Programa Especial de Intensificación y Articulación de trayectorias educativas

entre el Nivel inicial y Primario

Talleres de alfabetización inicial

“La educación inicial es el lugar y el tiempo para la enseñanza y el

cuidado. Enseñar y transmitir bagajes de conocimiento sensible y
significativo a niñas y niños de edades tempranas en diálogo con la época,
poner a disposición el mundo, los mundos, sin mercantilizar los procesos
educativos (Masschelein y Simmons, 2014), le otorgan a la tarea
educativa en el nivel una responsabilidad pública inconmensurable.”
(D.C., 2022, p.15)

Los talleres de alfabetización inicial del Programa Especial de Intensificación de la Enseñanza

que se proponen para esta etapa del año 2023 se suman a los recorridos planteados en los documentos:
“Infancias lectoras. Andar entre libros” y “Juegos matemáticos” y los talleres de “Intensificación y
articulación de trayectorias educativas entre el Nivel Inicial y Primario” que se llevaron a cabo durante
el ciclo 2022.
Los talleres que proponemos para esta etapa ofrecen experiencias pedagógicas sobre
Prácticas del del Lenguaje, Matemática y Educación Visual para la educación inicial.

El programa especial de Intensificación de la Enseñanza durante el ciclo 2023 con la incorporación de

maestras y maestros talleristas, nuevamente asume la oportunidad de impulsar las propuestas
pedagógicas institucionales en claves de derecho e igualdad desde el marco del nuevo Diseño
Curricular, ofreciendo una experiencia educativa enlazada con la tarea institucional en una trama de
cuidado y enseñanza, que trascienda los “bordes” de la sala, proyectándose al ámbito institucional y
ampliando las posibilidades educativas en un trabajo pedagógico colaborativo que fortalezca el lazo
escolar.

La propuesta invita a transitar un recorrido pedagógico que vaya más allá de la tarea habitual de las
salas y del jardín de infantes, que impulse intervenciones potentes para fortalecer puentes entre las
familias y los jardines, habilitando otras formas de mirar, de pensar, de construir escenarios educativos
más abiertos y plurales, dialogando desde las diversidades. Una propuesta creativa, que responda
pluridimensionalmente a las situaciones complejas que habitan los jardines de infantes, alternando y
alterando los formatos institucionales habituales.
Con la implementación inédita de talleres de alfabetización en el Nivel Inicial en el año 2022,
se construyó una didáctica multidimensional potenciada por el trabajo en parejas pedagógicas la cual
tuvo un impacto y un efecto educativo valioso, que ha permitido construir un vínculo educativo con las
infancias bonaerenses asumiendo una identidad singular y generando movimientos significativos en las
instituciones y en los aprendizajes de niñas y niños. Contar nuevamente con esta oportunidad permitirá
construir nuevos dispositivos institucionales abiertos a nuevas preguntas y potenciados por la experiencia
adquirida, que abonen a la mejora de las prácticas educativas, a la adquisición de nuevos aprendizajes, a
la continuidad en la asistencia de niñas y niños y a compartir propuestas enriquecedoras entre
instituciones, docentes y familias.
Entendemos al taller como un espacio que invita, que aloja, donde puedan desplegarse variadas
situaciones de enseñanza, y donde se ofrezcan múltiples oportunidades para que las niñas y los niños se
vinculen de manera personal y compartida con diversas y significativas experiencias culturales. En esta
línea, será la institución desde su conocimiento del contexto y su propuesta pedagógica, quien invite a las
niñas y los niños a entrar en ese tiempo suspendido, donde las voces infantiles, y todo su universo
simbólico, encuentren el mejor lugar. El desafío será entonces que cada espacio y momento educativo del
taller ofrezca “la oportunidad de reconocer la pluralidad y la polifonía de las voces y los mundos
infantiles, al tiempo que, en el vínculo educativo con las alteridades, se introduce a niñas y niños en la
relación con un mundo común”. (DC. 2022, p. 16)
En este sentido, el taller es un espacio que se caracteriza por la producción colectiva: los aprendizajes y
las creaciones se producen a partir de un diálogo de experiencias y saberes basado en el protagonismo de
las y los participantes. Un espacio “...en clave de juego, de disfrute, que sensibilice, que promueva la
curiosidad y vaya en contra a la pasividad de los cuerpos. Que promueva la cooperación, el encuentro con
otras y otros, facilitando el uso generoso de los espacios, promoviendo que niñas y niños se muevan en
lugares que las y los aloje de manera autónoma y segura”1.

Especial importancia tendrá documentar las experiencias para su memoria didáctica y reflexión. De esta
manera las maestras y los maestros llevarán una bitácora en donde registrar y compartir los recorridos
didácticos con sus equipos de trabajo.

Los talleres, una tarea conjunta entre docentes y talleristas

La enseñanza requiere organización para anticipar y comunicar la selección de contenidos, las propuestas
educativas y decisiones sobre el uso del tiempo, de los espacios, las formas de agrupamiento de niñas y
niños, los materiales y recursos. Estas decisiones son fundamentales para concretar la intencionalidad
que caracteriza la tarea, entendiendo que el

1 Circular 1/2022: “El ambiente provocador, clave para la alfabetización cultural. Materiales didácticos y lugar en la
enseñanza”. Disponible en: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-03/El%20ambiente
%20provocador.pdf
aprendizaje es un proceso que requiere tiempo y multiplicidad de acciones.

Los guiones pedagógicos pretenden ser propuestas que ayuden a pensar otras, ya que consideramos que
cada docente junto con la maestra o maestro tallerista puede y debe asumir plenamente su protagonismo
al momento de planificar y desarrollar la enseñanza en su sala, con su grupo, en su propio contexto, con
su comunidad.

Al momento de pensar las unidades didácticas, los proyectos, las secuencias y las situaciones
habituales que seleccione la ó el docente junto a la maestra o el maestro tallerista para llevar adelante su
propuesta pedagógica, tiene que considerar que en cada una de estas estructuras las perspectivas
establecidas en el Marco político-pedagógico como ejes transversales, que aportan sus propios
contenidos, y plantean también modos específicos de pensar el diseño de las situaciones de enseñanza.
Nos referimos a la Interculturalidad, la Educación sexual Integral, la Educación ambiental y la Inclusión
educativa.
Las situaciones de enseñanza en las que niñas y niños ejercen las prácticas sociales del lenguaje y
matemática así como las propuestas en relación a los lenguajes expresivos, se pueden desarrollar durante
las actividades habituales de la sala o en situaciones planificadas en el marco de indagación de diferentes
recortes de contextos o proyectos.
La propuesta de talleres, como organización centrada en el hacer compartido promueve la
construcción de confianza, libertad y seguridad, para que todas y todos puedan expresar sus ideas y
opiniones, brindando a niñas y niños espacios de exploración, indagación y creación, con momentos de
trabajo en pequeños grupos, grupo total e individual, se trata de una situación de interacción social en
la cual niñas y niños necesitan coordinar acciones, considerar diversos puntos de vista y cooperar en
su resolución en torno a determinados contenidos de las áreas de Prácticas del lenguaje, Matemática,
Literatura y Educación Visual. El taller integrado al proyecto institucional debe ser parte de una
estrategia didáctica inclusiva, al estar enfocada en la totalidad de las niñas y niños de la sala de 5 años,
organizada de manera colaborativa entre la o el tallerista y las y los demás actores institucionales. Se
desarrollará en un espacio disponible que invite a compartir propuestas, construido desde una clave
pedagógica que no busque reproducir actividades de formato tradicional.

