CAPÍTULO 13. ¿Dónde Vivimos y Cómo Lo Percibimos

Comunicación de la Unidad Didáctica 2021
Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza I
1. Título
¿Dónde vivimos y cómo lo percibimos? La Tierra en el Sistema Solar
2. Temas (contenidos conceptuales) que se tratan en esta unidad:

฀ Los objetos del Sistema Solar y sus movimientos. Los movimientos de rotación
y traslación de los planetas.
฀ El Sistema Solar: sus componentes, tamaño y distancias.
฀ La evolución de las concepciones acerca de nuestro lugar en el Universo: del
geocentrismo al heliocentrismo.
฀ Análisis y descripción astronómica de fenómenos naturales perceptibles tales
como: el día y la noche, las estaciones del año, las fases de la luna y los
eclipses.
3. Población a la que se dirige:

Estudiantes del Primer año (1ES) de la Escuela Media de la Pcia de Bs. As.
4. Objetivos generales
Al finalizar la unidad didáctica lxs alumnxs tendrían que haber desarrollado la
capacidad de:
1. Explicar cómo fenómenos naturales astronómicos afectan la vida en la Tierra.
2. Explicar alguno de estos fenómenos naturales basándose en proyectos de
elaboración propia.
3. Demostrar con la representación elaborada los efectos del fenómeno elegido.
4. Argumentar y justificar adecuadamente los efectos vistos sobre los fenómenos
representados.
5. Experimenten un aspecto de la labor científica en el marco de una actividad
pedagógica.
6. Conocer y regular sus modos de pensar para poder elaborar estrategias a la
hora de resolver una tarea.
7. Definir una metodología a la hora de elaborar exposiciones basada en su
propia experiencia.
4.1. Objetivos específicos (de cada actividad)

Que lxs alumnxs:
1. Exploren sus ideas previas sobre los temas propuestos.
2. Reflexionen e identifiquen la forma de explicar lo que ocurre y que les resulte
más adecuada.
3. Identifiquen fenómenos de origen astronómico cotidianos.
4. Elaboren una explicación para dichos fenómenos desarrollando
representaciones propias.
5. Identifiquen y demuestren cual es la fuente de luz y su influencia sobre los
otros elementos del sistema solar.
6. Describan cómo la radiación varía según la posición del planeta en el sistema
solar y cómo la radiación varía en diferentes zonas de un mismo planeta.
7. Experimenten sobre el trabajo colaborativo en equipo.
8. Apliquen y justifiquen conocimientos teóricos a su modelo.
9. Describan y argumenten sobre el movimiento traslacional y rotacional de los
planetas.
10. Demuestren de qué manera dichos movimientos afectan al planeta Tierra.
11. Demuestren de qué manera dichos movimientos afectan a la luna.
12. Reflexionen sobre sus propios modos de pensar al enfrentarse con un
problema e identifiquen dificultades o limitaciones para resolverlo.
13. Pongan en duda y analicen el alcance del modelo elegido y sus limitaciones.
14. Revisen e identifiquen cómo era percibido el universo según el contexto
histórico.
15. Analicen las repercusiones de la comunicación de estas nuevas concepciones.
16. Describan y expliquen las teorías geocéntricas y heliocéntricas, haciendo
hincapié en la postura del observador.
17. Finalicen las representaciones logrando argumentos sólidos para la explicación
del modelo.
18. Argumenten con los criterios aprendidos el orden de exposición de los
fenómenos que han representado grupalmente.
19. Expliquen los fenómenos de manera clara y concisa demostrándolo con la
representación elaborada.
20. Interpreten y respondan consultas con criterios válidos y sólidos.
21. Re- elaboren y reflexiones sobre las respuesta dadas al principio de la
secuencia didáctica.
22. Identifiquen sus propios obstáculos a la hora de incorporar los nuevos
conocimientos.
23. Identifiquen y desarrollen una secuencia de pasos metodológicos para la
resolución de un problema (exposición, clase, etc) basándose en su
experiencia en el proyecto.
5. Prerrequisitos
La siguiente unidad didáctica está diseñada para estudiantes que:
- Descripción del aspecto de la tierra vista desde el espacio. La forma de la

Tierra.
- La fuerza de Gravedad. Nociones básicas.
- Las propiedades de la Luz. Nociones básicas.
- Identificación de constelaciones que se ven en distintos hemisferios.
Información acerca de constelaciones imaginadas por diferentes culturas. Uso
de las constelaciones para la orientación.
- Observación y registro del cambio de posición de las estrellas y de los planetas
durante el transcurso de la noche y durante el transcurso del año, y la distancia
entre ellas. Diferencia con el movimiento aparente de los planetas.
- Información sobre el estudio de los planetas en otras épocas (las "estrellas
errantes").
- Información sobre los modelos cosmológicos de la antigüedad.
- Descripción de la superficie de la Luna tal cual se ve desde la tierra y
comparación con ilustraciones y fotografías. Información y descripción de los
movimientos de la Luna.
- Observación de la presencia simultánea del Sol y la Luna en el cielo.
- Registros de los cambios en la apariencia de la Luna.
- Elaboración de informes sobre los cambios semanales y mensuales de la
apariencia de la Luna.
- Descripción del cambio de la sombra con el transcurso de las estaciones o
cambios en el calendario.
- Diferencias entre estrellas y planetas.
- Ubicación relativa de los componentes del Sistema Solar. Orden de los
planetas.
- Relación entre la iluminación a distintas horas y la rotación del meridiano en un
día.
- Diferencia horaria entre distintos paralelos del planeta.
- Registro de la orientación de las sombras a lo largo del día y del año.
- Duración del año en los diferentes planetas.
- Comparación entre la duración del día y del año de cada planeta y de los
planetas entre sí.
- Instrumentos espaciales: telescopios espaciales, satélites y sondas para
estudiar el cielo.
6. Hoja de Ruta
Objetivos
Descripción de lo que hacen
Clase Actividad generales
lxs estudiantes
trabajados
1 Momento 1:
Actividad 1 Actividad 1 (AI)
1, 4, 6
¿Qué sabemos del sistema solar y de sus Lxs estudiantes deberán
efectos sobre nuestro planeta? responder un cuestionario con sus
Indagación de las concepciones alternativas propias concepciones de los
de lxs estudiantes sobre el Sistema Solar y temas.
algunos fenómenos astronómicos.
20 minutos Actividad 2 (AE)
Momento 2: Luego de indicar los fenómenos

Actividad 2 astronómicos a explicar, deberán
formarse grupos por fenómeno de
¿Cómo explicamos algunos fenómenos interés y pensar la forma de
astronómicos? representarlo para poder dar una
Exploración sobre los fenómenos explicación del mismo a sus
astronómicos observables en la tierra y sus compañeros. Se explican las
explicaciones. pautas para el desarrollo del
20 minutos trabajo y los criterios de
evaluación de los contenidos de la
unidad didáctica.
2 Momento 1 Actividad 3 (AEM)

1, 2, 4, 5,
Marco teórico: ¿De dónde viene la luz? Lxs alumnos se juntarán con su
Se explicará la influencia de la luz del Sol en grupo, y comenzarán a realizar un
el sistema STL. bosquejo de la forma de
representación que usarán
20 minutos tomando en cuenta los conceptos
adquiridos en la clase
Momento 2 introductoria. Un miembro del
Actividad 3 grupo deberá ir registrando en su
carpeta los avances obtenidos y
Comenzando a darle forma las dudas que surjan.
En grupos comenzarán a desarrollar un
bosquejo de la representación del fenómeno
elegido.
20 minutos
3 Momento 1: 1, 2, 3, 4, 6
Actividad 4 (AEM)
Marco Teórico: ¿Quién se mueve? ¿Cómo?
(Rotación y translación de la Tierra y de la Los grupos volverán a sus
Luna) representaciones y, tomando los
datos del marco teórico, trabajarán
Explicación del desplazamiento de la Tierra y en su representación. En este
la Luna. Distancias y dimensiones dentro del punto evaluarán si la misma
Sistema STL cumple con los requisitos para
poder explicar correctamente el
20 minutos fenómeno elegido. Se seguirán
registrando los avances en forma
Momento 2: escrita.
Actividad 4
¿Lo representa?
Perfeccionamiento de la representación,
análisis de la misma.
20 minutos
4 Lxs alumnxs podrán entender las 1, 5, 6

Marco Teórico: El universo, ¿siempre se diferentes posturas dadas a lo
pensó igual? largo de la historia y comprender
el razonamiento de la sociedad en
Primeros astrónomos. Introducción a las cada contexto histórico.
teorías Geocéntricas y Heliocéntricas.
40 minutos
5 Momento 1: 1, 2, 3, 4, 5,
Actividad 5 Actividad 5 (AEM)
Terminando el modelo Los grupos tendrán un tiempo

