Enseñanza Cs - Bibliografia - Modulo 3.2.1

Módulo 3
“Enseñanza de las Ciencias Naturales”
Proyecto Ambiental
Coordinación pedagógica: Prof. Lic. Cynthia Dabul
Docentes: Lic. Dipl. M. Cecilia Diminich y Prof. Lic.
Julieta Antonelli
Enseñanza de las Ciencias
Módulo 3
EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación pedagógica y contenidos: Prof. Lic. Cynthia Dabul (Directora - Proyecto Ambiental)
Docentes: Lic. Dipl. María Cecilia Diminich (Equipo docente – Proyecto Ambiental) y Prof. Lic. Julieta Antonelli (Equipo docente –
Proyecto Ambiental)
Gestión de Proyecto y Plataforma: Proyecto Ambiental
Desarrollo y soporte técnico: Adrián Zorrero (Coord. Logística y Eventos – Proyecto Ambiental)
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, por cualquier medio o procedimiento, sin para ello contar con la
autorización previa, expresa y por escrito del editor. Toda forma de utilización no autorizada será perseguida con lo establecido en la
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Buenos Aires - Argentina.
Los artículos, así como su contenido, su estilo y las opiniones expresadas en ellos, son responsabilidad de los autores y no
necesariamente reflejan la opinión de Proyecto Ambiental.
Citar: DIMINICH, M. C. y ANTONELLI, J. 2019. Bibliografía del Módulo 3, Curso virtual “Enseñanza de las Ciencias”.
Proyecto Ambiental. Bs. As. Argentina.
INTRODUCCIÓN GENERAL
Ya habiendo abordado la mirada contemporánea de las ciencias naturales, a lo largo de este módulo nos adentramos en aspectos
más relacionados a la implementación de la enseñanza – aprendizaje en la diversidad de contextos.
Como la vez pasada, encontraremos dos partes en la bibliografía. La primera con aspectos generalmente más teóricos y la segunda
con el desarrollo de los aspectos más prácticos. Sin embargo, en este curso, la coherencia entre el enfoque (el modelo didáctico que
se presenta) y las estrategias presentadas constituyen un todo integral y potente.
Si bien sabemos que la mayor parte de los contenidos conceptuales de ciencias naturales se desarrollan fuertemente en la
educación secundaria, coincidimos con muchos autores y autoras en que tanto el nivel inicial como el primario es el mejor momento
para estimular la curiosidad y sentar las bases para futuros aprendizajes. Principalmente, cuando los aprendizajes se fomentan de
una manera integral, estimulando los sentidos, utilizando materiales concretos, usando la diversidad de espacios y situaciones,
enfoques y vinculando áreas. O sea, buscando un abordaje que busque acercarse a ser holístico.
Distintos momentos compartidos con docentes en talleres de Geología y Física durante un encuentro de enseñanza de las ciencias naturales en la ciudad de San
Nicolás, provincia de Buenos Aires durante el 2011.
DIMINICH, M. C. y ANTONELLI, J. 2019. Bibliografía del Módulo 3, Curso virtual “Enseñanza de las Ciencias”. Proyecto Ambiental. Bs. As. 2
Argentina.
Módulo 3
PRIMERA PARTE
PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO
El ser humano tiene la necesidad constante de comprender todo lo que lo rodea: la realidad de la cual hace parte. El pensamiento
crítico y creativo significa poder fundamentar posiciones, aprender a recurrir a la evidencia y a validar la información, a debatir sobre
la interpretación de una idea, un hecho, una película, una obra literaria o un artículo periodístico.
“El análisis, la inferencia, la evaluación, la explicación, la interpretación, la autorregulación y la metacognición son característicos
del pensamiento crítico. (…)
Desde la mirada social, Lipman (1990, citado por Marciales, 2003) enfoca la importancia del estudio y desarrollo del pensamiento
crítico en función de la formación de ciudadanos responsables que garanticen el mantenimiento de una sociedad democrática,
desde la concepción de que los sujetos activos en ella no solamente deben estar informados, sino que deben participar
activamente mediante la reflexión, el juicio analítico y la resolución adecuada de problemas, de acuerdo a las exigencias de las
situaciones planteadas.”
Loaiza Zuluaga, Y. E., y Osorio, L. D. 2018. El desarrollo de pensamiento crítico en ciencias naturales con estudiantes de básica secundaria en una Institución Educativa
de Pereira - Risaralda. Diálogos sobre educación.
Así, el pensamiento crítico es, fundamentalmente, argumentativo y permite sostener el juicio autónomo.
“Se requiere utilizar el pensamiento crítico para analizar cuidadosamente lo que se afirma de los fenómenos naturales.
(…) ejercer el pensamiento crítico, para entender y juzgar a la ciencia como una actividad que forma parte de la cultura, que
tiene historicidad y por lo tanto está influenciada por los factores socioculturales de cada época.
(…) En el contexto de la enseñanza de la ciencia, pensar críticamente atraviesa capacidades como la comprensión lectora o la
producción oral y escrita (…).
Existe una correlación entre los aspectos crítico y creativo del pensamiento. Mientras que el pensamiento crítico implica el
análisis, la evaluación y la fundamentación de ideas, el pensamiento creativo se refiere a la generación de nuevas ideas, de
alternativas de solución, de proyectos. Ambos aspectos se correlacionan. El pensamiento contiene aspectos críticos y creativos. Es
importante, por lo tanto, que cualquier tentativa de mejorar las capacidades del pensamiento preste atención a ambos. El
pensamiento crítico es necesario para la toma racional de decisiones, mientras que el pensamiento creativo es necesario para
desarrollar alternativas posibles o deseables.”
Bahamonde, N. 2010. La capacidad de ejercer el pensamiento crítico. Cuaderno 6. Ciencias Naturales: Biología
Seguramente no hay que explicar a qué se debe que el pensamiento crítico esté relacionado a la enseñanza de las ciencias. Quizás
no resulte igualmente entendible porqué también incluimos al pensamiento creativo. Las personas que trabajan en ciencia muchas
veces son “ingeniosas”, en el sentido que son creativas debido a que son capaces de plantear caminos alternativos para cumplir un
objetivo. A grandes rasgos, ese es el pensamiento creativo, y es muy útil en ciencias naturales, tanto como en la vida cotidiana.
LOS CONTEXTOS DE APRENDIZAJE
La enseñanza y el aprendizaje son procesos complejos y extremadamente diversos. Esa diversidad es un reflejo de nuestras mentes;
llenas de ideas y absorbiendo todo desde que nacemos y cuestionándolo hasta el final de nuestras vidas. Planificar situaciones de
enseñanza que sean diversas es mostrar respeto por quienes aprenden. En el sentido de que cada persona es única en su forma de
pensar y de aprender; suponer que se enseña de una sola manera o con un único criterio, es negar la subjetividad y, por lo tanto, la
humanidad misma como condición. Siguiendo este camino, podemos entender la diversidad de contextos de aprendizaje según
ciertas características que presentaremos a continuación:
“Examinaremos algunas de las formas en que se desarrolla el aprendizaje de acuerdo con los contextos y los diferentes niveles de
formalización y sistematicidad con que ocurre. Así podríamos distinguir:
(Continúa en la página siguiente…)
Argentina.
Módulo 3
(… Viene de la página anterior)
Estos tres enfoques no deben pensarse como categorías rígidas, sino más bien como un gradiente continuo en el que el que
aprende construye conocimientos moviéndose entre uno u otro de estos formatos, integrándolos en su propiamente.
Aprendiz
Adaptado de Ainsworth, H. L y Eaton, S. E. (2010)
Las actividades del aprendizaje no formal e informal ocurren fuera del contexto escolar y no han sido pensadas para utilizarse
dentro del aprendizaje formal ni para formar parte de un currículum escolar, aunque pueden ser estructuradas de igual modo.
Tanto el aprendizaje formal como el informal son actividades en las que el sujeto se involucra voluntariamente. No obstante, estos
ámbitos no formales e informales también sirven de complemento a la enseñanza formal en tanto la potencian. Hay numerosos
medios de educación no formal e informal, entre los que podemos mencionar a los museos, centros de ciencias, zoológicos,
parques, reservas naturales y medios de información en general.
Contextos no formales de aprendizaje: ¿Cuáles son algunas de las potencialidades que poseen estos ambientes?
Estos ambientes resultan motivadores, relajantes, entretenidos y amigables. En dichos contextos, se potencia la curiosidad de los
participantes, que resulta un motor del aprendizaje en las ciencias a cualquier edad pero sobre todo en los niños. Otra
característica a resaltar es que se centra el proceso en el aprendiente, lo que permite la manipulación directa de objetos o la
vivencia real de experimentar el mundo y los fenómenos con los sentidos. Esto se aprovecha para efectuar conexiones entre lo
que se está vivenciando y los saberes conceptuales que el docente pretende construir. Fomentan también el desarrollo de
capacidades cognitivas como la observación, la descripción, la explicación, la interpretación, entre otras. Además, contienen un
componente social debido a que la interacción con los pares, los docentes u otros adultos enriquece y potencia el aprendizaje de los
niños.
Las instancias de aprendizaje no formales e informales podrán desplegar su potencial didáctico motivando al aprendizaje a través
de un descubrimiento guiado. En otras palabras, estas instancias deben encontrarse inscriptas en itinerarios didácticos o
secuencias didácticas que les otorguen un sentido siendo parte integral de una cuidadosa planificación del docente y que se
encuentren incluidas como parte de una unidad didáctica.”
Martínez, M. S. y Equipo de producción de materiales educativos en línea. 2019. Clase 2: Contextos no formales de aprendizaje
Argentina.
Módulo 3
“Ninguna descripción, ninguna ilustración de cualquier libro puede sustituir a la contemplación

