EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRAL

Una mirada desde el paisaje y la ciudadanía

Durante el año 2021, ocurrió un hecho trascendental para la educación, que fue la aprobación de la Ley
N.° 27.621 para la implementación de la Educación Ambiental Integral (EAI) en la República Argentina. A partir
de ese momento, comenzó la elaboración de las Estrategias Nacionales y Jurisdiccionales de Educación
Ambiental Integral (ENEAI y EJEAI, respectivamente) para que fuera incorporada en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo. En ese sentido, la provincia de Buenos Aires conformó la mesa de EAI
donde se elabora la EJEAI de manera conjunta con el Ministerio de Ambiente.
Durante el año 2022, la Dirección Provincial de Educación Inicial compartió un documento con todo el
nivel denominado “El ambiente provocador, clave para la alfabetización cultural: Materiales didácticos y lugar
en la enseñanza” (2022). Luego de la vuelta a la presencialidad plena, se plantearon nuevos desafíos sobre
cómo habitar y desarrollar las propuestas educativas en las instituciones. El objetivo de dicho documento fue
aportar ideas respecto al tipo y uso de materiales didácticos, así como también sobre la conformación de los
espacios en los jardines en clave de paisaje y ciudadanía.
En ese marco, el Nivel Inicial durante el año 2022 empezó un proceso de Actualización Curricular donde
se puso en debate de manera democrática cómo incorporar la cuestión ambiental en su diseño. Luego de
extensas jornadas de consulta, hubo una mirada unánime para que el tema fuera incorporado, tal cual consta
en la ley, de una manera transversal, permanente y continua. Así, en el nuevo Diseño Curricular para la Educación
Inicial (DGCyE, 2022) la Educación Ambiental Integral forma parte de una perspectiva que atraviesa todas las
áreas de enseñanza.
Hoy nos encontramos en el desafío de fortalecer proyectos institucionales, distritales y regionales, así
como también crearlos allí donde no existan, y trabajarlos enmarcados en la perspectiva del diseño curricular y
de la Ley nacional. La centralidad está en la enseñanza y en reflexionar acerca del cuidado y protección del
ambiente como parte de la construcción de ciudadanías democráticas en un marco de derechos, ya que niñas
y niños necesitan vivir en un ambiente sano, digno y diverso.
En este documento pretendemos desarrollar tan sólo una parte del universo relacionado con la
educación ambiental integral con una mirada desde el paisaje y la ciudadanía, como forma de hacer pie allí
donde la complejidad nos dificulta pensar por dónde comenzar. Como bien se expresa en el Diseño Curricular
(DGCyE, 2022), el ambiente es complejo, dinámico, multiescalar y refiere a cambios muy profundos que nos
permitan pensarnos desde otros paradigmas de sociedad.
La vegetación, y la naturaleza en general, son parte de un tejido complejo que forma el hábitat de
ciudadanos y ciudadanas. En la medida que niñas y niños son sujetos de derechos, tienen algo allí para decir,
simbolizar y construir sentidos. En esta relación particular entre el ser humano y la naturaleza, el ejercicio de
ciudadanía es una de las claves en la construcción de paisajes para recrear infancias (Roussy, 2019). Es allí
donde el paisaje como manera tangible, relacionado con la cultura y el territorio, nos permite desarrollar el tema
ambiental desde una mirada propia de niñas y niños para abordar los conflictos que se viven diariamente, ya
sea dentro de la institución (el uso de los bienes comunes, los materiales didácticos, los patios de juegos), así
como también en el jardín de infantes como relación con las familias y articulador social de una comunidad.
 En este sentido, consideramos que algunas de las cuestiones centrales refieren a que pensemos estas
preguntas: ¿qué paisajes habitan nuestras infancias?, ¿qué propuestas ofreceremos en términos de
enseñanza?, ¿cuál es el paisaje de las áreas exteriores de los jardines?, ¿cómo pensamos la relación entre el
“adentro”, de lo construido, y el “afuera”, el aire libre como un todo?
Les proponemos pensar los patios de juegos como lugares de enseñanza constante o permanente, con
la centralidad en niñas y niños en relación con la naturaleza. Indagar junto a las infancias, las familias y la
comunidad cómo construimos patios naturalizados donde se puedan desplegar las áreas de enseñanza de
acuerdo con lo que nos ofrece el entorno. Tendremos jardines que podrán desarrollar un amplio repertorio en
las áreas exteriores y también instituciones donde, por una cuestión de espacio, probablemente sea más
acotado. Allí donde estas propuestas no puedan realizarse dentro del jardín, quizá puedan hacerse fuera de él,
en un espacio público, en ámbitos sociales o en salidas educativas para enseñar los contenidos en otros
contextos, así como conocer otras realidades, diferentes a las cotidianas de nuestras niñas y niños. De esta
manera, se podrá ejercer el derecho al verde que tienen nuestras infancias, el derecho a vivir en un ambiente
sano, digno y diverso.
A continuación, desarrollaremos tan sólo algunas de las propuestas desde la perspectiva de la EAI,
pensando siempre en relación con las áreas de enseñanza, la comunidad y, sobre todo, con nuestras niñas y
niños. Esperamos que puedan encontrar algunos elementos que sirvan como inspiradores de la creatividad en
la tarea pedagógica.

