Área: Educación

Estrategias para la enseñanza de la

prelectura, lectura y escritura
Estrategias de prelectura, lectura y escritura basadas
M2 en el modelo conductista de destreza y en el modelo
constructivista holístico
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Curso: Estrategias para la enseñanza de la prelectura, lectura y escritura

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Estrategias de prelectura, lectura y escritura basadas en el modelo

conductista de destreza y en el modelo constructivista holístico

Enfoques de enseñanza
de la prelectura, lectura Modelo de destrezas Modelo holístico
y escritura

Interdependencia
Aprestamiento comunicativa (leer,
escribir, hablar, escuchar)

Esquemas cognitivos para

Decodificación la predicción: Lector-
texto-contexto

Estrategias de enseñanza
Comprensión del texto usadas por el modelo
escrito holístico
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Curso: Estrategias para la enseñanza de la prelectura, lectura y escritura

Índice

Introducción ............................................................................................................................................................................................................ 4
1. Enfoques de enseñanza de la prelectura, lectura y escritura ......................................................................................................... 5
2. El Modelo de destrezas ................................................................................................................................................................................. 8
2.1. Aprestamiento .................................................................................................................................................................. 9
2.2. Decodificación ................................................................................................................................................................ 12
2.3. Comprensión del texto escrito ....................................................................................................................................... 14
2.4. Secuenciación, automaticidad y precisión ..................................................................................................................... 15
3. Modelo holístico............................................................................................................................................................................................. 16
3.1. Interdependencia comunicativa ..................................................................................................................................... 17
3.2. Esquemas cognitivos para la predicción: ........................................................................................................................ 18
Lector / Texto / Contexto ...................................................................................................................................................... 18
3.3. Estrategias de enseñanza usadas por el modelo holístico ............................................................................................. 19
Cierre ....................................................................................................................................................................................................................... 22
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Resultado de aprendizaje

Compara y contrasta las estrategias utilizadas por los modelos de destreza y holístico, utilizando la
técnica de comparación-contraste de Josefina Beas, considerando el contexto de enseñanza y
aprendizaje de los procesos de prelectura, lectura y escritura de nuestro país.

Introducción
Sean bienvenidos al segundo módulo de la asignatura “Estrategias
para la enseñanza de la prelectura, lectura y escritura”, esta segunda
unidad de aprendizaje está diseñada para que puedan conocer con
profundidad dos modelos de enseñanza de la lectura y la escritura,
correspondientes al Modelo de Destrezas y al Modelo Holístico.
Ambos han sido, tradicionalmente, los más usados para lograr el
cometido de enseñar a leer y escribir, por lo tanto, seremos capaces de reconocer sus fortalezas,
debilidades y oportunidades, para utilizar lo mejor de cada uno en los diversos contextos educativos que
lleguemos a enfrentar.

Si en el primer módulo comprendimos los procesos psicolingüísticos que suceden en este aprendizaje,
además de los antecedentes más importantes para comprender que el contexto es fundamental para
favorecer la construcción de significados por parte del niño o niña, en este ahondaremos en las
estrategias que cada uno de los dos modelos utiliza para sacar adelante el desafío de aprendizaje de la
prelectura, la lectura y la escritura.

Iniciaremos el módulo dos contextualizando los enfoques con que el tema de la enseñanza-aprendizaje
de la prelectura, lectura y escritura ha sido abordado desde que se estudia como fenómeno científico.
Luego, conoceremos los aspectos más destacados de los modelos antes enunciados y las estrategias que
ponen en práctica en el aula.

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1. Enfoques de enseñanza de la prelectura, lectura y

escritura
En los módulos 2 y 3 profundizaremos en los modelos de enseñanza-aprendizaje de la prelectura, lectura
y escritura más utilizados por los profesores chilenos, los cuales responden, principalmente, a tres
enfoques distintos, conocidos como enfoque lingüístico, enfoque psicolingüístico y enfoque sociocultural.

El Enfoque Lingüístico se centra en la suposición de que el

sistema alfabético de escritura es una trascripción de los
sonidos pronunciados, por lo que deben ser los elementos más
importantes que el niño debe dominar para aprender
efectivamente a leer y escribir. Si bien este enfoque propone
el reconocimiento de palabras, parte de la base de que ellas
pueden segmentarse en unidades más pequeñas.