de los árboles reales y de toda la vida que los rodea en un bosque real”.
María Montessori
En cierta manera, los

Hay una película española que les contextos no formales de
recomendamos, “La lengua de las mariposas” aprendizaje descriptos
(1999) de José Luis Cuerda y que pueden pueden acercarse a
encontrar navegando en internet. Aquí, les
fomentar el amor por la
acercamos el enlace para un fragmento de la
Foto: Cecilia Diminich misma que nos ayuda a visualizar la naturaleza.
caracterización de esta estrategia.
https://www.youtube.com/watch?v=YyLW5SalDW0
Foto de: https://hoytocablog.wordpress.com
En este sentido, las herramientas que se presentan en este curso sobre enseñanza de las ciencias naturales, entre otras, pueden
abordarse ya sea en un ámbito escolar (en todos sus niveles), como durante salidas (recreativas o educativas) como una recorrida
por un área natural protegida, una visita guiada o turística, etc. Lo que se debe tener en cuenta en todos estos casos son los
aspectos didácticos que son propios y particulares del área.
CÓMO ENSEÑAMOS CIENCIAS
DIDÁCTICA DE LAS CIE NCIAS NATURALES
“(…) Tener algún tipo de formación científica dota a la persona de actitudes y aptitudes que necesitarán sea cual sea la carrera o el
tipo de vida que decidan seguir.
(…) En el mundo de hoy no existe prácticamente una actividad humana en la que no sea necesario utilizar algún tipo de
conocimiento de las ciencias y cada vez es más necesaria la integración de estos conocimientos, su abordaje interdisciplinario,
multidisciplinario o trandisciplinario.”
Arteaga Valdés, E., Armada Arteaga, L., y Del Sol Martínez, J. L. 2016. La enseñanza de las ciencias en el nuevo milenio. Retos y sugerencias. Universidad y Sociedad
“A diferencia de siglos pasados, la concepción actual de la realidad está determinada por el conocimiento científico y sus
aplicaciones tecnológicas, que, al estar en continuo avance, obligan a una constante revisión, evaluación y actualización (…).
A mediados el siglo pasado se desencadenó un fuerte cuestionamiento del sistema de enseñanza de las ciencias que dio lugar a
investigaciones específicas en este campo. Se multiplicaron las publicaciones sobre el tema y se evidenciaron problemas,
dificultades, carencias y necesidades relativas al aprendizaje.
Para tratar de resolverlos, además de profundizar en el estudio de la ciencia en particular y de la pedagogía en general, se
sumaron las investigaciones de profesionales de otros campos del conocimiento, como psicólogos, epistemólogos, historiadores de
la ciencia, pedagogos y sociólogos. Se empezó a considerar que el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias presentaba
características y dificultades propias, y que su estudio estaba vinculado con diversas áreas, pero sin poderlo considerar una
subárea de ninguna de ellas. Esta nueva área del conocimiento se designa como Didáctica de las Ciencias y posee un marco teórico
específico y propio: transmitir la cultura científica generada a través de los siglos de forma que los individuos puedan aplicarla y
hacerla evolucionar.
Argentina.
(…Viene de la página anterior) Enseñanza de las Ciencias
… Las investigaciones han llevado a un cambio de los paradigmas existentes y han originado diversos modelos de enseñanza que3
Módulo
conducen a los cambios que sorprenden a los docentes cuando no han tenido de dar seguimiento a las investigaciones. Esos
modelos son considerados como modos de enseñanza y no son aceptados fácilmente por los docentes (…).
(…) Debido a que detrás de cada modelo de enseñanza existe un concepto de ciencia con sus teorías y leyes para mostrar una
interpretación de la realidad, el análisis de los modelos puede ayudar (…) a explicitar los puntos de vista sobre la construcción del
conocimiento.”
Gómez Moliné, M. R. y Sanmartí, N. 1996. La didáctica de las ciencias: una necesidad. Educación Química.
Siguiendo la reseña, ya antigua, de Gómez Moliné y Sanmartí, y recordando las características de la naturaleza de las ciencias
abordados en el módulo anterior, presentaremos algunos aspectos vinculados al modelo de enseñanza vigente, el cual es
epistemológico-didáctico y constructivista. Este modelo se fundamenta en tres pilares: (1) cómo se genera la ciencia y a partir de
esto, transpone epistemológicamente estos aspectos para conformar la ciencia escolar. A la vez (2) cómo se aprende la ciencia y (3)
la mirada naturalista.
Los aportes epistemológicos (como área vinculada a la filosofía) proponen cuestionamientos sobre el valor de los métodos
científicos, las interpretaciones y traen a colación los contextos sociales, políticos, culturales, geográficos, históricos y económicos en
donde se desarrollan las investigaciones.
En cuanto a cómo se aprende, retomamos el texto de Gómez Moliné y Sanmartí (1996) para contraponer algunos modelos de
enseñanza.
“Durante mucho tiempo se ha considerado que podían aprenderse contenidos científicos organizados sin considerar los procesos
mediante los cuales se estructuran y adquieren significado en el estudiante. La exposición ordenada de las leyes, teorías y
descripciones, era memorizada por el estudiante que debía reforzarla con el apoyo de un texto. Se creía que, si la exposición había
sido clara y el estudiante había puesto atención, la comprensión debía darse automáticamente.
(…) La masificación de la enseñanza (…) llevó a cuestionar esta visión del aprendizaje.
(…) Para Maxwell (1992) la ciencia y la tecnología deben contribuir a la creación de un mundo mejor (…)”
Gómez Moliné, M. R. y Sanmartí, N. 1996. La didáctica de las ciencias: una necesidad. Educación Química.
Para Maxwell, entre otros, es necesario que además de los contenidos racionales desde el aprendizaje de las ciencias también se
aborden los sentimientos, los deseos, las intenciones, los valores y afectos. De alguna manera se comienza a buscar un equilibrio
entre el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de capacidades o modos de conocer. Mientras que, se fomenta el interés a partir
de los deseos, comentarios y emergentes. Estos debates ocurren hacia fines del siglo pasado y, en algunos puntos, retoman a
pedagogos y pedagogas de principios de ese siglo.
Siguiendo la propuesta de Maxwell es que surgen los modelos Ciencia – Tecnología – Sociedad y el Ciclo de Indagación, que fueron
presentados en el módulo anterior.
Finalmente, la teoría detrás del modelo de enseñanza de las ciencias vigente se relaciona al constructivismo:
“Las teorías que conciben al aprendizaje como una construcción activa de saberes significativos reciben el nombre de
“constructivistas” (…).
En el constructivismo convergen las teorías de Piaget, Ausubel y Vygotski (…).
(…) Los dos principios básicos son:
1. La idea de que el pensamiento es activo en la construcción del conocimiento, es decir, que el aprendizaje es más una
consecuencia de la actividad mental del que aprende que de una acumulación de informaciones y procedimientos;
2. La idea de que los conceptos son inventados más que descubiertos, es decir, que el que aprende construye formas propias
de ver y explicar el mundo, cosa distinta de pensar que a través de su actividad redescubre los conceptos y teorías propia
de la ciencia actual.”
Gómez Moliné, M. R. y Sanmartí, N. 1996. La didáctica de las ciencias: una necesidad. Educación Química
Argentina.
Módulo 3
EVOLUCION DE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA
Cabe destacar que en los países latinoamericanos estas reformas

comenzaron a producirse mucho después de lo aquí indicado, y en la mayor
parte de los casos como copias descontextualizadas de aquellas.
Elaborado a partir de Gómez