Distrito de Merlo, JI 954.

Huertas-jardín
El marco conceptual común en el que se desarrollan las huertas tiene que ver con la igualdad de
derechos, la soberanía alimentaria y la alimentación. Allí donde los espacios verdes escasean, los equipos
directivos y docentes pudieron trabajar la huerta junto a las familias como manera de “llevar algo de verde
donde no lo había". El cuidado del verde, la conservación del ambiente como parte de la identidad institucional
que irradió hacia una comunidad fue una idea potente. La huerta también permitió pensar en términos
distributivos y equitativos, de solidaridad.
Nos interesa compartir aquí la pregunta: ¿qué es una huerta en el jardín de infantes? ¿Es acaso
solamente un dispositivo para cultivar especies comestibles y, de esa manera, aprender sobre los ciclos vitales,
la alimentación, etc.? En los encuentros virtuales de huerta-jardín en el año 2021, una directora describió el
proyecto de huertas como "Descubrir algo nuevo". Allí nos podríamos preguntar: ¿qué es lo nuevo para nuestras
niñas y niños? ¿Qué aprendizajes nuevos construiremos desde la mirada infantil sobre las huertas-jardín?
Es en torno a estas preguntas que nos inclinamos a pensar las huertas como un jardín que puede tener
toda la vegetación posible en su diseño, entre ellas, especies comestibles y aromáticas. Pensar en un jardín nos
remite a cómo el ser humano se relaciona con la naturaleza de manera productiva, estética, simbólica e
histórica, entre otras. Indagar en las huertas como jardín nos amplía la mirada y nos permite pensar más
posibilidades para un espacio que, en muchos casos, aparece sólo como un lugar al que nos dirigimos para
aprender algo ya prefijado. Por este motivo, nos inclinamos a ampliar la mirada hacia proyectos de huertas-
jardín. Nos interesa pensar estos espacios como lugares del descubrimiento.
Resulta necesario diseñar nuestras huertas-jardín desde la mirada infantil. Una primera pregunta que
nos podríamos hacer es qué formas ponemos a disposición de niñas y niños desde el diseño de la huerta. ¿Qué
formas desean que tenga? ¿En qué lugar del parque podría ubicarse? Podemos pensar en formas múltiples:
circulares, espiraladas, triangulares e, incluso, irregulares, mezclándolas. Esto nos dará una estructura
laberíntica en su propia conformación. Pensarla como un laberinto para vivir la experiencia de intriga, pérdida,
destino, lugar de reparo. Si pensamos la huerta-jardín desde una forma totalmente libre, seguramente tengamos
más posibilidades de enseñanza. Podremos disponer pequeños espacios para el cultivo de especies
comestibles, pero también para el cultivo de aromas, texturas, floraciones. La segunda pregunta referida a
dónde ubicamos la huerta-jardín también es para poner en debate con nuestras niñas y niños, docentes,
familias, puesto que se puede ubicar en cualquier sector que tenga buen asoleamiento. Entonces, la huerta-
jardín ya no tiene que ser en surcos, perimetral o en esquina, sino que, incluso, puede ocupar el lugar central o
cierta centralidad irradiando hacia el resto del parque.
La huerta-jardín es interesante pensarla en las dos dimensiones, pero también, y centralmente, en una
tercera dimensión: ¿es posible realizar túneles de la altura de niñas y niños con zapallales o tomatales?, ¿cómo
generamos espacios de sombra para leer cuentos?, ¿cómo se entrecruzan aquí los lenguajes artísticos? ¿En
ciertos sectores tendremos espantapájaros y en otros atrae-pájaros? Los hoteles de bichos, la relación con la
naturaleza.
Construir una huerta-jardín que sea abierta, que se pueda expandir fácilmente, que tome rumbos
inciertos de acuerdo a cómo se desarrollan los cultivos, con especies perennes que le otorguen mayor
estabilidad a lo largo del año y, sobre todo, en relación con el resto del parque del jardín, son algunos de los
objetivos puestos en juego.
Para poder realizar algunos componentes de la huerta-jardín, compartimos documentos del Ministerio
de Ambiente de la Provincia con información técnica para el desarrollo de la parte de cultivos comestibles de
la huerta, compostaje, hoteles de bichos, etc., que se podrán poner en juego con las propuestas pedagógicas
en el sentido que expusimos anteriormente.
Enlaces de interés:
Soberanía alimentaria y Manual de huertas
Composteras
Compostaje
Calendario de siembra
 Para terminar, pensamos que quizá la huerta-jardín sea un espacio común que se puede compartir y en
el que se conjugue ambiente mirado desde el paisaje, la enseñanza y belleza para nuestras infancias. En este
sentido, dice Jorge Larrosa (2020, pp2):
Y es que lo bello clama por ser compartido.
¿Cómo hacer de lo bello una categoría no sólo estética sino también ética y, sobre todo, política?
¿Sería la belleza uno de los componentes de nuestro ser-en-común? ¿Podría pensarse una relación entre lo
bello y lo bueno? ¿Se podría hablar de un derecho a la belleza? Y ese derecho, ¿sería individual o colectivo?
Es la belleza la que nos ancla a un mundo en el que la blancura de una nieve, la precisión de unos versos,
o la amplitud de un horizonte se nos hacen irrenunciables, simplemente porque sentimos que son bellos,
que son de todos y todas y que merece la pena defenderlos y compartirlos. Tal vez por eso hemos inventado
cosas como escuelas, universidades, museos, bibliotecas y jardines (de lectura, arte y conversación): para
hacerle un sitio a la belleza cívica, colectiva, política, democrática, pública, republicana, palabreada; para
darle un lugar a lo bello común, comunizado y compartido.