Se dará tiempo para que lxs grupos puedan para poder terminar de organizar
terminar de organizar la representación. sus representaciones evacuando
las dudas pendientes. Se seguirá
20 minutos tomando nota de los avances. Los
grupos
Momento 2: que no lleguen, continuarán y
Actividad 6 culminarán el trabajo en sus
casas.
¿Cómo exponemos?
Se organizará la exposición oral de los grupos Actividad 6 (AS)
yendo desde sus propias percepciones hacia
lo abstracto. Lxs alumnxs deberán analizar
cada fenómeno desde una visión
Se plantearán los criterios para la fenomenológica, desde sus
retroalimentación de lxs alumnxs al grupo propias percepciones hacia los
expositor. conceptos que resulten más
alejados a sus sentidos Esto
20 minutos determinará el orden de las
futuras exposiciones.
6 y7 Momento 1: Momento 1 1, 2, 3, 4, 5
Actividad 7 Actividad 7 (AA y AE)
Explicando a mis compañerxs
Se realizarán exposiciones donde cada grupo Lxs alumnxs deberán escuchar a
le explicará al resto de la clase el fenómeno sus compañerxs y tomar nota de
elegido, de la manera en que fueron la explicación de cada fenómeno
trabajando durante las clases previas. con el fín de poder darles una
devolución a cada grupo del tema
Momento 2: dado.
¿Bajo qué teoría fue explicado el modelo?
Se le planteará a cada grupo luego de su Momento 2 (AE)
exposición, que explique bajo qué marco
teórico fue explicado el fenómeno. Luego, se Lxs alumnxs podrán participar en
le solicitará que plantee cómo lo explicaría con las respuestas de cada grupo.
el marco teórico restante.
80 minutos
8 Momento 1 Momento 1 1 6, 7
Actividad 8 Actividad 8 (AE)
¿Sigo pensando igual?
Se realizará una actividad metacognitiva Lxs alumnxs volverán al
individual, comparando ideas entre el trabajo cuestionario realizado en la clase
realizado en la actividad de indagación y los 1, y tratarán de encontrar una
conocimientos adquiridos hasta este respuesta más elaborada a cada
momento. una de las preguntas.
20 minutos
Momento 2
Momento 2 Actividad 9 (AS)
Actividad 9: Recapitulando
Se realizará una actividad grupal tomando las Cada grupo, deberá analizar las
notas del escriba. Deberán proponer una anotaciones registradas para
metodología de trabajo basandose en los poder plantear una metodología
avances de sus exposiciones. de trabajo. Luego se escuchará
cada una de ellas y se anotarán
20 minutos los puntos en común de cada
grupo con el fin de poder fijar un
paso a paso en actividades de
este tipo.
7. Desarrollo
Clase 1
Momento 1
Actividad 1: ¿Qué sabemos del sistema solar y de sus efectos sobre nuestro
planeta?
Objetivos específicos:
Que lxs alumnxs:
- Exploren sus ideas previas sobre los temas propuestos.

- Reflexionen e identifiquen la forma de explicar lo que ocurre y que les resulte
más adecuada.
Duración: 20 minutos
Introducción:
Como puntapié inicial de la unidad didáctica, se propone la presente actividad con la
finalidad de indagar las concepciones de lxs estudiantes en torno a fenómenos
astronómicos que impactan en situaciones cotidianas.
Investigaciones en el campo de la didáctica de las ciencias naturales ya han

demostrado que para prácticamente cualquier tema lxs estudiantes ya tienen ciertas
ideas formadas al respecto y estas ideas afectan y condicionan los procesos de
aprendizaje y que pueden perdurar, casi sin sufrir modificaciones, incluso hasta el nivel
de enseñanza superior (González Galli y Meinardi, 2016). Entonces es esperable
poder hacer explícitas estas concepciones para poder acercarlas cada vez más al
modelo científico, es más, xlx profesorx se interesa por ellas porque ocupan el mismo
nicho ecológico que el conocimiento científico cuya adquisición pretende (Astolfi,
1994). Con esta orientación, se favorece que los alumnos tomen un papel activo y
comiencen a pensar por sí mismos en la aplicación de la ciencia al contexto cotidiano
(Campanario, 2000).
En este sentido, nos referiremos, por ejemplo a las concepciones más frecuentes en
torno al fenómeno que origina las fases de la luna, recopiladas por Kriner (2004; ver
autores en su artículo):
-Las fases de la Luna se deben a que las nubes cubren parte de la Luna.
-Las fases de la Luna se deben a la sombra producida por otros planetas.
-Las fases de la Luna se deben a la sombra producida por el Sol.
-Las fases de la Luna se deben a la sombra producida por la Tierra.
-La Luna no rota y por ello vemos siempre la misma cara.
A la vez, Camino (1995) recopila concepciones, por ejemplo, sobre el día y la noche y
los movimientos de traslación y rotación de la tierra, esta vez, en docentes. A
continuación se comparten sólo algunas de ellas:
-La Tierra orbita en torno al Sol quedando mitad iluminada y mitad en oscuridad;
a su vez rota sobre su eje en veinticuatro horas lo que produce que los puntos
sobre su superficie queden alternativamente en la porción iluminada (día) y en la
porción en oscuridad (noche).
-La Tierra está en reposo, ubicada en el centro de la Luna y el Sol,
diametralmente opuestos, los que orbitan en torno a ella en veinticuatro horas,
por lo que se ve al Sol de día y a la Luna de noche.
-el Sol es tapado por la sombra de la Luna sobre la Tierra» o que «la Luna tapa
al
Sol» para producir la noche.
Estas explicaciones evidencian a la vez confusión en lxs docentes con respecto a las
explicaciones de los fenómenos.
Pretendemos entonces que, a partir de sus respuestas en la puesta en común, se

hagan explícitas las concepciones que tienen lxs estudiantes respecto a estos temas.
Además, este espacio sirve para evidenciar -para xlx docente- posibles obstáculos
para el aprendizaje; y -para lxs estudiantes- que surjan diferentes versiones de un
mismo fenómeno, incluso contradictorias entre sí, se genere un conflicto
sociocognitivo. Esta es una instancia donde xlx estudiante puede identificar cierta
insatisfacción con las concepciones existentes, propias y ajenas, favoreciendo la
posible desestabilización de algún obstáculo.
*Las clases 2, 3 y 4 incluyen momentos de profundización de los marcos teóricos que

fueron contemplados para la formulación de la presente planificación didáctica, pero
podrían modificarse o cambiarse por otros en base a las respuestas obtenidas en la
presente actividad de indagación y el criterio o la necesidad del docente.
Consignas para lxs estudiantes:
De manera individual, pensá y desarrolla una explicación lo más completa y que creas
posible para las siguientes situaciones (la explicación puede darse como quieras: en
un párrafo, un esquema, un dibujo, pero tiene que quedar escrita, y cada una de tus
respuestas en una ficha distinta. Arriba de todo escribí “FICHA 1”; “FICHA 2” etc,
según corresponda, y en todas debe figurar tu nombre).
1- Durante el último mes estuve viendo la noche estrellada desde la terraza de mi

casa. Vivo en Bs. As. Como estaba muy despejado, busqué la cámara de fotos de mi
papá y le saque fotos a la luna en diferentes días. Las que muestro abajo, son las que
mejor salieron y me generaron algunas dudas. ¿Podrías responder las siguientes
preguntas?
A- B-
a-¿Por qué la luna se ve iluminada?

b-¿De dónde sale la luz que la ilumina?
c-¿Por qué veo la misma cara de la luna todos los días?
d-¿Por qué a veces se ve la luna entera y otras veces no?
2- Al otro día, cuando me levanté vi que el Sol estaba comenzando a salir. A su vez
también estaba la Luna, se veía menos iluminada que la noche anterior, pero igual la
podía ver.
En ese momento, me pregunté:
a- Que será más grande ¿la luna o el sol? y ¿cuál está más cerca? ¿la luna o el sol?
b- ¿Dónde va el sol al anochecer? y ¿Y por qué la Luna se ve menos iluminada
durante el día?
3- A la semana siguiente, sale esta noticia en el diario (Clarín.com, 26/11/2020):
La noche de este 30 de noviembre, el cielo nos regalará un espectáculo único: el

último eclipse de Luna de 2020. Será visto en América, Australia y algunas zonas
de Asia, en donde existirá la posibilidad de ver una Luna Llena más oscura
durante el punto máximo.
a-Escribí una oración que cuente, con tus palabras, de qué fenómeno astronómico
habla la noticia. Subraya en el texto de la noticia qué palabras claves identificaste para
entender lo que se plantea.
b-¿Cómo podrías explicar este fenómeno? Puede ser con un breve texto, un dibujo, un
esquema, etc. Y comenta en un párrafo aparte ¿por qué elegiste esa forma de
explicación? ¿Qué te permitió la que elegiste que otra forma no te permite?
4- En las noches en que observé la luna se me ocurrió también anotar como estaba el
cielo, si había nubes, como eran, y si sentía calor o frío. Revisando mis registros, me
doy cuenta que todas fueron noches calurosas y más o menos despejadas. Entonces
me pregunté:
¿A qué se deben las estaciones del año? Si en mi ciudad ahora es verano, ¿qué
estación será en otros países? ¿en España por ejemplo? ¿cómo podrías explicarlo?
Consignas para xlx docente:
- La idea de este momento es que lxs alumnxs registren sus concepciones

iniciales sobre el tema, y poder retomarlas posteriormente en otros momentos
de la secuencia para revisarlos. Para ello, responderán las siguientes
preguntas por separado y de forma individual, cada una en una hojita tipo
fichero que les brindará xlx docente.
- Se hará la puesta en común oral de sus respuestas; xlx docente favorecerá
mediante la repregunta, el debate e intercambio entre lxs estudiantes y guiará
en dirección a la reconstrucción conceptual e identificación de obstáculos.
- Xlx docente luego de terminar la puesta en común, les pedirá a lxs alumnxs
que le entreguen las fichas en un sobre con nombre, ya que se utilizarán más
adelante en la secuencia didáctica.
La puesta en común oral pretende contrastar respuestas y diferentes aspectos e

interpretaciones considerados por lxs estudiantes para explicar dichos fenómenos
astronómicos, propiciando ser una instancia de debate e intercambio entre xlx
estudiantes. Dichas situaciones permiten a lxs estudiantes, en el mejor de los casos,
ser conscientes de sus propias concepciones dando lugar al desarrollo de nuevas
ideas que se acerquen aún más a los modelos científicos que nos proponemos
enseñarles.
Respuestas esperadas:
Las respuestas que se esperan en esta actividad son:
1- a. -Porque refleja la luz del sol.