Moliné, M. R. y Sanmartí, N. 1996.
(op. cit.) Si hacés un repaso de tus años como estudiante ¿en qué
modelos de enseñanza creés que estuviste? USTED Y SU
Si te reconocés en más de uno ¿en cuál te sentís más cómodo? APRENDIZAJE
DEBERÍAN
Si no es así, es entendible… No se sienta único/a ni solo/a. Pero
ESTAR AQUÍ
eso sí, de ahora en más si vamos a intentar pararnos desde allí
para lograr esta metodología se utilice con más frecuencia.
El modelo relacionado a la percepción de las ciencias que vamos a presentar durante este curso, dado que se considera el más
adecuado al contexto actual y potente en cuanto a aprendizajes, es el modelo constructivista. Pese a esto, una revisión de
situaciones escolares reciente indica que continúan vigentes y conviven diferentes modelos. Jiménez Aleixandre (2000) y Locarnini
(2008), describen los modelos hallados, aquí se presentan los tres más relevantes, asociados con un diseño del currículum,
materiales utilizados, papel desempeñado por docentes y estudiantes y la orientación general del proceso de enseñanza –
aprendizaje.
1. La enseñanza de las ciencias como hechos, reglas y definiciones.
2. La enseñanza de las ciencias como habilidades de procesamiento.
3. La enseñanza de las ciencias como explicación del mundo natural y transformado por la humanidad.
ANALICEMOS CADA MODELO

1. En la primera alternativa el o la estudiante asume un papel pasivo, en la que se lo/la alienta a la memorización y no se
tienen en cuenta sus ideas previas. La única actividad esperada de quien aprende era la asimilación de los contenidos
impartidos por el docente
 Asociado al modelo de transmisión – recepción o al conductista.
Argentina.
Módulo 3
2. En el segundo caso se fomentan las actividades de experimentación e investigación, quienes aprenden tienen un papel
activo en la manipulación de materiales, pero no hay planteo propio ni cuestionamiento o reflexión. A menudo las ciencias
se reducen a la suma de una serie de destrezas aplicadas a “recetas” y definiciones aisladas, reduciendo el aprendizaje a un
entrenamiento con una finalidad que no es clara.
 Modelo conductista La famosa frase de Ausubel “si tuviera
que reducir toda la psicología
3. Finalmente, en la tercera alternativa, la ciencia escolar (bajo una mirada
educativa a un sólo principio, sería
constructivista) parte de problemas reales que comprometen y motivan a los éste: el factor que más influye sobre
alumnos y alumnas. Ellos/as, al igual que los/las docentes, estarían involucrados/as el aprendizaje es lo que el estudiante
en una actividad que exige la construcción activa de significados y la organización y ya sabe. Descúbraselo y enséñesele
uso de conocimientos personales y científicos. en consecuencia” (1983) resume esta
 Modelo constructivista nueva perspectiva de la psicología
educativa.
En este sentido, la idea de que las personas que investigan en ciencias siguen cinco pasos
relativamente ordenados (“el método científico”) y que eso es garantía de resultados, deja por fuera de la actividad las emociones,
el contexto de la creación de saberes y, por tanto, muestra a las ciencias desprovistas de humanidad, lo cual es un contrasentido en
sí mismo. Tal vez, si pensamos a las ciencias como un estilo de vida lleno de desafíos y aventuras, podamos acercar a nuestros/as
jóvenes a las infinitas posibilidades que abren para compartir nuestra existencia en el planeta y disfrutar del conocimiento.
Hay un término… serendipia… hay grandes ¿Qué opinás sobre esto?

descubrimientos que fueron de casualidad, buscando ¿Creés que, en astronomía, por ejemplo, se
otra cosa o no buscando nada ¿hay método científico puede siempre hacer una fase experimental?
alli? Si no lo hubiera ¿no es ciencias?
Durante el Congreso Internacional “Pedagogía

2001” realizado en La Habana en ese año,
durante el Simposio de “didáctica de las
ciencias en el nuevo milenio” desarrollaron la
Declaración sobre la Educación Científica.
DESARROLLO DE LA DECLARACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA
En esta declaración, se desarrollan los siguientes ítems:

 un enfoque cada vez más humanista de la enseñanza de las ciencias, que ponga de relieve la contribución de ellas a la
cultura general y preste especial atención a los problemas éticos relacionados con el desarrollo científico - tecnológico;
 el establecimiento de un núcleo de problemas, conceptos, ideas leyes y principios, comunes a diversas ramas de la
ciencia y la tecnología, que sirva de base al trabajo interdisciplinario en las escuelas y a la integración de múltiples
saberes y dimensiones de la cultura humana;
 la familiarización de los estudiantes con métodos y modos de pensar y comportarse, característicos de la actividad
científico - investigadora contemporánea;
 el desarrollo en ellos de una actitud crítica, reflexiva y, al propio tiempo, responsable, transformadora y solidaria, ante
los problemas de la humanidad y de su entorno.
 Se deberán propiciar vías para el intercambio colegiado entre los docentes en las instituciones escolares, como una vía
que contribuye a perfeccionar su trabajo y elevar la calidad de la educación.
Arteaga Valdés, E., Armada Arteaga, L., y Del Sol Martínez, J. L. 2016. La enseñanza de las ciencias en el nuevo milenio. Retos y sugerencias.
¡Un artículo muy recomendable para

leer y con muchas herramientas!
Argentina.
Módulo 3
CONCEPCIONES ALTERNATIVAS O ESPONTÁNEAS
“Las influencias de la psicología del aprendizaje y de la epistemología sobre la enseñanza de las Ciencias provocan, a partir de la
década del ’80, una marcada tendencia a investigar sobre las concepciones que quienes aprenden ciencias tienen acerca de los
fenómenos naturales antes de recibir una enseñanza científica formal. Preconceptos, ideas previas, marcos conceptuales
alternativos y concepciones espontáneas son algunas de las denominaciones que fueron surgiendo. Si bien todas las
denominaciones están referidas al mismo fenómeno, cada una descansa sobre una concepción filosófica y psicológica diferente.
La constatación de que el aprendizaje (…) está influido por la búsqueda de los significados de la experiencia y de la información, y
que la misma depende de las concepciones que quienes están aprendiendo tienen en un determinado ámbito del conocimiento, ha
derivado en enfoques de la enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos científicos, a partir del
conocimiento que ya traen consigo, y en los procesos de cambio conceptual, procedimental y actitudinal.
Un primer aspecto de esta propuesta es el estudio de los errores conceptuales de los estudiantes que llevó, en los últimos años, a
descubrir que su existencia está ligada al hecho de que las personas no son ‘tabla rasa’ cuando llegan a las clases de Ciencias, sino
que tienen ideas previas acerca de los fenómenos naturales que se les propone estudiar. Estas ideas, verdaderas estructuras
conceptuales, son fruto de la actividad anterior de quien aprende y resultan muy resistentes a ser cambiadas.
Basado en el paralelismo estudiado entre la evolución histórica de una Ciencia y la adquisición de las ideas científicas
correspondientes en las personas, Gil (1983) cita como ejemplo el campo de la física: para comprender la mecánica newtoniana
quienes aprenden deben experimentar un verdadero cambio conceptual, tan difícil como lo fue para la humanidad cambiar sus
ideas aristotélicas acerca de mundo natural.
Un segundo aspecto, derivado del anterior, es el referido a la reestructuración del pensamiento que trae aparejado el consiguiente
cambio conceptual, tal como ocurrió en la historia. En esta situación, es necesario que también se produzcan cambios
metodológicos. La elaboración de hipótesis, el diseño y ejecución de experimentos y el análisis de los resultados, serían los
aspectos más relevantes de este nuevo enfoque metodológico. La elaboración de las hipótesis, en particular, juega un papel
fundamental en el trabajo del científico y cabe suponer que también en el del estudiante. La confrontación de las ideas previas con
los resultados obtenidos al intentar aplicarlos en situaciones dadas, puede producir ‘conflictos cognitivos’ que desencaden una
modificación conceptual profunda: igual ha sucedido en la historia de la Ciencia.
En tercer lugar, la propuesta de enseñanza como investigación promueve el aprendizaje significativo gracias a la “reconstrucción o
redescubrimiento, por medio de actividades adecuadas, de aquellos conocimientos que se trata de enseñar”. Esta re-construcción
permite superar la visión empirista y reduccionista que considera a la metodología científica como un trabajo de laboratorio,
confundiéndola muchas veces con simples manipulaciones.
Construcción de conocimientos científicos: las concepciones