En este enfoque se reconoce que la adquisición de las habilidades de segmentación fonológica necesarias
para aprender a leer y a escribir, no se dan de manera natural en nuestro entendimiento, por lo que habría
que enseñarlas en primer lugar para que, prontamente, se memorice y comprenda la relación entre
fonema y grafema.

Sofía Vernón (1996) comenta:

“Si bien la mayoría de los métodos fónicos hechos bajo esta óptica parten de la unidad
palabra, lo cierto es que aparecen las mismas palabras (generalmente cortas) en los textos
una y otra vez (para facilitar su reconocimiento), el vocabulario es controlado, y las
palabras son introducidas poco a poco, haciendo énfasis en la primera letra, más tarde en
la última y luego en las centrales. El control del tipo de palabra por letras iniciales,
longitud, frecuencia de uso, etc., hace que efectivamente los textos sean poco reales, poco
comunicativos. El enfoque enfatiza que el uso del contexto (lingüístico, comunicativo) es
poco importante en la lectura. De hecho, los autores que defienden tal posición
frecuentemente remarcan que no es lo mismo leer que comprender, de tal manera que
un buen "lector" no necesita del contexto para ser eficaz”.

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Por su parte, el Enfoque Psicolingüístico establece que

leer y escribir son procesos de alta complejidad cognitiva,
los cuales comprometen un sinfín de acciones mentales
(que van mucho más allá de las puramente lingüísticas,
como determinaba el enfoque anterior), demostrando que
la mente del preescolar realiza una búsqueda activa de
significados entre los signos ortográficos para,
posteriormente, decodificarlos desde el lenguaje escrito al
código mental del lenguaje oral de cada niño.

Si recordamos lo visto en el módulo 1, la teoría indica que, para que esto se lleve a cabo, se necesita que
se hayan desarrollado algunas estructuras cognitivas que posibilitan que el código gráfico se transforme
en código oral y en significado, en lo que intervienen los procesos cognitivos periféricos, centrales e
intermediarios.

Recuerda

• Procesos cognitivos periféricos: Encargados de posibilitar el reconocimiento de los signos gráficos

(grafemas)

• Procesos cognitivos centrales: Se ocupan de abstraer y categorizar los significados en redes de asociación
semántica, es decir, establecer relaciones entre un significado y otros.

• Procesos cognitivos intermediarios: Efectúan la transformación de lo percibido por la vista en significado

verbal y acceso al léxico.

Este enfoque favorece la asociación, centrando su atención en la conexión de los contenidos con los
aprendizajes previos de los estudiantes, sus experiencias y el contexto. Vernon (1996) agrega que, al leer:

“El lector usa la información gráfica del texto (letras, espacios en blanco, etc.), pero
también utiliza otro tipo de información no visual: su conocimiento del lenguaje, del tema,
del tipo de texto (…). Generalmente tiene un propósito específico para estar leyendo, usa
tal información para anticipar y predecir lo que se encuentra en el texto. Es decir, no lee
cada una de las letras, sino que trata de “adivinar” lo que está escrito, a partir de las
muchas informaciones que tiene (el conocimiento de su propio lenguaje, el contexto en
el cual aparece lo que se está leyendo, el tipo de escrito de que se trata, el objetivo del
lector, etc.) y luego usa mecanismos para confirmar, refutar y corregir. Por esto, Goodman
afirma que la lectura es “un juego psicolingüístico de adivinanzas”. (p. 2)”.

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Por último, el Enfoque Sociocultural concibe a la lectura

como una actividad transversal a todas las actividades de
enseñanza, puesto que por medio de ella se evalúan todos
los aprendizajes. Su principal crítica hacia el enfoque
psicolingüístico es que este ha centrado su quehacer en la
categoría “comprensión lectora” y en los problemas referidos
al uso social del lenguaje (diferentes variantes de la oralidad,
por ejemplo).

Esto ha resultado en la ajenidad de la práctica de la lectura para muchos de los aprendices. Llegar a la
lectura que va más allá de la decodificación del texto -a la alfabetización crítica con nuestros estudiantes-
es un problema que solucionar. Al respecto, Daniel Cassany afirma que: "leer y escribir no son solo tareas
lingüísticas o procesos psicológicos, sino también prácticas socioculturales. Leer exige descodificar la
prosa y recuperar los implícitos, pero también darse cuenta del significado que cada comunidad otorga
a una palabra" (2006, p. 10).

De esta manera, en el presente módulo, nos introduciremos a dos de los modelos más implementados
en el sistema educativo chileno: El Modelo de Destrezas y el Modelo Holístico de la enseñanza de la
prelectura, lectura y escritura.

