C2-Unidad 5 8

INDICE - Unidad 5
5. Gestionando las instituciones de la primera infancia
5.1. El Nivel Inicial .......................................................................................................... 3

5.2. Infancias .................................................................................................................... 4
5.2.1. ¿Qué se entiende hoy por "infancias"? ............................................................... 4
5.3. Familias ..................................................................................................................... 6
5.3.1. Familia y escuela ................................................................................................ 7
5.4. El asesor-director en estos tiempos ........................................................................... 9
Actuación profesional
5.5. Sujetos-actores de la Institución ............................................................................... 10
5.6. Grupo ........................................................................................................................ 10
5.7. Roles ......................................................................................................................... 12
5.8.Pretarea - Tarea - Proyecto ........................................................................................ 13
5.9. Trabajo en equipo .................................................................................................... 14
5.10. Trabajo en redes ..................................................................................................... 15
5.10.1. Ideas claves ...................................................................................................... 15
5.10.2. Fases para el análisis y la mejora de la colaboración entre los establecimien-
tos escolares .................................................................................................................. 16
5.11. Autoridad de gobierno en la gestión del director-asesor ......................................... 17
5.11.1. Contexto, estrategia y alineamiento .................................................................... 18
5.12. Conflicto .................................................................................................................. 18
El conflicto en las instituciones educativas
5.12.1. Resolución de conflictos ................................................................................... 19
5.12.2. El director como principal actor de la Gestión Institucional ............................ 20
5.12.3. El director del Jardín de Infantes ..................................................................... 21
Gestión Educativa en Nivel Inicial - Autor: Alejandro Storni - Araceli Gentile Página Nº 1
5.12.4. El planeamiento directivo ................................................................................. 22
5.12.5. Intervención didáctica del director - asesor ...................................................... 22
5.13. Título asesoramiento pedagógico ........................................................................... 23
5.13.1. Prácticas de Dirección ......................................................................................... 24
5.14. Evaluación del personal
Devolución de desempeño al equipo docente ................................................................. 25
Bibliografía
Bibliografía obligatoria ................................................................................................... 28

Bibliografía recomendada ................................................................................................ 28
5. Gestionando las instituciones de la primera
infancia
5.1. El Nivel Inicial
Patricia Redondo escribe en una conferencia dictada en un curso de Capacitación del CEPA
que cada día las puertas de los jardines se abren para recibir a la primera infancia. También se abre
la posibilidad y la responsabilidad de educar a los más pequeños, que realizan su primera experien-
cia escolar. Si bien este es un acto que se repite a diario en las instituciones que reciben a la primera
infancia, hay que preguntarse: ¿qué significa abrir esa puerta? Y pensar juntos: ¿a qué se da lugar?
¿A quién y a quiénes se da lugar? Reflexionando sobre la propia función educativa, social y cultural,
“hacer lugar” puede convertirse en una de las claves para asumir la responsabilidad de la educación
inicial en este momento histórico.
Si bien la educación inicial incluye en su historia una importante tradición de vínculo con las
familias compartiendo la educación de los primeros años de vida de los niños, no siempre se recono-
cen y se legitiman del mismo modo los diferentes grupos familiares con los cuales se trabaja. En
muchos casos, se añora un modelo de familia que, justamente en tanto modelo, reduce y normativi-
za la mirada, restando capacidad de intervención a la propia propuesta educativa.
Leer Atento
Es necesario señalar que las dificultades que atraviesan las familias y el agravamiento de las condiciones
de vida de sus niños y niñas resuenan en el jardín y conforman diferentes realidades educativas. El jardín
de infantes se constituye en un espacio por demás necesario y relevante, tanto para ofrecer el máximo de
oportunidades educativas a todos los niños, como para tender la mayor cantidad de lazos con las familias
y las comunidades. La potencialidad y proyección del trabajo dependerá de cuánto se conozca y valore a
la comunidad en la que uno se encuentra, entrelazando vínculos, afirmando y poniendo en marcha pro-
yectos que incluyan a los grupos familiares y a otras organizaciones y movimientos sociales con los cua-
les se pueda compartir el territorio común de la educación.
Continúa diciendo Redondo que, parafraseando al filósofo contemporáneo Jacques Derrida,

se podría pensar que “hacer lugar” es abrir la puerta del jardín y dejar al otro llegar, dejarlo venir. Por
lo tanto, hacer lugar a la comunidad en cada jardín de infantes representa, en cada barrio, contornear
/ conformar un espacio material y simbólico en el cual aunar y multiplicar esfuerzos. ¿Por qué?
Porque la principal tarea como educadores y educadoras del Nivel Inicial es enseñar, develar gradual-
mente el mundo a los niños, posibilitar y sostener el aprender. Semejante tarea no es posible en sole-
dad y menos aún desde la vereda de enfrente de las familias y la comunidad.
Se vuelve entonces al punto de partida: el abrir la puerta del jardín de infantes cada día. Hay
que buscar que ese gesto cotidiano se cargue de sentidos y que en ese pasaje entre el afuera y el aden-
tro se pueda instalar, habilitar, permitir y producir el diálogo necesario entre la comunidad y el jardín.
Es decir, la puerta del Jardín puede significar una apertura, una relación rica y variada entre
escuela, familia, comunidad o puede significar un cierre, un “cada uno a lo suyo”. Las familias cam-
biaron, la comunidad cambió, los docentes han cambiado. ¿Está uno preparado para esto? Esta pre-
paración, ¿es solo teórica? ¿Cuál debe ser la mirada del docente?
5.2. Infancias
5.2.1. ¿Qué se entiende hoy por “infancias”?
La noción de niñez ha ido cambiando y los cambios en las sociedades dejan huella en la con-
formación subjetiva. Hay que pensar en una escuela infantil que considere los cambios y que la vez
pueda ofrecerse como lugar para aprender, crecer y disfrutar.
Para Candia (2005), la noción de infancia en cada tiempo socio histórico se encuentra sub-
ordinada a enunciados filosóficos, educativos, legislativos, médicos, religiosos y, sobre todo, a los
sistemas de creencias con respecto a los imaginarios que sobre los niños se formule una comunidad
determinada.
En la década del ’70, el historiador francés Phillippe Ariès publica su exhaustivo trabajo de
investigación sobre la Historia de la infancia y la familia en el tránsito desde el Antiguo Régimen a
la Modernidad, en el cual expone las transformaciones en el modo de concebir el lugar de los niños
a lo largo de ese extenso período. Plantea que hasta el siglo XVII no había un sentimiento de infan-
cia tal como se entiende ahora, lo cual lo lleva a plantear que la infancia -al igual que la familia nucle-
ar- es una “invención” moderna. Ese sentimiento hacia la niñez del cual habla Ariès es solidario con
las transformaciones del estado Moderno, la moralidad cristiana, la racionalidad científica, la econo-
mía y la industria.
Desde los aportes de Ariès, la infancia se concibe como una institución ligada a prácticas
familiares, modos de educación y clases sociales. Durante muchos años fueron predominantemente
el sistema escolar y la pedagogía en alianza con la familia, quienes establecieron socialmente qué era
ser niño. No se nacía niño biológicamente, sino que se aprendía en la escuela. Hablar de infancia,
sostiene Corea (1999), implica hablar de un conjunto de significados que las prácticas estatales ins-
tituyeron sobre el niño durante tres siglos. Estas prácticas produjeron ideas con las que la moderni-
dad trató y educó niños. La escuela fue desde la modernidad un aparato del Estado. Un agente socia-
lizador encargado de transmitir las normas y pautas necesarias para que los nuevos sujetos se inser-
taran en la vida social.
Lectura Obligatoria
RELEER SIEDE, I. (2003) Conferencia “Escuela y Crisis Social”, CEPA.
En esa sociedad que miraba al futuro, la niñez era concebida exclusivamente como un tiem-
po de cultivo, de maduración. Los niños se veían como inacabados, incompletos, recién el día de
mañana serían los ciudadanos, hombres y mujeres de bien.
Desde las últimas décadas del siglo XX esa configuración cambió. El mercado avanzó sobre
el medio ambiente urbano y logró posicionarse como un nuevo agente. Aquel proceso de socializa-
ción infantil sostenido en la alianza entre la familia y la escuela, adquirió nuevo ritmo y figura. Hoy
la familia y la escuela conviven, compiten y negocian con nuevas agencias “comerciales” producto-
ras de sentido colectivo, que ponen en escena una nueva jerarquía de valores. Los niños comienzan a
ser interpelados desde las agencias de mercado antes que desde cualquier otra esfera colectiva de par-
ticipación.
La tarea socializadora del mercado no se limita a proponer nuevos valores y modelos socia-
les sino que aporta, incluso, a la redefinición del sentido mismo de la infancia. El estado siempre vio
a los niños y a los jóvenes como una inversión a futuro. Para el mercado, al contrario, son una inver-
sión económica inmediata.
Estos agentes y visiones conviven. Es tarea del sistema educativo desenvolverse en esta nueva
configuración. Es necesario que la escuela logre reposicionarse en el proceso de socialización valién-
dose de sus potencialidades en el plano social y cultural.
Lectura Obligatoria
CANDIA, M. R. (2005), “Infancias y problemas sociales” en Infancias y problemas sociales en un mundo