(…) El interés por las ideas acerca de los fenómenos naturales que las y los estudiantes traen a sus clases de Ciencias, antes de
recibir una enseñanza formal en dicho campo, ha aumentado notoriamente durante los últimos años, justificado por la implicancia
de estas concepciones en la aprehensión de las nociones científicas.
En el terreno de la enseñanza de la Ciencia, una gran diversidad de estudios investiga los más variados tópicos, acumulándose
bastante evidencia acerca de las creencias que quienes aprenden tienen sobre los fenómenos de la naturaleza y de las expectativas
que les permitan predecir futuros eventos. Estas creencias y expectativas, basadas en las experiencias de la vida cotidiana, están
arraigadas muy fuertemente en su pensamiento, como ya habíamos señalado. Bajo el nombre de pre-conceptos, marcos
conceptuales alternativos o concepciones espontáneas, han sido estudiadas por diversos autores, y son bastante diferentes de las
ideas que los científicos tienen acerca de los mismos tópicos.
La expresión ‘marco alternativo’, que comenzaron utilizando Driver y Easley en 1978, denota una preocupación por los aspectos
epistemológicos del problema: no se trata sólo de simples errores en el aprendizaje de los conceptos científicos, sino que de
verdaderas redes de conceptos, interrelacionados entre sí en una forma coherente y organizada desde el punto de vista de quien los
sostiene, que le permiten predecir y manejar situaciones concretas de la vida cotidiana.
Es indiscutible el papel fundamental que juega la actividad y la interacción social en el desarrollo intelectual y en el aprendizaje de
las personas, así como también en la producción del conocimiento científico.
Los cambios conceptuales en los individuos, o en las teorías, implican confrontación y discusión de las diferentes alternativas. Gil
destaca el papel de guía del docente en el trabajo escolar: él entiende lo que va a hacerse y lo que ya ha sucedido en la historia de
la Ciencia, de modo que puede diseñar una estrategia adecuada e impedir el ensayo-error o el uso de las recetas.
Argentina.
Módulo 3
(…Viene de la página anterior)
Este enfoque de la enseñanza de las Ciencias plantea dos tipos de actividades que ofrecen ricas oportunidades para desarrollar
la iniciativa y la creatividad científica: el trabajo experimental y la resolución de problemas. En una enseñanza por transmisión
verbal de conocimientos ya elaborados hay muy pocas oportunidades para realizar verdaderos experimentos: las actividades
prácticas sólo ilustran o demuestran un conocimiento presentado como resultado acabado; generalmente se reducen a meras
manipulaciones, y no ofrecen oportunidades para elaborar hipótesis ni diseñar acciones que las verifiquen o falsen.”
Leymonié Sáenz, J. 2009. Capitulo 3. Repensando la enseñanza de las Ciencias en primaria. Aportes desde la didáctica de las Ciencias.
¿EXPERIMENTO, EXPERIENCIA O MODELO EXPERIMENTAL?

Antes de aclarar estos términos, vamos a leer el extracto de un artículo periodístico en donde se entrevista a Melina Furman:
“En muchos colegios los alumnos van al laboratorio a hacer experiencias que son, más que nada, recetas para verificar un
resultado que conocen de entrada. De ahí la famosa frase: ‘el experimento me dio mal, profe’. Furman afirma que, en muchos
casos, con solo agregar preguntas a las experiencias que se busca responder, esas actividades ‘verificativas’ pueden convertirse en
una real oportunidad para indagar. “Se trata de dar vuelta la lógica de ‘te lo cuento y lo verificas’ a ‘tenemos una pregunta para
responder y después comparamos nuestras respuestas con lo que los libros dicen al respecto”.
Este enfoque, sin embargo, no es el que predomina en las escuelas, según destaca la especialista. “En busca de un cambio, creo
que la prioridad pasa por transformar la formación docente actual”.
¿Cuándo fue la última vez que te
Agencia CyTA-Instituto Leloir- OEI-AECID. 2015. Enseñanza de las ciencias en la escuela: algunas claves para generar cambios.
contaron unRevista Iberoamérica Divulga
cuento?
Esta realidad sucede desde hace décadas en la Argentina y probablemente en otros países. Suceden clases de ciencias naturales en
los diversos modelos abordados y otro más. Esto representa una simultaneidad de miradas sobre la ciencia que reciben ciudadanos y
ciudadanas. A la vez, ciertos modelos de enseñanza – aprendizaje utilizados impiden el desarrollo de la curiosidad y los propósitos de
aprendizaje incluso van más allá, desviando los intereses iniciales hacia otras áreas que se muestran más atractivas. Una parte de
todo esto, también está puesta en que muchos de nosotros/as nos volcamos a realizar actividades de la misma forma en que las
vivimos (sea en nuestra escolaridad primaria, media, terciaria o superior). Ciertamente, recaemos en nuestras “zonas de confort”
haciendo lo que vimos hacer en lugar de aventurarnos más allá.
Si consideramos que, para la didáctica, los experimentos surgen con el objetivo de responder una pregunta planteada a la cual se
desconoce inicialmente la respuesta; de los cuatro modelos planteados, el único que realmente realiza un experimento escolar es el
modelo constructivista. El modelo de transmisión – recepción y el conductista, por el contrario, realizan demostraciones
experimentales. La diferencia yace en que éstos últimos son demostrativos, dado que generalmente se conoce su respuesta o bien
se desconoce, pero se observan sin una problematización que construya la duda de la pregunta. Muestran algo que se quiere decir,
son el argumento experimental del contenido conceptual.
LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS EN EL APRENDIZAJE
Los espacios de narraciones son momentos maravillosos que suelen estar relegados a la infancia.
Está muy legitimado el uso de la narración oral o escrita como recurso para enseñar literatura o cualquier contenido de prácticas del
lenguaje. Sin embargo, un relato interesante es una puerta de entrada a nuevos mundos y sensaciones, que no se limitan a una
única rama del conocimiento. En ese sentido, la historia de las ciencias como disciplina, nos aporta un instrumento didáctico
privilegiado, que reivindica esos fascinantes relatos de la infancia y lleva a quienes nos escuchan por caminos mentales nuevos y
desafiantes.
“La comprensión de la naturaleza de la ciencia (NdC) es el componente más importante de la alfabetización científica de la
ciudadanía porque su conocimiento, adecuado o no, es en el que las personas se basan para valorar los asuntos públicos que
involucran a la ciencia y la tecnología.
Desde hace años, la historia de las ciencias se viene proponiendo como un recurso adecuado para la enseñanza sobre la NdC en la
educación científica (…). Son de gran interés, al respecto, los casos de historia de las ciencias y las controversias que han
mantenido los científicos en la construcción de teorías científicas.”
Acevedo, J., García Carmona A., Aragón, M. 2017. Historia de la ciencia para enseñar naturaleza de la ciencia: una estrategia para la formación inicial del
profesorado en ciencias
Argentina.
Módulo 3
“El uso de casos históricos provee una “contextualización” de la construcción del conocimiento que voy a enseñar y da lugar a
una reflexión metacientífica.”
Aduriz-Bravo, A. 2014. La historia de la ciencia en la enseñanza de la naturaleza de la ciencia: Maria Skłodowska-Curie y la radiactividad. EduQ 16
Por lo tanto, el uso de la historia de la ciencia como narración, es una