El recorrido incluirá, como en los trayectos anteriores, acuerdos con el equipo de Formadoras/ es con los
equipos de supervisión y CIIES para el desarrollo de mesas de trabajo con directivos y maestras/os de las
instituciones del Nivel Inicial, con el objetivo de revisar lo avanzado hasta el momento, dar continuidad,
e intensificación a la enseñanza, construyendo estrategias colectivas que convoquen, sostengan y se
institucionalicen.
Dentro de los recorridos didácticos en el marco de la alfabetización inicial se contemplarán itinerarios
que incluyan Unidades Didácticas y /o Proyectos pedagógicos que brinden
oportunidades de manera sistemática y sostenida para que niñas y niños actúen como lectores y como
productores de textos en el marco de prácticas contextualizadas en ámbitos como el de la vida cotidiana,
de indagación sobre el entorno natural y social o prácticas en torno al lenguaje literario.
Las intervenciones docentes en el desarrollo de las situaciones en pequeños grupos pueden variar según el
tipo de propuesta y las posibilidades para que el grupo se maneje con mayor o menor autonomía en su
realización.
“La multipropuesta es una forma de presentar al mismo tiempo diversas actividades, que pueden ser de
juego o no, para que niñas y niños elijan qué quieren realizar y resuelvan en forma autónoma, con la
dinámica del pequeño grupo y/o con el acompañamiento docente… implica organizar el lugar elegido -la
sala, el parque, el patio, el SUM- con espacios sectorizados, de fácil acceso e identificables para niñas y
niños.” ( DC 2022, p. 66)

En lo que respecta a las acciones de formación, las inspectoras y los inspectores de enseñanza, junto al
equipo de formadoras del programa, organizarán instancias de intercambio periódicas en las cuales las
maestras y los maestros talleristas puedan reflexionar sobre sus funciones, intercambiar y conceptualizar
las experiencias educativas, analizar situaciones puntuales y realizar trayectos de formación durante toda
la experiencia.

Sobre los talleres

1) Los TALLERES de PRÁCTICAS del LENGUAJE se despliegan en relación con dos ejes:
- Leer y escribir en relación a un contexto a indagar.
- Leer y escribir en torno a las bibliotecas de los jardines de infantes.
Ambas propuestas cuentan con un breve detalle de posibles contextos, opciones de itinerarios o
recorridos de enseñanza junto el desarrollo de situaciones didácticas: escuchar leer y abrir espacios de
comentarios entre lectoras y lectores; leer por sí misma/os; escribir a través de la maestra o el
maestro; escribir por sí misma/o , materiales de lectura o de consulta recomendados y algunas posibles
propuestas referidas a la participación de las familias y las comunidades.

2) Los TALLERES de MATEMÁTICA se despliegan en relación a dos esquemas de secuencias

posibles: El Uso del Centímetro y un Juego de Lotería, y algunas posibles propuestas referidas a la
participación de las familias y las comunidades.

3) Los TALLERES de EDUCACIÓN VISUAL donde proponemos los siguientes recorridos:

-Producción de formas en la tridimensión explorando las técnicas de modelado, escultura y construcción/

instalación.
-Producción de formas y colores explorando variedad de técnicas con pinturas.
Asimismo invitamos a revisitar las orientaciones didácticas de los talleres de mayo a junio y
septiembre a octubre de 20222.

Para el desarrollo de los talleres resulta imprescindible tener en cuenta la organización del tiempo
(cantidad de encuentros de taller, frecuencia y distribución semanal), las articulaciones con las y los
docentes a cargo de los grupos/salas del jardín de infantes y las previsiones de los espacios3, los
materiales4 y la conformación de los grupos.
Las maestras y los maestros talleristas podrán optar (con la orientación de los equipos de conducción
de cada jardín de infantes) llevar adelante uno o más recorridos con continuidad en la enseñanza,
evitando “las actividades sueltas y fragmentadas”; donde las propuestas se desarrollen teniendo en cuenta
el tiempo infantil, un tiempo suspendido y en un contexto y espacio novedoso y desafiante.

TALLER de PRÁCTICAS de LENGUAJE SOBRE UN CONTEXTO DE INDAGACIÓN

Primer recorrido

Leer y escribir en relación al contexto a indagar

“El jardín de infantes debe dar oportunidades de manera sistemática y sostenida para que niñas y niños
actúen como lectores y como productores de textos en el marco de prácticas contextualizadas (…), de
indagación sobre el entorno natural y social o prácticas en torno al lenguaje literario (…).” (DC. p
124)

Para abonar a esta idea, les ofrecemos estos recorridos que proponen experiencias para indagar sobre
un contexto o recorte del ambiente donde es fundamental desarrollar prácticas tales como hablar y
opinar, plantear interrogantes y buscar respuestas, explorar y leer diversos materiales, tomar notas,
preparar carteles y listados para el juego, escribir sobre los hallazgos y comunicarlos. Es decir,
experiencias donde se requiere poner en juego una cantidad y variedad de prácticas del lenguaje que se
articulan con el propósito de informarse o profundizar sobre algún contenido que resulta de interés o se
quiere saber más.
La propuesta que invita a tomar como objeto de indagación un espacio social destinado a la
comercialización y /o elaboración de alimentos u otro tipo de productos, pretende orientar e

2 Continuemos estudiando. Plataforma educativa virtual. DGCyE. Pcia de Bs.As

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/?_tipos_de_contenido=propuestas&_niveles=inicial
3 Para pensar en la organización de los materiales y espacios de taller sugerimos revisar el documento El ambiente
provocador, clave para la alfabetización cultural. Materiales didácticos y lugar en la enseñanza.
Disponible en: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-03/El ambiente provocador.pdf
4 Recomendamos el material de lectura de la colección Leer abre mundos del Plan Nacional de lecturas; Libros para
aprender y otras entregas anteriores. Disponibles en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ 01catalogoinicial.pdf
inspirar el diseño de otras pensadas institucionalmente, que aborden recortes como por ejemplo, la
panadería, la feria barrial, el kiosco, el puesto de venta de chipa o de tortillas, el comedor, la heladería, la
pizzería, entre otros. Recortes que favorezcan tanto el conocimiento del ambiente como el
enriquecimiento del juego dramático y que pongan en juego una cantidad y variedad de prácticas del
lenguaje centrando la mirada en esta oportunidad, en las prácticas de escritura.

Situaciones de enseñanza
“Las prácticas del lenguaje se pondrán en uso y podrán ser objeto de reflexión según los contenidos y el
recorte de la realidad seleccionado. Por ejemplo, organizar una secuencia para planificar y registrar una
entrevista a la encargada o el encargado de un vivero, o una secuencia de lectura a través del docente y la
toma de notas para buscar información sobre la tarea de la odontóloga o el odontóloga antes de ir al
Centro de Salud del barrio; escribir al dictado una carta al delegado municipal para solicitarle un
transporte para hacer una salida, listar los elementos necesarios que hay que comprar para hacer una
receta, entre otras.” (DC 2022, p.128 )

Cada maestra o maestro tallerista junto a la docente de la sala, seleccionará el recorte a indagar,
adecuando el recorrido a las características de su grupo de alumnos y de la institución en la que trabaje.
Es posible planificar una unidad didáctica que les permita a las niñas y niños conocer y enriquecer la
práctica social de comprar y vender y, el trabajo involucrado en un contexto que les resulte de interés. A
la vez puedan tener variadas oportunidades de: escribir por sí misma/
o de acuerdo a sus recorridos construcción del sistema de escritura y al contexto.

