Modelo Tradicional

1. Diseño Curricular para el nivel Preescolar (1982)

Inicialmente, resulta fundamental abordar la concepción del modelo tradicional teniendo en
cuenta los diversos diseños curriculares de los siguientes años: 1982 y 1989 como asimismo los
textos que han enriquecido en tratamiento del área de las ciencias sociales.
Tal como expresa El Diseño Curricular para el Nivel Preescolar del año 1982 define al concepto
de Educar como una manera de ayudar al niño a desarrollar sus posibilidades, brindando un
clima de confianza mutua y libertad productiva. Esto nos refiere a una libertad delimitada ya
que el/la niño/a podrá hacer lo que desea dentro de lo estimado socialmente.
En otras palabras, dentro del marco de lo “normal”.
En consonante este diseño, entiende al nivel inicial como una educación preescolar, lo cual lo
entrevé como una etapa no-escolar. Esta tiene como objetivo promover el desarrollo armónico
e integral del/la niño/a. Además, sostiene que es una etapa que determinará su vida adulta. El
jardín tiene la responsabilidad de dar estructura al vínculo de los/as niños/as con el
aprendizaje. Todo esto, siempre respetando la personalidad de cada uno/a, su ritmo, su
estructura de pensamiento, su contexto y su libertad en una atmósfera afectiva que lo cuide y
estimule.
En relación al rol del docente es presentado como un/a mediador/a que tiene la obligación de
reunir condiciones cognitivas y afectivas con una actitud de respeto en todo momento hacia
el/la niño/a, comprendiendo las características singulares de este último, ser observador,
promover la autonomía de los/as niños/as, estimular su curiosidad como también teniendo en
cuenta el respeto hacia el tiempo de cada uno.
Ahora bien, siguiendo los aportes de dicho diseño, se menciona la importancia de rescatar las
ventajas de aprender sobre el error pero, a su vez, sostiene que es importante brindar y
fomentar la libertad en forma delimitada. Esto es así porque el/la niño/a necesita límites para
no vivir en una inseguridad. Es el docente quien brinda un marco de referencia para que el/la
niño/a evolucione como ser social-individual.
Por su parte, el rol del alumno/a, explica que el/la niño/a tiene características propias tales
como sus valores, culturas, saberes previos durante toda su vida.
La concepción del/la niño/a en este Diseño se basa en las manifestaciones del pensamiento
que establece Piaget. Para tomar algunos ejemplos: menciona el egocentrismo, según el cual
se genera una adaptación de lo real al yo. El animismo, artificialismo y el finalismo, son algunas
de las manifestaciones del pensamiento. A través de estas estructuras subjetivas e irreversibles
se construye la realidad. Teniendo en cuenta todas estas características, es tarea del jardín
preparar al niño/a para vivir en sociedad.
Prácticas de enseñanza en el Jardín de Infantes
En relación al área de las Ciencias Sociales podemos observar que no existe un apartado
específico; más bien menciona las ceremonias, los actos patrios y festejos.
Considerando los eventos sociales, políticos que vivía la Argentina, la dictadura cívico-militar y,
este año en específico, la guerra de malvinas; el izamiento y arrío de bandera son
denominadas en el Diseño como ceremonias. Sin embargo a nuestra concepción lo percibimos
como una acción propia de un gobierno militar con la finalidad de que los/las niños/as
incorporen este acto patriótico como un hábito para nuestra nacionalidad.
En los actos patrios la docente será la encargada de la recolección de material que considere
pertinente a la fecha y que permita al niño/a conocer, sentir, expresarse y comprender de
acuerdo a su nivel de desarrollo. En esta sección habla de la participación de las familias para
estas celebraciones patrias.
Este Diseño nos remite al origen de las Ciencias Sociales, tal como propone el texto
“Reflexiones en torno de una propuesta de trabajo con las Ciencias Sociales” de A.