potente estrategia para la enseñanza, no sólo del contenido, sino de la Si te interesa profundizar cómo abordar la
historia de las ciencias, te sugerimos que
naturaleza de la ciencia. Sugerencias para utilizar casos de la historia de las
leas el artículo de Acevedo elt al. 2017
ciencias: disponible en:
https://www.sciencedirect.com/science/ar
ticle/pii/S0187893X16300830#!
“Elaborar o adecuar los textos elaborados expresamente para ello ya que el uso didáctico de estas narraciones requiere de su
adaptación al contexto educativo. Para ello, se hace una selección:
 que simplifica en parte los hechos históricos, pero cuidando que las omisiones no conduzcan a una pseudohistoria y
evitar así una imagen deformada de la ciencia.
 se debe procurar que las narraciones incluyan palabras de los científicos para resaltar el lado humano de la ciencia y
dotar de autenticidad a las ideas de la NdC que ilustran.
 se debe evitarse mostrar una visión mítica de los científicos y de la ciencia, enfatizando unos aspectos, minimizando
otros u omitiendo los errores y fracasos.
 evitar promover una interpretación anacrónica del pasado, que exagere la importancia de su contribución a la ciencia
contemporánea.
Más bien se trata de propiciar la ciencia en el contexto social de su época y los factores contingentes de su desarrollo. De no ser
así, se transmitirá una falsa visión acumulativa y lineal de la ciencia en progreso continuo hasta su estado actual.”
Adaptado de: Acevedo, J., García Carmona A., Aragón, M. 2017. Historia de la ciencia para enseñar naturaleza de la ciencia: una estrategia para la formación
inicial del profesorado en ciencias.
La efectividad de la enseñanza de contenidos usando historia de las ciencias, indefectiblemente requiere que se plantee, junto con
quienes aprenden, de manera explícita la identificación de aspectos de aspectos de NdC y un espacio de reflexión crítica sobre
ellos. Mencionamos algunos ejemplos de casos paradigmáticos:
 Semmelweis y la fiebre puerperal
 Rosalind Franklin y la doble hélice del ADN
 La controversia entre Pasteur y Pouchet sobre la generación espontánea Si te interesa profundizar cómo abordar la
 Plinio el joven, Plinio el viejo, Pompeya y el Vesubio Si te Side
historia telas
interesa profundizar
ciencias, cómo
te sugerimos que leas
 El guiso radiactivo de George de Hevesy elabordar
artículo la
dehistoria
Acevedode et al.
las2017 disponible
ciencias, te
en:sugerimos que leas el artículo de
 Arquímedes corriendo desnudo gritando “Eureka”
https://www.sciencedirect.com/science/ar
Acevedo elt al. 2017 disponible en:
 Maria Skłodowska-Curie y la radiactividad
 Flemming y el descubrimiento de la penicilina https://www.sciencedirect.com/scie
nce/ar interesa profundizar cómo
abordar la historia de las ciencias, te
Hay relatos de historia de la ciencia que son, directamente famosos. Estos casos son oportunidades interesantes para profundizar
aprendizajes de aspectos de las ciencias. En los relatos clásicos que mencionamos y en muchos sugerimos que leasaparecer
otros, pueden el artículo de
omisiones de
los errores y fracasos que alejan el lado humano y la autenticidad de las ideas. Acevedo elt al. 2017 disponible en:
https://www.sciencedirect.com/scie
Si bien la historia de la ciencia como disciplina nos provee de increíbles narraciones del pasado, podemos también incluir episodios
nce/ar
recientes y contemporáneos, lo que aportará debates interesantes y actuales cercanos a las decisiones informadas y reflexivas de las
que hablamos cuando hablamos de alfabetización científica. Se puede compartir temáticas como los Organismos Genéticamente
Modificados (OGM) y la ética asociada, noticias sobre conservación de la naturaleza o disposiciones científicas que dependen de las
decisiones políticas, a veces de los Estados y a veces de los grandes grupos empresariales.
Argentina.
Módulo 3
Se dice que Nikola Tesla recibía sus ideas

“directamente desde el cielo”, lo cual
alimenta la leyenda y el misterio alrededor
de su persona.
Fuente: https://www.documaniatv.com/article_read.php?a=39
En resumen, dentro del marco teórico vigente de la didáctica de las ciencias naturales, les sugerimos aprovechar y mostrar
controversias y emociones de actores y actrices de la construcción del conocimiento científico, para entenderlo como lo que es:
una actividad fascinante por sí misma que debe estar al servicio de nuestro planeta.
Lecturas Sugeridas
 En la bibliografía complementaria del módulo 2, te acercamos un trabajo científico llamado “¿Qué ciencia
enseñar?” de González-Galli, en el cual se presenta un interesante caso de historia de la ciencia como
recurso para reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento científico. Te invitamos a releerlo y pensar en
su uso como herramienta y qué es lo que nos permite enseñar y aprender.
 Otra recomendación que te hacemos es un libro que enfoca episodios de historia de la ciencia de manera
novelada: “Las alas del dinosaurio”, de Sissel-Jo Gazan. Editorial Alfaguara, 2015.
En la bibliografía complementaria, hay un

documento con libros sobre historia de la ciencia
que son muy interesantes…
ESPACIO DE CINÉFILOS/AS
Algunas obras del cine rescatan episodios históricos de personas que se dedicaron a la investigación científica. Te
recomendamos algunos títulos de muy buena calidad:
El médico: El médico (Der Medicus, en alemán) es una película alemana de aventuras de 2013 dirigida por Philipp Stölzl y
basada en la novela homónima de Noah Gordon. Está en Netflix
Contacto: es una película estadounidense de 1997 de ciencia ficción y drama dirigida por Robert Zemeckis. Es una
adaptación cinematográfica de la novela del mismo nombre escrita por Carl Sagan en 1985. Fue inspirada por la doctora
Jill Tarter, directora del Proyecto Phoenix del SETI.
Figuras ocultas: Hidden Figures (titulada Talentos ocultos en Hispanoamérica y Figuras ocultas en España) es una película
biográfica estadounidense de 2016 dirigida por Theodore Melfi y escrita por Melfi y Allison Schroeder. El título juega con
el doble significado de figure/cifra y figure/silueta. Está basada en el libro de no ficción del mismo nombre de Margot Lee
Shetterly. La película está protagonizada por Taraji P. Henson en el papel de Katherine Johnson, una matemática
afroamericana que calculó las trayectorias de vuelo del proyecto Mercury y el vuelo a la Luna del Apolo 11 en 1969.
La duda de Darwin: Creation (titulada Creación en Chile y La duda de Darwin en España) es una película inglesa de 2009,
producida por Jeremy y dirigida por Jon Amiel, con Paul Bettany en el papel del naturalista inglés Charles Darwin y
Jennifer Connelly como su esposa Emma Darwin. La película relata hechos reales así como otros ficcionados de la vida del
naturalista Charles Darwin, centrados principalmente en la lucha interior entre su vocación científica que le impulsó a
escribir El origen de las especies y la devoción que sentía por su mujer, profundamente religiosa, que veía con miedo una
obra en la que se negase la creación del Universo por parte de Dios. Así mismo, la obra narra la especial relación que
había entre Charles Darwin y su hija mayor, Annie (Martha West), quien sentía la misma pasión que su padre por el
estudio de la naturalizo (1969).
Fuentes: https://es.wikipedia.org/wiki/El_m%C3%A9dico_(pel%C3%ADcula_de_2013); https://es.wikipedia.org/wiki/Contact_(pel%C3%ADcula);