Desarrollo de las propuestas

 Socialización al grupo del recorte del ambiente a indagar. Conversación con las chicas y los chicos
acerca del lugar o recorte a indagar, sus gustos y preferencias.
 Realización de una encuesta para saber si en sus casas visitan ese espacio. Se puede elaborar un
cuadro para organizar y sistematizar las respuestas.
 Observación de folletos, listas de productos, precios, propagandas y fotos del lugar a visitar.
 Primer juego: ¿qué saben los niños de…? Este primer juego tiene la finalidad de conocer previa a la
visita qué informaciones tenían los chicos respecto del recorte del ambiente seleccionado y qué datos
no conocen. El juego requiere de la preparación del espacios interiores y/o exterior, una organización
en pequeños grupos, variedad y cantidad de materiales de acuerdo a la situación social que van a
representar y un tiempo específico que facilite aprendizajes. Es importante que previamente al juego
preparen con las chicas
 y chicos los materiales generando una situación donde las niñas y niños escriban por sí mismos los
nombres de los productos que van a vender, o la comida que van a servir, los precios de esos
productos, etc. Esto permitirá que se pueda analizar qué conocimientos tienen acerca de la escritura y
de los números.
 Preparación de la visita. Conocer previamente el lugar a visitar y conversar con los informantes para
que estuvieran al tanto del objetivo la propuesta.
 Visita al recorte seleccionado. Se puede organizar la visita en subgrupos 5
Grupo 1: observación y registro de la fachada. Grupo 2: observación y registro del salón de venta.
Grupo 3: observación y registro del mostrador. Grupo 4: observación y registro del sector de
elaboración si lo hubiera. Los grupos rotan y observan el resto del lugar. Todo el grupo: realización
de una entrevista a la persona que atiende el lugar o produce la mercadería. Se puede registrar en
fotos o videos la salida así como tomar registros que se puedan retomar en la clase.
 En el caso de vender la producción alimentos se puede pedir la receta ya sea pan, chipa, tortilla,
helado, pizza, dulces caseros.
 Observación de las fotos de la salida y la filmación. Se puede completar el listado con los nuevos
elementos para sumar al juego.
 Organizar varios momentos de juego dramático durante el desarrollo de la unidad. En los días
sucesivos, juegan ya sea a la feria, el puesto de venta de chipa o de dulces, la heladería, la pizzería, la
panadería, el kiosco del barrio, el autoservicio del barrio o super.
 Planificación de los materiales necesarios para el juego puede ser dictado al docente con el grupo
total o trabajado en pequeños grupos. Planificar entre todos qué materiales necesitan para jugar en la
sala será un modo de poner en común y pasar en limpio la información obtenida, sin necesidad de
volver a contar lo que ya todos vieron. En esta instancia, la maestra o el maestro puede anotar al
dictado de los niños, el listado de materiales y confeccionará una nota para armar o reunir elementos
como: elementos del negocio, disfraces para los “clientes”, dinero, caja registradora, billeteras,
monederos, tablero de computadora en desuso, folletos, imanes con teléfonos, etc. La idea en este
momento de la actividad es quedarse con los materiales que proponen los alumnos para, luego del
juego, poder evaluar qué otras cosas necesitan incorporar.
 Armado conjunto del escenario de juego para el juego dramático. En pequeños grupos preparan
elementos para el juego. Anticipación de los materiales, del espacio y de las escenas a dramatizar.
¿Hay repartidores? pueden pedir y hacer una compra que entreguen en el jardín, averiguar cómo es
su trabajo y conversan con él o la repartidora, ¿dónde

5
Las consignas de cada salida variarán de acuerdo con las características del lugar. En todos los casos, se
sugiere organizar a los niños en pequeños grupos (aunque algunos grupos tengan la misma consigna), para garantizar que todos
los niños puedan observar y recabar información. se requiere un trabajo previo con los adultos acompañantes y de la elaboración
de las consignas por parte del docente que es lo que asegurará que la salida conserve el sentido previsto.
 registran los pedidos? ¿tienen para anotar? Juegan nuevamente, esta vez incluyendo elementos como
triciclos o camioncitos para sumar el servicio de reparto.
 Planificar previamente y en forma conjunta las propuestas en relación con la selección de los
materiales, la organización del espacio, el armado de los escenarios de juego y la posibilidad de
combinar sectores donde fuera necesaria la presencia del adulto con otros donde los niños tuvieran
mayor autonomía, permitió a los maestros desenvolverse con más libertad en la sala, observando,
interviniendo y disfrutando del juego.
 Preparan medios para pagar (billetes, monedas, tarjetas, cajas registradoras, carteles, precios, etc…)
¿pagan a través de la aplicación?
Se pueden organizar secuencias de matemática en las que se trate de escribir y comparar números escritos
relativos a la preparación de los materiales de juego:
- Colocar precios a los productos y/o armar listas de precios.
- Confeccionar billetes, monedas, tarjetas.
- Preparar material para organizar el orden en que serán atendidas las personas en el negocio
según el número que sacaron en la entrada.
- Armar la información numérica en etiquetas de envases.
Será muy importante la participación en actividades que planteen problemas frente a los cuales
alumnas y alumnos deban poner en juego sus ideas para comparar, producir e interpretar
números escritos, promoviendo que puedan hacerlo poniendo en juego sus propias ideas para
avanzar en un proceso constructivo que las incluya.
□
 Proponer y elegir un nombre para el negocio o espacio del Juego. Entre todos proponer diferentes
nombres y elegir por votación el que representa a la sala. Se puede organizar un pequeño grupo
para escribir cartel con el nombre en forma
colaborativa o individual6.

Se proponen situaciones especialmente diseñada para organizar y

sistematizar la información relevada: la elaboración de cuadros, tablas,
gráficos de barras, dibujos - actividades en las que a veces escriben por sí
mismos y otras, a través del adulto - y situaciones de escritura en el marco
del juego dramático. “En todos los casos, es preciso que la o el docente
oriente la lectura de los diferentes tipos de registro, reponiendo las
preguntas que guiaron la indagación, contribuyendo a que comprendan la
relación entre los datos que se consignan. La comunicación de lo
indagado -en formato papel o
6 En las situaciones en que las alumnas y alumnos escriben por sí mismos, tienen oportunidades de resolver problemas
en torno al sistema de escritura y al lenguaje que se escribe. En algunas situaciones didácticas la reflexión se focaliza solo sobre
el sistema de escritura. En otras, además es posible plantear algunos problemas en torno al lenguaje escrito, pero a condición de
que se propongan y resuelvan en momentos diferentes que permita la construcción conjunta
digital- a otras salas, a las familias, a la comunidad puede ser un modo de organizar y sistematizar la
información en la medida en que niñas y niños asumen un rol protagónico en la elaboración de dichas
producciones”. (DC. 2022, p.231)

 En este sentido se puede trabajar en pequeños grupos, planificando multipropuestas donde en un

grupo puedan escribir por sí mismo (elaboración de los folletos, confección de dinero y carteles con
precios para los productos , cajas registradoras, listados de precios , listados de gustos en el caso de
heladería, de panes, o menús o cartas diferentes gustos de pizzas, empanadas, panes, dulces caseros o
comidas que se venden en la feria entre otros negocios posibles) y otros grupos están desarrollando
propuestas de manera más autónoma en relación a la preparación de elementos para el juego o de
búsqueda de información sobre el recorte seleccionado.

 “Volver a jugar a…” Esta vez el maestro organizará el espacio de

juego en la sala y sumará los nuevos materiales seleccionados. En
aquellos casos en los que se haya realizado la actividad de pedir la
mercadería con envío a domicilio se podrá incorporar, además de
un sector de producción, un sector de recepción de pedidos, el
salón comedor, los triciclos o “pata pata” como motos para los
envíos, y un sector recreando el ambiente de una casa.

 Confeccionar y escribir el texto de la invitación a jugar a otra sala del jardín o la escuela primaria.
 Escribir una invitación a un familiar de los chicos para preparar algún alimento en el caso que el
recorte incluya la venta de pan, tortilla, chipa, pizza, etc…
 Escribir una invitación a jugar a las familias de la sala.
 Para terminar se puede también organizar una muestra con las producciones del grupo y las fotos del
proceso transitado, e invitar a las familias. El espacio de juego armado puede quedar disponible para
jugar una y otra vez, más allá de que se inicien nuevos proyectos de trabajo.

Segundo recorrido

Leer y escribir en torno a las bibliotecas del jardín de infantes Contexto

Leer y escribir en torno a las bibliotecas del jardín de infantes (de las salas e institucionales) permite
llevar adelante diversos recorridos donde las situaciones de lectura y escritura se realizan de manera
altamente contextualizadas.
En el jardín de infantes siempre hay ocasiones para escribir y para leer, y la biblioteca es un espacio para
que niñas y niños ejerzan prácticas genuinas y reales de lectora/es al mismo tiempo que tienen
oportunidades de avanzar en la comprensión del sistema de escritura.

Situaciones de enseñanza
Las situaciones de lectura y escritura que se pueden desarrollar en el contexto de la biblioteca tienen por
propósito central y que resulta necesario no perder de vista: comunicar prácticas de lectura y escritura
en torno a la biblioteca. Posibilitan espacios de interacción con los libros para favorecer en las y los
niños el interés por materiales del universo literario y de los diversos temas del mundo natural y social.
Asimismo, en el contexto de esas prácticas reales de lectura y escritura, es posible “detenernos” para que
puedan pensar y progresar en los saberes referidos al sistema de escritura.