que cambia 0 a 5 La educación en los Primeros años. Novedades Educativas, Buenos Aires.
Actividad
De la bibliografía inmediatamente antes indicada, realice la actividad de las páginas 30 y 31.
Para Reflexionar
Los modos de transitar las infancias son múltiples porque también lo son los modos en que la sociedad y
los adultos se posicionan frente a los más chicos. Se parte de la convicción de que en esas diferencias se
asientan los modos de transcurrir esa edad de la vida, que no es cronológica, o no solo, sino primordial-
mente social, cultural, económica, política y subjetiva. Se trata en este sentido de un desafío ético por
cuanto permite construir una agenda de cuestiones para pensar hoy a los niños, al tiempo que se piensa
en relación a ellos como docentes y como escuela. Hay que partir de entender que siempre es a partir de
un Otro, de su mirada y de su escucha en que las que el sujeto se constituye y son las instituciones públi-
cas las que asumen esta responsabilidad política.
Las creencias -incluso teóricas- que se sostengan, los ideales, los modos de pensar, hacer y
hablar sobre los niños en sus primeros años son sustantivas para poder llevar adelante los propósitos
que se desean.
Lectura Recomendada
MINZI, V. Y DOTRO, V. (2005), “Los niños de hoy no son como los de antes” en Infancias y problemas
sociales en un mundo que cambia 0 a 5 La educación en los Primeros años. Novedades Educativas,
Buenos Aires.
5.3. Familias
Actividad
· Busque definiciones de la palabra “familia”.

· Conteste la siguiente pregunta: ¿Qué piensa usted que es una familia?
A continuación se podrán ver diferentes definiciones de “familia”, según distintas fuentes:
Citas
· El padre, la madre y los hijos que viven bajo un mismo techo. Matrimonio, hogar, casa. / Todas las per-
sonas de la misma sangre como tíos, primos, sobrinos, etc. (Diccionario Pequeño Larousse Ilustrado,
1989)
· Grupo organizado de personas originado en el matrimonio, que incluye a padres e hijos y, a veces, otras
personas relacionadas o no por lazos sanguíneos. (Gran Diccionario Salvat, 1992)
· Una familia es un grupo de personas relacionadas mutuamente por vínculos sanguíneos o por matrimo-
nio. Un grupo más amplio de familias relacionadas se denomina parentesco. Las relaciones familiares son
universales, en el sentido de que todos los seres humanos tienen parientes de sangre. Sin embargo, los
modelos de familia, matrimonio y relaciones de parentesco varían geográfica e históricamente.
(Enciclopedia temática Guiness, 1994)
· La familia está formada por dos o más personas unidas por el afecto, matrimonio o filiación, que viven
juntos, ponen sus recursos económicos y consumen conjuntamente una serie de bienes materiales de la
vida cotidiana.
(ALBERDI , 1996)
Para Jelin (1998), la familia es una institución social, creada y transformada por hombres y
mujeres en su accionar cotidiano, individual y colectivo. Su universalidad reside en algunas funcio-
nes y tareas que deben ser realizadas en toda sociedad. El cómo y por quién se llevan a cabo, las for-
mas de organización de los agentes sociales, los entornos y las formas de las familias son múltiples
y variables. Esta variabilidad no es azarosa, ni se halla solamente ligada a diferencias culturales; hay
potentes procesos de cambio social, tecnológico y político de los cuales forman parte las transforma-
ciones de la familia.
Citas
Las familias son organizaciones sociales compuestas por grupos humanos que se articulan a través de
relaciones de afecto y solidaridad, entre sexos y generaciones, y también por relaciones de poder y des-
igualdad.
Lectura Obligatoria
JELIN, E (1998) “Introducción” y Cap. 1 “La autoridad patriarcal y los procesos de individuación” en
Pan y afectos. Las transformaciones de la familia, Editorial Fondo de cultura económica, Bs. As.
Para Eva Giverti:
Citas
Las nuevas organizaciones familiares no son nuevas; nuevo es del registro de lo que existía, omitido,
silenciado o negado.
(GIVERTI, E. 2007)
5.3.1. Familia y escuela
· En un documento de la UNESCO (2004) “Participación de las familias en la educación

infantil latino americana” se expresa que para que la relación familia-escuela sea efectiva se debe reu-
nir ciertas condiciones:
· Tener intencionalidad educativa: todas las acciones que se realicen desde la institución
deben tener propósitos educativos claros y precisos. Por ej.: las reuniones de padres, las entrevistas,
las “fiestas del jardín”, etc.
· Tener objetivos conocidos y comprendidos por la familia: no basta con que el docente pla-
nifique sus actividades con compromiso, estas deben ser aclaradas y explicados sus sentidos a los
padres. La familia debe saber cuáles son los objetivos que se propone alcanzar el docente, por qué
medios lo va a lograr, etc. Cuando se trata de hablar de la tarea “pedagógica” que distingue a los
docentes de los padres en tanto educadores, pareciera que lo que se expresa “técnicamente” es consi-
derado a priori, como un saber compartido entre ambos.
· Construir un proceso de larga duración: un proceso que pretende generar el encuentro y la
articulación entre la familia y la escuela exige un tiempo que permita conocer las prioridades, los sen-
tidos, los valores, las expectativas que se propone la escuela y explicitarlos a los padres en diversas
circunstancias y a través de distintas actividades. Este proceso no recorre un camino predeterminado,
sino que se va armando en el entramado vincular que se teje con cada uno de los integrantes de la
familia. Tiene avances y retrocesos, estancamientos marcados por el contexto de la familia, de la ins-
titución y de los distintos actores involucrados.
Lectura Obligatoria
HARF, R. (2005), “Del orden al caos: las preguntas sobre la relación familias–escuelas” en Novedades
Educativas, Año 17 nº 177, Bs. As.
FAIRSTEIN, G. (2005), “La relación entre la familia y el jardín maternal” en Novedades Educativas, Año
17, nº 177, Bs. As.
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (2005), Programa Nacional de Convivencia Escolar
“Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela”
Lectura Recomendada
Cotángelo, M. A. Seminario Internacional “La formación docente entre el siglo XIX y el siglo XXI -
Infancias y juventudes”. Pedagogía y Formación en
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_colangelo.pdf
Actividad
Actualmente entre padres y docentes hay varios malentendidos: lo que cada uno debe o debería hacer, lo
que quiere o puede, lo que deberían hacer en común y cómo. Las funciones de padres y docentes han deja-
do de entenderse como certeza y están llenas de incertidumbres.
Cuando se discuten roles y funciones es preciso aclarar ciertas cuestiones.
Realice esta actividad contestando las preguntas enunciadas debajo y fundamentando debidamente todas
sus respuestas. Envíe estas a los profesores.
Las expectativas mutuas
¿Qué es lo que las escuelas / los docentes esperan de los padres? ¿Qué es lo que los padres / familias espe-
ran de la escuela?
Las formas personales de concebir el rol que el docente debe desempeñar
¿Qué es lo que yo espero de mí, como educador de un niño; qué es lo que entiendo que debo o tengo que
hacer y cómo? ¿Cómo entiendo mi función, qué me interesa hacer y qué me cuesta?
La conformidad o disconformidad que experimentamos respecto del rol o con aspectos de este
¿Hasta qué medida me siento conforme con lo que de mí se espera? ¿Qué aspectos de mi rol me resultan
especialmente difíciles, conflictivos?
4. ¿Cree que habría diferencias en sus respuestas si su desempeño fuera como director, docente a cargo
de sala o preceptor?
5.4. El asesor–director en estos tiempos