-Porque brilla con su propia luz.
-Porque la iluminan las estrellas.
-Porque el cielo está oscuro y entonces puedo verla.
b. -Del sol.
-De ella misma.
-De la tierra que refleja su luz.
-De otras estrellas.
c. -Porque gira junto con la tierra.

-Porque está quieta y siempre vemos la misma cara.
-Porque gira sobre su propio eje durante un día, entonces de noche siempre
tenemos frente a nosotros la misma cara.
d. -Porque le queda poca energía hasta que se vuelve a cargar cuando está llena.
-Porque la tierra le hace sombra y a veces la tapa totalmente.
Material que se entrega a lxs estudiantes:
Se entregarán a cada alumno 4 fichas en blanco como las que se presentan en la

figura o similar, tipo fichero, y un sobre.
Momento 2
Actividad 2: ¿Cómo explicamos algunos fenómenos astronómicos?
Que lxs alumnxs:
- Identifiquen fenómenos de origen astronómico cotidianos.

- Elaboren una explicación para dichos fenómenos desarrollando
representaciones propias.
Introducción:
La presente actividad busca, a partir de la puesta en común anterior, rescatar cuatro

fenómenos astronómicos observables y que podemos percibir a simple vista, como
son: el día y la noche, las estaciones del año, las fases de la luna y los eclipses . Se
compartirán y discutirán diferentes representaciones de dichos fenómenos
astronómicos, considerando sus ventajas y limitaciones.
Se busca que desde la individualidad, cada alumnx pueda reflexionar sobre el

fenómeno que le resulte más interesante trabajar y poder explicar. Siempre se
considera motivador los temas que resultan de interés. Desde este lugar, se crearán
grupos con interés genuino en representar el mismo fenómeno astronómico, y no por
interferencia de alguna “situación social”.
Cualquier método de aprendizaje en donde lxs estudiantes sean activos en lugar de
pasivos concuerda con la idea de que lxs estudiantes aprenden mejor a través de la
experiencia directa (Hodson, 1994). La actividad que se propone realizar a partir de
esta instancia se enmarca en la resolución de problemas y consiste en plantear una
situación a resolver grupalmente en el aula, en donde lxs estudiantes diseñen una
representación propia, profundizando los contenidos de la unidad didáctica respecto al
fenómeno elegido. Esta práctica tiene la intención de producir un proceso de
reestructuración dentro del cual el sujeto debe ser capaz de crear significados a través
de la relación entre la nueva información y los esquemas de conocimiento previos,
permitiendo desarrollar procedimientos cognitivo-lingüísticos relacionados con el
saber, saber hacer y comunicar ciencia (Meinardi y Galli, 2017). El desafío de esta y
las clases siguientes consistirá en diseñar dicha representación de manera grupal y
que les permita profundizar el fenómeno elegido, que puedan poner a prueba sus
hipótesis, intercambiar ideas, discutir propuestas y ejecutarlas para enfrentarse a su
propia representación y poder juzgarla crítica y objetivamente. De esta manera,
estaremos propiciando el desarrollo de sus destrezas y sus habilidades cognitivas
porque tendrán que analizar, identificar, interpretar, etc. en pos de alcanzar un fin. No
solo a nivel conceptual, sino también a nivel social.
Posteriormente estarán en condiciones de explicar el fenómeno que está ocurriendo y

tendrán que encontrar en el transcurso de las clases la mejor manera de explicarlo
haciendo uso de sus intercambios y en relación al punto de partida, es decir,
estaremos propiciando el desarrollo de sus habilidades cognitivo-lingüísticas entre
pares y además, a la hora de comunicar sus representaciones. Consideramos que
este caso, es una buena propuesta de ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) ya
que la propuesta surge del planteo de un problema (como puedo explicar: ¿el día y la
noche?/¿las estaciones del año? /¿los eclipses? /¿las fases de la luna?) y además
porque a nivel educativo propone un aprendizaje activo donde lxs estudiantes son los
protagonistas, motivándolos y contribuyendo con la identificación y contrastación de
las concepciones en un campo determinado. A nivel científico, lxs estudiantes tienen la
ocasión de familiarizarse con el modo en que trabajan lxs científicxs y a nivel
ideológico se pretende que lxs estudiantes se familiaricen con situaciones de la vida
cotidiana (Meinardi y Galli, 2017). También se la puede considerar una actividad de
exploración (Fernandez Marchesi y Pujalte, 2019) ya que tienen por objetivo facilitar
que lxs estudiantes definan el problema y expliciten sus representaciones. Además, al
disponer de los materiales para poder diseñar y desarrollar la representación ellxs
mismxs, no apelamos a prácticas que muchas veces funcionan como “recetas” donde
lxs estudiantes hacen sin comprender realmente qué están haciendo y qué están
aprendiendo.
Por otro lado, tal como menciona Campanario (2000), en esta instancia se dan a
conocer los objetivos y los criterios de evaluación de la unidad. Esto es así porque
mientras que xlx docente tiene una perspectiva más global de la situación, o a largo
plazo de las actividades, lxs alumnxs no siempre la comparten y puede tener
dificultades para encontrar sentido a algunas de las actividades que se proponen.
Consigna para lxs estudiantes:

1- A partir de la puesta en común sobre las respuestas anteriores ¿Qué fenómenos
astronómicos que observás a diario o en la naturaleza se te ocurren que están
relacionados? Respondé oralmente.
En un papel con nombre, respondé y entregale a xlx profe ¿Cuál de ellos te gustaría
poder explicar?
2- Individualmente respondan anotando en sus cuadernos sobre el fenómeno elegido

¿qué modelo usarías para representarlo y por qué lo elegiste? Ahora entre todos los
integrantes del grupo, compartan las opciones para representarlo y lleguen a un
acuerdo (método/forma elegida para representar). Realicen una lista de los materiales
que deberán traer para la próxima clase.

1-
- Retomando los fenómenos que surgieron o se sugieren en el momento 1, se
realiza una lluvia de ideas sobre estos temas y se les pide a los alumnos que
piensen maneras para representarlos y explicarlos.
- Se tomarán en cuenta para continuar la secuencia didáctica los siguientes
fenómenos:
-El día y la noche
-Las estaciones del año
-Las fases de la Luna
-Los eclipses
-Otros: serán considerados al finalizar la secuencia, para poder dar respuesta
al alumno que lo haya planteado. Será una construcción colectiva a partir de lo
que han aprendido y visto en toda la unidad didáctica y se considerará la
capacidad de explicación de lxs alumnxs de dicho fenómeno.
- Xlx docente ejemplificará y/o mostrará diversidad de recursos para poder

explicar los fenómenos (maquetas, apps, narrativas, dibujos, esquemas,
pósters, presentaciones digitales o multimedia, actuación, representación de
viajes espaciales, etc).
- Lxs alumnxs elegirán de manera anónima el fenómeno que más les interesa y
posteriormente xlx profesorx armará los grupos de trabajo de acuerdo a los
fenómenos elegidos.
2-
- Cuando todos hayan terminado, xlx profesorx solicitará a cada grupo que
indique el modelo elegido, los motivos de la elección del mismo y los materiales
a utilizar. Xlx docente estará atento a detectar si hay algún faltante o sobrante
en el modelo elegido y evaluará si es posible la realización del mismo.
- A continuación, xlx docente explicará oralmente las pautas de trabajo:
a- Deberán seleccionar a un compañerx que será el encargadx de anotar en un
cuaderno los avances de cada clase, respondiendo: ¿qué hicieron hoy? ¿cómo
lo hicieron? ¿discutieron sobre algo? ¿debatieron? ¿dibujaron? ¿participaron
todos? ¿usaron libros? Puede ser siempre el mismo alumnx o pueden cambiar,
pero deben registrar en cada clase y responder estas mismas preguntas.
b- Deberán realizar una exposición de 20 minutos, donde hablen/participen
todos los integrantes, sobre el fenómeno elegido.
c- Para desarrollarla tendrán 3 clases donde trabajarán en grupos y podrán
hacer las consultas que deseen durante toda la clase.
3-
- Xlx docente comentará los objetivos generales de la secuencia y los criterios
de evaluación. En este sentido, explicará cuales son los criterios de evaluación
para aprobar los contenidos de la secuencia y expondrá una cartulina con
todos ellos para que lxs alumnxs puedan tenerlos a la vista a medida que van
desarrollando sus exposiciones. Podrán agregarse criterios según la
devolución y participación del acuerdo con los alumnos. Además, considerará
las actividades metacognitivas y destacará cuando tenga evidencia de cambios
conceptuales de lxs alumnxs entre conocimientos iniciales y finales.
Se realizará una evaluación formativa continua que se irá enriqueciendo a lo largo de

la secuencia didáctica, teniendo en cuenta:
- Participación en las clases teóricas y puestas en común.