 Las situaciones de escritura a desarrollarse en el marco de las bibliotecas se pueden introducir

bajo diversas modalidades: conversar sobre los cuentos leídos, dictar al adulto recomendaciones,
o cambiar los inicios o finales de algún cuento leído. En muchas de estas situaciones las niñas y
los niños escriben por sí misma/os, en parejas o en pequeños grupos.

 Las situaciones de lectura también pueden introducirse adoptando distintas modalidades:

escuchar leer a la o el maestro obras literarias, textos informativos…; leer por sí misma/os pasajes
de cuentos, epígrafes de revistas y textos de información del mundo natural y social, títulos de
obras; leer textos que se sabe de memoria (adivinanzas, canciones, coplas, fragmentos de cuentos
muy conocidos por los niños); explorar materiales de la biblioteca.

Los recorridos o itinerarios en torno a las bibliotecas pueden contemplar diversas situaciones de lectura y
escritura, pero consideramos que los talleres constituyen una valiosa oportunidad para intensificar las
situaciones de escritura por sí misma/os y lectura por sí misma/os.
Algunas posibilidades:

Registro de préstamo de materiales de lectura

Registrar el préstamo y devolución de los materiales de lectura

permite dejar constancia de la circulación y destino de estos. De
manera rotativa, la o el docente o una alumna o un alumno pueden
asumir el rol de registrar para asentar el préstamo y devolución de los
materiales seleccionados. 7
7 No hay una sola manera de efectuar el registro de préstamos. Se puede confeccionar un listado de título,
Otra opción puede ser organizar ficheros de lectora/es (sea de forma individual o colectiva) o de títulos,
ambos confeccionados con tarjetas o fichas. Durante el préstamo cada niña/o registra en su ficha
lectora individual -que porta su nombre- o en la colectiva con la especificación del nombre de toda/os
lectores- el título del libro elegido y marca su devolución con tachado o con cruces; o bien selecciona la
ficha de título correspondiente al libro elegido y registra en ella su propio su nombre. Cada una de
estas posibilidades de registro permite guardar memoria del poseedor del material y suponen también,
brindar oportunidades para desarrollar prácticas de lectura y escritura tanto de enunciados breves como
de palabras, como son los títulos de los cuentos y los nombres propios y otros nombres respectivamente.
Durante el registro de préstamo las y los chica/os resuelven problemas de lectura por sí misma/o.
El desafío consiste en localizar -con ayuda de la o el maestro- dónde está escrito el título o el nombre
buscado para luego asentar el préstamo. Por ejemplo: si una niña desea llevar en calidad de préstamo
el libro ‘Luna lunera’, la o el docente puede solicitar que localice ese título en un listado. Al leer, puede
ocurrir que la niña se centre en indicios cuantitativos (más largo, más corto), entonces la o el docente
interviene presentando un problema de lectura entre dos títulos de semejante extensión procurando que
la niña empiece a considerar indicios cualitativos del texto (empieza con la de…, lleva la de…): “En
uno de estos dos títulos (lee sin señalar y en distinto orden) dice El soñador”’ y en otro ‘Cuentos de
mamá osa” ¿en dónde dice El soñador?”. Una vez localizado el título, la escritura adquiere sentido
dado que resulta necesario guardar memoria del poseedor del material.

Fichaje de materiales de la biblioteca

Fichar los materiales de la biblioteca registrando sus datos más importantes garantiza el control del
acervo y facilita su ubicación. El trabajo de registrar los datos relevantes de los materiales de la
biblioteca puede realizarse de manera individual o compartida. En cualquiera de estos casos, el o la
maestro/a entrega un conjunto de libros para fichar, solicita la ubicación y lectura de datos de cada libro
y orienta la copia con letra legible en una ficha de biblioteca previamente confeccionada. Durante este
momento propone diferentes problemas de lectura para enseñar a leer y ofrece oportunidades a los niños
para considerar y confrontar indicios cuantitativos y cualitativos que justifiquen su localización. 8
Por ejemplo, propone un trabajo en pareja y les asigna un conjunto de libros para fichar. Para ello solicita
que localicen cada título en las tapas: “A ustedes les tocó fichar ‘La Bella Durmiente’, ‘La Bella y la
Bestia’ y ‘La Cenicienta’… ¿dónde dice cada uno?”, “Además de guiarse por las imágenes ¿qué
pistas pueden encontrar en la escritura de estos títulos?”,
organizar ficheros de lectora/es, registrar en su ficha lectora indiridual, etc… (Ver descripción en Diseño Curricular para
Educación Inicial 2023, p. 293)
8 Es fundamental ofrecer varias fichas de biblioteca con el propósito de analizarlas y compararlas entre sí
antes de decidir el formato. (Ver Fichas de materiales Extraído de Siro, Ana y Molinari, Claudia.Dimes y diretes entre libros y
lectores. Orientaciones para el docente. “Programa de ayuda a escuelas rurales”.
“Ahora que ya identificaron cada uno… ¿dónde dice ‘Bella’ en ‘La Bella Durmiente’ y en ‘La Bella y la
Bestia’?”.

Sobres y bolsas viajeras

“La selección y circulación de libros entre las familias permite conformar

gradualmente una red de lectora/es cada vez más amplia (maestra o maestro,
alumna/s o alumno/s, familias). Para promover un espacio compartido de lectura
que trascienda el jardín de infantes, la o el docente propone el uso de bolsas
viajeras o también de sobres viajeros”. (DC 2022, p. 307).

Las bolsas viajeras contienen diversos materiales de lectura destinados a niña/os y material específico
para adultos e incluye un cuaderno y una lapicera para que alguno o varios miembros de la familia
expresen su opinión, realicen comentarios, soliciten materiales o envíen sugerencias lectoras. Los sobres
viajeros se diferencian de las bolsas porque contienen un libro, sea de literatura o informativo destinado
una lectora o lector en particular, la niña o el niños o o familias. Igual que las bolsas viajeras, también
incluyen un cuaderno donde la familia o la niña o el niño pueden anotar apreciaciones sobre la obra leída.
Tanto las bolsas viajeras, los préstamos domiciliarios y los talleres con familias ensanchan el
vínculo de enseñanza entre jardín, familias y comunidades.

Jornada Leer en comunidad- 2do encuentro.

Habitar las bibliotecas.

Exploración de libros e intercambios de experiencias lectoras

Promover desde los Talleres, en el marco de indagaciones, encuentros con los libros y otros materiales de
lectura permite que los niños amplíen su conocimiento sobre el mundo y la cultura escrita. El contacto
con diversidad de materiales de lectura brinda oportunidades para ejercer prácticas similares a las que
tiene cualquier lector cuando se encuentra en una biblioteca, librería, feria de libros u otros eventos, entre
otras, explorar y elegir lo que va a leer, hojear los materiales, saltear páginas, cambiar de libro, releer,
observar y describir imágenes, escuchar y dar recomendaciones.
Para proponer estos encuentros la o el docente selecciona y ofrece un conjunto de materiales cuya
cantidad sea acorde al número de alumna/os presentes; los nombra y los dispone sobre una o varias
mesas; invita a la/os niña/os a seleccionar un libro para explorar y leer individualmente; les propone
compartir en parejas los hallazgos encontrados; abre un espacio de intercambio sobre los textos
explorados o leídos y organiza con los niños el reordenamiento del material una vez finalizado el
encuentro.

Selección de materiales bibliográficos

La maestra o el maestro tallerista con la o él docente de la sala propone la exploración y consulta de
‘textos que hablan sobre otros textos’ (contratapas de libros, listados bibliográficos o catálogos de
bibliotecas y de editoriales, publicidades y reseñas de textos publicadas en distintos medios gráficos, sea
en soporte papel o digital) con el propósito de tomar decisiones acerca de los materiales de lectura que se
deseen incorporar en la biblioteca de la sala. Se ofrece así, oportunidades para que la/os niña/os puedan
seleccionar textos atendiendo a diferentes criterios (por autor/a, género, temática, colección) y al mismo
tiempo, aprender a leer. Durante estas lecturas las niñas y los niños identifican materiales ya leídos,
demuestran interés por conocer libros de una temática determinada, se informan sobre otros títulos de
un/a autor/a conocido/a o de una colección ya frecuentada con otras lecturas, manifiestan curiosidad por
leer nuevos textos, etc. Finalizada la exploración, la o el docente abre un espacio de intercambio
colectivo para compartir hallazgos, comentarios e intereses, incluyendo sus propios comentarios.
Acuerda y toma algunas decisiones con las niñas y los niños sobre la selección de un posible listado
bibliográfico.