CUADRO DE SÍNTESIS: ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA DE LA PRELECTURA, LECTURA Y ESCRITURA

ENFOQUE
ENFOQUE LINGÜÍSTICO ENFOQUE SOCIOCULTURAL
PSICOLINGÜÍSTICO
Leer y escribir son procesos Leer y escribir son prácticas
Leer y escribir son tareas
¿Qué es leer y cognitivos: Activar letradas insertas en prácticas
lingüísticas:
escribir? conocimiento previo, sociales: estudiar, viajar,
decodificación.
recuperar inferencias, etc. cocinar, socializar, etc.

Alfabeto, código escrito,

¿En qué Formular objetivos, hacer Prácticas letradas, géneros
sistema lingüístico (léxico
contenidos se hipótesis, confirmar, inferir, discursivos, funciones, roles e
+ sintaxis), géneros
centran? construir significados, etc. identidades.
textuales, etc.

¿Cómo se
Se almacena en el texto, Se construye en la mente
comprende la Procede de la comunidad
es estable y cerrado e del lector, con la aportación
asignación de cultural (de habla).
igual para todos. de conocimiento previo.
significado?

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Hay variaciones
Cada comunidad lee y
¿Son variables las individuales, según el
Leemos y escribimos escribe de manera particular,
actividades de conocimiento; varios tipos
siempre del mismo modo. el orden de las prácticas
lectura y escritura? de inferencias, estilos de
letradas es sociohistórico.
escritura, etc.
Énfasis en la
correspondencia letra-
¿Cuál es la sonido, oralización, Énfasis en prácticas letradas
perspectiva de ampliación de Prelectura, lectura, concretas, vinculación con la
enseñanza? vocabulario, dominio relectura, poslectura. identidad, el rol y la función
sintáctico, formulismos social.
retóricos, estructuras
textuales, etc.
¿Cuál es su fin Alfabetismos sociales o
Alfabetización. Alfabetización funcional.
último? literacidad.

2. El Modelo de destrezas
El modelo de destrezas concibe la enseñanza de la lectura y la escritura como una conducción hacia la
adquisición de destrezas complejas que el niño debe desarrollar, comprendiéndolas como “un conjunto
de mecanismos, que están ordenados desde los más simples a los más complejos” (Condemarín, 1999).

La práctica educativa ha ido determinando que el aprendizaje

de la lectura implica tres etapas bien diferenciadas
(aprestamiento, decodificación y comprensión del texto escrito)
que, además, tienen su momento de trabajo específico (una
después de la otra), tiene sentido que este modelo se haya
expandido para enseñar a leer y a escribir de una manera
Mecánica, Automatizada y Secuenciada, pues este modelo
propende a la memorización de elementos aislados de las
palabras, favoreciendo el aprendizaje fragmentado de los
fonemas, conformando un “paso a paso” que permitirá ir
conociendo palabras (o estructuras más complejas) que se
forman a partir de esos fonogramas.

El modelo de destrezas pone énfasis en la estimulación de la conciencia fonológica del niño, apartando
la idea de que solo se trabaja la relación existente entre fonema y grafema, por lo tanto, para lograr esa
estimulación, se establecen acciones específicas para que el niño vaya familiarizándose con el sistema de
sonidos propios del habla, entendiendo paulatinamente la segmentación de la cadena hablada en
unidades más pequeñas que se combinan de distintas maneras para conformar estructuras más
complejas. Dentro de estos procedimientos se encuentran acciones como la descomposición de palabras

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en sílabas, las sílabas en fonemas y grafemas, el juego con rimas y aliteraciones, la identificación de
sonidos de inicio y finales, entre otros procedimientos que resultan claves para que el niño vaya
automatizando el acto de leer y de escribir.

Cabe destacar que las investigaciones de la materia conceden efectividad a este modelo, especialmente
en el campo de la estimulación temprana y continua de los elementos fonológicos, provocando buenos
resultados en cuanto a la velocidad de lectura, la calidad de la lectura oral y la ortografía. Si bien se trabaja
la comprensión de los significados, usualmente, esto se lleva acabo de manera descontextualizada, no
aportando significativamente a la comprensión integral de los significados, menos estableciendo
relaciones entre elementos, pues se favorece el análisis aislado de elementos.

2.1. Aprestamiento
Este término tiene relación con el desarrollo motriz fino, con la
habilidad de tomar el lápiz y producir distintos tipos de trazos.