Distrito Mar Chiquita, General Pirán, JIRIMM 8

 Distrito de Merlo, JI 954.

Mariposarios
¿Por qué hay mariposas? Curiosean las niñas y los niños. Nos podríamos preguntar también si en todos
los lugares tenemos mariposas a disposición de las infancias. Los mariposarios son dispositivos pedagógicos
muy interesantes cuando se entrelazan con una perspectiva ambiental del jardín y de la comunidad, una manera
más de entrar en diálogo en torno al territorio que vivimos y habitamos. Y también, de incluir el cuidado como
una práctica cotidiana asumida por las niñas y niños junto con sus docentes.
Tanto en la ciudad como en el campo o en las islas, las mariposas habitan nuestro territorio. Estarán
presentes allí donde encuentren vegetación donde hospedarse y reproducirse, donde no haya elementos
químicos que las combatan y donde exista un entorno de cuidado y respeto hacia ellas.
Los mariposarios son interesantes porque es posible crearlos en pequeños espacios dentro de la misma
sala, en pequeños patios o en amplias áreas exteriores, integrados a un parque lúdico o a una huerta-jardín.
A partir de ellos, se puede observar el ciclo de vida de las mariposas, reconocer los cambios, la crisálida
y la metamorfosis hasta que emergen, usar instrumentos para la observación, iniciar registros en calendarios,
aproximarse al uso de bibliografía específica, vivenciar la experiencia de los diferentes estadios de las orugas,
construir el dispositivo, realizar mediciones, reconocer el ciclo ligado a las estaciones del año. Estas son sólo
algunos de los contenidos que podrían formar parte del proyecto.
Pensar la liberación de las mariposas como un evento compartido junto a las familias, proyectos de
mariposarios para el barrio o, incluso, acercar estas propuestas a las instancias de decisión distritales son
formas de trabajar la escala comunitaria de la Educación Ambiental Integral. También lo es hacer llegar las
voces de nuestras niñas y niños a las instancias de decisión municipales para construir territorios más
amigables para las infancias.

