstraer y
ideas previas para el fenómeno de los aplicarlos a otro
Mutación y azar las explicaciones. osos. Se construye fenómeno
No se logra construir un modelo de SN propuesto. Se
Rasgo ventajoso
un modelo de SN en con relaciones poco construye un
base a estos claras entre los modelo de SN con
elementos. elementos. relaciones claras
0 puntos 1 punto entre los elementos.
2 puntos
Establecer relaciones
con fenómenos nuevos No establecen con Establecen relaciones Establecen y
claridad la relación poco explícitas entre justifican relaciones
entre el modelo de el modelo de SN y los explícitas entre el
SN y los fenómenos modelo de SN y los
fenómenos propuestos. Vigilan fenómenos
propuestos. No sus producciones a la propuestos. Vigilan
vigilan sus luz de posibles sus producciones a
producciones a la modificaciones del la luz de posibles
luz de posibles modelo, pero no modificaciones del
modificaciones del establecen relaciones modelo.
modelo. claras con éstas. 2 puntos
0 puntos 1 punto
52
Especiación alopátrica
(EA) No logran relacionar Se describe Se describe el
el concepto de satisfactoriamente el modelo
especie en relación concepto de especie perfectamente,
al modelo trabajado del sentido común y considerando los
0 puntos el biológico, pero no significados de
pueden relacionar cada elemento y
dicho concepto al como se aplica al
modelo de modelo de EA.
especiación. 2 puntos
1 punto
Visiones deformadas de
la ciencia No logran regular Les cuesta identificar Pueden autorregular
las propias formas y regular las propias sus formas de
de pensar, es decir, formas de pensar pensar sobre el
no hay una tanto en tópico, tanto en
vigilancia sobre sus producciones propias producciones
propias como ajenas. propias como
concepciones. 1 punto ajenas.
0 puntos 2 puntos
Identificación de
Obstáculos No hay una vigilancia Se logra identificar Pueden identificar
epistemológicos cognitiva respecto a el obstáculo, pero el obstáculo
las formas de pensar solo lo aplican a las perfectamente en
un fenómeno, siguen actividades sus pensamientos y
recurriendo a sus propuestas, no hay en los pares. Hay
preconcepciones una autorregulación una vigilancia
0 puntos constante cognitiva de
1 punto manera constante
en cada actividad
2 puntos
53
Posibles soluciones
(para lxs docentes) Utilizar otros tipos de Dado que el modelo Se pueden
móviles (videos, aún es explicado determinar otros
dibujos, esquemas) con algunas fenómenos más
que permitan dificultades, se fáciles para intentar
visualizar el tópico puede acudir a la utilizar el modelo
que se quiere red conceptual para como parte de la
aprender. Trabajar que identifiquen qué explicación.
con la red temas le resultan
conceptual para aún difíciles de
poder identificar qué regular
tópicos les parecen cognitivamente.
abstractos y por qué.
Habilidades cognitivo-lingüísticas:
Actividad/Habili A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A 10 A 11 A12 A13 A 14

dad
Extraer o
anticipar x x x x x x x x x x
conclusiones
Demostrar la
comprensión de x x x x x x x
conceptos
científicos
Utilizar la
información para x x x x x x
explicar
situaciones
complejas
Aplicar
razonamientos x x x x x
para analizar
situaciones y
extraer
conclusiones
Formular y
comunicar x x x x x x x x x
reflexiones
Justificar o
argumentar x x x x x x x x x x x
54
Estructurar
hipótesis x x x x x
Organizar
información x x x x
Identificar
cuestiones x x x x x
Tomar decisiones
(optar por una x x x x x x x
forma de
resolución)
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56

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CAPÍTULO 6. Secuencia Didáctica Sobre La Selección Natural

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Secuencia didáctica sobre la selección natural

Gaute Denice Noelia; Rossomando Iara

Modelos de llegada: Modelo de selección natural y modelo de especiación alopátrica.

Desintetización del modelo:

-Modelo de especiación alopátrico:

Exploración Construcción de modelos de 1 Indagación de Que lxs alumnxs hagan -

Evolución de los Construcción de modelos 2 Introducción a la Que lxs alumnxs comprendan la 2

Evolución de los Construcción de modelos 3 Introducción a la Que lxs alumnxs comprendan 2

Que lxs alumnxs comprendan

Que lxs alumnxs

De síntesis y De metacognición 6 Revisión de la Que lxs alumnxs reconozcan en 2

De evolución de Construcción de la nocion de 7 Presentación de una Que lxs alumnxs conozcan el 1

De síntesis y De metacognición 8 Construcción de la Que lxs alumnxs construyan un 2

De aplicación y Transferencia a nuevos 9 Uso de un simulador Que lxs alumnxs apliquen el 2

De aplicación y Transferencia a nuevos 10 Lectura de varios Que lxs alumnxs apliquen el 2

Introducción de una visión Que lxs alumnxs reflexionen

Exploración Construcción de modelos de 12 Indagación de Que lxs alumnxs hagan 3

Que lxs alumnxs conozcan y

Que lxs alumnxs apliquen el

Duración estimada: 20 minutos.

Objetivo específico de aprendizaje:

Consigna para lxs estudiantes:

Individualmente, lean y respondan en la carpeta:

Acciones de lxs docentes:

Duración estimada: 15 minutos.

Objetivo específico de aprendizaje:

Consigna para lxs estudiantes:

Esta actividad se hace en grupos de 3 o 4 personas, y es para resolver en la carpeta.

Acciones de lxs docentes:

Actividad 3: heredabilidad y mutación

Objetivo específico de aprendizaje:

Consigna para lxs estudiantes:

Acciones de lxs docentes:

Actividad 4: el azar de la mutación

Duración estimada: 20 minutos.

Objetivos específicos de aprendizaje:

Consigna para lxs estudiantes:

Un grupo de biólogxs estudia la aparición de mutaciones que confiere resistencia al

Acciones de lxs docentes:

Actividad 5: rasgos ventajosos

Duración estimada: 30-35 minutos.

Objetivo específico de aprendizaje:

Consigna para lxs estudiantes:

En grupos de 2-3 estudiantes, vamos a trabajar sobre el siguiente artículo:

a) ¿Con cuál de estas hipótesis está de acuerdo y por qué?

H1) “A la planta le convenía pasar desapercibida para que no la cosecharan, así

b) Presentamos un esquema que representa la hipótesis incorrecta del punto 1.

Acciones de lxs docentes:

Duración estimada: 20 minutos.

Objetivo específico de aprendizaje:

Consigna para lxs estudiantes:

Acciones de lxs docentes:

Duración estimada: 20 minutos.

Objetivo específico de aprendizaje:

Consigna para lxs estudiantes:

La moraleja de las publicidades

c) A continuación, lean 4 frases que suelen utilizarse en diferentes contextos y decidan

d) Detecten en las actividades que ya realizamos si surgió el pensamiento finalista y

Acciones de lxs docentes:

Duración estimada: 30 minutos.

Objetivo específico de aprendizaje:

Consigna para lxs estudiantes:

Basándose en el caso de los osos polares y el caso de la Fritillaria delavayi,

Duración estimada: 30 minutos.