Para este modelo, es fundamental el desarrollo motriz o

grafomotricidad, pues es el primer paso que permitirá a los niños y
niñas iniciar el proceso de escritura. Este proceso debe ser gradual,
comenzando con líneas, hasta llegar a trazos mixtos (curvos y rectos)
cada vez más complejos.

Este consta de tres etapas, graduadas por nivel de complejidad:

Primera Etapa (a través de dibujos y líneas de pequeño tamaño):

Extraído en: https://bibliotecadelmaestro.com/ejercicios-de-grafomotricidad-para-ninos-de-primaria/

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Movimientos Trazos mixtos

Punteos Trazos rectos Trazos curvos
deslizados (rectos y curvos)

Segunda Etapa (Ejercicios estructurados):

Trazos rectos

Trazos curvos

Trazos mixtos (rectos

y curvos)

Guirnaldas (trazos
unidos)

Extraído en https://pinstake.com/szlaczki-i-wzory-literopodobne-pictures/775956210774385291/

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Tercera Etapa (enseñanza de las letras):

Pasos de la enseñanza de las letras:

Presentar a los niños y

Retomar la guirnalda y Reproducir el modelo en el
niñas el modelo de la letra
repasarla aire
en tamaño grande

Destacar el punto de
Completar una hoja con
Jugar a recorrer la letra en partida y señalar el
modelos de la letra
el aire recorrido que se realiza
(respetando los planos)
para formar la letra

Extraído en: http://1.bp.blogspot.com/-_w-dB4-SEgI/T8geSa7N3qI/AAAAAAAAABo/jti0MBG3YJI/s1600/Image-0264.jpg

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2.2. Decodificación
Enseñar un vocabulario visual está dirigido a memorizar y
comprender las vocales y consonantes del abecedario como
unidad significativa menor, luego a que las palabras impresas en
una lectura adquieran significado para los niños, y que estos
mismos las asocien a los conceptos y objetos que representan.
Debido a esto se recomienda que los niños y niñas sean capaces
de reconocer cerca de 20 palabras fáciles de uso común y de dos
o tres sílabas como máximo, las cuales sean asociadas con su
significado.

Para desarrollar el proceso de lectura se recomienda que los estudiantes sean capaces de reconocer su
propio nombre y el de sus compañeros de clase, además de reconocer los objetos de la sala mediante la
rotulación de los mismos con carteles o tarjetas. Posterior a que ellos hayan reconocido varias palabras,
se recomienda generar instancias para que ellos vayan formando pequeñas frases con sentido.

El segundo procedimiento se relaciona con el análisis fónico, es decir, que el niño sea capaz de reconocer
y asociar el sonido de la letra con el símbolo gráfico que le corresponde. Cabe destacar que los
estudiantes deben acceder al sonido de la letra (no a su nombre), dejando claro que, por ejemplo, la letra
‘f’ suena [f] y no “efe”.

En general, se promueve el reconocimiento de las vocales y su ejercitación (identificar, leer y escribir),

para dar paso a la enseñanza de las demás letras del abecedario, en combinación con las vocales,
formando Sílabas Directas, como ‘ma’, ‘me’, ‘mi’, ‘mo’, ‘mu’. Como el método favorece la
secuenciación y el aprendizaje mediante rutinas establecidas, se recomienda trabajar cada sonido y letra
entre tres o cuatro días, en un inicio.

Posteriormente, cuando los niños y niñas son capaces de identificar gran parte de las sílabas directas, se
pueden introducir Sílabas Indirectas, en las cuales la vocal se encuentra emplazada antes que la
consonante, como en ‘ar’, ‘as’, ‘am’, ‘en’, ‘es’, entre otras. Más tarde, se pueden integrar SÍLABAS
COMPLEJAS, las cuales exhiben dos consonantes unidas, formando sonidos como ‘pr’, ‘br’, ‘bl’, ‘dr’,
‘tr’, entre otras.

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Extraído en: https://docplayer.es/9346873-M01-fecha-nombre-ma-me-mi-mo-mu-repasa-pinta-y-copia-rodea-y-pinta-los-dibujos-que-tengan-m-ma-me-mi-mo-mu.html

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2.3. Comprensión del texto escrito

Luego de haber aprendido las distintas letras y sus combinaciones, los niños y niñas van descubriendo
nuevas palabras, lo que les permite leer frases o textos.

Poco a poco se va incorporando la lectura de mini cuentos, considerando sólo las palabras con las letras
estudiadas.