Distrito de Merlo, JI 954.

Distrito de Merlo, JI 954.

Jardines de colibríes, colores y flores
En este apartado, invitamos a las instituciones a formar verdaderos jardines floridos de salvias para atraer
colibríes e insectos, y crear un mundo de colores ligados al arte, la música y la poesía.
Las salvias son especies de plantas de la familia de las lamiáceas o labiadas que, por la forma de sus
flores, atraen especialmente a los colibríes. La prolongada floración de ciertas especies de salvias hace que
podamos tener, según las regiones, floraciones durante casi todo el año. De esta manera, la Salvia guaranítica
es una de las especies que florece violeta y azul durante casi todo el año, pudiendo helarse en zonas
descampadas, pero con posibilidad de rebrotar en primavera, si se la protege. También la Salvia involucrata
suma una floración rosada o fucsia a la paleta de colores, bien entrado el otoño e incluso durante todo el
invierno, si se encuentra en la ciudad o en zonas protegidas. Tenemos la Salvia officinalis ‒o “salvia comestible”‒
, de menor porte, y que puede entrelazarse entre las huertas-jardín y los jardines de colibríes. A su vez, existe la
Salvia leucantha, de una profusa floración otoñal, justamente cuando estamos en plena actividad en las
instituciones. Podríamos continuar nombrando especies de salvias porque existe un universo enorme que las
y los invitamos a investigar.
Elegimos especialmente las salvias porque son de fácil implantación y reproducción. Podríamos empezar
con sólo cuatro plantas, o con una planta por sala y por turno, dispuestas en la tierra o, si no es posible, en
macetas, de manera que nos permitan estar “entre” ellas, traspasarlas. Su especial cuidado y desarrollo nos
encontrará rápidamente con grandes ejemplares de salvias que podrán ser podadas para reproducir y hacer
más plantas de salvias en cada sala de manera compartida. Dichos plantines podrían ligarse a una nueva
plantación colectiva de todo el parque, y así agrandar el grupo de plantas madre, o también podrían compartirse
con las familias para que los colibríes se alimenten en todo el barrio. Se podría pensar también un proyecto de
colibríes para el espacio público (plazas, veredas, vías del ferrocarril), donde plantemos pequeños jardines de
colibríes ligados a espacios de infancias.
Las niñas y los niños tendrán la posibilidad de experimentar un jardín donde pueden investigar sobre los
colibríes y las aves, o sobre el cuidado de las plantas, su cultivo ‒y el de las salvias en particular‒, acerca de las
flores y los colores, o de las hormigas que “acechan” el jardín de colibríes. Es posible crear un lugar para la
indagación desde donde puedan surgir los intereses de las infancias sobre qué investigar, qué averiguar, pero
también sobre cómo cuidar, habitar y disfrutar ese ámbito, cómo ligarlo a lecturas literarias y canciones con
sentido pedagógico. ¿Qué sentidos pedagógicos pondríamos en juego en un jardín de colibríes, colores y flores?