Producción de agendas de lectura

Registrar junto a la maestra o el maestro tallerista los títulos de los libros que se han leído o se desean
leer permite llevar un control en la organización de lecturas durante cierto período. Las agendas de
lectura se pueden producir en un soporte visible para todos, en afiches o en los cuadernos de clases,
también en agendas o libretas destinadas especialmente para tal fin.
Las agendas de lectura son situaciones propicias para enseñar a leer. Armar una lista de títulos de
libros para que los niños lean por sí mismos requiere considerar algunos criterios de construcción: se
procura combinar criterios cuantitativos (cuántas letras) y cualitativos (qué letras) para poder intervenir
en función de los problemas que se plantean los niños al
momento de enfrentarse al sistema de escritura.

Asimismo, las agendas de lectura posibilitan situaciones

de escritura por sí mismo. Para ello, la maestrao el
maestro puede proponer que la/s niña/ s y o el/los niño/s
escriban las obras ya leídas, a modo de registro de
lector/a, o aquellas que se leerán en un determinado
período con el fin de llevar un control en la organización
de lectura. Las agendas permiten diversas prácticas le
lectura y escritura de acuerdo con cómo se organicen.

Clasificación de materiales de la biblioteca

La o el docente tallerista puede proponer situaciones de exploración y clasificación de materiales de
acuerdo a las posibilidades y recorridos lectores de los niños.
Es común que las y los niña/os más pequeños intenten inicialmente una organización espontánea de los
textos por criterios perceptivos (imagen o color de la tapa, su textura o grosor). Con la frecuentación y la
exploración de materiales escritos descubren que esos criterios no son funcionales y comienzan a
construir otros que se relacionan progresivamente con el contenido y el género.

Para ello, la o el docente:

● Selecciona y distribuye por grupos un conjunto de libros para comparar y analizar de acuerdo
al criterio adoptado o para elaborar conjuntamente criterios provisorios.

● Interviene para que la/s niña/s y el/los niño/s justifiquen o reformulen ideas: promueve la
vinculación de las ilustraciones con lo escrito.

● Después de la exploración, abre un espacio colectivo de intercambio para exponer

argumentos y establecer acuerdos sobre la clasificación adoptada.
MATEMÁTICA

“La educación inicial abre la posibilidad de unas primeras

aproximaciones a la actividad matemática sistemática. Tiene la
oportunidad, y allí reside el sentido formativo del área, de iniciar a sus
alumnas/os en un proceso de prácticas de resolución de situaciones
problemáticas que las y los comprometen en una toma de decisiones, en
una exploración y elaboración de estrategias que se irán transformando a
partir de las interacciones con las actividades, los objetos matemáticos,
sus pares y la o el docente.” (DC. 2022, p.140)

En el contexto educativo, el juego es un recurso cargado de sentido a partir del cual se pueden desplegar
aprendizajes que permitan ampliar y profundizar saberes, generando valiosas instancias de argumentación
e intercambio entre niñas y niños. Plantearlo en términos de secuencias didácticas, permitirá ofrecer el
entrelazamiento de las propuestas de modo tal que, cada momento del trabajo constituya un punto de
apoyo para el siguiente y este a su vez retoma y avanza en algún sentido sobre el anterior. Por otro lado,
ningún juego se juega una sola vez, ya que, si se hiciera así, se impediría el progreso en el uso de mejores
estrategias aprendidas en ocasión de la discusión de la partida anterior.

En este marco, los talleres de alfabetización para el Nivel Inicial proponen situaciones en donde las niñas
y los niños de 5 años avancen en el conocimiento de la serie numérica y el conteo, la comparación de
cantidades, la lectura y la escritura de números y tengan oportunidad de resolver problemas y reflexionar
sobre lo realizado.
Estos aprendizajes involucran el registro de nombres propios y demás escrituras en el marco de los juegos
compartidos, como así también la participación de las familias en las propuestas pedagógicas.
A partir de los juegos sugeridos proponemos enfrentar a las niñas y los niños con situaciones en las que
los contenidos matemáticos aparecen como herramientas de resolución de problemas.
A su vez se desplegarán situaciones de enseñanza de matemática en la que las niñas/os tengan
oportunidad de comunicar y representar números, escritura de números, en contextos situados en el marco
de Unidades Didácticas o Proyectos que trabaje la o el docente, en las que, identifiquen cantidades,
mayores, menores, números escritos, que se aproximen a los aspectos cuantitativos (cuántas cifras) y
cualitativos (cuáles cifras y en qué orden) de las escrituras numéricas, guardar memoria, otros.
En este sentido, durante el desarrollo del taller es muy importante que la/el docente tallerista y de sección
puedan asumir una actitud de presencia atenta y activa frente las necesidades de las niñas y de los niños,
alentando y acompañando las decisiones que vayan tomando, ofreciendo intervenciones que permitan la
circulación de los conocimientos construidos.

Primer recorrido

Uso de centímetro

Proponemos enmarcar esta secuencia dentro de una Unidad didáctica pensando en recortes, en el que, el
centímetro sea una herramienta de uso cotidiano como: taller de costura, la carpintería, la casa de telas, la
mercería, entre otras.

Es la intencionalidad de este taller dar lugar a lo que niñas y niños saben, para que difundan, amplíen,
extiendan, corroboren, discutan, reconozcan límites de las ideas construidas en diversas situaciones
extraescolares o escolares.
Es en este marco, presentamos una secuencia didáctica sobre el uso del centímetro. La intención de esta
secuencia es introducir el centímetro como un portador numérico, como un soporte al que pueden ir a
buscar información numérica y cómo hacerlo. Se proponen situaciones en donde las niñas y los niños de 5
años avancen en el conocimiento de la serie numérica, el conteo, la comparación de cantidades, la
medida, la lectura y la escritura de números. El centímetro es una herramienta que muchos niños y niñas
conocen en los hogares y se utilizan con diferentes sentidos. Conocer la información que porta,
identificar el orden de los números, interpretar los números escritos, explorar el uso social para medir
longitudes nos acerca algunas ideas sobre el sistema de numeración .

Plantearlo en términos de secuencias didácticas, permitirá ofrecer un itinerario de actividades coherentes

que permitan avanzar en los conocimientos iniciales del grupo, siguiendo un orden temporal y articuladas
para que cada una permita a las niñas y niños ir apropiándose progresivamente de los contenidos (DC.
2022, p. 63)

Contenidos priorizados
Sistema de numeración escrito

Exploración de una, dos (o más cifras) y análisis de regularidades de la numeración oral y escrita en
situaciones que requieran comparar, ordenar números diferentes e igual cantidad de cifras, interpretar
números escritos y producir números escritos.

Mediciones
Resolución de situaciones que requieran:
Exploración de instrumentos de uso social para la medición de longitudes (regla, centímetro de
costura, metro de carpintero )

Exploración del uso del centímetro

Si los conocen, ¿para qué se usan? ¿qué tienen? (números), ¿cómo están los números? (ordenados...),
¿cuáles conocen, cuáles no…? ¿dónde están los números más altos (o grandes)?, ¿los más chiquitos…?
¿cuál es el primer número, ver si el 1 está visible o tapado por la chapita del borde…?

Seguir la serie del centímetro contando desde 1 (un cierto fragmento) para que los chicos vean que
contando sobre el centímetro e ir anotando en el pizarrón porque permite ver cómo se anotan los
números que van diciendo...

Se puede explorar qué tienen los números que siguen, los que no conocen: por ejemplo, podrían ver que
hay toda una serie que comienza igual (varios que comienzan con 2, después los que comienzan con 3,
después los que comienzan con 4 ).

También que dentro de cada uno de esos grupos se repite la serie de 1 a 9 (40, 41, 42, 43, 44,
45, 46, 47, 48, 49) y que eso sucede dentro de cada uno...