https://es.wikipedia.org/wiki/Hidden_Figures; https://es.wikipedia.org/wiki/Creation_(pel%C3%ADcula)
Argentina.
;
Módulo 3
PARTE 2
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.
Cuando planificamos o buscamos llevar adelante una actividad de ciencias naturales dentro del marco teórico que venimos
presentando, podemos ofrecer ciertas recomendaciones que van a potenciar la actividad.
EMOCIONARSE
“Los avances en neurociencia reconocen que una buena educación produce cambios en el cerebro que contribuyen en aprendizaje,
emociones y desarrollo evolutivo. (…)
El ambiente es un factor emocional (…). Su componente expresivo no pasa inadvertido por los estudiantes, están enlazadas al clima
de aula, incluyendo comportamientos de estudiante y docente.”
Retana-Alvarado D. A., de las Heras Pérez M. Á., Vázquez-Bernal B., Jiménez-Pérez R. 2018. El cambio en las emociones de maestros en formación inicial hacia el clima
de aula en una intervención basada en investigación escolar. Revista Eureka
Así, nuestra propia emoción y los climas que generamos utilizando la voz como recurso, son un factor determinante para propiciar el
buen clima.
“(…) el aprendizaje de las ciencias «las emociones actúan como un pegamento social que interconecta intereses y acciones
individuales y colectivas». Los estados emocionales positivos favorecen el aprendizaje de las ciencias y el compromiso de los
estudiantes como aprendices activos, mientras que los negativos limitan la capacidad de aprender.
(…) Como señala Hargreaves (1998: 558): «Las emociones están en el corazón de la enseñanza». Los sentimientos y las emociones
tienen un papel vital en el desarrollo del aprendizaje, ya que el mundo subjetivo y emocional que cada persona desarrolla sobre la
realidad exterior da sentido a las relaciones y hace comprender el lugar propio que ocupamos en un mundo más amplio.”
Mellado, V. et al. 2014. Las emociones en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 32
Argentina.
Módulo 3
PREGUNTAR
Como se abordó en el módulo anterior, abordar la pregunta reformulándola y construyéndola es una herramienta que debe
afianzarse. A la vez, también es necesario romper con la costumbre de que cada vez que nos preguntan algo buscando información
ser nosotros/as quienes demos las respuestas. En lugar de esto, debemos problematizar el planteo, acompañando la construcción
del conocimiento.
EN LA PRÁCTICA: Identificación de animales

Objetivo: abordar la diversidad de animales a partir de la observación de sus características.
Estudiante: - ¿Esta sería la mariposa bandera argentina? (y muestra la imagen)
Referente: - Podría ser ¿qué características te hicieron creer que era esa?
Estudiante: - Me fijé en la forma de las alas, en el color y las manchas que tienen en cada lado.
LOS MATERIALES CONCRETOS Y RECURSOS

Puesto que estamos usando el modelo epistemológico didáctico vigente, debemos corrernos del lugar de transmisores/as de
información. Así, lo recomendable es utilizar la mayor diversidad de materiales o recursos posibles. Sobre todo, tratando de que su
elección sea la más adecuada para el tema que vamos a abordar.
Entre una gran diversidad, pensando en general, para ciencias naturales los materiales pueden ser:
 Brújula
 Lupas de mano o lupas de agua
Hay interesantes programas que permiten modelizar el
 TIC: Programas, aplicaciones, videos, grabaciones de aprendizaje de la astronomía. Recomendamos los software
sonidos gratuitos de simuladores: Celestia (https://celestia.es/) y
 Papeles, lápices, tijera, hilo, plasticola, cinta de pegar, Stellarium (https://stellarium.org/es/). La aplicación Mapa
láminas, papel film, masa o plastilina… Estelar para Android
 Los propios materiales de un laboratorio químico (tanto (https://play.google.com/store/apps/details?id=com.escapistgames.
en el propio contexto del laboratorio, como volviendo al starchart&hl=es_AR). Los simuladores de Física, Química y Biología
aula laboratorio o llevándolos a otro sitio, como una de la Universidad de Colorado (USA)
https://phet.colorado.edu/es/simulations
reserva natural o plaza).
 Productos químicos de la cocina: agua, detergente,
vinagre, aceite, harinas, bicarbonato de sodio, fósforos, alcohol, azúcar
 Colecciones de objetos: imágenes de animales, de paisajes; colección de materiales sólidos, de materiales líquidos;
colección de rocas, colección de minerales, colección de calcos fósiles, colección de libros sobre las temáticas, colección de
una diversidad de hojas, flores, frutos, semillas, plumas… etc.
 Elementos de descarte reutilizables: potes de yogur o similares, latas, frascos de vidrio, cucharitas, palitos de helado,
botellas plásticas…
 Materiales de ferretería: diversidad de papeles de lija, imanes, recortes de cable, lamparitas led, pilas, imanes, limadura de
hierro.
 Materiales desarrollados específicamente: un ejemplo pueden ser tarjetas con descripciones que deben asociarse a
imágenes, o juegos de naipes relacionados a determinados
En este sitio hay un juego de cartas (naipes)
contenidos.
relacionado al aprendizaje de la tabla periódica:
Los materiales permitirán tanto que nosotros/as construyamos objetos para https://www.yorokobu.es/baraja-tabla-
permitir construir el conocimiento, como para construir modelos (maquetas) periodica/?fbclid=IwAR0K8eiKMq6vUSe_-
JUKLH5JExmjifrU8B2GRUA_YCRoR1nM_Isk7MRnzqU
que analizar (serían los modelos que corresponden a la enseñanza) o bien
para que sean nuestros propios estudiantes quienes los realicen (son los
modelos correspondientes al aprendizaje).
Cada vez que construimos un modelo de enseñanza o pedimos que elaboren un modelo de aprendizaje, tenemos que tener en claro
cuál es el objetivo del mismo. Muchas veces, solemos repetir actividades que implican la construcción de modelos que replican
miradas anteriores sobre las ciencias.
Argentina.
Módulo 3
EN LA PRÁCTICA: Estudiar el sistema solar amando una maqueta

A TENER EN CUENTA -> Pueden buscarse, leerse y analizarse las distancias entre los planetas, o los
tamaños (diámetros) entre éstos. Sin embargo, ninguna de las dos características suele estar
representadas en una maqueta. Menos si en el centro se ubica el Sol, cuyas dimensiones nos exigen
escalas particulares para poder ver a los planetas del sistema.
Comúnmente, éstas maquetas son preciosas, pero terminan reforzando ideas erróneas con respecto
a las características mencionadas. A la vez, son costosas y su mayor logro de aprendizaje está en el
orden de los planetas. Poco de todo esto tiene que ver con el modelo que estamos mostrando.
¿Qué sí implicaría abordarlo desde el modelo didáctico?
Indagar sobre las ideas que tienen y las dudas o intereses que traen. Luego, si analizar las ideas
Fuente: CosmicMontessori
previas de los tamaños o distancias entre planetas en relación a los datos reales, analizar la
conveniencia de las escalas y, tomar la historia de la ciencia y analizar las evidencias del modelo
geocéntrico y los datos y anécdotas del pasaje al modelo heliocéntrico.
Manipular objetos concretos implica aprendizajes. Exigir que los aprendizajes siempre se apoyen en la abstracción es algo que
debemos evitar. La pedagoga italiana María Montessori (1870-1952) ya en las primeras décadas de 1900 entendió todo el potencial
que implica poder tocar y ver las cosas que aprendemos. Por esto, es muy enriquecedor para el proceso de enseñanza – aprendizaje
emplear una rica diversidad de materiales concretos. Para lograrlo, siempre es conveniente tomarse un tiempo, analizar cuáles
resultan más adecuados, analizar sus posibles objeciones y potencialidades. Sobre la manipulación, Montessori escribió:
“Guiadas por la inteligencia, las manos hacen una especie de trabajo y llevan a la práctica la voluntad de la psique. Es como si el
niño, cuya inteligencia antes había acogido al mundo, ahora lo tomara en sus manos. La mente aún no ha perdido la cualidad (…)
de absorber conocimiento incansablemente, pero ahora el órgano directo de prensión intelectual es la mano, y para desarrollarse,
el niño trabaja con las (…). A esta edad, el niño está constantemente ocupado, se halla feliz y contento si tiene algo que hacer con
las manos.”
Montessori, M. 1946. Educar para un nuevo mundo.
Si bien ella destaca la importancia de la manipulación en educación inicial (3 años), creemos que esta estrategia no debe olvidarse o
dejarse de lado en edades más avanzadas, ya que la percepción de los objetos a partir de la manipulación enriquece la información
que se percibe visual y auditivamente. Entonces, todo estímulo sensorial que esté dirigido a potenciar la experiencia realmente
impactará en la calidad del aprendizaje.
OBSERVACIONES
Muchos contenidos de Ciencias Naturales tienen unas características que claramente podemos usar en nuestro favor: el objeto de
estudio puede estar a nuestro alcance. Obviamente, no es siempre así. Vamos a mencionar algunos ejemplos:
 En astronomía, la mayoría de los objetos de estudio están muy lejos, tan lejos que casi nadie accede de manera directa
(hubo personas que llegaron a la luna, pero no es la mayoría). Sin embargo, aunque no estemos en estrecho contacto con la
luna y las estrellas, sí es posible construir momentos y espacios de observación del cielo. ¿Por qué decimos que en
astronomía la “mayoría” de los astros están lejos y no todos? Se nos presenta en ese punto una paradoja, y es que la
disciplina estudia a la Tierra como un planeta más dentro de un sistema, con sus movimientos y características
astronómicas. No podemos ver a nuestro planeta desde afuera porque estamos dentro de él.
 En física, química, geología y biología, hay muchos fenómenos que están a nuestro alcance directamente, a partir de los
cuales podemos construir conocimientos científicos. Por ejemplo, se pueden hacer mezclas y transformaciones químicas,
movimientos en péndulos y planos inclinados, realizar observaciones con imanes (envueltos en papel film) y limadura de
hierro, observar partes de las plantas con la lupa, ver piojos vivos al microscopio…
Argentina.
Módulo 3
Un “TIP” para dirigir la observación es usar