- Organización grupal y resolución progresiva de las consignas.
- Colaboración y participación en el trabajo en equipo durante las clases.
- Planteo de propuestas enriquecedoras a la hora de idear sus modelos.
- Compromiso en la elaboración de respuestas.
- Conocimiento del tema a dar.
- Consulta activa de los temas vistos.
- Participación en la exposición oral.
- Retroalimentación activa a los grupos expositores.
En este punto se espera que lxs alumnxs puedan indicar los fenómenos más
cotidianos como:
1. -El día y la noche
-Las estaciones del año
-Las fases de la Luna
-Los eclipses
-La lluvia de meteoritos/asteroides
-Diferentes puntos de vista de los fenómenos (en relación al geocentrismo y
heliocentrismo)
-Los viajes espaciales
-Diferencias climáticas en ambos hemisferios
-Otras
2. -Maqueta (materiales: telgopor, acrílicos, alambres, plastilina, etc)
-Poster (materiales: afiches varios colores, témperas, lápices, acuarelas, etc)
-Representación actoral (libreto, vestuario, escenografías, etc)
-Narrativa (bibliografía, computadora o cuaderno para su redacción)
-Viaje espacial (simulación, representación esquemática, en maqueta o actoral)
-Presentación digital (computadora, ppt, keynote, etc)
-Utilización de una aplicación digital (acceso a la app)
-Exposición oral (guión, pizarrón, afiches)
Cartulina con los criterios de evaluación que quedarán visibles en el aula durante toda
la unidad didáctica.
Bibliografía o sugerencia de sitios web si es que lo requieren.
Clase 2
Momento 1
Marco teórico: ¿De dónde viene la luz?
Que lxs alumnxs:
- Identifiquen y demuestren cual es la fuente de luz y su influencia sobre los

otros elementos del sistema solar.
- Describan cómo la radiación varía según la posición del planeta en el sistema
solar y cómo la radiación varía en diferentes zonas de un mismo planeta.
Introducción:
A partir de la experimentación y evocando la idea de que una imagen vale más que mil
palabras, se hará la observación concreta en el modelo propuesto, una maqueta como
la que se presenta en la figura debajo, para abordar conceptos concretos respecto a
las propiedades de la luz. Serán consideradas las concepciones surgidas en la
actividad de indagación para explicitar y observar en concreto los fenómenos.
Decidimos que lxs alumnxs dispongan de esta maqueta y trabajar sobre las posibles
“interferencias” (Hodson, 1994) que suelen generarse cuando se le solicita a lxs
estudiantes que lean, asimilen y sigan las instrucciones del experimento, que manejen
el aparato en cuestión, que interpreten los resultados y que escriban un informe al
respecto, por ejemplo. Esta serie de interferencias generan una “sobrecarga de
información” y lxs alumnxs no pueden percibir cuál es el aprendizaje que deben
adquirir. De esta manera, estaremos propiciando además el desarrollo de sus
habilidades cognitivo-lingüísticas a la hora de comunicar y argumentar sus hipótesis .
La maqueta estará disponible en todas las clases y será un recurso para que lxs
estudiantes vuelvan a observar y manipular para aclarar posibles ideas que no hayan
quedado esclarecidas.
Se presentará y utilizará una maqueta del sistema solar (o se trabajará con una
elaborada en años anteriores), donde el Sol está “encendido”. Se oscurecerá
momentáneamente el aula, se visualizará y se trabajará sobre el concepto del Sol
como fuente de energía. Se observará de donde salen los rayos de luz, donde inciden,
si rebotan o reflejan, si se hacen sombras, ¿en dónde? y ¿en qué momento? Cabe
destacar el rol delx docente durante este momento; será fundamental porque deberá
intervenir para ayudar a identificar las grandes fases de la discusión y propiciar el
intercambio de ideas en el debate y el consenso, durante el trabajo oral de lxs
alumnxs. En este sentido, cumple con la función de “guía” y obra como unx directorx
de investigación que señala las pistas interesantes y orienta en las nuevas
necesidades (Fabre y Orange, 1997).
Consigna para lxs alumnxs:

1- Observa la maqueta, analiza y responde oralmente las siguientes preguntas:
¿Cómo es la trayectoria de los rayos del Sol sobre cada planeta? ¿Están todos
iluminados por igual? y cada uno ¿recibe la misma radiación al mismo momento?
Tomá nota de las respuestas elaboradas en forma colaborativa.
2- Observá las siguientes imágenes, y de manera oral intentá explicar lo que observás:
- Xlx docente irá guiando a lxs estudiantes en las respuestas de las preguntas
disparadoras (las enunciadas en la consigna a lxs estudiantes) para poder fijar
ciertos conceptos y que lxs alumnxs puedan anotar las siguientes afirmaciones:
a- El Sol es la fuente de luz que afecta a todos los componentes del sistema solar de
manera diferente.
b- El Sol es una fuente de energía que emite luz de manera continua, y esa luz viaja
por el espacio.
c- Los rayos del Sol son más intensos en los planetas cercanos que en los más
alejados de él.
d- Los rayos del Sol inciden en la Tierra con diferente inclinación, afectando así la
temperatura en diferentes puntos del planeta.
e- Los planetas no están 100% iluminados, todo el tiempo.
La idea es que lxs alumnxs tengan claros estos conceptos para poder considerarlos
y/o aplicarlos, si lo necesitan, en la construcción de sus exposiciones.
- Posteriormente xlx docente mostrará imágenes en donde lxs alumnxs deberán

describir oralmente ¿qué es lo que sucede? Xlx docente guiará la clase para
que cada alumnx pueda expresarse.
En esta actividad, lxs alumnxs irán expresando sus ideas en cuanto a la influencia de
la luz en cada caso:
Cada planeta tiene su propia Luz.

Los rayos de luz rebotan entre los planetas.
Los rayos que llegan a los planetas más lejanos, viajan esquivando otros planetas.
La energía generada por los rayos del sol es uniforme en todo el sistema solar.
Los planetas son iluminados por sus estrellas más cercanas.
Los planetas emiten luz.
Las estrellas brillan porque el sol las ilumina.
El Sol es la fuente de luz que afecta a todos los componentes del sistema solar de
manera diferente.
El Sol es una fuente de energía que emite luz de manera continua, y esa luz viaja por
el espacio.
Los rayos del Sol son más intensos en los planetas cercanos que en los más alejados
de él.
Los rayos del Sol inciden en la Tierra con diferente inclinación, afectando así la
temperatura en diferentes puntos del planeta.
Los planetas no están 100% iluminados, todo el tiempo.
Se proveerá la maqueta planteada y quedará en algún rincón del aula a disposición de

lxs alumnxs y además se compartirán las imágenes de la consigna número 2
mediante la proyección en el aula.
Actividad 3: Comenzando a darle forma
Que lxs alumnxs:
- Experimenten sobre el trabajo colaborativo en equipo.
- Apliquen y justifiquen conocimientos teóricos a su modelo.
Introducción:
En este momento y a partir del trabajo grupal se favorece la colaboración entre pares y
el aprendizaje cooperativo entre lxs estudiantes. En esta actividad lo que se propone
es fomentar “las condiciones de posibilidad” es decir, a partir de la observación y
reflexión en torno a las posibles explicaciones del fenómeno particular elegido, lxs
alumnxs compartirán diferentes ideas, formas y posibilidades explicativas. El contraste
de todas estas posibilidades puede también funcionar como una instancia de
desestabilización de obstáculos, que producirá nuevas reflexiones y que los
incentivará a proponer nuevas representaciones o enfoques del fenómeno a modo de
“pruebas”, para poner en juego los diferentes aspectos del fenómeno (Astolfi, 1994,
Astolfi y Peterfalvi, 1997).
Cada grupo deberá comenzar a plantear y desarrollar un primer boceto del modelo del
fenómeno identificando cómo le afecta la luz.
- Xlx docente estará pendiente de cada grupo para responder las dudas o
consultas que puedan surgir.
- También estará atento a dar las explicaciones particulares a cada grupo,
específicas del fenómeno que estén trabajando y que les permita avanzar en
su desarrollo.
Si bien de este trabajo grupal no se esperan respuestas puntuales, si se esperan

avances grupales en el modelo y la representación elegida.
Respecto al registro del escriba, en respuesta a las preguntas guía se espera que
respondan:
“Hoy hicimos tal cosa, avanzamos en la elaboración de ... utilizando estos
materiales.... Juan y Laura discutieron sobre la posición y el movimiento de…
Laura decía tal cosa y Juan tal otra… nos dimos cuenta que si mirábamos
nuestro planteo, Laura o Juan tenía razón.”
“Nos dimos cuenta que si miramos nuestro planteo, ambos tenían razón,
entonces la representación era ambigua/incorrecta y pudimos modificarla
agregándole/sacándole tal elemento que confunde/ esclarece, etc.”
Lxs estudiantes disponen de la maqueta, así como de bibliografía en el caso que la