Se podría ver que, si les damos el nombre del primero 20, si ellos pueden seguir nombrando a cada uno
de los otros (primero en orden, después quizás se puede intentar de forma aislada). Lo mismo se puede
hacer con cualquier otra decena.

Uso del centímetro

Se puede usar el centímetro para medir diferentes cosas y analizar entre todos cómo se coloca el inicio
del centímetro en un extremo de la extensión a medir, para ver hasta qué número llega. Se puede anotar
esa medida.

Para trabajar en grupos de 4 niñas y niños: dos miden, dos registran, en un cuadro de doble entrada.

Objetos que elijan, dibujados Medida

Podemos extender el centímetro y mostrarles 100 cm.: “Estos son cien centímetros(que es lo mismo
que un metro)”

Busquen cosas que les parece que van a medir cerquita de un metro, cerquita de esto Las
anotan haciendo una lista ( a través de dibujos, del dictado a la o el docente, escritura por sí misma/os).
Después se miden efectivamente para ver cuánto miden (se anota la medida) y si estuvieron cerca de 100
cm [recalcar que no se busca que sepan anotar convencionalmente esos números, pero que si en el
centímetro tengo 87 cm, estoy cerca; o si tienen 119 centímetros, también...] En ese caso, también se
puede analizar si está cerca para abajo o para arriba, si no llega a un metro o si se pasa un poco...

Medición de distancias con el centímetro de costura, registro y comparación de las medidas

obtenidas.

Por ejemplo, se puede proponer un juego como el siguiente:

Se dibuja un cuadrado de 100 cm de lado en el piso del patio o la sala. En el centro, se pinta un círculo
pequeño. Las y los alumnos podrán resolver cómo marcar el lugar desde el cual tirarán las fichas, en el
exterior del cuadrado, a 100 cm de uno de sus lados.
Se juega en grupos de 4 alumnos/as, cada uno/a con una tapita o ficha de color diferente. Por turnos,
todos ubicados desde el lugar marcado, arrojan su ficha que debe caer dentro del cuadrado y lo más cerca
posible del centro pintado.
Una vez que hayan terminado, deberán decidir en qué orden quedaron las fichas que cayeron dentro del
cuadrado, desde la más cercana al centro a la más lejana. Para ello podrán utilizar el centímetro de
costura y realizar anotaciones en una tabla como la que aparece debajo.
Se juegan tres vueltas.

Nombre 1° Tiro 2° Tiro 3° Tiro

Jacinta

Benjamín

Ganador por vuelta

Segundo recorrido

Juego de loteria “Bingo de números”

Contenidos priorizados: Exploración de números de dos (o más cifras) y el análisis de regularidades en

situaciones que requieren comparar y ordenar los números de diferente e igual cantidad de cifras,
interpretar números escritos y producir números escritos[1]

Recursos: Cartones de lotería con números salteados entre el 1 al 90. Bolillas o cartoncitos con el
número del 1 al 90.

En una primera etapa se propone la circulación de estrategias para localizar y controlar en los cartones
los números cantados. “las pistas “ son punto de apoyo para niñas y niños, a partir de ciertas relaciones,
puedan identificar la escritura (o el nombre, si tienen que “cantarlo” o leerlo) de un número. Por ejemplo,
ofrecerles el número redondo de la decena es una pista. Para algunos chicos, esa información les ayuda a
identificar nombres o escrituras de números de esa decena. En esta parte el juego es colectivo y los
alumnos, organizados por parejas, marcan en su cartón los números cantados.

En una segunda etapa los niños -también en parejas- deberán rotativamente “cantar” los números. El
objetivo es propiciar la circulación de estrategias para la interpretación, en términos de los alumnos: “dar
pistas para saber cómo se llama un número”. Entre las estrategias que se harán circular están las ligadas a
la utilización de los nudos (números “redondos”), pistas como la escritura del número anterior o también
otro número de mismo grupo. Los niños, apoyándose en las relaciones entre la serie oral y la escritura de
los números, podrán, a partir de información dada por el docente y por sus pares, reconstruir los nombres
de los números.

En la tercera etapa se generan condiciones especialmente propicias para hacer circular los
conocimientos sobre interpretación y localización de números entre aquellos niños que están menos
avanzados. Una de las condiciones que lo favorecen es el trabajo en grupos reducidos.

Se propiciará el análisis y la circulación de “pistas” para saber cómo ubicar el número cantado en el
cartón (primera etapa) y de “pistas” para saber cómo cantar un número (segunda etapa). El trabajo en
grupos reducidos y entre niños de niveles próximos favorecerá el intercambio y la apropiación de
estrategias nuevas. Posteriormente, se propone a los niños actividades similares a las realizadas en la
etapa anterior con la finalidad de que estos niños tengan oportunidad de utilizar, en la clase colectiva,
aquello que han podido aprender en las clases de grupos reducidos.

En la cuarta etapa se propone la construcción de grillas para controlar qué números ya han
sido cantados. El objetivo es que los niños puedan producir y hacer circular estrategias para localizar en
las grillas los números a partir de analizar regularidades entre los mismos. Se propone inicialmente que
escriban algunos números del 1 al 90 en una grilla rectangular (es importante que los números redondos
estén en a primera columna a la izquierda, para que los de la misma decena queden en la misma línea y
les resulte más fácil relacionarlos). Esta actividad tendrá diferentes fases. La primera será una instancia
grupal en la cual se explicitarán diferentes estrategias y relaciones que se pueden utilizar para saber en
qué casillero escribirlos. En la segunda y tercera fase se reutilizan las estrategias para completar la
grilla. Mientras niñas y niños desarrollan las actividades específicamente previstas para la tercera etapa,
el resto de la clase continúa realizando las correspondientes a las dos etapas anteriores o bien realizan otra
actividad.

En la quinta etapa se organizan nuevas instancias de juegos de lotería, pero esta vez en grupos
pequeños. La intención es que los niños utilicen lo aprendido en las primeras etapas y usen las grillas para
el control de los números.

Se adjunta un cuadro con descripción de un esquema posible para armar una secuencia del Juego que la
maestra o maestro tallerista modificará y/o utilizará las variantes y complejidades que considere.

Participación de las familias y comunidad

Proponer en el desarrollo de los juegos instancias de participación de la comunidad constituye una
oportunidad valiosa para vincular a la familia con lo que está ocurriendo en el jardín. De esta manera, se
podrán prever distintas instancias que inviten a juegos compartidos, no sólo en el cierre de la propuesta,
sino también durante en desarrollo de la misma.
Confeccionar una “caja o bolsa viajera” con los elementos para jugar, puede ser también una alternativa
para que la propuesta del jardín llegue a cada hogar. Luego se podrá compartir en el taller como se
desarrolló el juego, quien fue la ganadora o el ganador, etc.
Agrupamiento/ Juego Materiales Descripción Intervención docente
del Juego

Etapa 1: Juego Cartones La o el El maestro o la maestra canta el

colectivo en parejas con docente canta número pero no muestra la bolilla,
números los números, enfrenta a los niños al problema de
del 1 al 90. los niños y las identificar a partir del número
Favorecer la
niñas localizan escuchado a cuál número escrito
circulación de
y corresponde. Pone en juego la serie
estrategias para Bolillas y
controlan en oral con la serie escrita.
localizar y controlar en Bolsa
los cartones
los cartones los números
los números
cantados. Puede ser que los niños niñas
Entre los cantados
realicen “sustituciones de decenas”
materiales,
o “hagan “inversiones”
es
(Como momento
importante
inicial es
incluir gran Posibles intervenciones de la o el
conreniente que
rariedad de docente
los alumnos se
portadores “Poner en duda lo correcto
familiaricen con
numéricos solicitando justificación, sin dar
el juego de la
que indicios”
lotería. Para ello
deberían Poner en duda la interpretación de
será necesario
constituirse un número mostrando su “inverso”
presentar las
progresira Hacer público un “error” para
reglas y los
mente en generar discusión sobre el mismo.
materiales
fuente de Remitir a los niños niñas a los
(cartones, bolillas
consulta. números escritos en el pizarrón o
y
Ejemplos de en portadores.
porotos o
portadores
similar). Entre
son: el
las reglas se
almanaque,
aclarará cómo se
la cinta
forma una línea y
métrica, las
cuándo se hace
grillas
“bingo”.
numéricas
de los
juegos,
guías
telefónicas,
etc.)
 La maestra o el maestro pone una
Etapa 2: Juego Bolillas, Un niño/niña,
restricción al juego: Al cantar el
colectivo en parejas. pistas, rotativamente
número no pueden nombrarse por
portadores “canta” los
separado las cifras que lo componen
números y los
Se propondrá la lectura para que los niños/ niñas reconstruyan
jugadores
de las bolillas por turno. el nombre completo.
localizan y
Al igual que ha sido En cada una de las clases se podrán
marcan en los
propuesto en la primera utilizar varias
cartones los
etapa, se sugiere que las intervenciones como las siguientes:
números
parejas se Búsqueda de ayuda en portadores
cantados.
compongan por niños de numéricos.
niveles próximos ya que Escribir el número en el pizarrón sin
permite poner en nombrarlo.
consideración saberes Remitir a números que ya salieron.
diferentes y exige a la Recurrir al anterior y posterior.
vez ponerse de acuerdo, Convocar a otra pareja de niños/ as.
establecer criterios para Poner en duda las interpretaciones
poder interpretar el erróneas y las leídas correctamente.
número.