Extraído en: https://es.slideshare.net/psykotikha/mtodo-matte

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2.4. Secuenciación, automaticidad y precisión

Como hemos dicho, el modelo de destrezas considera la lectura y escritura como procesos lingüísticos
que van siendo aprendidos conforme se lleva a cabo una enseñanza paulatina de las habilidades y
destrezas comprometidas. La idea es que, al cabo de un tiempo en práctica, el niño logre cada vez mejor
rendimiento en leer y escribir, pero también en escuchar y hablar (Precisión), gracias a la Automaticidad
que alcanza el proceso. En este sentido, “la comprensión del significado evidenciaría el rendimiento
terminal del leer y del escuchar y la expresión del significado evidenciaría el rendimiento terminal del
aprendizaje del hablar y escribir” (Condemarín, Galdames y Medina 1998).

Las habilidades y destrezas comprometidas en la lectura y la escritura son ordenadas en una Secuencia
de Aprendizaje, permitiendo que el estudiante acceda a distintos estímulos de su conciencia fonológica,
desde las unidades más simples a las más complejas. El rol del educador o educadora en este modelo es
directivo, pues es quien muestra con claridad la secuencia de aprendizaje por él/ella diseñada.

En este sentido, las principales críticas al modelo de destrezas se vinculan con la enseñanza de la lectura
y de la escritura desde una perspectiva conductista que favorece el ejercicio estímulo- respuesta en
cuanto a lo que hace el niño para aprender el signo que corresponde.

Por otra parte, el modelo no integra la enseñanza de la lectura y la escritura, tratándolas como unidades
aisladas. Esto se refleja en cómo este modelo no se vincula con la realidad circundante del niño ni lo que
trae consigo desde experiencias formativas anteriores, haciendo énfasis en todo procedimiento que le
permita convertirse en un decodificador experto, pero de manera descontextualizada con la realidad
vivenciada por el estudiante.

Recuerda

a. Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de aprendizaje, con el fin de comenzar
desde las más simples (letras) hasta las más complejas (palabras).

b. El profesor juega el rol de actor directivo en el proceso de aprendizaje de sus alumnos y alumnas, quien, al
inicio, presenta las secuencias de manera clara y estructurada.

c. La comprensión del significado evidenciaría el rendimiento terminal del leer y del escuchar y la expresión
del significado evidenciaría el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y escribir.

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3. Modelo holístico
El modelo holístico otorga la misma calidad dentro del ámbito de la competencia comunicativa a los
procesos de Escuchar, Hablar, Leer y Escribir, los cuales están destinados a comunicar significados en
diversos contextos de la vida cotidiana. Como todo conjunto de habilidades, estas se van desarrollando
mientras más se practiquen, estableciendo un vínculo de fortalecimiento mutuo.

Considerando lo anterior, el aprendizaje de la lectura y de la escritura requieren de un desarrollo de las

demás áreas al momento de ser enfrentado, lo que deja de manifiesto la importancia de las experiencias
previas, del conocimiento del mundo y del dominio del lenguaje para construir significados, favoreciendo
las relaciones de significado más que la memorización de elementos aislados.

En esta lógica, los niños serían usuarios competentes del lenguaje oral, lo cual determinaría la base para
entender el proceso a nivel escrito. En otras palabras, cuando el niño, gracias a su propia experiencia,
comprende que el lenguaje oral es utilizado para producir mensajes que son escuchados e interpretados,
podría proyectar que igual situación sucede con lo que se escribe y lee, pues la escritura es producción
de mensajes escritos y la lectura, una construcción de significados, tal como la escucha, pero a través del
sentido de la vista. Veamos el siguiente diagrama:

En el diagrama, debemos distinguir el

rol del emisor (hablante / escritor)
cumplido por el personaje de azul y el
de receptor (auditor / lector)
desempeñado por el personaje de
anaranjado. Como en todo proceso
comunicativo, estos roles no son fijos,
es decir, se intercambian conforme
vayan respondiendo a los estímulos del
otro. Por ejemplo, si estos personajes
establecieran un diálogo como este:

• Personaje azul: - ¿Te gustaría dar

una vuelta por el parque?
• Personaje anaranjado: - Bueno, me
encanta caminar por el parque.
• Personaje azul: - Genial, ¡vamos!
• Personaje anaranjado: - ¡Ya!

Ambos personajes hablan o escriben un mensaje y ambos, dependiendo su turno, escuchan o leen a su
interlocutor, estableciendo una retroalimentación entre ellos.