Serulnicoff, los comienzos de las ciencias sociales partieron de la sanción de la Ley 1420, la cual
tenía una finalidad muy precisa: construir un denominador común. La escuela encaró una
misión de construir una nacionalidad, la cual borraría las diferencias de cada comunidad;
teniendo en cuenta que Argentina era un territorio habitado por hombres y mujeres
provenientes de diferentes países. A partir de la enseñanza de una lengua, una historia común
y en particular, a través de celebraciones de fechas patrias se alcanzaría este objetivo.
Observamos que en este diseño se refiere a una selección correcta de contenidos por parte de
la docente, en cuanto tome en relación los intereses y las posibilidades de cada niño/a. Solo de
esta forma se lograrán los objetivos adecuados en aspectos históricos, religiosos y éticos
propios de la Nación. Frente a este apartado encontramos contradicciones tomando en cuenta
que en este contexto social, los lineamientos establecidos no podían ser cuestionados y
permitían solo un “saber absoluto”. Los conocimientos previos, la diversidad que traían los/as
niños/as no se debían tomar en cuenta, porque podrían ir en contra de la currícula educativa.
Otro eje importante en este diseño relacionado con nuestro abordaje de las Ciencias
Sociales son los festejos, los cuales contaban con la participación de las familias y la
comunidad. Actividades como fechas de cumpleaños, funciones de teatro o de títeres y
juegos organizados, elegidos por las instituciones, con invitaciones para las familias. Aquí
es dónde se establece la interacción del ámbito educativo y la comunidad.
Por último, el abordaje de esta área fue una propuesta que se llevó a cabo sin la previa
capacitación específica en la formación docente. En consecuencia, estos últimos debieron
asumir la enseñanza a partir de sus propias experiencias y saberes.
2. Diseño Curricular para la Educación Inicial (1989)
El Diseño curricular para la educación inicial (1989) es el primer diseño que expresa la
identificación singular del nivel: educación inicial. Desterrando, así, las nomenclaturas
Prácticas de enseñanza en el Jardín de Infantes
“preescolar” o “pre-primaria”; ya que no es una preparación para otro nivel sino que tiene
propósitos y contenidos particulares. Además diferencia los dos ciclos que lo componen:
Maternal e Infantes, abarcando desde los cuarenta y cinco días de edad hasta los seis años.
La concepción de enseñanza se define como proceso dialéctico por el cual un sujeto en
interacción con su medio, y a partir de sus propias posibilidades, desarrolla capacidades que le
permiten la formación de una personalidad autónoma integrada activamente a la
sociedad y cultura en que se vive.
Se denomina proceso porque se da en forma dinámica, flexible y sistematizada.
Dialéctico porque es una interacción entre el sujeto y el medio. En este sentido, los
aprendizajes no son transmitidos por el docente como en concepciones más antiguas, sino que
son el resultado de la interacción. En otras palabras, el sujeto se transforma por acción del
medio y viceversa.
Así es que, abandona dos posiciones, que el aprendizaje surge del contacto con el saber,
dejándolo en una posición estática-pasiva y que ingresa al jardín como una tabula rasa,
esperando a ser llenado. La construcción de saber, entonces, se da a partir del encuentro
con el ambiente (asimilación), se crean “puentes” con experiencias anteriores (asociación).
A su vez el rol del docente, deja de lado el concepto transmisivo de que debe imprimir e
imponer- conocimientos, hábitos, normas, etc.
“Por lo tanto el objetivo del aprendizaje de las nociones sociales en el nivel inicial es o
debería ser que los niños conozcan , y reconozcan ,reflexionen y sitematicen datos
relacionados con su realidad social e inicien su inserción socio-cultural.” (p- 79)
Aunque tiene una perspectiva sumamente avanzada en cuanto a la didáctica, la
concepción del niño/a y el rol docente, se manifiestan ciertas nociones científicas o
tecnicistas. Como por ejemplo que en la descripción del niño/a se apega a los datos teóricos
de los procesos psicológicos que transita.
“Se basa en el concepto de educación básica que pretende “proporcionar una formación
inicial sobre la base de aprendizajes fundamentales, de amplio y diversificado alcance, a la
par que de extendida funcionalidad. Apunta a generar un conjunto de aprendizajes que
permita lograr las competencias requeridas por las situaciones comunes, corrientes y
constantes del presente y haga posible los desempeños esperados en el futuro previsto””
Esta cita denota cierta prioridad y expectativa hacia el resultado de las enseñanzas más
que a los procesos de aprendizaje. Una visión que se contradice con las actividades de
estilo constructivista que se supone es parte del enfoque didáctico disciplinar.