La secuencia didáctica que se presenta es una reelaboración de la producida originalmente en el contexto

de las investigaciones UBACYT dirigidas por Delia Lerner a partir del estudio minucioso de la puesta en
marcha de la primera versión de la secuencia realizada en varias escuelas. Investigaciones desarrolladas
en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras,
Proyecto AF 16 (1998 - 1999): “El Aprendizaje del Sistema de Numeración. Situaciones Didácticas y
Conceptualizaciones infantiles” y el proyecto AF 41 (1999–2000) “El Aprendizaje del sistema de
numeración y la intervención docente en diferentes contextos didácticos”.
Etapa 3: Cada niño/niña
Juego en por turno saca la
El maestro puede escribir el número
grupos bolilla e
que salió para que los demás
reducidos en intenta
interpreten ese número y emitan
torno a los interpretarla para
opiniones al escuchar.
problemas cantarla. Los
de las dos demás
primeras deben estar Dar pistas para saber cómo se llama el
etapas. atentos para dar número
En esta su opinión o
etapa se bien dar Priorizando los nudos o números
propone pistas para enteros (10-20-30-40…)
ayudar a la
trabajar con interpretación.
niños y Cuando los
Dar pistas para saber localizar el
niñas menos niños sacan
número cantado en el cartón y pistas
avanzados una bolilla, es
para saber cómo cantar el número. El
en la necesario
trabajo en grupos reducidos de niveles
interpretaci anunciar a los
próximos favorecerá el intercambio y
ón de demás que se
la apropiación de estrategias nuevas.
números. “dará tiempo
Grupo para pensar”,
rotativos como lo
según nombra el
necesidade compañero.
s.

Etapa 4: Para esta Los niños/as El problema apunta a que los alumnos
Construcci etapa se elaboran una avancen en la comprensión de las
ón de requiere que grilla como regularidades de los números del 1 al
grillas para haya una la que se 90 apoyándose en las características de
controlar los grilla vacía utiliza la grilla.
números ya (grande) habitualmen te
cantados colgada en el para
La disposición de los números en
pizarrón y control en los
columnas ayuda a hacer más
grillas juegos
observable la semejanza en las
pequeñas, convenciona
escrituras de los diferentes números
todas de diez les.
que tienen las mismas unidades.
cuadrados por
diez. Los
alumnos Esta etapa se puede organizar en tres
deberán estar fases:
organizados - una instancia grupal en la cual se
por parejas. explicitan diferentes estrategias y
relaciones que se pueden utilizar para
saber dónde localizar algunos números
- una instancia en parejas en la que los
niños utilizarán las estrategias que han
circulado en la primera fase para
ubicar nuevos números
- una instancia individual en la que
completarán la grilla con los números
faltantes.
Etapa 5: Esta etapa tiene
Juegos de como finalidad
lotería en que los niños
pequeños grupos utilicen las
Cómo grillas ya
reutilizar lo elaboradas en la
aprendido sobre etapa anterior en
la el marco del
interpretación y juego de la
ubicación de lotería. Los
números niños se
enfrentarán a
varios de los
problemas
abordados hasta
aquí –
sacar la bolilla,
interpretarla,
localizar el
número en el
cartón- y a uno
nuevo: ubicar
en la grilla el
número cantado
por un
compañero sin
verlo escrito.
EDUCACIÓN VISUAL

“Iniciar a las niñas y niños en el arte es un derecho que la escuela,

como institución democrática, debe garantizar (...) Acercarlos,
cobijarlos, acunarlos y empoderarlos en el arte es una forma de
garantizarles el acceso a la cultura y a las posibilidades infinitas
que el arte les puede proporcionar”. (DC 2022, p. 354)

En el marco del Programa de Intensificación de la

Enseñanza, proponemos enriquecer el lugar y el valor de las artes visuales en la educación inicial.
Este taller es una ocasión para propiciar nuevos desafíos, salir de los estereotipos, indagar el ambiente
tanto cercano como lejano para ampliar el conocimiento sobre la cultura visual, apreciarla y leerla
críticamente. Y, sobre todo, ampliar las oportunidades educativas de nuestras niñas y niños en clave de
igualdad.

Las experiencias estéticas implican diversos procesos que incluyen MIRAR, APRECIAR y
HACER.

La propuesta involucra la bidimensión, la tridimensión con la posibilidad de combinar técnicas en diálogo

con la cultura visual que permite crear y producir, apreciar y comprender imágenes y experiencias
estéticas creadas por otros.

La organización de la enseñanza para esta propuesta de Educación Visual es el taller, combinado con
instancias de multipropuesta y trabajo en pequeños grupos. El taller supone instancias de exploración,
apreciación, producción y reflexión centrada en un hacer compartido, con una mirada e intervención
atenta y situada de las docentes en la planificación, la gestión y la evaluación. “Es estar a disposición
para presentar el mundo, los mundos” (Masschelein y Simmons, 2014).

Es importante considerar que dibujar, pintar o realizar producciones tridimensionales no son simples
acciones con el material, ya que los niños y niñas enfrentan situaciones creativas donde ponen en juego
interrogantes como: ¿qué quiero hacer?, ¿qué quiero contar?,¿ qué materiales usar y cómo?

Situaciones de Enseñanza
Proponemos los siguientes recorridos:

● Producción de formas en la tridimensión explorando las técnicas de modelado, escultura y

construcción/ instalación
● Producción de formas y colores explorando variedad de técnicas con pinturas

Enseñar a componer en tres dimensiones implica enseñar a mirar, apreciar y manipular diversidad de
materiales para conocer posibilidades y procedimientos. Iniciarse en la exploración y experimentación
invita a proyectar qué modelar, esculpir y construir.

No es lo mismo crear con un material maleable como la masa de harina y agua, que con alambres o
papeles, por eso es importante diseñar propuestas secuenciadas con un mismo material, para que niñas y
niños aprendan a usarlo, reconozcan sus características y limitaciones.
En esta tarea será importante poner a disposición: masas, plastilinas, arena húmeda, barro, arcillas,
papel, cartones etc. para proyectar relieves, figuras, formas, usar las manos para golpear, pellizcar, estirar,
doblar, retorcer, combinar, quitar o agregar material, dar forma, incorporando instrumentos y
herramientas al servicio de lo que se quiere expresar como estecas, palitos, ramitas, pegamentos, entre
otros.

Primer recorrido

● Ofrecer materiales como por ejemplo: témperas con harina, arena húmeda
o barro usando los dedos o palitos para imprimir huellas, trazos etc. Dejar
explorar libremente, dar tiempo suficiente para disfrutar y
familiarizarse con la propuesta.

● Crear producciones sobre soportes variados, combinando

texturas (rugosas, ásperas, suaves, lisas, etc.) con materiales naturales del
entorno y materiales en desuso.