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3.1. Interdependencia comunicativa

Como hemos visto, en este modelo se naturaliza la relación entre los actos de Escuchar, Leer, Hablar y
Escribir, lo que deja de manifiesto la Interdependencia Comunicativa existente entre las prácticas
propias de la comunicación, sea esta oral o escrita.

Al respecto, Mabel Condemarín (1991), citando a Smith (1971, 1976)

expresa que “el niño es capaz de abstraer las reglas del funcionamiento
del lenguaje oral por el hecho de estar inmerso en él. De la misma
manera, estima que gracias a una “inmersión” temprana e intensiva en el
lenguaje escrito, se le facilita al niño el descubrimiento de las reglas que
lo rigen, partiendo de la base de que el cerebro humano especialmente
en los primeros cinco años posee un rico potencial para extraer las leyes
(regularizar) la información emergente” (p. 7). De esta forma, los niños y niñas establecerían el vínculo
necesario con cada una de las estructuras y modalidades del lenguaje mediante su uso en Contextos
Naturales y Significativos.

Ejemplo

Escribir para dejar una nota a la mamá en el refrigerador, escribir para enviar un mensaje de texto
vía telefónica, leer para reconocer el nombre de las calles y llegar a un destino, leer los saludos de
cumpleaños en una red social, entre muchas otras posibilidades.

Por otra parte, la familiarización de los niños y niñas con la superestructura textual (silueta) resulta
importante para lograr “la anticipación y comprensión de los contenidos del texto, como el recuerdo de
la información leída; también contribuye a la creación de textos escritos” (Morán, 2006, p. 3). Así, la
familiarización con variados tipos de textos como cuentos, fábulas, noticias, cartas, etc., permite que los
alumnos puedan diferenciar claramente su estructura textual.

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3.2. Esquemas cognitivos para la predicción:

Lector / Texto / Contexto
Los Esquemas Cognitivos son entendidos como el
conjunto de conocimientos del mundo y del
lenguaje que inciden en lo que el niño o niña
interpreta -como Auditor o Lector- del mensaje
percibido, sea este de carácter oral o escrito. Cabe
destacar que los esquemas cognitivos, es decir, este
conjunto de conocimientos, también influencian a
quién produce los mensajes – como Hablante o
Escritor-, por lo tanto, configuran todas las mentes
humanas, siendo también conocidos como
Conocimientos Previos. Por ejemplo, si leemos un
texto que trata de playas, su contenido será
interpretado de manera distinta si el lector vive cerca
de una de ellas o si vive en una zona interior que no
está cercana a una o a alguien que no conoce una
playa.

Entonces, los esquemas cognitivos van a resultar fundamentales al momento de comenzar a gestionar la
interpretación de un Texto, puesto que son los que posibilitan la Contextualización efectiva de lo leído,
además de permitir predecir o anticipar lo que se está leyendo.

Atención

La activación y desarrollo de los Esquemas Cognitivos o Conocimientos Previos puede ser

necesaria en tres instancias. Cuando se:

1. Presenta un tema que requiere del conocimiento de determinados conceptos e ideas necesarios
para entenderlo.

2. Observa, en medio de una lección, que ciertos estudiantes necesitan más conocimiento previo
para entender mejor lo que están leyendo o escribiendo.

3. Presenta una pieza de literatura dentro de la lección o de la unidad temática.

(Condemarín, 2000)

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3.3. Estrategias de enseñanza usadas por el modelo holístico