Se puede ver, en esta misma línea, dentro de los objetivos de enseñanza y aprendizaje
vestigios del modelo tradicional, como el control del cuerpo o una valorización a la estética
de la sociedad como contenido a aprender.
Prácticas de enseñanza en el Jardín de Infantes
Sobre todo, tiene una gran influencia el contexto histórico social en el sentimiento que
tiene inscripto este curriculum. Es enfático en la democracia, la confección de este diseño
se da a no menos que siete años desde el último golpe de estado. Presenta en consecuencia
como objetivo principal, construir una educación inicial que no discrimine y
que prevalezca el sentido de igualdad para construir relaciones no autoritarias.
De ahí que promueva metodologías en dónde el niño/a se exprese libremente, estimule
sus habilidades creativas e investigue activamente el ambiente como fuente de información.
El proceso educativo permite que el sujeto integre cada vez más sus conocimientos
parciales acerca de la realidad, conformando un auténtico y dinámico universo del saber. De
esta manera, se expresa un objetivo claro, la inserción e integración activa en la
sociedad-cultura.
“Procura que el educando se integre a la sociedad y la cultura en que vive en forma activa y
participativa, lo cual implica crear y operar proyectos con otros e integrar el propio proyecto
de vida dentro del marco cultural comunitario.” (P-1)
Aquí se muestra la necesidad naciente de la sociabilidad entre los niños/niñas, es decir,
de que surgen relaciones y vínculos entre ellos, que puedan convivir con el egocentrismo
propio de la edad y con las normas establecidas por el jardín. Se busca que los niños/ niñas
puedan adquirir poco a poco una mayor autonomía y puedan expresarse con sus pares.
El rol del docente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se limita más a la creación
de escenarios y la observación. Asimismo, se le da gran importancia a que afirme los
valores de la convivencia democrática, y por lo cual se encuentra, frecuentemente, el cómo
enseñar. Tal como, en las descripciones del sujeto de la educación, al finalizar cada
aspecto- motriz, social, cognitivo- hay un subtítulos que pregunta “¿Cómo educamos?”. De
igual forma, se expone su rol como encargada/o de diseñar y dirigir la enseñanza.
En cuanto a las ciencias sociales, se dividen de las naturales, el objeto de conocimiento
es la realidad social. No se utiliza el concepto del ambiente que lo resignifique como
entramado socio- natural.
Así también cómo en el enfoque actual, explica que es fundamental que no se pierda la
complejidad, no caer en estereotipos y en las descripciones banales de la realidad
representando una postal panorámica estática. Los objetivos que expone para esta
disciplina, a su vez, en su mayoría son congruentes con la mirada contemporánea; pero
refiere algunos a una perspectiva lingüística. Entonces se ve que las prácticas del lenguaje
están dentro de la realidad social y, por ende, de las ciencias sociales.
En cuanto a la metodología este diseño plantea la necesidad de que los niños/niñas
logren establecer un diálogo con el entorno, incluyendo por parte del docente algún tipo de
conflicto que ellos tengan que resolver. También son de suma importancia las acciones que
puedan realizar, como los dibujos, juegos, exploraciones, observaciones, entre otros. (pág
85 y 86)
Los ejes de contenido (p- 83 ,84) :

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TALLER 5
Prácticas de enseñanza en el Jardín de Infantes
● Las personas del entorno social: sujetos integrantes del ambiente cercano.
○ Modos de organización de las personas:
■ Las relaciones de parentesco, pertenencia a un grupo social, vínculos
familiares, etc.
■ Las instituciones, la educación, la vida religiosa, el arte, los servicios
públicos.
■ Los roles, funciones, trabajos, responsabilidades, relaciones,
intercambios, oficios, etc.