necesiten o soliciten.
Clase 3
Momento 1
Marco Teórico: ¿Quién se mueve? ¿Cómo? (Rotación y translación de la Tierra y
de la Luna)
Que lxs alumnxs:
- Describan y argumenten sobre el movimiento traslacional y rotacional de los

planetas.
- Demuestren de qué manera dichos movimientos afectan al planeta Tierra.
- Demuestren de qué manera dichos movimientos afectan a la luna.
Introducción:
Nuevamente se utiliza este momento inicial de la clase para poder, a partir de las
concepciones explicitadas por lxs estudiantes en la actividad de indagación, la
maqueta para poder, desestabilizar y que se replanteen sus ideas respecto a los
obstáculos que pudieran haber surgido. Esta vez, se pretende profundizar y trabajar
con las ideas acerca de los movimientos planetarios. De esta manera, promovemos el
aprendizaje espiralado (Stone Wiske, 1999), permitiendo que sobre la base de la clase
anterior, se pueda profundizar sobre otro aspecto de los fenómenos observados, el
movimiento, y podamos además incorporarlos con una mirada retrospectiva, es decir,
considerando también los efectos de la luz (su incidencia, sus proyecciones, etc)
recopilados en la clase anterior. Así, es posible que lxs estudiantes se aproximen a
una misma temática con distintos grados de profundidad y complejidad creciente.
Permite evaluar de manera continua los aprendizajes alcanzados por los alumnos
sobre los contenidos de la clase anterior y además, de este modo resulta posible
construir conocimiento a partir de lo coloquial o intuitivo, para lograr finalmente un
manejo más específico de la temática, y así poder desarrollar una visión crítica e
independiente del conocimiento.
Se utilizará la misma maqueta para evidenciar y representar los movimientos

planetarios, de traslación de los planetas alrededor del sol y de rotación de éstos sobre
su eje. Además, se observará la incidencia de los rayos del Sol sobre ellos en
diferentes situaciones.
Consignas para lxs alumnxs:
1- Observá en la maqueta, analizá y respondé oralmente las siguientes preguntas:

¿Cómo es la trayectoria de los planetas alrededor del sol?
¿Que los hace mantenerse girando en estas órbitas?
¿Cómo inciden los rayos solares sobre cada planeta y la luna?
¿Qué efecto puede tener que roten sobre su eje? y particularmente el eje sobre el que
rota la Tierra ¿es totalmente vertical o tiene algún ángulo de inclinación?
Tomá nota en tu cuaderno de las respuestas elaboradas de forma colaborativa.
2- Observa las siguientes imágenes, y de manera oral intentá explicar lo que ves:
- Xlx docente irá guiando al alumnado en las respuestas de las preguntas

disparadoras planteadas en la consigna para poder acordar ciertos conceptos y
que lxs alumnxs puedan anotar en sus cuadernos las siguientes afirmaciones:
a- La trayectoria de los planetas es elíptica y se mantienen girando en su órbita por

efecto de la gravedad del Sol sobre ellos.
b- Los rayos solares inciden con distinta intensidad según la posición del planeta en su
órbita.
c- Al rotar sobre su eje, los planetas tendrán momentos de luz y oscuridad en
diferentes zonas según su eje de rotación.
d- El eje de rotación de la tierra está inclinado 23°.
e- La Luna muestra siempre su misma cara porque rota sobre su eje además de
alrededor de la Tierra.
- Posteriormente xlx docente mostrará imágenes en donde lxs alumnxs deberán
describir qué es lo que sucede en dicha imagen, de manera oral. Xlx docente
guiará la clase para que cada alumnx pueda expresarse.
Lxs estudiantes contribuirán en la formación de ideas sugiriendo (de manera correcta o

no) las siguientes:
La trayectoria de los planetas es elíptica y se mantienen girando en su órbita por
efecto de la gravedad del Sol sobre ellos.
Los planetas giran en círculos alrededor del Sol.
El eje de rotación de los planetas es vertical.
No todos los planetas rotan sobre sus ejes.
Los rayos solares inciden con distinta intensidad según la posición del planeta en su
órbita.
Los rayos solares inciden de manera más fuerte en los planetas más cercanos y más
tenues en los más lejanos a medida que se van moviendo.
Al rotar sobre su eje, los planetas tendrán momentos de luz y oscuridad en diferentes
zonas según su eje de rotación.
Solo el planeta Tierra tiene día y noche.
El eje de rotación de la tierra está inclinado 23°.
La Luna muestra siempre su misma cara porque rota sobre su eje además de
alrededor de la Tierra.
Como en las clases anteriores, la maqueta estará a disposición de lxs alumnxs y será
la representación en la que se analizarán los movimientos planetarios y de la luna.
Para la consigna 2, las imágenes a analizar por los alumnos serán en este caso,
proyectadas sobre una pantalla para todos y quedarán también a disposición impresas
en el aula para el/los grupos que las necesiten.
Actividad 4: ¿Lo representa?
Que lxs alumnxs:
- Reflexionen sobre sus propios modos de pensar al enfrentarse con un

problema e identifiquen dificultades o limitaciones para resolverlo.
- Pongan en duda y analicen el alcance del modelo elegido y sus limitaciones.
Introducción:
La presente actividad tiene un aspecto metacognitivo, ya que fomenta a partir de las

preguntas planteadas el pensamiento crítico, permitiendo idealmente la autocorrección
y reflexión sobre los propios modos de pensar, al mismo tiempo que contribuye en
aumentar el grado de autonomía y autoestima, y a la vez, propicia una mayor
comprensión de los contenidos. La metacognición (MC) es un concepto muy
importante para el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias ya que permite que el
sujeto pueda poner en evidencia y mejorar las propias estrategias de aprendizaje y la
resolución de problemas.
En esta actividad, se aplicará un enfoque incidental ya que demuestra una

aplicabilidad inmediata de las estrategias a los contenidos de enseñanza. En este
sentido, a partir de las preguntas planteadas en la consigna se propone una actividad
de metacognición en donde individualmente deberán responder unas preguntas para
luego, expresarlas basándose en la “Estrategia de pensamiento en voz alta” o “Think
Aloud” donde lxs estudiantes harán explícito su pensamiento a la hora de contestar.
Este tipo de actividad metacognitiva promueve la propia monitorización y la
autoevaluación de los procesos cognitivos porque al “hacer visible” el pensamiento lxs
estudiantes toman conciencia de lo que saben, de lo que no saben, de las dificultades
que se le presentan, de las cuestiones que obstaculizan el aprendizaje, de sus
posibles errores, etc (Pérez y González Galli, 2020).
Observando el proyecto grupal, de manera individual identificá ¿en qué afecta el

movimiento rotacional y translacional en el fenómeno elegido? Reflexioná y anotá en
tu cuaderno ¿Sirve el modelo para explicar el fenómeno? ¿Qué cambiarías? ¿Podrías
mejorarlo? ¿Qué necesitas para hacerlo?
Cuando todos en tu grupo finalicen la parte individual, compartan estas preguntas
oralmente y anoten las respuestas consensuadas.
Consigna para xlx docente:
- Xlx docente estará pendiente de cada grupo para responder las dudas o
consultas que puedan surgir. El objetivo de este momento es que lxs
estudiantes, con ayuda delx docente, tomen conciencia de lo importante y útil
que resulta conocer acerca de sus propios procesos cognitivos porque les
permitirá aprender a regularlos para desempeñarse cada vez mejor en el
aprendizaje de las ciencias y por qué no, en otros ámbitos también.
“Aún no logro entender porque me cuesta…”

“todavía confundo…”
“cuando pienso sobre esto, me confunde…”
De acuerdo a la respuesta obtenida, se espera que xlx alumnx se exprese de manera
crítica y autoevalúe su modo de pensar y de representar el fenómeno. Que sea capaz
de modificarlo en base a esto, o volver a plantearlo, o incorporar/sacar elementos que
consideren apropiados.
No corresponde.
Clase 4
Momento 1
Marco Teórico: El universo, ¿siempre se pensó igual?
Que lxs alumnxs:
- Revisen e identifiquen cómo era percibido el universo según el contexto

histórico.
- Analicen las repercusiones de la comunicación de estas nuevas concepciones.
- Describan y expliquen las teorías geocéntricas y heliocéntricas, haciendo
hincapié en la postura del observador.
Introducción:
A partir de un texto de divulgación de historia de la ciencia, se busca interpretar los

planteos de las teorías geocentrista y heliocentrista en la maqueta con la que lxs
alumnxs vienen trabajando. Del trabajo de Kriner (2004), se extrae que la observación
directa del cielo y la interpretación de lo que se observa, lleva al modelo geocéntrico,
tal como le ocurrió durante miles de años a la humanidad. Por lo tanto, el modelo
heliocéntrico que xlx docente va a introducir entra en contradicción con las
percepciones y las observaciones de lxs alumnxs. Por esta razón, planteamos la
presente actividad donde se complementa la observación directa, con la narrativa y la
experimentación con el uso de la maqueta, de manera tal de facilitar la aceptación y
comprensión de este modelo por parte de lxs estudiantes. Se plantea una ronda en el
aula ubicando los bancos en círculo con la maqueta en el centro.
Leé el siguiente texto y subrayá en él palabras claves que te permitan explicar ambas
teorías. Resaltá con otro color las palabras que no entiendas su significado.
El modelo geocéntrico y heliocéntrico del universo
La observación del cielo era sumamente importante en la Antigüedad. Para los