El árbol y el bosque
Nos interesa poner en diálogo la posibilidad de cultivar un árbol o un bosque en el jardín de infantes. A
veces los árboles, o incluso el bosque, se encuentran allí, y será necesario construir sus sentidos, conocerlos y
cuidarlos para que puedan continuar su crecimiento. Allí donde es posible tener árboles, o donde ya se tienen
por la existencia de espacio, es necesario tener algunas consideraciones para su cuidado, desarrollo y
crecimiento.
Para comenzar, podríamos preguntarnos: ¿por qué cuidar un árbol?, ¿qué cultivaríamos con el árbol?
Seguramente, a partir de estas indagaciones surjan muchas ideas que permitan construir sentido y generen
nuevas preguntas, algunas que se responderán y otras que no. Desde allí, daremos sentido pedagógico a la
tarea y nuestras niñas y niños se encontrarán bajo su fronda haciendo rondas colectivas, pero también de a
pocas y pocos susurrando cuentos, o simplemente descansando colgadas y colgados de una hamaca.
 El bosque tiene múltiples sentidos, muchos de los cuales han sido indagados por la literatura, pero
también en la historia de la humanidad, desde entenderlo como el recurso que proveía leña y madera hasta
como espacio inhóspito del peligro. Los sentidos que tenemos hoy del bosque son diferentes. Nos podríamos
preguntar: ¿qué sucede con el bosque en nuestras infancias? Estar en un bosque es una experiencia que nos
traspasa; aparece la penumbra y la humedad relativa del aire es mayor, el sonido de las hojas nos envuelve y el
aroma a madera y líquenes nos abraza. ¿de qué modo nuestras niñas y niños llegan allí? Narrar un cuento a la
sombra de los árboles, jugar y armar refugios en la penumbra y las múltiples variaciones que pueden explorarse
en los espacios exteriores. ¿Es posible vivir algo de esto en el jardín?
Para construir un bosque son necesarios al menos tres árboles, pero cuantos más podamos plantar, mejor
será. Podrían estar dispuestos en triángulo o de manera aleatoria, aunque siempre cercanos, entre 4 y 6 m entre
sí. La escala del bosque es pequeña, no es necesario tener grandes árboles para que nuestras niñas y niños
puedan estar dentro del bosque; el portal de acceso al bosque, las plantas que esconden su perímetro nos
marcan un adentro y un afuera. Nos preparamos para ingresar. ¿Cómo es el portal?, ¿desde dónde se ingresa?,
¿por qué? son algunas de las preguntas que nos podemos hacer con las infancias para construir el bosque.
La elección de los árboles no es tarea fácil, brindaremos algunos lineamientos que permitirán indagar
sobre posibles especies. Como primera variable, pensamos en pequeños árboles que de tamaño adulto no
superen los 6-8 m de altura, ya que, de esta manera, no tendremos inconvenientes posteriores por caída de
ramas o de ejemplares. Pueden ser especies perennes para un bosque más oscuro, muy frío en invierno y fresco
en verano, con ejemplares de Acacia dealbata, “aromo”, o de Eriobotrya japónica, “níspero”, o de Solanum
granuloso-leprosum, “fumo bravo”. También pueden ser especies caducas, formando un bosque otoñal. Algunas
especies podrían ser: Acer buergerianum, “arce”, Cercis silliquastrum, “árbol de judea”, Salix humboldtiana, “sauce
nativo”, y Salix erytroflexuosa, “sauce eléctrico”, Dyospirus kaki, “caqui”, Erithrina crista-galli, “ceibo” (no muestra
el otoño con su caída de hojas), Tecoma stans, “lapachillo”, entre otros.
Plantar y cuidar un árbol es una tarea delicada y atenta. Compartimos un breve esquema de plantación:
 Para terminar, invitamos a cultivar un árbol colectivo, el árbol de la Memoria, la Acacia carnaval que,
enlazada con lecturas literarias de abuelas, nos permite trabajar la cuestión de la memoria y las infancias bajo
el proyecto denominado: “El árbol de las Abuelas: Itinerarios entre infancias y memorias”. Invitamos a descargar
el libro que da cuenta de la propuesta y que, de una u otra manera, nos hace pensar en cómo la memoria y la
literatura en un tiempo de pausa, de reflexión, se enlazan con el cultivo de un árbol y construyen identidades
colectivas en clave de ciudadanía. El árbol de las Abuelas. Itinerarios entre infancias y memorias

Distrito San Fernando, Jardín de islas, JI 928.

 Coronel Suárez, Colonia Santa María, JI 915.