Actuación profesional
Según Porlán (1999), el análisis de los problemas que afrontan los docentes en la cotidianei-
dad de las instituciones contribuye a mejorar sus modelos conceptuales y sus esquemas de acción. El
reconocimiento de la relación que tiene que darse necesariamente entre la teoría y la práctica profe-
sional se convierte en un lugar común. Sin embargo, por más que este principio se reitera en todos
los ámbitos, son escasas las experiencias formativas que consiguen articularlo de forma satisfactoria.
Por un lado, dichas experiencias tienden a identificar la idea de «práctica» con la de «actua-
ción profesional», sin tener en cuenta que una cosa es el saber declarativo (las creencias y principios
consistentes de los docentes), otra el saber hacer procedimental (las rutinas y guiones de acción) y
otra muy distinta la conducta real.
De igual manera, se tiende a ignorar que estas tres dimensiones, y muy especialmente la con-
ductual, reciben diversas influencias de un conjunto de significados, cuyos fundamentos permanecen
ocultos a la conciencia (las teorías implícitas) y que suelen corresponderse con los estereotipos socia-
les dominantes sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar (se aprende al memorizar las lecciones; se
enseña explicando verbalmente el conocimiento que hay que aprender; se sabe algo cuando se aprue-
ba un examen memorístico de esa materia; las disciplinas representan el conocimiento verdadero que
hay que enseñar y aprender, etc.).
Leer Atento
Esto sucede de manera tan frecuente, que un docente puede considerar deseable que sus alumnos partici-
pen activamente en clase para mejorar la calidad de su aprendizaje (principio consciente) y, simultánea-
mente, obstaculizar el cumplimiento de este deseo porque se ha hecho rutina una respuesta regresiva.
Cuando los alumnos hablan, el docente los hace callar y cuando consigue generar un debate en clase, lo
interrumpe dando la formulación acabada de los contenidos que surgirían a raíz de dicho debate, pues,
aunque no sepa muy bien el porqué (teoría implícita), considera que es imprescindible que los alumnos,
al margen de que lo olviden o no lo comprendan bien, han de recibir del docente el conocimiento que se
Una visión tan reducida de la «práctica», que ignora las diferentes dimensiones mencionadas
y las complejas y contradictorias relaciones que mantienen estas entre sí, no resulta en absoluto ade-
cuada si lo que se pretende es promover una serie de transformaciones significativas en los docentes.
Por otro lado, muchas propuestas formativas tienden a considerar «de hecho» que la relación
establecida entre la teoría y la práctica es unidireccional y jerárquica; es decir, que va de la teoría
hacia la práctica. Se piensa que, si se pone al docente en contacto con una serie de fundamentos dis-
ciplinares rigurosos y se le brinda la oportunidad de aplicarlos a la realidad escolar, este será capaz
por sí solo, y de manera espontánea, de transferir determinados conceptos desde el contexto científi-
co al profesional, tanto en el plano mental como en el conductual.
Para Reflexionar
Se espera que un docente socializado en la cultura escolar tradicional, al entrar en contacto con la teoría
constructivista, la comprenda, la acepte, la haga suya y la transforme en nuevas rutinas de clase.
Se trata, en suma, de una visión lineal y simplificada de la relación existente entre la teoría
y la práctica, que sobredimensiona los aportes de la teoría y reduce la complejidad de la práctica,
dando lugar al rechazo de muchos docentes hacia los discursos teóricos renovadores.
5.5. Sujetos-actores de la Institución
Las instituciones necesitan aprestarse antes de comenzar una nueva etapa. ¿Cuáles serían los
contenidos de este aprestamiento? Ellos serían: las lecciones aprendidas, la reflexión sobre lo reali-
zado, el detectar errores y aciertos cometidos, la profundización en el aprendizaje institucional,
detectar cuál es la experiencia de los actores y transformarlo en capital de conocimiento para cuali-
ficar la tarea.
Otro gran contenido está relacionado con el reconocimiento de los actores- sujetos: lo más
importante en toda organización está definido por las personas, sus emociones y estados de ánimo.
La calidad educativa está indisolublemente unida a la calidad de los vínculos dentro de los equipos
de trabajo. Si se aborda la problemática de los equipos de trabajo, de los grupos, de los vínculos, es
necesario ver conceptos de Enrique Pichón Rivière relacionados con estos temas.
5.6. Grupo
Se comenzará por su definición de grupo:
Citas
Grupo es un conjunto restringido de personas, ligadas por constantes de tiempo y espacio, y articuladas
por su mutua representación interna. Se proponen en forma implícita o explícita una tarea que constituye
su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles. Es en
este proceso donde deberá surgir el reconocimiento de sí y del otro en el diálogo e intercambio perma-
nente.
(PICHÓN RIVIÈRE, 1985)
Según Pichón Rivière, en todo grupo se dan ciertos fenómenos grupales a los que él llama
vectores. Ellos son:
· La afiliación o identificación con los procesos grupales, en este momento el sujeto guarda
una determinada distancia, sin incluirse totalmente en el grupo.
· La pertenencia al grupo, una mayor integración lo que permite una planificación.
· La cooperación, que consiste en la contribución, aún silenciosa, a la tarea grupal. Se esta-

blece sobre la base de roles diferenciados.
· La pertinencia consiste en concentrarse en la tarea a realizar.
· La comunicación que se da entre los miembros, que puede ser verbal, gestual. Dentro de
esto se toma en cuenta no solo el contenido del mensaje sino también el cómo y el quién de ese men-
saje, a esto se llama metacomunicación.
· El aprendizaje que se logra por suma de información de los integrantes del grupo, cumplién-
dose en un momento dado la ley de la dialéctica de transformación de cantidad en calidad.
· La telé. Esto se define como disposición positiva o negativa para trabajar con un miembro
del grupo
El análisis sistemático de las situaciones grupales permite registrar, según el mismo autor, un
conjunto de procesos relacionados entre sí, que por su reiteración se pueden considerar como fenó-
menos universales en todo grupo. Utiliza el concepto de cono invertido para aclarar estos conceptos.
En este cono se visualiza una base, un vértice y la espiral dialéctica: en la base se ubican los conte-
nidos emergentes, manifiestos o “explícitos”. En el vértice las situaciones básicas, universales o
“implícitas”. La espiral grafica el movimiento dialéctico o de indagación y esclarecimiento que va
desde lo explícito a lo implícito, con el objeto de estudiarlo. Según palabras del propio Pichón: ana-
lizar una situación es hacer explícito lo implícito.
El aspecto creativo del grupo no debe ser descuidado como factor de evaluación, ya que se
considera como el índice más significativo de la operatividad del grupo. Esta se da en la medida en
que se enfrentan nuevas tareas, con técnicas nuevas, haciéndose el grupo plástico (no estereotipado),
coherente y operativo. Cuando el grupo opera con un pensamiento creador, ha adquirido funcionali-
dad. Aparece entonces, como un hecho objetivo, que la tarea en común es de un rendimiento supe-
rior. La productividad adquiere características de una progresión geométrica y no aritmética.
Citas
A mayor heterogeneidad de los miembros y mayor homogeneidad en la tarea, mayor productividad.

Cuando en un grupo se dan los sentimientos de pertenencia, cooperación y pertinencia, se

logrará mayor productividad en la tarea. Es decir, se logrará:
· Una adaptación activa a la realidad.