● Crear producciones combinando pedacitos de cartón, cajitas,

blisters de remedios, sorbetes etc. Construir formas abstractas, o más
representativas, según lo decidan las niñas y niños en el proceso. Ofrecer
soportes más firmes para sostener estas producciones

● Cubrir superficies con diversidad de relieves con papeles, por ejemplo tipo servilletas, que
vayan copiando la producción realizada para luego pintar y destacar las texturas.

Posibles relieves a modelar considerando el entorno, sierras, playas, costa de río, pastizales, islas,
etc, vinculadas con los espacios naturales cercanos o lejanos del jardín
 de infantes.

Esculturas de Aquí y Allá

● Explorar materiales para modelar y esculpir, arena, barro, plastilina, masas, arcillas, alambres,
etc. En esta acción de conocer el material, su resistencia y sus características los niños y niñas
descubren sus propias posibilidades de transformarlo. Aquí nuevamente es muy importante
dejar explorar libremente, dar tiempo suficiente para disfrutar y familiarizarse con el
material y la propuesta.

● Realizar esculturas con cajas y variedad de cartones.

● En articulación con el nivel primario, se podrá realizar el intercambio de libros de la colección

“Leer para Aprender” y, a partir del libro “El diario del Capitán Arsenio” de Pablo Bernasconi,
promover la lectura, la conversación literaria, la creación de las máquinas de volar con objetos en
desuso, el listado de los materiales empleados, la escritura del nombre del animal , etc.

● Establecer relaciones con la Educación visual y otros lenguajes artísticos por

ejemplo con la literatura, partir de la lectura del texto “El Zoo de Joaquín” de Pablo Bernasconi,
para proponer crear animales con objetos en desuso, propuesta que requerirá de un tiempo de
previsión para la búsqueda del material para luego proyectar con qué material, y cómo
ensamblarlo.

● Mirar y apreciar si hubiesen, esculturas presentes en la comunidad,

distinguir formas, texturas, dimensiones, sacar fotos para armar una galería (si no
hubiesen esculturas en el contexto cercano y no es posible organizar una salida a tal
fin, acercar la propuesta a partir de fotografías, imágenes o videos)

Segundo recorrido

Enseñar a componer con pinturas implica generar las condiciones para que niñas y niños puedan
experimentar con diversidad de materiales con los que se pueda pintar como témperas, anilinas,
acuarelas, acrílicos, tintas etc. Enseñando a mezclar colores puros entre sí para ampliar la paleta de
colores que enriquezcan sus producciones.

Es importante considerar que existe una variedad de técnicas con pinturas y cada una requiere ser
enseñada lo mismo que el uso de los materiales y herramientas necesarios como pinceles, pinceletas,
brochas, espátulas, esponjas y rodillos.
Coloreando, este itinerario propone posibilidades de exploración con el color a partir de variedad de
materiales y técnicas. Se puede pensar en combinar la pintura con las técnicas presentadas en los
itinerarios anteriores, aportando color a las producciones tridimensionales o bien diseñar propuestas
donde la centralidad sea el color y las posibles mezclas en el plano bidimensional en variedad de
soportes.

● Probar mezclas entre colores puros, y de estos con negro y blanco, apreciar la
variedad de colores logrados, los claros y oscuros.

● Pintar con acuarelas, observar que, según sea la carga de color se logran luces y sombras y esto
aporta a los resultados que desean lograr en sus producciones.

● Ofrecer variedad de soportes: círculos medianos y grandes de cartulina, rollo de papel madera
que se extiende por todas las mesas a modo de mantel para realizar pinturas colectivas, caminos
de hojas sobre el piso o las mesas, hojas pegadas en las paredes del patio. Las propias paredes
pueden ser soportes para trabajar con pinturas lavables. Bastidores colectivos hechos con lienzos
sostenidos sobre cartones.

● Las actividades pueden agrupar a niñas y niños en parejas y pequeños grupos con una
propuesta común, en el diseño de una propuesta colaborativa.

Intervenciones docentes

● Prever itinerarios con propuestas articuladas y secuenciadas , evitando las

actividades sueltas.

● Preparar espacios en que involucren la multipropuesta, ofreciendo diversidad de

alternativas para que niñas y niños puedan elegir distintas opciones, elijan qué quieren realizar y
resuelvan en forma autónoma, con la dinámica del pequeño grupo y/o con el acompañamiento
docente. En este modo de organizar las actividades de enseñanza se destacan tres ideas centrales:
la rariedad de propuestas ofrecidas, la simultaneidad en su desarrollo y la disposición en pequeños
grupos. Esto permitirá que la o el tallerista y docente acompañen a los grupos que así lo
requieran, por ejemplo en una actividad de pintura para proponer la incorporación de otros
colores y/o combinaciones, mientras el resto del grupo recrea un juego reglado ya conocido.

● Dar lugar a la libre expresión para que puedan proyectar producciones que se inicien y se
retomen con cada encuentro y en los días que la tallerista no asiste al jardín.

● Ofrecer lugares para guardar el material e identificar a quién pertenece.

 ● Enseñar el uso de algunos materiales y herramientas dado que requieren prácticas continuas,
torcer papel, manipular alambres, modelar con molde no requiere el mismo procedimiento que
usar las manos etc. Mezclar los colores es un procedimiento que tiene que enseñarse, del mismo
modo que el uso de pinceles y espátulas y su correcta limpieza para poder usarlo nuevamente “(...)
Es necesario que niñas y niños utilicen un mismo material reiteradas veces, para poder
apropiarse de sus características y conocer sus cualidades.(...) En este sentido es tarea docente
enseñar el uso correcto de los materiales y de las herramientas, de manera que puedan utilizarlos
para elaborar sus propias formas de combinar, componer y producir sus creaciones únicas y
originales”(DC 2022, p. 253)

● En cuanto a los espacios deben preverse como ambientes provocadores de

experiencias exploratorias y expresivas, alejarse del espacio de la sala, para usar, patios, parques ,
veredas, plazas, playas, etc.

● Guardar memoria de los procesos singulares y colectivos de exploración y producción a partir de

fotos o filmaciones, sumar las voces de niñas y niños.

● Organizar muestras institucionales con la participación de las familias, pueden

realizarse en otros espacios de la comunidad.

Participación de las familias y comunidades

Algunas propuestas que invitan a la participación de las familias

● Apreciar fotografías de la exploración, producción y de las esculturas y pinturas

realizadas en función del proceso realizado por los niños/as.

● Salir a fotografiar junto a las familias elementos naturales del paisaje cercano al Jardín, (flora,
fauna, montañas, mar, parques, huertas, etc...), considerando la polisemia como aspecto que habilita
múltiples interpretaciones y enriquece la cultura visual.

● Explorar sensorialmente el entorno cultural y natural (a través del tacto, olores, colores y sonidos
de la cultura y la naturaleza). Salir al patio, plazas y veredas a pintar en atriles; (con manos,
pinceles y una paleta de colores variada) resignificando lo propio y lo singular del contexto que rodea
el Jardín (Ejemplo: diversidad de árboles con sus colores y texturas, la diversidad de colores del
cielo, pájaros, flores, pájaros, etc).

● Armar una instalación junto a las familias con elementos de la naturaleza (hojas secas, ramitas,
cortezas y frutos o semillas de árboles, piedras etc.. acompañando este momento con músicas de
distintas regiones de Argentina y países que representan a la comunidad
 del jardín.

● Hacer artesanías y esculturas propias de cada Cultura junto a las familias, utilizando saberes y
recursos artísticos de la comunidad .

● Intervenciones artísticas en espacios públicos.

●Invitación a familias y referentes de la Comunidad al Cierre de los distintos Talleres de Educación

Visual con una Muestra y socialización del Itinerario realizado

● Cartelera Institucional en Movimiento: Publicar carteleras informativas en la puerta del jardín

comunicando las producciones y los comentarios realizados por niñas/niños y sus familias durante las
instancias de los talleres.

Referencias bibliográficas

- Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) (2022). Diseño Curricular para la educación
inicial. Buenos Aires: DGCyE, Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de Educación Inicial
(DPEI).
- Kaufmann, V., et al (2016). Cuaderno para el aula Propuestas para indagar el ambiente social y
natural en el jardín. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
- Malajovich, Ana (compiladora) Recorridos didácticos en la educación inicial. Editorial Paidós. Buenos
Aires.