Jardín de las abuelas y macetarios populares

Pensamos que este apartado es una oportunidad para aquellos pequeños espacios que existen en el
jardín, o para las instituciones que quedaron con ámbitos exteriores acotados. Allí donde nos convoca un
pequeño patio interno o un remanente lateral de área exterior, es necesario utilizar la imaginación para poder
crear un ámbito educativo donde no lo hay.
En este sentido, de las mejores tradiciones que contamos en nuestras comunidades y nuestros barrios
es el trasiego de plantas entre vecinas y vecinos, la cultura del gajo que nuestras abuelas y abuelos cultivaban,
compartiendo plantas de casa en casa. De a poco, cada residencia fue conformando su pequeño jardín, en el
frente o en el patio trasero, con macetas en las paredes, malvones que rebosan los umbrales, aloes vera que
sanan y geranios que cuelgan de los dinteles de las ventanas. Existe allí un saber popular que cultivó un universo
de plantas y creó un sinfín de macetas, a partir de recipientes diversos, que permitió hacer más vivibles y más
bellos los hogares de las familias.
Les proponemos retomar esa tradición, ponerla en valor y convocar a las familias a compartir sus plantas
con el jardín y crear en ese pequeño patio común un repositorio de plantas del barrio y de la comunidad, una
representación de todos los jardines del barrio, un jardín común con todas las macetas que supimos construir,
en el piso, colgadas de las paredes, en estanterías. Crear ese pequeño oasis de cultivo comunitario que inunde
de aromas el jardín, que nos permita tener gajos para multiplicar plantas en las salas y compartir con todo el
barrio una experiencia común, compartida.

Patios sonoros
Los patios sonoros se conforman como una alternativa para incorporar en las áreas exteriores,
articulando la experimentación, la creatividad y el lenguaje sonoro. Un estar y hacer, en palabras de Malaguzzi
(2005), con las cosas, las personas, los coetáneos y con los sonidos.
Se piensa como un espacio determinado consagrado a la interacción y al ejercicio intensivo de la
imaginación, con vivencias sensoriales para transitar donde se vincule, en clave infantil, el espacio con los
objetos y los sonidos. Un espacio en el que niñas y niños, de manera autónoma, puedan jugar libremente con
los sonidos que ellas mismas y ellos mismos producen.
Para su construcción se necesita una estructura, que puede ser de madera o de hierro, y una malla en
donde se puedan atar los cotidiáfonos. También podrían usarse las ramas o los árboles del parque. La altura
de la estructura debe ser adecuada a las niñas y los niños.
La selección de los materiales puede estar organizada por la calidad, forma o la manera en que estos
producen sonidos:
- Para soplar o susurrar: se usan tubos de diferentes largos con pequeños orificios, simulando una quena
o un instrumento de viento. También se pueden usar bambúes o cañas, cucharas de madera y de metal, caños
de distintos espesores de metal o bronce.
- Para golpear o percutir: tambores, tapas de ollas de diferentes tamaños, platos de metal, coladores de
metal, flaneras, palanganas de metal o enlozadas, latas de todo tipo y tamaño, fuentones y todo aquello que se
reciba de la comunidad.
- Para que toque el viento: pueden usarse llaves colgadas, de diferente tamaño y material, latón de
distintos tamaños, caracoles, cañas, chapitas de metal o de gaseosas, botellas con agua a diferentes alturas,
caños de diferentes largo y espesor.
- Para rasgar: se puede usar tiento o tanza con diferentes grosores. Y también tablas de lavar de madera.
Cacharros rugosos y lisos de diferentes tamaños.
Los patios sonoros son una oportunidad para construir un pequeño lugar dedicado a los sonidos, a la
indagación sobre los elementos y los efectos que producen con su interacción, al encuentro entre pares para
crear sonidos y escuchar. Para reconocer el aporte de las niñas y los niños y sumar sonidos en la renovación
de los patios sonoros, como también extender lúdicamente a las familias dicha exploración y búsqueda.
Por último, podemos explorar las múltiples formas de crear sonidos de las culturas que se entrelazan en
nuestros jardines, rescatando las sonoridades y las formas en que las familias y la comunidad resuenan. Aquí,
la perspectiva de la interculturalidad tiene mucho para aportar.
 Distrito de Trenque Lauquen, JI 909.