· La posibilidad de asumir nuevos roles.
· Asumir mayor responsabilidad
· Pérdida de roles inadecuados para la situación en el aquí-ahora-conmigo y en la tarea.
5.7. Roles
En cuanto a roles, Pichón Rivière sostiene que los mecanismos de asunción y adjudicación
de roles desempeñan en el acontecer grupal un papel fundamental. El grupo se estructura sobre la base
de un interjuego de roles. Es importante destacar principalmente tres, dada la importancia que adquie-
ren en la vida del grupo: portavoz, chivo emisario, líder.
· Portavoz de un grupo es el que en un momento denuncia el acontecer grupal, las ansieda-

des y necesidades de la totalidad del grupo.
· Chivo emisario es el que se hace depositario de los aspectos negativos.
· Líder es el que hace depositario de los aspectos positivos.
Se estuvieron analizando los conceptos de grupo y de rol para este autor, ahora se verá su
posición sobre los vínculos.
Citas
El vínculo configura una estructura compleja de interacción, no en forma lineal sino en espiral, funda-
mento del diálogo operativo, donde a cada vuelta hay una realimentación del yo y un esclarecimiento del
mundo.
Esto incluye un sistema de transmisor-receptor, un mensaje, un canal, signos, símbolos y
ruido. Según un análisis intrasistémico y extrasistémico, para lograr eficacia instrumental es necesa-
ria la similitud en el Esquema Conceptual Referencial y Operativo (ECRO).
Es necesario retomar lo dicho anteriormente acerca de que cuando en un grupo se dan los sen-
timientos de pertenencia, cooperación y pertinencia se logrará mayor productividad en la tarea.
Además ya se expuso que, según este autor, se dará una adaptación activa a la realidad. Se agregará
ahora que esta adaptación activa a la realidad está indisolublemente ligada con el aprendizaje.
Citas
El sujeto, en la medida que aprehende el objeto y lo transforma, se modifica él también a sí mismo,

entrando en un interjuego dialéctico, en el que la síntesis que resuelve una situación dilemática se trans-
forma en el punto inicial o tesis de otra antinomia, que deberá ser resuelta en este continuo proceso en
espiral. La salud mental consiste en este proceso, en el que se realiza un aprendizaje de la realidad a tra-
vés del enfrentamiento, manejo y solución integradora de los conflictos. En tanto se cumple este itinera-
rio, la red de comunicaciones es constantemente reajustada, y solo así es posible elaborar un pensamien-
to capaz de diálogo con el otro y de enfrentar el cambio.
En la definición de grupo dice que se proponen en forma implícita o explícita una tarea que
constituye su finalidad…
5.8. Pretarea – Tarea – Proyecto
A continuación se analizará qué considera tarea este autor. En toda tarea o trabajo (personal
o profesional) existen tres momentos que se presentan en una sucesión evolutiva, y su aparición y
juego constante se ubican frente a cada modificación que involucre modificaciones en el sujeto. En
la tarea de educar hay que dejarle paso a las modificaciones y esto no quiere decir, o solo decir, a cier-
tas modificaciones provenientes de distintas teorías para enriquecer las prácticas docentes, sino que
hay que permitirse modificaciones internas.
En la pre-tarea se ubica la resistencia al cambio. Es un campo en el cual el proyecto y la resis-
tencia al cambio serían las exigencias con signo opuesto. Aparece el “como sí”. Se hace “como si” se
efectuara la labor necesaria o el cambio de actitud para resolver determinadas cuestiones.
El momento de la tarea:
Citas
…consiste en el abordaje y elaboración de ansiedades y la elaboración de una posición depresiva básica,

en la que el objeto de conocimiento se hace penetrable por la ruptura de una pauta disociativa y estereo-
tipada, que ha funcionado como factor de estancamiento en el aprendizaje de la realidad y de deterioro en
la red de comunicación.
En el proyecto, el sujeto tiene un contacto “directo” con la realidad y puede elaborar estrate-
gias y tácticas mediante las cuales intervenir en las distintas situaciones (proyectos), provocando
transformaciones desde lo personal hasta lo profesional. Elaborar un proyecto, significa entonces, ela-
borar un futuro adecuado de una manera dinámica, por medio de una adaptación activa a la realidad,
con un estilo propio e ideologías propias.
Citas
La concepción del aprendizaje como praxis permite la posibilidad de plantear dicho proceso como un
aprender a aprender y un aprender a aprender a pensar, concepción de carácter instrumental que se
apoya en una teoría del pensamiento y del conocimiento que operan en un contexto social.
5.9. Trabajo en equipo
Distintos autores, dedicados específicamente a educación o a la gestión en empresas, sostie-

nen que “equipo de trabajo” es un grupo de personas que realizan un proceso colectivo, donde cada
una aporta sus conocimientos, experiencias, habilidades y sentimientos en beneficio del grupo para
conseguir que el resultado final sea superior a la suma de los aportes de cada uno. Es más convenien-
te discutir sobre criterios y métodos de solución que sobre cuál es la solución correcta. El consenso
así, será mucho más potente.
La participación del equipo en la toma de decisiones no significa que se comparta la respon-
sabilidad de la gestión en el mismo nivel. En cualquier organización todos los niveles tienen bien
definidas sus responsabilidades y estas siempre serán suyas, no del equipo, aunque esta haya partici-
pado en la decisión. En ese sentido, compartir la responsabilidad no significa abandonar la res-
ponsabilidad.
Para que haya un equipo de trabajo es necesario:
· Que todos los miembros deseen formar parte del equipo.

· Que exista un proyecto en común y compartido por cada uno de los miembros.
· Que el propio grupo haya creado normas internas de funcionamiento.
· Que exista un liderazgo o una coordinación suficientemente clara.
La basa de un director de equipo es aceptar las diferencias personales como base para enri-
quecer a los grupos y buscar los mecanismos que permitan integrar estas diferencias en un todo
común. Un directivo que ejerza el liderazgo en su institución tiene un cierto tipo de poder que le per-
mite movilizar y aprovechar a la gente y a los recursos de que dispone, pensar el futuro y anticipar
necesidades, problemas y soluciones y aceptar riesgos mayores cuando tiene el potencial para lograr
mejores resultados.
5.10. Trabajo en redes
En un mundo signado por la competencia, la cultura individual, la red, puede pensarse como
la forma de organización de lo social que fomenta la construcción de vínculos solidarios. Es impor-
tante no pensar en el afuera como una amenaza. Por el contrario, es necesario identificar en los otros
un espacio de crecimiento y una fuente de aprendizaje, interacción e incluso de sostenimiento de la
propia vida institucional.
5.10.1. Ideas claves
· La red es un agrupamiento de carácter voluntario. Sus integrantes se incorporan atraídos por

un proyecto o por la necesidad de resolver un problema.
· Una red tiene una estructura y una manera de gestionarse diferente de las tradicionales de
un sistema jerárquico o burocrático de distribución de la autoridad.
· El trabajo colaborativo en el interior de una red, permite potenciar la oferta educativa a tra-
vés de mejorar la calidad de la gestión o de la docencia, a partir del intercambio de saberes y
recursos.
· La red puede establecerse con alcance variable para un objetivo concreto y diluirse una vez
alcanzada, o para un propósito más ambicioso con un carácter más permanente.
5.10.2. Fases para el análisis y la mejora de la colaboración entre
los establecimientos escolares
a) Posibilitar, fomentar y aumentar el conocimiento específico

Establecer canales de comunicación.
Intercambiar información.
Cursar invitaciones para actos concretos.
Promover contactos informativos sobre temas profesionales.
Compartir experiencias pedagógicas.
b) Analizar deficiencias en los establecimientos y efectuar propuestas de mejora

Ante quien corresponda.
c) Compartir recursos
Estos pueden ser humanos (profesores, especialistas), materiales (libros, computadoras)
estructurales (espacios físicos), o de servicios (comedor, transporte).
d) Participar en proyectos comunes