marcos, individuales, bandejas, mesas o cajas
que muestren específicamente lo que se quiere
mostrar y destacar.
Bandeja de presentación de seres vivos. Foto: Cecilia Diminich
EN LA PRÁCTICA: Identificación de rocas y minerales

Objetivo: determinar las características de las rocas a partir de experiencias (solubilidad, dureza, color
de raya, brillo, coloración, burbujeo en ácido) e identificar el nombre de la roca y su ficha.
EN LA PRÁCTICA: observación del cielo de noche a lo largo de varios días durante un mes, a la misma
hora
Objetivo: determinar las constancias del cielo nocturno y sus cambios.
Foto: Cecilia Diminich
AMBIENTES PREAPRADOS, ESCENARIOS DE APRENDIZAJE, INSTALACIONES

A partir de la posibilidad de acceder al objeto de estudio, es que les presentamos un enfoque de enseñanza novedoso para la
educación tradicional, pero que, sin embargo, es muy utilizado en la pedagogía Montessori y en Reggio Emilia. Para estas dos
pedagogías, el ambiente en el que se aprende es un elemento más de aprendizaje. Con lo cual, ambas cuidan con bastante detalle
que se ofrece desde el lugar de trabajo y cómo se lo ofrece, buscando garantizar que dicho espacio sea atractivo y cuidado.
Es probable que este enfoque tenga sus raíces en la llamada “mirada naturalista”, en la que la persona que investiga, se interna en
el ambiente donde el ser vivo habita para describir y tomar muestras, que serán estudiadas en otra instancia. A nivel educativo, esto
implica dos cosas: o llevar al grupo de estudiantes al propio contexto de estudio o bien recrearlo. Esta recreación debe permitir
reproducir algunas de las acciones con las cuales ese conocimiento fue construido, interpretado o descripto. De esta manera, los
aprendizajes toman significado y significancia en múltiples dimensiones que quedarían por fuera del aprendizaje si se estudiaran por
fuera del fenómeno. Estas dimensiones incluyen aspectos metodológicos, técnicos, teóricos, filosóficos, emocionales y vivenciales,
sin dejar de lado el aprendizaje del contenido en sí mismo.
Un caso paradigmático de la técnica de observación naturalista, que en sociales pasó a ser la observación participante naturales es el de Louis
Leakey, el célebre antropólogo británico que financió el proyecto de estudio de los grandes primates actuales en busca de datos que
aportaran a la vida de los primeros homínidos. Para ello, envió tres intrépidas y valientes mujeres que estaban sumamente interesadas en la
tarea y que con sus observaciones y sus propios aprendizajes revolucionaron el conocimiento que se tenía sobre la biología de los primates
hasta ese momento: Jane Goodall, Birute Galdikas y Diane Fossey. Las tres convivieron con los chimpancés, orangutanes y gorilas
respectivamente, desarrollando sus investigaciones en el interior mismo de las sociedades de estos grandes monos.
EN LA PRÁCTICA: Mesa de observación de diversidad de plantas en un

espacio cerrado.
Objetivo: abordar ideas previas sobre cómo son las plantas y sus partes y
trabajar la observación de sus características. Foto: Cecilia Diminich
Argentina.
Módulo 3
EN LA PRÁCTICA: Observación del recorrido que hace el sol en el cielo a lo largo de un día.
Objetivo: mostrar las diferentes posiciones del Sol a lo largo del día y en diferentes momentos del año (entre otros).
Los desafíos tendrán que ver con elegir el lugar que permita realizar las observaciones en el cielo en su contexto (objeto de estudio), lograr
definir los puntos de referencia utilizados, el tipo de registro, los elementos de seguridad, las posibilidades de ver el cielo completo, las ideas
previas que uno/a mismo/a tiene sobre lo que está estudiando, etc.
EN LA PRÁCTICA: Viaje de estudios a área natural protegida.

Objetivos: ¡pueden ser muchos!
Se deben tener en cuenta muchas variables, algunas tendrán que ver con el objeto de estudio (si voy a buscar una especie de ave, en qué
momento la voy a ver, si necesito binoculares, si es posible fotografiarla) y otras tendrán que ver con la logística de la salida (llevar agua y
comida, ir acompañado/a, tener el calzado e indumentaria adecuada). De esta manera, la inmersión enseña valores tanto epistémicos (los
inherentes al contenido) como los no epistémicos (los que tienen que ver con el contexto de construcción o descubrimiento).
MÉTODO DE CASOS
La presentación de casos implica abordar la resolución de situaciones problemas a resolver. Este método es muy similar al
denominado “ABP” (abordaje de basado en problemas). Su origen se remonta a analizar casos clínicos y evaluar formas de
resolución. Es muy interesante para poner en práctica saberes e incorporar la búsqueda de nuevos conocimientos.
“Los casos, son instrumentos complejos que revisten la forma de narrativas; incluyen información del concepto a enseñar y de su
contexto, por lo tanto, los casos son, por definición, interdisciplinarios. Se construyen en torno a un problema a resolver acorde a
la edad a quienes está dirigido, y merecen, para ser resueltos, un examen exhaustivo. Un buen caso es un vehículo por medio del
cual se lleva al aula un trozo de realidad, a fin de que los/las participantes, lo examinen minuciosamente. Mantiene centrada la
discusión en alguno de los hechos obstinados con los que es posible enfrentarse en la vida real.”
Wasserman, S. 1999. El estudio de casos como método de enseñanza
La resolución de un buen caso pone de manifiesto en quienes lo están analizando tanto conocimientos, como modos de pensar y
actitudes.
Los casos promueven la comprensión, ya que los/las estudiantes, ponen en juego lo que saben y aprenden cuando analizan datos y
proponen soluciones. Generalmente, se recomienda empezar trabajando en pequeños grupos y luego compartir las ideas
elaboradas con todos/as los/las participantes.
Existe abundante bibliografía en la que podrán encontrar casos de historia de las ciencias para compartir con sus alumnos/as y
colegas. Sin embargo, les recomendamos animarse a escribir casos ustedes mismos/as. Pueden ser producto de su propia
imaginación, o un escrito adaptado al contexto de sus clases
a partir de un caso real.
A partir de nuestra experiencia docente, les proponemos
algunas variantes que ofrecen excelentes oportunidades de
aprendizajes significativos. Si bien algunas de ellas fueron
ampliamente desarrolladas en otras disciplinas (derecho y
medicina, por ejemplo), sostenemos que su utilización en la
enseñanza de las ciencias naturales es muy recomendable
para potenciar los aprendizajes:
 Montaje de un caso policial, con sospechosos/as,
culpable e inocente.
 Dramatización de un juicio con jurados,
acusados/as, defensores/as y juez/a.
 Búsqueda del tesoro con pistas y enigmas que EN LA PRÁCTICA: Abordaje de un caso policial a resolver analizando
resolver. huellas dactilares.
 Utilizar personas que actúen de testigos para Objetivo: trabajar la observación e identificación de detalles de
interrogar. imágenes
A través de entrevistas a diferentes personajes disfrazados debían:
identificar el problema a resolver, plantear hipótesis, analizar evidencias
concretas, debatir, argumentar y sacar conclusiones.
Fotos: Cecilia Diminich
Argentina.
Módulo 3
 Presentar el caso como pequeños acertijos y con cada resolución se recibe una pieza de rompecabezas.
 Preparar rincones o postas donde hay materiales que sirven para resolver el caso y otros que no, pensando en los/las
estudiantes como detectives que deben tomar decisiones.
PUNTOS DE ENTRADA PARA PENSAR LA ENSEÑANZA