NOMBRE DE LA DESCRIPCIÓN
ACCIÓN
Escuchar cuentos contados, leídos o grabados, mientras el niño va pareando visualmente
las palabras escuchadas. Brindar a los alumnos muchas experiencias de escuchar cuentos
Escucha activa narrados, leídos o grabados en los cuales éstos vayan siguiendo visualmente las líneas,
aunque no sepan leer, conjuntamente con la realización de experiencias compartidas sobre
libros (Holdaway, 1979).
Creación de un ambiente letrado dentro de la sala de clases que permita la inmersión
Ambiente de aula
mediante la utilización de variados textos impresos que existen en el ambiente natural del
preparado para la
niño, tales como afiches, volantes, catálogos, folletos, instrucciones, carteles, rótulos,
“inmersión”
avisos, comunicaciones, diarios, revistas, etc.
Lectura de Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los niños, tales como sus
experiencias experiencias vividas, sus cantos, rezos, anécdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, etc.
Estimular a los niños a leer “lecturas predecibles” (Condemarín, 1990) aunque no sepan
decodificar. Estas lecturas se denominan predecibles porque los niños anticipan lo que el
autor va a decir a continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el profesor lee unas
Lectura predecible pocas páginas e incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el
contenido siguiente. Gracias a que el texto está impreso sobre la base de su cultura oral y
porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentación de secuencias o de
hechos sucesivos o acumulativos.
Dramatización Dramatización y participación en experiencias compartidas sobre libros y escritura creativa.
Idealmente, este espacio debería estar en el sector del aula que rodea el pizarrón, de
manera que éste se pueda utilizar como apoyo en las experiencias de aprendizaje, cuando
sea necesario.
Si el espacio lo permite, es interesante disponer algunas “graderías o tarimas de madera”
de dos o tres escalones (resguardando la seguridad de todos), de manera que los niños y
niñas puedan sentarse alrededor de la Educadora/or de Párvulos y los textos. Los libros
pueden ordenarse en contenedores, en repisas y, preferentemente, en presentadores que
permitan visualizar aquellos libros relacionados con las experiencias que se están
realizando, o los referentes culturales que están en vías de construirse. Esta exposición que
se renueva periódicamente, según las circunstancias, desarrolla actitudes positivas de
lectura en los niños y niñas, y los induce a colaborar con su ordenamiento flexible y
Uso de biblioteca
razonado.
de aula
Respecto a la clasificación de los libros en los presentadores o contenedores, ésta debe
ser flexible y decidida en conjunto con los niños y niñas. Por ejemplo, los libros pueden
separarse en: cuentos, libros de información, poesía, etc., pero también, pueden separarse
en cuentos cuyo personaje principal es un niño o niña, un animal, un ser maravilloso o
mágico; o bien, aquéllos que ocurren en contextos actuales o pasados; etc. Lo importante
es involucrar a los niños y niñas en esta clasificación e invitarlos a mantener ese orden
durante el tiempo que sea pertinente. Es interesante, además, que cuando un niño o niña
guarda un libro en determinado lugar de la zona de libros, este pueda justificar su decisión.
En la medida de las posibilidades de la escuela, la cantidad de textos debe ser apreciable,
con el fin de multiplicar y diversificar las experiencias de niños y niñas.
Mineduc, Libros y más libros al alcance de la mano, 2008, p .20

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Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propósito claro para los
Leer y escribir
alumnos. Practicar la escritura en situaciones igualmente significativas para el alumno y en
para “algo”
una atmósfera permisiva y estimuladora de la creatividad.
Estimular la toma de conciencia de los lectores (metacognición) de sus aportes al texto.
Por ejemplo; proporcionarles textos para ser leídos en los cuales se omiten
Metacognición sistemáticamente palabras y son reemplazadas por una línea de extensión constante con
el fin de que el lector complete las omisiones sobre la base de su experiencia con el
lenguaje (procedimiento “cloze”).
Estimular a los niños a leer el mundo, interrogando de manera natural los textos que
encuentran a su alcance, con el propósito de obtener de ellos su significado (Jolibert, 1991).
Estos textos son de naturaleza diversa tal como letreros de las calles, propagandas, avisos,
Caminatas de
títulos de libros o titulares de diarios y revistas, anuncios callejeros, etiquetas de envases y
lectura
muchos otros. Los niños realizan con este fin caminatas de lectura por su barrio e
incrementan su mundo letrado en la sala de clases con la utilización de los textos impresos
funcionales que existen en su entorno.
Promover la lectura de registros de experiencias, es decir, textos dictados al profesor o
Registros de
escritos por él donde se han impreso las experiencias vividas por los niños en diferentes
experiencias
contextos situacionales.
Hacer explícito a los niños el propósito para leer y presentarles, por ende, textos que
Explicitar el satisfagan diversas necesidades y funciones: leer cartas, invitaciones, saludos (función
propósito interactiva); buscar información (función heurística); leer reglas de juegos o normas e
instrucciones (función instruccional); leer por el placer de leer (función recreativa), etc.
Aplicar la metodología de proyectos al nivel de la sala de clases por su importancia en el
Metodología de
establecimiento de contratos y correspondencia con necesidades reales y propósitos
proyectos
compartidos.
Estructuras Presentarles a los niños textos con estructuras claramente definidas, evitando la lectura no
textuales significativa de palabras u oraciones aisladas y sin sentido para ellos.
definidas
Conocimiento de Destacar la importancia del conocimiento de la estructura del texto por parte del lector en
estructura textual la construcción o reconstrucción del texto que está leyendo.
Vínculo Observar la influencia de las distintas propiedades del texto sobre el entendimiento del
texto-lector- lector y sobre el recuerdo de su información sobre distintas clases de texto.
contexto
Proporcionar a los niños variadas experiencias de lectura y escritura con el fin de
familiarizarlos con diferentes estructuras que definen diferentes tipos de discurso y capten
Experiencias el significado de aventuras, fábulas, cuentos folklóricos, cartas, recetas, instrucciones, etc.
diversas de lectura Esto los capacita activamente para predecir y recordar diferentes tipos de discurso en
y escritura cuanto lectores o escritores. También los estimula a expresarse en forma oral y escrita
sobre la base de los diversos tipos de estructuras y contenidos de los discursos que han
aprendido.