agricultores, por ejemplo, conocer los cambios en el cielo era de gran utilidad
porque les permitía identificar los cambios de estaciones y decidir las mejores
épocas para sembrar. Por otro lado, para los sacerdotes era muy importante
conocer con exactitud las fechas en las que celebrar las fiestas de los diferentes
dioses.
Por estas y otras necesidades prácticas los sabios y científicos de todas las
culturas antiguas desarrollaron algún tipo de calendario. La precisión de esos
calendarios depende en gran medida, de la exactitud de las observaciones
astronómicas. Los griegos fueron muy rigurosos en la observación de los astros
y desarrollaron una explicación para los fenómenos astronómicos según la cual
la Tierra ocupa el corazón del Universo, y los planetas y las estrellas giran a su
alrededor siguiendo trayectorias circulares, que ellos consideraban perfectas.
Este modelo se llama geocéntrico. Por ser el lugar de los dioses, el cielo es
perfecto e inmutable. La Tierra donde viven los hombres, es imperfecta y en ella
está todo sujeto a cambio. Esa teoría permaneció vigente muchos años en
Europa.
En ese período, el cielo era utilizado por los navegantes quienes guiaban sus
trayectorias a partir de la posición de las estrellas. Ellos notaron que algunas
“estrellas” cambiaban sus trayectorias sin un motivo aparente y las
denominaron “estrellas errantes”. Años más tarde, se descubrió que estas
“estrellas” eran en realidad planetas y que presentaban movimientos atípicos
con la teoría vigente.
Recién a partir del siglo XVI el modelo geocéntrico fue cuestionado y se

realizaron propuestas de nuevas maneras de describir el Universo. Nicolás
Copérnico, basandose en los estudios de Samos, quien sugería que el Sol era el
centro del Universo, y que los planetas giraban alrededor de él, completó los
estudios sobre este modelo heliocentrista. Las ideas de Copérnico no fueron
expuestas hasta después de su muerte, ya que esta visión del Cosmos no era
bien tomada por la Iglesia Católica y se tuvieron que hacer cambios aludiendo
que sus descubrimientos eran hipótesis, y no certezas.
Años más tarde, Galileo Galilei inventa el telescopio y se convierte en unos de

los astrónomos más importantes de la época. Por medio de este aparato, logra
observar la Luna, los Planetas y encuentra las pruebas que corroboran la teoría
heliocentrista de Copérnico. Al exponer su obra, la oposición de la iglesia y de
los conservadores logran censurar sus escritos y los de Copérnico, llevando a
juicio a Galileo y costándole la vida.
(Texto adaptado del libro “Hacer y aprender en ciencias naturales 1”, Ed. Santillana).
Leé las palabras resaltadas (que no entendiste), de manera oral y discutilas con tu
grupo, ¿alguien puede aclarartelas? Si seguís con dudas, consulta xlx docente.
Ahora leelo nuevamente y analizá lo que dice para poder argumentar de manera oral
las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué los antiguos astrónomos afirmaban la teoría geocéntrica?

2. La posición del observador ¿tuvo que ver?
3. ¿Cuál fue el fenómeno que hizo que esta teoría se ponga en duda?
4. Cuando Copérnico comenzó a insinuar el cambio de postura ¿Cómo lo tomó la
sociedad? ¿Pudo demostrarlo? ¿Por qué?
Ahora por grupo, pasarán a la maqueta para poder posicionarse como “observadores”.
Respecto al fenómeno que estás representando con tu grupo, demuestren con algún
objeto en la maqueta que lo involucre y expliquen ¿Dónde estaría posicionado un
“observador geocentrista”? ¿y un “observador heliocentrista”?
- Xlx docente será el encargado de hacer una puesta en común de las

respuestas de lxs alumnxs de manera oral, haciendo hincapié en ambas
teorías, sus diferencias, la posición del observador en cada caso y el contexto
en que se desarrollaron, teniendo en cuenta que la historia de la ciencia tuvo
un efecto importante a la hora de poder demostrar estos descubrimientos.
- Posteriormente, hará pasar a cada grupo para que pueda posicionarse en la
maqueta e interpretar cada teoría desde la posición del observador.
Se espera que lxs alumnxs puedan realizar en esta actividad el análisis y la
comprensión del texto entregado, de manera tal que les permita responder las
preguntas propuestas.
Se les entregará a lxs estudiantes una fotocopia con el texto para que puedan trabajar
individualmente, y se utilizará la maqueta para que, de manera grupal, analicen el
fenómeno elegido.
Clase 5
Momento 1
Actividad 5: Terminando el modelo
Que lxs alumnxs:
- Finalicen las representaciones logrando argumentos sólidos para la explicación

del modelo.
Introducción:
Como en los momentos anteriores de trabajo en clase para el avance de la

representación del fenómeno elegido, se favorece en este espacio el trabajo
colaborativo. Del diálogo entre lxs estudiantes en este espacio, pueden contrastarse
diferentes aspectos e interpretaciones del fenómeno, desde la percepción de cada
uno, propiciando el intercambio y el debate. Como ya se ha mencionado, estarán
haciendo uso de sus concepciones y en muchos casos realizarán comparaciones y
analogías con experiencias propias para poder justificar sus respuestas. También se
pondrá en evidencia lo aprendido o no por lxs estudiantes de lo transcurrido hasta el
momento en la secuencia didáctica.
Este es el último momento para terminar el proyecto. Tengan en cuenta las siguientes
consultas: ¿todos pueden explicar el fenómeno? ¿Hay alguno que sienta que le falta
información? En el caso de tener dudas, consulten a su docente.
- Deberá estar pendientes de los trabajos finales y responder las dudas que
puedan surgir, con el fin de que lxs alumnxs puedan tener toda la información
necesaria para poder dar la explicación del fenómeno.
- Se apela a que la discusión, debate, disidencias y consensos que puedan
surgir sean justificados y argumentados sólidamente. Esto estará mediado por
los mismos integrantes del grupo y con intervención del docente, en la medida
que sea necesario.
- El registro del escriba resultará clave para captar estos momentos y poder
analizarlo al final de la secuencia.
Momento 2
Actividad 6: ¿Cómo exponemos?
Que lxs alumnxs:
- Argumenten con los criterios aprendidos el orden de exposición de los

fenómenos que han representado grupalmente.
Introducción:
La idea de este espacio es llegar a un consenso colectivo entre lxs alumnxs respecto
al orden de exposición. No se espera un orden correcto para la exposición de los
fenómenos preestablecido, sino que se intenta generar un espacio de intercambio con
argumentación científica a modo de representación de la labor científica real. En el
marco del estudio y la investigación de la Naturaleza de la Ciencia, se sabe que lxs
alumnxs tienen su propia visión de la ciencia y de lxs cientificxs, que es fruto tanto de
la enseñanza recibida en la propia escuela como del hecho de vivir en un contexto en
el que abundan las concepciones de la ciencia estereotipadas.
Numerosos trabajos de investigación han demostrado que en la enseñanza de las

ciencias se dan ciertas tendencias o visiones deformadas de la actividad científica que
se reproducen, a veces por omisión, a veces implícitamente pero que en todo caso,
resulta importante reflexionar y renovar las estrategias de enseñanza para orientar
correctamente la práctica y ofrecer una imagen de ciencia más ajustada y próxima al
trabajo científico (Fernández, 2002). De esta manera, podemos trabajar en el aula una
de las deformaciones más tratadas en la literatura, en la que se transmite una vis ión
individualista y elitista de la ciencia. Con esta mirada, los conocimientos científicos
aparecen como obra de genios aislados, ignorándose el papel del trabajo colectivo, de
los intercambios entre equipos. Eso es fundamentalmente lo que queremos validar con
esta propuesta.
Además, la imagen del trabajo científico es un dominio reservado a minorías

especialmente dotadas, transmitiendo expectativas negativas hacia la mayoría de los
alumnxs, con claras discriminaciones de naturaleza social y de género (la ciencia es
presentada como una actividad eminentemente «masculina») (Fernandez, 2002); y al
mismo tiempo, no se realiza un esfuerzo por hacer la ciencia accesible (comenzando
con tratamientos cualitativos, significativos), ni por mostrar su carácter de construcción
humana, en la que no faltan confusiones ni errores, como los de los propios alumnxs.
Deberán pensar una propuesta para definir el orden de exposición de los grupos en las
clases siguientes, evaluando y argumentando en base a lo aprendido en las clases
anteriores sobre cuestiones comunes y diferentes de cada fenómeno, con criterio y
justificándo su propuesta.
- Xlx docente dará la palabra a cada grupo para que exponga el orden pensado
y su justificación. A medida que escucha las exposiciones, va anotando en el
pizarrón el orden dado por cada uno, y basándose en los criterios expuestos
definirá el orden final (yendo desde una mirada tangible a una más abstracta).
Como se ha mencionado en la introducción, no hay una respuesta correcta.
Podríamos sugerir el orden “desde lo más cercano a lo más lejano”, de lo “micro a lo
macro”, o a la inversa. A modo de ejemplo, se describen dos posibles respuestas.
Lxs alumnxs pueden querer organizar la exposición de la siguiente manera:

1- Dia y noche
2- Fases de la Luna
3- Estaciones del Año
4- Eclipses
Este orden pudo efectuarse basándose en las percepciones cotidianas que tienen lxs
alumnxs de los fenómenos, arrancando desde el Día y la Noche e inmediatamente
relacionando esta última con las fases de la luna. Desde una visión más alejada,
pueden sugerir que luego se continúe con las estaciones del año y posteriormente con
los eclipses.
Otra respuesta puede ser:

1- Dia y Noche
2- Estaciones del año
3- Fases de la luna
4- Eclipses
En este ejemplo, vuelven a basarse en las percepciones más cotidianas como el Día y
la Noche, para luego darle lugar a las Estaciones del año, relacionando tanto la
primera como la segunda con los movimientos de la tierra alrededor del sol.
Continuando con esta postura, consideran a las Fases de la luna la siguiente
exposición a dar, ya que las mismas se dan por el movimiento de la luna alrededor de
la Tierra y concluirán con los Eclipses, siendo el fenómeno más abstracto.