En este punto, el director ocupa un lugar privilegiado ya que conoce los recursos disponibles
en su zona y las fortalezas y debilidades de las instituciones que podrían integrar la red.
La red no se agota en el intercambio que se produce entre las personas. El propósito de tra-
bajar en red se inscribe en una nueva forma de comprender la naturaleza de las organizaciones, ya sea
respecto de su funcionamiento interno como respecto de su relación con el afuera. El trabajo en red
demanda repensar las formas que asume la organización de la escuela que permitan crear condicio-
nes de viabilidad para el desarrollo de proyectos junto con otras instituciones.
Es necesario situarse en una mirada de la organización que profundice la “horizontalización”
de las relaciones. Hay que incorporar aspectos relacionados con el trabajo en equipo y la cultura de
la colaboración. Se debe plantear una nueva concepción respecto de las relaciones intra e inter insti-
tucionales. De esta manera, la metáfora de la red remite a relaciones de contención, de sostén, de teji-
do, de intercambio.
Leer Atento
Es decir que trabajar en red significa generar mecanismos organizados de intercambio permanente para
la concreción de objetivos comunes, ya sea para la producción de estrategias de resolución de problemas
como para la consecución de proyectos que tienen como condición el trabajo con otros.
En el trabajo en red no se centra la mirada en lo que cada uno hace por separado, sino en
aquello que se logra a través del trabajo en red. El resultado es tipo de trabajo otorga un plus a cada
una de las partes que participa. Es un sistema de intercambios abierto, dinámico y fluido, fruto de un
proceso permanente de construcción individual y colectiva.
Las dos características fundamentales de las redes son: la participación y el proyecto de
trabajo. La organización debe ser flexible y descentralizada; de esta manera se podrán generar pro-
cesos de participación y compromiso. Esto dará lugar al desarrollo de innovaciones que nacerá de un
constante proceso de reflexión en torno a las acciones que se están implementando.
Leer Atento
No se trata de innovar por innovar sino más bien de generar un constante proceso de interrogación de la
realidad, a los efectos de optimizar el funcionamiento de las organizaciones.
5.11. Autoridad de gobierno en la gestión del director-asesor
Los directores, asesores, según sean de gestión pública o privada, según las distintas jurisdic-
ciones, suelen llegar a ocupar su puesto a través de concursos, entrevistas, etc. No es lo común que
sean elegidos entre los miembros de la institución. Blejmar (2005) habla de autoridad de gobierno
porque la gestión es un proceso organizacional que requiere: legalidad, la que da el cargo, y legiti-
midad, la que le adjudican los dirigidos, avalando a quien ocupa ese mismo cargo.
Siempre hay un actor que asume la responsabilidad en el diseño de situaciones. Aun cuando
lo haga con la participación de otros; la responsabilidad no se diluye en el conjunto. La responsabi-
lidad no se delega.
Como se ha visto en la Unidad I, mejorar la capacidad de gestión es desarrollar las compe-
tencias del actor desde su condición de sujeto: su reflexión, formación y capacitación. Los sujetos
accionan desde las ideas, las emociones y las prácticas.
· Ideas: los conceptos, los esquemas referenciales pedagógicos didácticos, la lectura y la

visión del mundo predominantes en los equipos educativos.
· Emociones: estados de ánimo circulantes en la escuela. Las ganas, el deseo, la frustración,

la resignación.
· Prácticas: en términos de metodologías. Las herramientas de intervención específicas.
La revisión de la orientación del Proyecto promueve una orientación común a los integran-
tes el equipo.
5.11.1. Contexto, estrategia y alineamiento
Se trata de compartir una lectura de contexto de la escuela, de país, de comunidad. Se trata,

además, de entender dónde “se está parado”, cómo se hace para acercarse a los objetivos propuestos.
La estrategia define el cómo, pero a la vez es el aglutinante institucional en la medida en que permi-
te conocer los distintos roles y funciones. En la etapa del aprestamiento se requiere fortalecer el ali-
neamiento de los actores a la estrategia institucional, en la medida en que para su diseño hubo lugar
para las diferencias de concepción.
5.12. Conflicto
El conflicto en las instituciones educativas
El conflicto es constitutivo de las relaciones interpersonales. Como tal, no puede ser eludido
ni eliminado. Debe abordarse y manejarse con herramientas adecuadas a su resolución. Frente a ellos
se hacen necesarias estrategias de intervención que apunten a comprenderlo, recuperando su poten-
cialidad como generador de aprendizajes e innovaciones a través del desarrollo de metodologías de
resolución apropiadas y efectivas.
Leer Atento
Para mejorar el clima institucional y lograr un mayor compromiso con la tarea es importante incremen-
tar las capacidades de resolución de conflicto de todos los miembros de la institución. Para esto se debe
partir del respeto por las diferencias.
El conflicto, al situarse en un plano emocional y vivencial, se liga a sentimientos de ira, pér-

dida y frustración. De allí la dificultad en la cotidianidad institucional para abordarlo despojándolo
de estas connotaciones.
El conflicto “es”, existe, aunque a veces cuesta reconocerlo Aceptarlo supone:

· Aceptar que no somos todos iguales.
· Que no queremos todos lo mismo.
· Que no estamos todos en el mismo bando.
Asumir los conflictos lleva a:

· Clarificar posiciones.
· Contribuir al desarrollo de las propias habilidades.
· Poder mejorar la calidad de las relaciones.
· Dirigir la atención de los directivos hacia los cambios necesarios en la institución.
No asumirlos lleva a:
· Distorsionar los objetivos institucionales.
· Bloquear los flujos de la comunicación.
· Reducir la colaboración entre los miembros.
· Producir tensión.
· Generar frustración y hostilidad.
Para resolver las situaciones de conflicto es necesario analizar no solo sus efectos sino sobre
todo sus orígenes, fuentes y tipos de conflictos. Los tipos de conflicto pueden ser:
· Verídico: ¿Existe objetivamente?

· Contingente: ¿Depende de circunstancias que pueden ser cambiadas?
· Desplazado: ¿El conflicto expresado es distinto del conflicto central?
· Mal atribuido: ¿Se expresa entre partes que no corresponden?
· Latente: ¿Aún no se ha expresado?
· Falso: ¿Se basa en una mala interpretación?
5.12.1. Resolución de conflictos
La negociación y la mediación son algunas de las estrategias para propiciar procesos de reso-
lución de conflictos.
Negociación
Negociar es el proceso para solucionar situaciones en las que existen objetivos parcialmente
enfrentados entre dos o más partes; pero a la vez, tiene que haber objetivos parcialmente comunes. Es
decir, es preciso negociar cuando para satisfacer los intereses propios se necesita del otro que, al
mismo tiempo, tiene sus propios intereses. La necesidad mutua constituye el núcleo de toda nego-
ciación. Es aceptar ideas ajenas y conseguir que otro acepte las propias.
Mediación
La mediación es un proceso de cooperación, en vista a la resolución de un conflicto, en el

que un tercero imparcial es solicitado por los protagonistas para que los ayude a encontrar un acuer-
do satisfactorio. Un objetivo básico de la mediación es lograr, más allá del acuerdo, la colaboración
de las partes en un proceso que conduzca al acuerdo. El espíritu de cooperación y la comunicación es
un aprendizaje para el futuro de la relación entre las partes.
El mediador facilita el diálogo con el objetivo explícito de resolver el problema. El hecho de
ser aceptada esta figura por parte de los involucrados permite suponer que ambos desean alcanzar una
solución al problema suscitado.
Los objetivos de los programas de mediación educacional se orientan a equipar a toda la
comunidad educativa -incluyendo niños, jóvenes y sus familias- con habilidades comunicacionales,
destrezas para resolver conflictos alternativos a la violencia, y a mejorar el funcionamiento de todos
en los contextos escolar y comunitario.
Un buen mediador debe:

· Separar a las personas del problema.
· Concentrarse en intereses y no en posiciones.
· Generar opciones de mutuo beneficio.
· Insistir en basar todo en criterios objetivos.
Lectura Obligatoria
BLEJMAR, B. (2005) Capítulo 10 “Conflicto, Negociación y Mediación” en Gestionar es hacer que las
cosas sucedan Ed Noveduc, Buenos Aires.
Actividad
Narre una situación conflictiva que presenció, o en la que haya participado, en su institución.
¿Qué estrategias se utilizaron para tratar de resolverla?
5.12.2. El director como principal actor de la Gestión Institucional
La persona que gestiona una institución tiene que tener una fuerte convicción en sus propias
creencias y también apertura a las del otro. Deber poseer confianza y promover trabajo de equipo con
un alerta frente a la ingenuidad.
Leer Atento
Al hablar del director como del que gestiona la institución se está hablando de una profesión, la de diri-
gir, la de conducir. Ya no se trata de un escalón más en la carrera docente, ganado más por antigüedad que
por deseo y capacidad, sino de inaugurar un espacio de desempeño más cercano a la lógica de gestión de
gobierno que al de la docencia.
Como ya se adelantó, esta profesión requiere una doble legitimación: la organizacional, dada
por las autoridades pertinentes (aquí aparece la figura del nombramiento) y la institucional, dada por
sus dirigidos. Desde la primera se puede hablar del director, pero solo desde la segunda se constituye
el liderazgo. Al liderazgo no se lo designa, se lo reconoce.
Para Reflexionar
El liderazgo educativo no es cuestión de súper docentes, sino del deseo, esfuerzo, capacidad y convicción
de gente común dispuesta a explorar territorios no comunes. Ellos no se resignan a lo posible, sino que -
al menos- intentan los nuevos posibles que la educación está reclamando.
5.12.3. El director del Jardín de Infantes
Por lo que se podido ver hasta ahora, los tiempos cambian, las familias se modifican y los
pequeños que concurren a los Jardines tampoco son los mismos de hace unos años atrás. Las necesi-
dades y las características variaron, por lo tanto las instituciones para la primera infancia se replante-
an sobre su sentido por lo que hacen, por la demanda que sienten de la sociedad y por lo que desean
lograr. La manera en que las instituciones infantiles se organizan da cuenta de los objetivos propues-
tos y de las demandas, de los cambios y de las permanencias.
La tarea de la dirección requiere de diferentes saberes: organizar, coordinar equipos, asesorar
pedagógicamente, planificar.
Leer Atento
Según Barros (2005), el trabajo del director en la educación infantil tiene características que lo hacen muy
complejo. Debe atender cuestiones que incluyen múltiples aspectos: la tensión entre los objetivos de
carácter educativo y los de carácter asistencial, la demanda social de los padres en este primer nivel de
enseñanza (con todos los interrogantes y ansiedades que esta situación les genera), la figura social de la
maestra jardinera y los mitos que giran en torno a estas ideas, y las dificultades que se presentan al pen-
sar una didáctica que responda a las características específicas del Nivel Inicial, considerándolo como un
espacio institucionalizado de enseñanza, donde socialización y juego se conjugan con la apropiación de
contenidos educativos por parte del niño.
(HARF, SARLÉ, PASTORINO, SPINELLI, 1997).
A esto se le suma la diversidad de contextos en que un directivo desarrolla su trabajo. Ámbi-

tos privados, ámbitos públicos, escuelas de distintas jurisdicciones con características específicas de
organizar la gestión.
5.12.4. El planeamiento directivo
El director es el responsable de conducir el proyecto educativo, el que lo gestiona. Es su tarea

organizar los distintos componentes que constituyen la escuela. Pero… ¿en la vida de todos los días
del Jardín, el director lleva a cabo la planificación propuesta o va sorteando obstáculos, resolviendo
“urgencias”?.
Para Reflexionar
Ha continuación se transcriben palabras de una directora:

Estando en la dirección, sola o trabajando con otro directivo, mi tarea es interrumpida con frecuencia
por las siguientes preguntas: “¿estás ocupada?” “¿Estás haciendo algo?” Entonces, interrumpo lo que
estaba realizando y salgo al cruce de la urgencia del otro.
Estas palabras permiten reparar en que muchas veces quienes cumplen otras funciones en la escuela pien-
san que la tarea del director está solo relacionada con la posibilidad de resolver dificultades o con las
necesidades que surgen por parte de otros miembros de la comunidad educativa (docentes, miembros de
cooperadora, proveedores, padres, auxiliares).
Actividad
Pregunte informalmente a tres o cuatro directores cuáles son las actividades que realiza.
Para que el director evite caer en la rutina laboral y además pueda asegurar una mejor prác-
tica profesional es necesario que se haga el tiempo para llevar a cabo un planeamiento a largo plazo,
teniendo en cuenta el proyecto institucional, los proyectos pedagógicos, los recursos materiales y
humanos, las relaciones vinculares, las áreas específicas, la comunidad en que está inserta la escuela
y las tareas administrativas. Estas últimas son muy importantes para que lo demás pueda realizarse y
en muchos jardines no se cuenta con personal específico para tal fin. Lo importante es no quedar solo
en el planeamiento “escrito” para ser presentado ante el supervisor, inspector, sino “darse el tiempo”
para realmente poder cumplirlo.
Para Ardoino (1981), la

noción de intervención, en
tanto acto de un tercero que
sobreviene en relación con un
estado preexistente, puede
relacionarse tanto con las
5.12.5. Intervención didáctica del director - asesor
ideas de mediación, de bue-
nos oficios, de ayuda o de
cooperación como con la idea
de intromisión, de injerencia El director, a través de su intervención, puede promover la interrogación, la producción, la
o de intrusión.
reflexión sobre los sentidos y los significados de las prácticas. El trabajo de asesoramiento es un acto
Pastilla de intervención.
Pensar al asesor como un tercero o como un intermediario, supone considerarlo como un pro-
vocador que promueve, a través de un dispositivo de trabajo determinado, el surgimiento de lo que
se convertirá en objeto de análisis. Al pensar de esta manera el “trabajo de asesor”, se está lejos de
considerar que este será quien pueda dar la palabra justa, la solución ideal ante cada problema que se
presente. Su intervención apuntará a introducir interrogantes, a tratar de lograr entre todos tener una
mirada crítica, a no “normalizar” la vida cotidiana ni dentro ni fuera de las instituciones.
Lectura Obligatoria
BARROS, G. (2005), “La intervención didáctica del director” en Dirección y organización de instituciones
para niños pequeños 0 a 5 La educación en los primeros años, Ed. Novedades Educativas, Bs. As.
5.13. Título asesoramiento pedagógico
Nicastro (2003) aclara que hay que estar atento a qué se considera qué es asesorar. Por un
lado, es una práctica localizada en un puesto de trabajo específico, pero también alude a una práctica
transversal que se extiende y desarrolla en el trabajo que se hace desde diferentes posiciones institu-
cionales. Según esta autora el asesoramiento es una práctica especializada en situación:
Citas
El asesoramiento como práctica especializada en situación implica, por lo tanto, ampliar la mirada, ir más
allá del problema de si uno o muchos, de si un puesto de trabajo o un compromiso de varios roles.
Además, supone reconocer, en cualquiera de los casos, algunas condiciones que hacen posible el trabajo
de todo asesor: el campo dinámico y el montaje de escenas.
(NICASTRO, 2003)
En el trabajo de asesoramiento, el “aquí y el ahora” se organiza en torno a la interacción con

otro. Otro individual o colectivo, portador de tradiciones, saberes, culturas diferentes. Esto lleva a
tomar muy seriamente los conceptos de intertextualidad y vínculo. Baste recordar lo ya leído de
Enrique Pichón Rivière.
En lo relacionado con la intertextualidad, el encuentro entre asesor y asesorado pone en cir-
culación un conjunto de relatos, historias, novelas de cada uno, que se van entramando junto a nue-
vas historias, novelas de la misma situación de asesoramiento, en el mismo momento del encuentro
con el otro.
En lo relacionado con el vínculo, esta relación asesor- asesorado implica ligazón, enlace,
compromiso, niveles de autonomía y dependencia, niveles de confianza y desconfianza.
Lectura Obligatoria
NICASTRO, S. ANDREOZZI, (2003), Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del asesor.