Howard Gardner, en su libro “La mente no escolarizada”, describe los puntos de entrada como cinco formas diferentes en que
un/una docente puede abordar un tópico para que sus estudiantes, a partir de sus distintos perfiles de inteligencias, experiencias e
intereses, puedan encontrar caminos para involucrarse en el concepto a enseñar. Él describe el tópico de estudio como una
habitación de cinco puertas de entrada (aunque, como veremos, en este apunte te presentaremos seis). Éstos puntos de entrada
serían:
 Narrativo: permite el acceso a un tópico utilizando un cuento o narración que se relacione con el concepto (por ejemplo,
cómo se midió la velocidad de la luz por primera vez, cómo fueron los viajes de exploración de Alfred Wallace, etc.)
 Lógico cuantitativo: emplea métodos cuantitativos o razonamientos lógicos para comprender un tópico (por ejemplo,
medir la densidad de un mineral, deducir una fórmula a partir de un principio, resolver un problema, etc.)
 Fundacional: tiene en cuenta los aspectos filosóficos del concepto (por ejemplo, preguntas tales como ¿la luz eléctrica
mejoró la vida de la gente? ¿por qué los alimentos transgénicos no han terminado con el hambre en el mundo? ¿qué
opinan del uso de la energía atómica?
 Estético: hace énfasis en las propiedades del tópico a través de la belleza, la cultura y las sensaciones (por ejemplo,
recuperar las prácticas de contemplar el cielo de noche, de maravillarse con el contacto con áreas naturales, etc.)
 Experiencial: abordar un concepto a través de investigaciones directas, siempre que sea posible (por ejemplo, mirar
microorganismos al microscopio, explorar las texturas de los materiales, realizar transformaciones químicas, etc.)
 Social cooperativo: acceso al tópico a través de una experiencia social (trabajar cooperativamente para diseñar un
dispositivo, enseñarles a otros/as lo que aprendiste, etc.)
EN LA PRÁCTICA: Cría de gusanos de seda

Objetivo: trabajar la observación del desarrollo indirecto en animales.
Los puntos de entrada serían, Narrativo: historia de la cría de gusanos de seda en China; Lógico-cuantitativo: mediciones del largo de gusano,
etc.; Fundacional: uso de la seda, bienestar animal, etc.; Estético: productos realizados con seda, características de la seda, etc.; Experiencial:
contacto directo con animales; Social cooperativo: experiencia social de las responsabilidades o responsabilidad cooperativa (distribución de
tareas, como búsqueda de las hojas de mora, cortado de hojas, alimentación de los gusanos, cuidados diarios, etc.).
Una secuencia posible sobre este tema la encuentran entre los materiales complementarios de este módulo.
EL MÓDULO 3
En este módulo, partimos del pensamiento crítico y los contextos de aprendizaje para centrarnos en cómo enseñamos y
aprendemos ciencias naturales en un brevísimo repaso histórico que nos llevó a plantear los modelos didácticos y nos centramos en
presentar el modelo actual epistemológico didáctico y analizar las diferencias con el resto, por ejemplo, en cuanto al uso de las
experiencias.
Así, repasamos el concepto de obstáculo y continuamos fundamentando la necesidad de transponer la ciencia académica y utilizar
materiales concretos, utilizar simuladores, modelos y maquetas, fomentar la observación. Finalmente, presentamos otras
estrategias pertinentes al enfoque.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. 1983. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas.
Acevedo, J., García Carmona A., Aragón, M. 2017. Historia de la ciencia para enseñar naturaleza de la ciencia: una estrategia para la
formación inicial del profesorado en ciencias. Educación Química 28(3):140-146.
Adúriz-Bravo, A. 2014. La historia de la ciencia en la enseñanza de la naturaleza de la ciencia: Maria Skłodowska-Curie y la
radiactividad. EduQ 16:10-16.
Argentina.
Módulo 3
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Arteaga Valdés, E., Armada Arteaga, L., & Del Sol Martínez, J. L. 2016. La enseñanza de las ciencias en el nuevo milenio. Retos y
sugerencias. Revista Universidad y Sociedad [seriada en línea], 8 (1):169-176. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/ octubre 2019
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responsables de la fotosíntesis. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. OEI. Educación para todos, Asociación Civil.
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Gardner, H. 1996. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo debería enseñarse en las escuelas. Editorial Paidós,
Buenos Aires.
Gómez Moliné, M. R. y Sanmartí, N. 1996. La didáctica de las ciencias: una necesidad. Educación Química 7:156-168.
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En: Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación y UNESCO.
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secundaria en una Institución Educativa de Pereira - Risaralda. Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación
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21712018000100009&lng=es&tlng=es.
Martínez, M. S. y Equipo de producción de materiales educativos en línea. 2019. Clase2: Contextos no formales de aprendizaje.
Módulo Dispositivos, formatos y estrategias para la enseñanza de las ciencias naturales en la Educación Primaria. Especialización
Docente de Nivel Superior en la Enseñanza de Ciencias Naturales en la Educación Primaria. Córdoba: Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Mellado, V., Borrachero, A.B., Brígido, M., Melo, L.V., Dávila, M.A., Cañada, F., Conde, M.C., Costillo, E., Cubero, J., Esteban, R.,
Martínez, G., Ruiz, C., Sánchez, J., Garritz, A., Mellado, L., Vázquez, B., Jiménez, R. y Bermejo, M.L. 2014. Las emociones en la
enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 32.3, pp. 11-36
Montessori, M. 1946. Educar para un nuevo mundo. Buenos Aires. Errepar.
Retana-Alvarado D. A., de las Heras Pérez M. Á., Vázquez-Bernal B., Jiménez-Pérez R. 2018. El cambio en las emociones de maestros
en formación inicial hacia el clima de aula en una intervención basada en investigación escolar. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias 15(2), 2602. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2018.v15.i2.2602
Wassermann, S. 1999. El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu.
Argentina.

Enseñanza Cs - Bibliografia - Modulo 3.2.1

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Módulo 3

“Enseñanza de las Ciencias Naturales”

Gestión de Proyecto y Plataforma: Proyecto Ambiental

PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO

LOS CONTEXTOS DE APRENDIZAJE

(… Viene de la página anterior)

Adaptado de Ainsworth, H. L y Eaton, S. E. (2010)

“Ninguna descripción, ninguna ilustración de cualquier libro puede sustituir a la contemplación

En cierta manera, los

Foto de: https://hoytocablog.wordpress.com

CÓMO ENSEÑAMOS CIENCIAS

DIDÁCTICA DE LAS CIE NCIAS NATURALES

Cabe destacar que en los países latinoamericanos estas reformas

Elaborado a partir de Gómez

ANALICEMOS CADA MODELO

Hay un término… serendipia… hay grandes ¿Qué opinás sobre esto?

Durante el Congreso Internacional “Pedagogía

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En esta declaración, se desarrollan los siguientes ítems:

¡Un artículo muy recomendable para

Construcción de conocimientos científicos: las concepciones

¿EXPERIMENTO, EXPERIENCIA O MODELO EXPERIMENTAL?

LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS EN EL APRENDIZAJE

Por lo tanto, el uso de la historia de la ciencia como narración, es una

Se dice que Nikola Tesla recibía sus ideas

En la bibliografía complementaria, hay un

Fuentes: https://es.wikipedia.org/wiki/El_m%C3%A9dico_(pel%C3%ADcula_de_2013); https://es.wikipedia.org/wiki/Contact_(pel%C3%ADcula);

EN LA PRÁCTICA: Identificación de animales

LOS MATERIALES CONCRETOS Y RECURSOS

EN LA PRÁCTICA: Estudiar el sistema solar amando una maqueta

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