No corresponde.
Clases 6 y 7
Actividad 7: Explicando a mis compañeros
Que lxs alumnxs: :
- Expliquen los fenómenos de manera clara y concisa demostrandolo con la

representación elaborada.
- Interpreten y respondan consultas con criterios válidos y sólidos.
Introducción:
Lxs alumnos se encontrarán en esta instancia en condiciones de explicar el fenómeno

que representaron y tendrán que encontrar la mejor manera de explicarlo haciendo
uso de sus resultados en relación al punto de partida, es decir, estaremos propiciando
el desarrollo de sus habilidades cognitivo-lingüísticas a la hora de comunicar sus
investigaciones. A la vez, la diversidad de modalidades de explicación y justificación de
diferentes fenómenos, que tienen a la vez algunos aspectos comunes enriquecerá el
aprendizaje en el momento en que los grupos de trabajo compartan sus producciones
y reconozcan elementos positivos o puntos a corregir/mejorar en sus propios
desarrollos.
Las exposiciones se darán en el orden acordado en la clase anterior.

Cada grupo deberá pasar al frente y todos, deberán participar de manera ordenada en
la explicación del fenómeno.
Deberán utilizar el modelo construido en las clases anteriores para poder demostrar el
fenómeno elegido.
Durante la exposición, el resto de lxs estudiantes espectadores deberán tomar notas
sobre la explicación del fenómeno y responder estas preguntas a como
retroalimentación al grupo expositor.
Retroalimentación:
1. Lo que más me gustó de la exposición fue...
2. Lo que no sabía sobre el fenómeno que explicaron fue…
3. Lo que aún no entiendo y me pregunto es ¿por que....
4. Si les tuviese que poner un emoji al grupo, elegiría… porque…
Al final de cada exposición, lxs expositores responderán preguntas de sus compañerxs

y compartirán la retroalimentación que les hagan.
Luego, el grupo expositor responderá la siguiente pregunta ¿Se puede explicar éste
fenómeno desde la mirada geocentrista? ¿Cómo lo harían?
- Xlx docente tomará un rol de espectador / evaluador (que cumplan con las
pautas de trabajo). Luego de cada exposición tomará el papel de moderadorx
de la ronda de preguntas y la retroalimentación de lxs compañerxs al grupo
expositor.
- Xlx docente al finalizar la exposición, dará al resto de los compañeros la
posibilidad de leer su retroalimentación.
- Indagará sobre la postura teórica considerada en la explicación del modelo y la
postura desde una mirada geocentrista.
En este momento se espera que lxs estudiantes puedan tener una visión crítica frente
a cada exposición, basándose en sus anotaciones y respondiendo las preguntas
sugeridas, puedan comentar sus puntos de vista y expresar sus dudas.
En cuanto al cambio de mirada a la hora de explicar el fenómeno, se espera que lxs
alumnxs puedan identificar cuál sería la mirada geocentrista, situando al observador
en el planeta Tierra e interpretando los movimientos de los astros desde allí.

Lxs estudiantes copiaran las preguntas sugeridas para la retroalimentación del
pizarrón y trabajaran en sus cuadernos.
Clase 8
Momento 1
Actividad 8 ¿Sigo pensando igual?
Que lxs alumnxs:
- Re- elaboren y reflexionen sobre las respuestas dadas al principio de la

secuencia didáctica.
- Identifiquen sus propios obstáculos a la hora de incorporar los nuevos
conocimientos.
Introducción:
La presente es una actividad de Metacognición, en la que se retoman las fichas

elaboradas por los estudiantes en la Actividad 1 de la presente secuencia didáctica.
Existen estrategias dirigidas a los profesores que están interesados en que sus
alumnos puedan desarrollar MC en el aula (Campanario, 2000; Pérez y Gonzalez
Galli, 2020; Martí, 1995). Las mismas pueden ser con un enfoque explícito (uso de
estrategias MC como objetivo principal de su clase) o incidental (se aprovechan los
contenidos tradicionales de ciencias para desarrollar la MC). En nuestro caso, se
aplicará un enfoque incidental ya que demuestra una aplicabilidad inmediata de las
estrategias a los contenidos de enseñanza. En este sentido a partir de revisión de las
respuestas que dieron inicialmente, el alumno deberá plantearse y ser crítico en la
emisión de un juicio respecto a lo que sabe ahora del fenómeno que se pregunta así
como un registro de lo aprendido, y principalmente, volver sobre sus concepciones
alternativas iniciales sobre estos temas. Actividades como estas, promueven en lxs
estudiantes la propia monitorización y la autoevaluación de los procesos cognitivos
(Pérez y González Galli, 2020).
Actividad individual
Revisando las preguntas realizadas en las diferentes fichas de la clase 1, ¿Cambiarías
algunas respuestas? ¿Cuáles? ¿Por qué las cambiarías? ¿Te sentís capaz de poder
explicar estos fenómenos a tus compañerxs? Respondé esto a continuación o con otro
color para poder distinguir entre ambos momentos.
Una vez que creas que has terminado, entrega las fichas xlx docente.
- Xlx docente entregará a cada alumnx las fichas de la clase 1 para que puedan
rever y reelaborar las respuestas.
- Luego que terminen de completarlas, pedirá que se las entreguen para poder
continuar con la evaluación formativa.
Se espera que lxs alumnxs al recibir las fichas, puedan encontrar diferencias entre
sus ideas iniciales y las ideas que han desarrollado a lo largo de la secuencia
didáctica. Que puedan re elaborar sus respuestas, bajo argumentos más sólidos.
Fichas elaboradas por ellxs mismxs en la clase 1.
Momento 2
Actividad 9: Recapitulando
Que lxs alumnxs:
- Identifiquen y desarrollen una secuencia de pasos metodológicos para la

resolución de un problema (exposición, clase, etc) basandose en su
experiencia en el proyecto.
Introducción:
La presente actividad busca que lxs estudiantes hagan una revisión sobre las notas de
los escribas durante el proceso de producción de las representaciones en clase y de
esta manera, expliciten las bases de orientación para la resolución de situaciones
similares (Pérez y González Galli, 2020). Deberán proponer y describir una
metodología de trabajo basándose en los avances de sus exposiciones. Al exponer
oralmente esta metodología, se recopilaran aspectos comunes a los grupos en la
resolución del problema y entre todos se elaborará una “receta” o metodología que
resulte común y que sirva de instrumento para lxs estudiantes para abordar algún tipo
de problema similar.
Además, en esta clase se asignará un momento para retomar otros fenómenos que
hubiesen surgido en la clase inicial (y en los cuales no trabajaron en la presente
secuencia) y se plantearán de manera oral y colectiva posibles formas de
representación. Se hará además un recorrido por los diferentes aspectos conceptuales
aprendidos para ver su efecto en dicho fenómeno.
Consignas para lxs estudiantes:
Actividad grupal
Revisando ahora en grupo las anotaciones sobre los avances de cada clase (registro
del escriba) ¿pueden proponer una metodología de trabajo para poder explicar
fenómenos?
Por ejemplo:
1°) Escuchamos opciones para elaborar la representación y debatimos sus ventajas y
desventajas de cada una.
2°) Votamos para elegir una representación.
3°) Cada integrante del grupo eligió de qué manera aportaría en la elaboración de la
representación (nos distribuimos roles y tareas).
etc...
Consigna para xlx docentes:
- Xlx docente solicitará a lxs alumnxs que tomen las notas realizadas por el
escriba del grupo para realizar la actividad, luego de que cada grupo termine
su metodología, expondrá su receta y xlx docente irá escribiendo en el
pizarrón los puntos en común.
Por ejemplo:
Metodología de trabajo:
1) Identificación del problema a responder;
2) planteo de estrategias para su resolución;
3) desarrollo de la estrategia elegida;
4) Validación de los argumentos que explican el problema;
5) Exposición de la resolución para comunicar los resultados y recibir
cuestionamientos al respecto;
6) otros.
Trabajaran con las notas del “escriba” y desarrollaran la consigna en sus cuadernos.
8. Objetivos específicos que promueven o desarrollan el pensamiento científico
Además de los objetivos específicos que se abordan en forma explícita en cada