○ Costumbres y estilos de vida:
■ Los saberes, los sentimientos, las acciones frente a : la vivienda, la
educación, el trabajo,, las mentiras, etc.
■ Los valores, hábitos, normas, pautas de convivencia.

● Los objetos (culturales): objetos de usos cotidianos, los transportes, los juguetes,
objetos no cotidianos.
○ Forma: Material diseño, estructura interna y externa, producción industrial o
artesanal.
○ Función: usos, mejoras, nuevos usos, relación usó/forma relativa a la cultura,
testimonios del trabajo e historia del hombre, los objetos que hacen
agradables/desagradables los lugares (estética), comportamientos frente a
objetos personales o colectivos.
● Los espacios significativos (los lugares)
○ Forma: partes que lo componen, distribución, delimitaciones, nombre,
orientación.
○ Función:
■ Como refugio, protección, esparcimiento, circulación, trabajo.
■ Organización, tipos de usuarios, actividades que se desarrollan, ritmos
de actividades, espacio familiar o institucional, privado o público.
■ Preferencia de uso y acceso, lugares agradables o desagradables,
significado atribuido, lo que falta y/o sobra, las molestias, lo que se
podría modificar, el cuidado y el respeto de los lugares compartidos.
● La memoria colectiva- tradición y folklore antecedentes culturales- los cambios:
historia y tradiciones familiares, escolares, locales, fechas patrias, símbolos, museos ,
fotos, monedas , monumentos, postales, estampillas.
○ Principales tradiciones, rituales y festejos, celebraciones patrias.
○ La historia de cada niño, la historia de su familias o docentes a través de objetos
pertenecientes a generaciones pasadas.
○ Elementos, manifestaciones de la propia historia colectiva.
En cuanto a los contenidos se puede decir que son incluidas las salidas generalmente
tres al año, con el maestro como guía y expositor de la realidad observada.

Modelo Actual

1. Anexo del diseño curricular para la educación inicial (1995)

El Anexo del diseño curricular para la educación inicial del año 1995 propone un
enriquecimiento y profundización de los lineamientos del diseño anterior. La concepción de
enseñanza-aprendizaje se establece como un proceso en donde a partir de la guía y
andamiaje del docente en el ambiente, el niño construye su conocimiento; confronta y
compara sus saberes previos, a través de la indagación y exploración, y crea nuevos
esquemas.
En este diseño notamos una diferencia en relación a los contenidos, los cuales “designan
al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los
alumnos/as se considera esencial para su desarrollo personal y social” (Diseño curricular,
1995 p- 8) El cual los divide en tres:
● Contenidos Conceptuales los cuales incluyen saberes vinculados con aspectos de
los campos disciplinares y/o con la vida cotidiana ej: días de la semana, las señales
de tránsito etc.
● Contenidos Procedimentales los cuales incluyen: destrezas, estratégicas,
habilidades, técnicas, secuencias, métodos etc. Apuntan al saber- hacer.
● Contenidos Actitudinales el cual pasará a formar parte del llamado currículo oculto,
ya que es lo que se enseña, pero no está explicitado.
Convertir a las actitudes en contenido educativos, es crear la posibilidad de definir con
claridad los valores y normas que la escuela debe transmitir, aspecto que fue eliminado en
el Diseño del año 2000.
Es fundamental que los contenidos escolares expresen los conflictos, problemas,
necesidades, para la solución de las situaciones actuales. Y a su vez también tiene que
enseñar a diferenciar la complejidad de lo real e integrar la totalidad de lo real.

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TALLER 5
Prácticas de enseñanza en el Jardín de Infantes
Es la escuela quien tiene un rol fundamental para ampliar los límites de lo conocido, y
proponer nuevas significaciones para lo conocido.
Las actividades se podrán organizar de diferentes modos, según sean los contenidos que
se pretende trabajar.
● Juego centralizado: Los niños/niñas juegan alrededor de una propuesta planteada
por la docente o por ellos/as mismos/as, puede suponer diferentes roles o no y
requerir preparación previa de elementos.
● Trabajo –juego: Las actividades pueden girar sobre contenidos de una o más
disciplinas. Los niños/niñas confeccionan, en grupos y con anticipación elementos
necesarios para la actividad final.