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 Módulo: 2
Curso: Estrategias para la enseñanza de la prelectura, lectura y escritura

Estimular la escritura de textos comunicativos tales como saludos de cumpleaños,

Escritura funcional
felicitaciones, cartas, agradecimientos, etc.
Crear instancias de escritura creativa por parte de los alumnos, como anécdotas, chistes,
Escritura creativa
adivinanzas, cuentos, poemas y otras.
Estimular el microperiodismo a través de escritura de noticias, crónicas, entrevistas,
Microperiodismo
reportajes, tiras cómicas, formación del diario mural.
Los textos divergentes son aquellos que se caracterizan por la construcción y/o
Escritura de textos completación de oraciones con falta de lógica habitual en el uso del lenguaje. Por su
divergentes ludicidad, debemos promover la escritura de este tipo de textos, tales como
“quebrantahuesos”, definiciones y refranes divergentes, etc.
Esquemas Alentar a los lectores a hacer un uso activo de sus conocimientos previos (esquemas
cognitivos cognitivos) antes, durante y después de la lectura para apoyar la comprensión directa del
conscientemente texto, así como las variadas funciones de la inferencia.
activos en los 3
momentos de la
lectura

Elaboración propia a partir de la lectura del texto “Integración de dos modelos en el desarrollo del lenguaje oral y escrito” de
Mabel Condemarín (1991).

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 Módulo: 2
Curso: Estrategias para la enseñanza de la prelectura, lectura y escritura

Cierre
De esta manera, hemos llegado al final del módulo 2 “Estrategias de prelectura, lectura y escritura basadas
en el modelo conductista de destreza y en el modelo constructivista holístico”, gracias al cual seremos
capaces de explicar, con claridad y sencillez, la importancia que encierran las estrategias utilizadas por
ambos modelos para lograr el aprendizaje de la prelectura, lectura y escritura.

La evidencia nos indica que, si bien cada uno de los dos modelos estudiados tiene sus fortalezas, también
ofrecen oportunidades de mejora y estas se relacionan con la idea de “integrar” lo mejor de cada uno,
pues comprobado está que el modelo de destrezas (sintético) da buenos resultados en torno a los
procesos más mecánicos (aprender el abecedario, reconocer letras y sonidos) y que el modelo holístico
(global) hace énfasis en las relaciones de las palabras con el contexto, favoreciendo la comprensión de
su entorno.

Dado lo anterior, se aconseja:

Consejos para la implementación de ambos modelos

1 Presentar situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito que aseguren su desarrollo como
un continuo natural, sin divisiones tajantes entre distintas etapas.
2 Ofrecer situaciones significativas que faciliten a los niños descubrir el sentido de los símbolos
gráficos con un propósito claro a partir de sus primeros contactos con ellos.
3 Validar el activo papel de descubridor y elaborador de mensajes escritos que desempeña el niño
en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
4 Atender a los niños que no tienen éxito en aprender con el modelo tradicional, debido a sus
especiales necesidades educativas o estilos cognitivos.
5 Favorecer especialmente a los alumnos provenientes de ambientes socioculturales de privados
de situaciones de lenguaje escrito.
6 Otorgar a los alumnos y alumnas el papel de actor principal, descubridor y elaborador de
mensajes escritos.

En el próximo módulo nos adentraremos en el modelo que posee una perspectiva más integral en el
ámbito de enseñanza de la prelectura, lectura y escritura que, como todo modelo, cuenta con una serie
de estrategias para abordar el desafío de llevar a su umbral lector a cada niño y niña ¡Hasta la próxima!

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