Veo veo… el mundo natural

¿A qué se parecen los colores, sonidos y formas de la naturaleza? El veo veo es un juego de los sentidos
en que niñas y niños intercambian pistas, a través de las cuales describen lo que van percibiendo acerca de los
mundos reales con sus pensamientos, saberes, lenguas, formas de hablar y comunicarse, pero también de los
mundos fantásticos, invisibles, inmateriales o intangibles que podemos conocer a través de la imaginación. Los
cuerpos existentes en esos mundos son construcciones sociales y culturales, que contienen algunas
características que podemos ver, sentir o imaginar, como color, olor, sonoridad, líquido, gaseoso, sólido,
redondo, alargado, ovalado, liso, áspero, suave, fino, grueso, delgado, abultado, plano, caliente, frío, templado,
que nos permiten percibir las distintas formas de existencia: el viento habla de ciertas formas a través de un
espacio abierto, y de otras, cuando se encuentra con los árboles. Lo mismo pasa con la lluvia, que hace cambiar
el perfume del aire cuando se encuentra con la tierra o el pasto, o cuando los vientos vienen con truenos.
Podemos invitar a las niñas y los niños a describir, descubrir e interpretar el mundo natural, recuperando
características de los cuerpos de cada persona no humana, animales, y cada planta, especie de vegetales que,
al igual que los seres humanos, poseen distintos colores, formas, texturas, olores, sonoridades, voces, algunos
más próximos y conocidos y otros más distantes y desconocidos. Pueden ir mencionando características de
seres vivos o seres imaginarios (dragón; gigante; duendes o gnomos) “como quien juega con las formas
cambiantes que revela un calidoscopio” (Borges, 1957).
A modo de cierre
Cada uno de los proyectos, tanto institucionales como distritales y regionales, plantea el desafío de ser
pensado en las tres escalas: la comunitaria, la institucional y la de la enseñanza, siempre en relación y en
continuo diálogo entre sí. Con la centralidad en la ciudadanía para que nuestras niñas y nuestros niños diseñen
y construyan los ámbitos junto a las familias, las maestras, los maestros y los equipos directivos. Para que sus
voces traspasen el jardín y transformen el barrio, la comunidad, y que dichas propuestas se consoliden en
gestión institucional y comunitaria ante quien corresponda.
Buscamos crear patios de naturaleza preparados para alojar múltiples situaciones de enseñanza, donde
nuestras niñas y niños de manera autónoma también puedan recorrerlo, desarrollar sus inquietudes e intereses
y encontrar su propio lugar. Pero también, y centralmente, que equipos directivos, maestras y maestros
continúen y profundicen propuestas pedagógicas potentes para las áreas exteriores que amplíen el repertorio
cultural de nuestras infancias, dando cuenta de las perspectivas del diseño curricular que enmarcan la tarea de
todos los días. Cuantas más y mejores propuestas encontremos en los patios, será posible multiplicar su uso
y albergar en simultáneo muchas niñas y niños. ¿Qué oportunidades educativas se abren al contar con múltiples
espacios y sus variaciones? De esta manera, se podrá pasar de un sistema de usos por turnos del patio de
juegos, a un uso centrado en los intereses de las niñas y los niños, en las necesidades pedagógicas del
momento, construido sobre la base de acuerdos y cuidados debatidos entre todas las salas.
Pensar en la educación ambiental integral es acercarse a construir un conocimiento capaz de transformar
el territorio en un ambiente más sano y vivible para nuestras infancias Allí, donde la belleza y el descubrimiento
nos interpela diariamente en la tarea de enseñar ¿Cómo hacemos para albergar el enigma de la infancia en
patios de naturaleza?
BIBLIOGRAFÍA

- Borges, J. y Coppola Guerrero, M. (1957). Manual de zoología fantástica. Fondo de Cultura Económica.
- Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE), Dirección Provincial de Educación Superior (DPES)
(2021). Conversaciones acerca de la formación. Paisajes y ciudadanía. La vegetación como derecho en
las infancias. DGCyE - Conversaciones acerca de la formación
- Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE), Dirección Provincial de Educación Inicial (DPEI) (2022).
Diseño Curricular para la Educación Inicial. DC Nivel inicial - DGCyE
- Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE), Dirección Provincial de Educación Inicial (DPEI) (2022). El
ambiente provocador, clave para la alfabetización cultural. Materiales didácticos y lugar en la enseñanza.
Circular El ambiente provocador - DGCyE
- Larrosa, L. (2020). Lo bello compartido. Jardin Lac. Jardin Lac. Lo bello compartido
- Ley 26.721 (2021). Ley para la implementación de la educación ambiental integral en la República Argentina.
Boletín oficial de la República Argentina.
- Malaguzzi, L. (2005). Los cien lenguajes de la infancia: Narrativa de lo posible. A. M. Rosa Sensat.
- Roussy, L. (2019). Paisajes para recrear infancias. Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Universidad
Nacional de La Plata. Paisajes para recrear infancias - Roussy UNLP