Introducción, Ed. Paidós, Cuestiones de Educación, Bs. As
5.13.1. Prácticas de Dirección
Según Birgin (2001), las competencias del director son las siguientes:
· Debe ser, junto a su equipo docente, custodio de los espacios de formación y desarrollo de
contenidos pedagógicos.
· Debe promover que haya una continua creación de alternativas de inclusión y afirmación de
los alumnos. La afirmación no es solo un término que reemplaza el lugar de la expresión reten-
ción del alumnado. Es un cambio de concepto acerca del lugar que tiene el alumno en la escue-
la. Retener implica una acción defensiva que reacciona ante la posible huida. Afirmar, en cam-
bio, define una proposición positiva: la de generar un lugar en el que el alumno desee estar.
· Debe considerar que la afirmación como posición debería prevalecer por sobre la retención
como acción.
· La construcción de equipos, a nivel de maestros y alumnos se torna imprescindible para este

tipo de gestión.
· La dirección debe presentarse como gestora de redes de ayuda y colaboración. Se trata de

detectar y articularse con otras organizaciones de la comunidad que se transforman así en
fuentes de oportunidades para la escuela.
· El director debe convertirse en un facilitador y mediador de procesos conflictivos.
Retomando a Nicastro (2003), el trabajo de asesoramiento como práctica especializada en

situación marca un punto de partida que es reconocer una intencionalidad que está siempre ligada a
la expectativa de avanzar en la mejora, el cambio, el desarrollo de los actores institucionales, de los
proyectos y organización. Los fines y propósitos del asesoramiento aluden al para qué, al sentido que
orienta y direcciona el trabajo de asesoramiento. Se suele trabajar simultáneamente sobre más de un
fin; los propósitos son siempre plurales, múltiples.
Lectura Obligatoria
NICASTRO, S. ANDREOZZI, (2003) Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del asesor. Capítulo 1
“El trabajo de asesoramiento”, Ed. Paidós, Cuestiones de Educación, Bs. As.
5.14. Evaluación del personal
Devolución de desempeño al equipo docente
Lo que en la dimensión de la persona -del sujeto- hace al amor, en la dimensión social del tra-
bajo, se constituye desde el reconocimiento. Fundamentalmente:
Citas
… el reconocimiento solo tiene poder simbólico si se dirige al hacer y no al ser… La dirección del reco-
nocimiento es al trabajo que realiza el actor organizacional.
(DEJOURS, 1998)
Esta confirmación, aún independiente de la valoración recibida, es constitutiva de la propia

identidad profesional. Aquí se abren dos posibles caminos. En el primero, el reconocimiento es explí-
cito e institucional y está realizado desde otro sujeto significativo, el director, la supervisión. En el
segundo, el reconocimiento se basa en la percepción de la mirada de otros, se produce “de hecho”. Se
expresa en las múltiples señales que los trabajadores reciben acerca de su desempeño, desde los pro-
pios grupos organizacionales. En todo caso, la percepción siempre es del actor, es su propia interpre-
tación la que arma el relato de su desempeño.
En el primer caso, se trata de un dispositivo implementado por la escuela para brindar feed
back (retroalimentación) a sus integrantes, para lo cual se establece una metodología, dispositivos y
competencias para llevarla a cabo, al mismo tiempo que se discuten y legitiman distinciones, códigos e
indicadores compartidos para realizarlo. En cambio en el segundo, queda a discreción de los directivos
y educadores registrar las señales que los otros envían acerca del trabajo. Esto último no es tan claro, no
son claras las reglas de juego. Queda sujeto, quizás en demasía, a la subjetividad de las personas.
El reconocimiento en el trabajo es un juicio, no es un dato, no es una afirmación que descri-
be una realidad, se expresa en el dominio de los valores. En todo caso, la competencia de quien emite
ese juicio es la de fundar, a partir de criterios consistentes y observaciones precisas, esa valoración
sobre el trabajo realizado. Es un juicio de eficacia, se mide en las condiciones de estrategia y logro
que la escuela ha explicitado en su proyecto educativo. Nuevamente se puede percibir en esto la gran
necesidad e importancia de los acuerdos fundantes, sentidos, y estrategias acordadas de la organiza-
ción. Este juicio de eficacia no es solo otorgado por los superiores, es importante la palabra y la visión
de los padres y de los pares docentes. Los pares dentro del campo profesional ofrecen juicios acerca
del trabajo, la aprobación, admiración o desaprobación de este (Dejours, 1998).
Con el objeto de reducir la arbitrariedad absoluta de quien juzga, se hace necesario hacer
explícitos los estándares del desempeño requerido para cada cargo. El profesional debe saber cuál es
la tabla de referencia. Estos estándares compartidos, o al menos conocidos, articulados con la estra-
tegia y cultura de la organización, son fundantes de la autonomía responsable de la gente que traba-
ja en el centro educativo. La discusión compartida de las tablas de referencia definen un contrato psi-
cológico que genera lo más importante de este proceso: las condiciones para la autoevaluación. Esto
es, apropiarse de la competencia de auto-observación y auto-generación de alternativas de superación
para el propio educador. Las respuestas a algunas preguntas pueden orientar dicha autoevaluación:
· ¿Cuáles son los conocimientos requeridos para la tarea?

· ¿Cuáles los conocimientos instrumentales o las habilidades que deben ponerse en juego?
· ¿Qué perfiles de personalidad son los que facilitan u obstaculizan el logro de los resultados
esperados?
· ¿Qué valores habrá que poner en juego?
· ¿Cuáles son los resultados esperados en las distintas dimensiones de la tarea?
Lectura Obligatoria
SVERLIK, I. (2004) “Los equipos directivos en los procesos de evaluación del desempeño profesional
docente” CEPA en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/sverlikconf.pdf
Según Blejmar (2005), la responsabilidad por el cambio y el desarrollo de los educadores es

de ellos mismos. Es el “evaluado” el que tiene que hacerse cargo de su propio desarrollo, inclusive
para hacer a la organización, los pedidos que pueden ayudarle en ese proceso. La organización es la
que debe proveer las condiciones para facilitar el programa de desarrollo. En las condiciones en que
se desarrolla hoy en día, en los distintos ámbitos y jurisdicciones, ¿es posible plantearse esto?
Para algunos autores, la respuesta es afirmativa ya que sostienen que la gente trabaja por algo
más que un merecido y equitativo salario, trabaja por producir, por agregar valor social y en la espe-
ra de un reconocimiento diferencial a su hacer. Pero…no hay que dejar de pensar cuáles son las con-
diciones y formas de los que trabajan en educación. Hay que ser críticos, no solo del propio desem-
peño, sino además no hay que tener una mirada ingenua del desempeño de las autoridades, de los pro-
gramas de estudio, de las políticas educativas.
Volviendo al tema del rol del director- supervisor, el lugar de ellos posee todo para su poten-
ciación como una oportunidad para el crecimiento y desarrollo de los actores educativos. Pero al
mismo tiempo, puede ser obstáculo y amenaza para ese mismo crecimiento y desarrollo. Es una ame-
naza cuando se sostiene en el control. El control solo se puede realizar mirando lo que pasó; quien
mira solo lo que falta difícilmente puede ver lo que hay y menos aún lo que puede hacerse es decir,
la oportunidad.
Lectura Recomendada
LARROSA, J. (2003) “La experiencia y sus lenguajes” en

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf
En tiempos de incertidumbre y complejidades, por el contrario, las organizaciones requieren
de espacios de reflexión y aprendizaje. La confianza es la condición emocional de cualquier proyec-
to que como tal convoca a un cambio. Solo en la sensación de confianza que se crea en cada uno de
los actores participantes se puede hacer frente a los grandes cambios por los que se atraviesa. La con-
fianza permite lanzarse a exploraciones, a intervenir en complejidades que van a redundar en una acti-
tud de cambio reflexiva y positiva.
Como conclusión, será interesante compartir este texto de Daniel Calmels:

Pastilla
Daniel Calmels es escritor,
psicomotrisista y Jefe de área DECÁLOGO DE LA NIÑEZ
de Psicomotricidad del
Servicio de Psicopatología
Infanto Juvenil del Hospital Por Daniel Calmels
de Clínicas.
Tiene varios libros publica- Cuando un niño se tira no quiere decir que se caiga.
dos: EL CRISTO ROJO,
Cuerpo y escritura en la obra
de Jacobo Fijman, Faja de
Honor de la Sociedad Cuando un niño choca no quiere decir que empuja.
Argentina de Escritores.
ESTRELLAMAR prosa poéti-
ca, primer premio Rodolfo
Walsh – derechos humanos. Cuando un niño golpea no quiere decir que lastime.
ESPACIO HABITADO.
CUERPO Y SABER. EL
CUERPO EN LA ESCRITU-
RA. DEL SOSTÉN A LA Si un niño se mueve no quiere decir que sea interactivo.
TRANSGRESIÓN El cuerpo
en la crianza. EL LIBRO DE
LOS PIES Primer Premio del
Fondo Nacional de la Artes. Cuando un niño hace silencio no quiere decir que se calle.
EL CUERPO CUENTA, La
presencia del cuerpo en las
versificaciones, narrativas y
lecturas de crianza. JUEGOS
Cuando un niño se inmoviliza no quiere decir que esté quieto.
DE CRIANZA, el juego cor-
poral en los primeros años de
vida. Cuando un niño esta solo no quiere decir que está aislado.
Cuando un niño se esconde pide una mirada suave.
Cuando un niño consiente no quiere decir que acuerde.
Cuando un niño ríe no quiere decir que está contento.
Cuando un niño se asombra no quiere decir que está asustado.
Cuando un niño pregunta no quiere decir que no sepa.
Cuando un niño transgrede no quiere decir que se equivoca.
Cuando un niño se equivoca no es un acto de ignorancia.
Cuando el tiempo concluye no quiere decir que el niño termina.
Cuando un niño dice que no, quiere decir que no.
Bibliografía Obligatoria
SIEDE, I. (2003) Conferencia “Escuela y Crisis Social”, CEPA.

CANDIA, M. R. (2005), “Infancias y problemas sociales” en Infancias y problemas sociales en un mundo que
cambia 0 a 5 La educación en los Primeros años. Novedades Educativas, Buenos Aires.
JELIN, E (1998) “Introducción” y Cap. 1 “La autoridad patriarcal y los procesos de individuación” en Pan y
afectos. Las transformaciones de la familia, Editorial Fondo de cultura económica, Bs. As.
HARF, R. (2005), “Del orden al caos: las preguntas sobre la relación familias–escuelas” en Novedades
Educativas, Año 17 nº 177, Bs. As.
FAIRSTEIN, G. (2005), “La relación entre la familia y el jardín maternal” en Novedades Educativas, Año 17,
nº 177, Bs. As.
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (2005), Programa Nacional de Convivencia Escolar
“Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela”
BLEJMAR, B. (2005) Capítulo 10 “Conflicto, Negociación y Mediación” en Gestionar es hacer que las cosas
sucedan Ed Noveduc, Buenos Aires.
BARROS, G. (2005), “La intervención didáctica del director” en Dirección y organización de instituciones para
niños pequeños 0 a 5 La educación en los primeros años, Ed. Novedades Educativas, Bs. As.
NICASTRO, S. ANDREOZZI, (2003), Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del asesor. Introducción, Ed.
Paidós, Cuestiones de Educación, Bs. As.
NICASTRO, S. ANDREOZZI, (2003) Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del asesor. Capítulo 1 “El
trabajo de asesoramiento”, Ed. Paidós, Cuestiones de Educación, Bs. As.
SVERLIK, I. (2004) “Los equipos directivos en los procesos de evaluación del desempeño profesional docente”
CEPA en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/sverlikconf.pdf
Bibliografía Recomendada
MINZI, V. Y DOTRO, V. (2005), “Los niños de hoy no son como los de antes” en Infancias y problemas sociales
en un mundo que cambia 0 a 5 La educación en los Primeros años. Novedades Educativas, Buenos Aires.
Cotángelo, M. A. Seminario Internacional “La formación docente entre el siglo XIX y el siglo XXI - Infancias
y juventudes”. Pedagogía y Formación en
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_colangelo.pdf
LARROSA, J. (2003) “La experiencia y sus lenguajes” en
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf

C2-Unidad 5 8

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INDICE - Unidad 5

5. Gestionando las instituciones de la primera infancia

5.1. El Nivel Inicial .......................................................................................................... 3

Bibliografía obligatoria ................................................................................................... 28

5.1. El Nivel Inicial

Continúa diciendo Redondo que, parafraseando al filósofo contemporáneo Jacques Derrida,

RELEER SIEDE, I. (2003) Conferencia “Escuela y Crisis Social”, CEPA.

CANDIA, M. R. (2005), “Infancias y problemas sociales” en Infancias y problemas sociales en un mundo

De la bibliografía inmediatamente antes indicada, realice la actividad de las páginas 30 y 31.

· Busque definiciones de la palabra “familia”.

A continuación se podrán ver diferentes definiciones de “familia”, según distintas fuentes:

Para Eva Giverti:

5.3.1. Familia y escuela

· En un documento de la UNESCO (2004) “Participación de las familias en la educación

Las expectativas mutuas

Las formas personales de concebir el rol que el docente debe desempeñar

5.4. El asesor–director en estos tiempos

5.5. Sujetos-actores de la Institución

Se comenzará por su definición de grupo:

· La pertenencia al grupo, una mayor integración lo que permite una planificación.

· La cooperación, que consiste en la contribución, aún silenciosa, a la tarea grupal. Se esta-

· La pertinencia consiste en concentrarse en la tarea a realizar.

A mayor heterogeneidad de los miembros y mayor homogeneidad en la tarea, mayor productividad.

Cuando en un grupo se dan los sentimientos de pertenencia, cooperación y pertinencia, se

· Una adaptación activa a la realidad.

· Portavoz de un grupo es el que en un momento denuncia el acontecer grupal, las ansieda-

· Chivo emisario es el que se hace depositario de los aspectos negativos.

· Líder es el que hace depositario de los aspectos positivos.

El sujeto, en la medida que aprehende el objeto y lo transforma, se modifica él también a sí mismo,

5.8. Pretarea – Tarea – Proyecto

…consiste en el abordaje y elaboración de ansiedades y la elaboración de una posición depresiva básica,

5.9. Trabajo en equipo

Distintos autores, dedicados específicamente a educación o a la gestión en empresas, sostie-

· Que todos los miembros deseen formar parte del equipo.

5.10. Trabajo en redes

5.10.1. Ideas claves

· La red es un agrupamiento de carácter voluntario. Sus integrantes se incorporan atraídos por

a) Posibilitar, fomentar y aumentar el conocimiento específico

b) Analizar deficiencias en los establecimientos y efectuar propuestas de mejora

d) Participar en proyectos comunes

5.11. Autoridad de gobierno en la gestión del director-asesor

· Ideas: los conceptos, los esquemas referenciales pedagógicos didácticos, la lectura y la

· Emociones: estados de ánimo circulantes en la escuela. Las ganas, el deseo, la frustración,

· Prácticas: en términos de metodologías. Las herramientas de intervención específicas.

Se trata de compartir una lectura de contexto de la escuela, de país, de comunidad. Se trata,

El conflicto, al situarse en un plano emocional y vivencial, se liga a sentimientos de ira, pér-

El conflicto “es”, existe, aunque a veces cuesta reconocerlo Aceptarlo supone:

Asumir los conflictos lleva a:

· Verídico: ¿Existe objetivamente?

5.12.1. Resolución de conflictos

La mediación es un proceso de cooperación, en vista a la resolución de un conflicto, en el

Un buen mediador debe:

5.12.2. El director como principal actor de la Gestión Institucional

5.12.3. El director del Jardín de Infantes

A esto se le suma la diversidad de contextos en que un directivo desarrolla su trabajo. Ámbi-

El director es el responsable de conducir el proyecto educativo, el que lo gestiona. Es su tarea

Ha continuación se transcriben palabras de una directora:

Para Ardoino (1981), la

5.13. Título asesoramiento pedagógico

En el trabajo de asesoramiento, el “aquí y el ahora” se organiza en torno a la interacción con

NICASTRO, S. ANDREOZZI, (2003), Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del asesor.

· La construcción de equipos, a nivel de maestros y alumnos se torna imprescindible para este