actividad, hay otras metas educativas (objetivos, competencias, procedimientos
cognitivos o cognitivo-lingüísticos, según los diversos marcos teóricos) que pueden
promoverse o desarrollarse a lo largo de la secuencia didáctica.
En el siguiente cuadro, se marcaron con una X las que se promueven en cada
actividad.
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9
Extraer o anticipar
X X
conclusiones
Demostrar la comprensión
X X X X X X X X X
de conceptos científicos
Utilizar la información para
explicar situaciones X X X X X X
complejas
Aplicar razonamientos para
analizar situaciones y X X X X X X X X X
extraer conclusiones
Formular y comunicar
X X X X X X
reflexiones
Justificar o argumentar X X X X X X X
Formular preguntas X X X X X X
Definir problemas X X X X X X
Estructurar hipótesis X
Identificar evidencias de
X X X X X
una Investigación
Organizar información X X X X X
Identificar cuestiones X X X
Tomar decisiones X X X X X X
Obtener y/o comunicar
X X X X X X X
conclusiones
Interpretar información
X X X X
(gráficos, textos)
Comprender conceptos X X X X X X X
científicos
Relacionar conclusiones
X X X X X X X X
con evidencias
Construir categorías para
X X X
clasificar información
Usar pensamiento
X
analógico
9. Bibliografía sugerida para el docente (sobre el contenido astronómico y sobre

didáctica)
Anijovich, R. (2006). Las consignas de trabajo: criterios para su elaboración. Material

del curso Materiales didácticos: selección y producción, FLACSO, Argentina.
Astolfi, J. (1994). El trabajo didáctico de los obstáculos, en el corazón de los

aprendizajes científicos. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y
experiencias didácticas, 12 (2), p. 206-216.
Astolfi, J. y Peterfalvi, B. (2001). Estrategias para trabajar los obstáculos: dispositivos y

resortes. En Camilloni, A. (Ed.). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza.
Barcelona: Gedisa.
Boido, G. (1998). Noticias del Planeta Tierra. Galileo Galilei y la revolución científica.
Editorial A-Z. Buenos Aires. AR. 1998. 3. ed. 398 p.
Camino, N. (1995). Ideas previas y cambio conceptual en astronomía. Un estudio con

maestros de primaria sobre el dia y la noche, las estaciones y las fases de la luna.
Enseñanza de las ciencias, 13(1), 81-96.
Campanario, J. (2000). El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las

ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza
de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 18(3), 369-380.
Fabre, M. y Orange, C. (1997) Construcción de problemas y superación de obstáculos.

Aster 22: 37-57.
Fernández, I., Gil, D., Carrascosa, J., Cachapuz, A. y Praia, J. (2002). Visiones
deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. Enseñanza de las ciencias:
revista de investigación y experiencias didácticas, 20(3), 477-488.
Fernández Marchesi, N. E., y Pujalte, A. (2019). Manual de elaboración de secuencias

didácticas para la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Gangui, A., e Iglesias, M. (2015). Didáctica de la astronomía: actualización disciplinar

en Ciencias Naturales: propuestas para el aula.
González Galli, L. y Meinardi, E. (2016) Obstáculos para el aprendizaje del modelo de

evolución por selección natural. En Cuvi, N., Sevilla, E., Ruiz, R. y Puig Samper, M.
Evolucionismo en América y Europa. Antropología, Biología, Política y Educación.
Quito: Ediciones Doce Calles – FLACSO Ecuador – Universidad Autónoma de México
– Pontificia Universidad Católica de Ecuador. ISBN: 978-9978-77-274-4
Hodson, D. (1994) Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza
de las ciencias 12(3): 299-313.
Kriner, A. (2004). Las fases de la Luna,¿ Cómo y cuándo enseñarlas?. Ciência &
Educação (Bauru), 10(1), 111-120.
Martí, E. (1995). Metacognición: entre la fascinación y el desencanto. Infancia y

aprendizaje, 18 (72), 9-32.
Meinardi, E. (2010) Cap. 4. ¿Cómo enseñar ciencias? En: Educar en Ciencias.

Meinardi y col. Buenos Aires: Paidós.
Meinardi, L. y González Galli, L. (2017) Resolución de problemas y trabajo por

proyectos: una experiencia de transversalización curricular en la formación del
Profesorado de Biología. Revista de Educación en Ciencias Biológicas 2: 6-12.
http://depbiologia.cfe.edu.uy/images/revista/revista_biologia2_2017.pdf
Diseños Curriculares para 1 ES. DGCyE, Pcia. Bs. As. Argentina

https://abc.gob.ar/secundaria
Pérez, G. y González Galli, L. (2020). Una posible definición de metacognición para la

enseñanza de las ciencias. Investigações em Ensino de Ciências, 25(1), 384-404.
Sanmartí, N. (2000). El diseño de unidades didácticas. Didáctica de las ciencias

experimentales, 239-276.
Stone Wiske, M. (1999). La Enseñanza Para La Comprensión. Vinculación entre la

investigación y la práctica.

CAPÍTULO 13. ¿Dónde Vivimos y Cómo Lo Percibimos

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

CAPÍTULO 13. ¿Dónde Vivimos y Cómo Lo Percibimos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Comunicación de la Unidad Didáctica 2021

Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza I

¿Dónde vivimos y cómo lo percibimos? La Tierra en el Sistema Solar

2. Temas (contenidos conceptuales) que se tratan en esta unidad:

3. Población a la que se dirige:

4.1. Objetivos específicos (de cada actividad)

- Descripción del aspecto de la tierra vista desde el espacio. La forma de la

Momento 2: Luego de indicar los fenómenos

2 Momento 1 Actividad 3 (AEM)

4 Lxs alumnxs podrán entender las 1, 5, 6

Terminando el modelo Los grupos tendrán un tiempo

- Exploren sus ideas previas sobre los temas propuestos.

Investigaciones en el campo de la didáctica de las ciencias naturales ya han

Pretendemos entonces que, a partir de sus respuestas en la puesta en común, se

*Las clases 2, 3 y 4 incluyen momentos de profundización de los marcos teóricos que

Consignas para lxs estudiantes:

1- Durante el último mes estuve viendo la noche estrellada desde la terraza de mi

a-¿Por qué la luna se ve iluminada?

3- A la semana siguiente, sale esta noticia en el diario (Clarín.com, 26/11/2020):

La noche de este 30 de noviembre, el cielo nos regalará un espectáculo único: el

Consignas para xlx docente:

- La idea de este momento es que lxs alumnxs registren sus concepciones

La puesta en común oral pretende contrastar respuestas y diferentes aspectos e

Las respuestas que se esperan en esta actividad son:

1- a. -Porque refleja la luz del sol.

c. -Porque gira junto con la tierra.

Material que se entrega a lxs estudiantes:

Se entregarán a cada alumno 4 fichas en blanco como las que se presentan en la

- Identifiquen fenómenos de origen astronómico cotidianos.

La presente actividad busca, a partir de la puesta en común anterior, rescatar cuatro

Se busca que desde la individualidad, cada alumnx pueda reflexionar sobre el

Posteriormente estarán en condiciones de explicar el fenómeno que está ocurriendo y

Consigna para lxs estudiantes:

2- Individualmente respondan anotando en sus cuadernos sobre el fenómeno elegido

Consignas para xlx docente:

- Xlx docente ejemplificará y/o mostrará diversidad de recursos para poder

Se realizará una evaluación formativa continua que se irá enriqueciendo a lo largo de

- Participación en las clases teóricas y puestas en común.

Material que se entrega a lxs estudiantes:

- Identifiquen y demuestren cual es la fuente de luz y su influencia sobre los

Consigna para lxs alumnxs:

- Posteriormente xlx docente mostrará imágenes en donde lxs alumnxs deberán

Cada planeta tiene su propia Luz.

Material que se entrega a lxs estudiantes:

Se proveerá la maqueta planteada y quedará en algún rincón del aula a disposición de

Actividad 3: Comenzando a darle forma

Consigna para lxs alumnxs:

Consignas para xlx docente:

Si bien de este trabajo grupal no se esperan respuestas puntuales, si se esperan

Material que se entrega a lxs estudiantes:

Lxs estudiantes disponen de la maqueta, así como de bibliografía en el caso que la

- Describan y argumenten sobre el movimiento traslacional y rotacional de los

Se utilizará la misma maqueta para evidenciar y representar los movimientos

Consignas para lxs alumnxs:

1- Observá en la maqueta, analizá y respondé oralmente las siguientes preguntas:

- Xlx docente irá guiando al alumnado en las respuestas de las preguntas

a- La trayectoria de los planetas es elíptica y se mantienen girando en su órbita por

Lxs estudiantes contribuirán en la formación de ideas sugiriendo (de manera correcta o

Material que se entrega a lxs estudiantes:

Actividad 4: ¿Lo representa?

- Reflexionen sobre sus propios modos de pensar al enfrentarse con un

La presente actividad tiene un aspecto metacognitivo, ya que fomenta a partir de las

En esta actividad, se aplicará un enfoque incidental ya que demuestra una