● Juego – trabajo: Los niños/as planifican previamente a qué van a jugar y con quién,
establecen Cómo lo van a hacer, con qué, etc. Centrándose en las dificultades y
logros.
● Talleres: Al igual que en las anteriores modalidades, supone un hacer reflexivo y
articula actividades alrededor de contenidos de una disciplina.
En este diseño han considerado incluir tendencias actuales registradas a nivel mundial,
donde se conduce a plantear la integración de niñas/os con necesidades especiales a
escuelas que brindan educación común.
Actualmente esta expresión se ha generalizado y ha reemplazado las expresiones como:
Deficientes, débiles, retrasados, infradotados, etc. La escuela ejercerá la política de puertas
abiertas, en primer lugar promoviendo el apoyo y la colaboración del entorno familiar,
especialmente con los padres de los niñas/os, con los cuales se tendrá un permanente
contacto.
El rol docente debe considerar los criterios aportados por el diseño curricular, los cuales
servirán de guía en la planificación, adecuara su interacción educativa a el aspecto socio
comunitario y a las características singulares de la población infantil a la cual se dirige y así
realizar una transposición didáctica.
Es aspecto fundamental la significatividad para tener en cuenta en la selección,
elaboración y organización de contenidos. Y el conocer los saberes previos a la
escolarización le permitirá al docente seleccionar contenidos para lograr la mejor
adecuación didáctica. El docente se centrará en los saberes que tienen los alumnos sobre
los contenidos que se propone enseñar, y no va a hacer hincapié en la estructura lógica de
pensamiento.
En un principio el docente trabaja un contenido con sus alumnos, luego lo relaciona y lo
articula con otros; Al articular contenidos permite realizar lo real como un complejo,
estableciendo relaciones entre los distintos significados atribuidos a sus diferentes
componentes y así favorecer el aprendizaje significativo del niño/a.
Tanto en este diseño como en el del año 2000, se comparte el lineamiento de pensar que
el ambiente está formado por un entramado invisible de elementos naturales y sociales. Los
niños/niñas del jardín son sujetos sociales y en sus actividades cotidianas, tanto dentro
como fuera de la escuela, van adquiriendo un conjunto de saberes sociales que les
permitirán desenvolverse en forma más autónoma en la sociedad en la que viven.
“El sentido de abordar el conocimiento de lo social con los niños/as del jardín es ver lo
habitual, lo acostumbrado, pero con otros ojos, con los ojos de la indagación y la pregunta”
Diseño curricular, 1995, pág. 138, ap 2.1
En ocasiones trabajar en un jardín, lo social, a veces puede resultar difícil convertirlo en
objeto de estudio; así también, interrogarlo y comprenderlo. Ya que los niños se ven
fuertemente involucrados en los contenidos abordados. El niño/a es un ser sujeto social,
integrante del ambiente, el cual se ve implicado en el momento de indagar la realidad,
porque no puede dejar de lado su subjetividad.
Las movilizaciones afectivas por momentos favorecen el acercamiento al tema y en otras
ocasiones los obstaculizan. Esas movilizaciones es importante tenerlas en cuenta, ya que
pueden convertirse en situaciones de aprendizaje para ser analizadas, en función del
conjunto de relaciones que le otorgan significado.
En cuanto a los contenidos del área de enseñanza de las Ciencias Sociales en este
diseño se denota una mayor organización. Intentará explicitar, plantear y profundizar ideas
organizadoras, contenidos y estrategias didáctica.
Los bloques de contenidos han sido formulados desde uno de los enfoques posibles
dentro de las múltiples miradas con las que abordan las Ciencias Sociales.
Es de vital importancia explicitar y compartir con los docentes ideas organizadoras que
son las estructuran este enfoque y marcan orientación de los contenidos de Ciencias
Sociales para el Nivel Inicial.
Se explicitan para que así los docentes las puedan tener en mente a la hora de planificar
y poner en práctica.
➢ Complejidad: El ambiente es amplio y complejo, por esto el docente tiene que tenerlo
en cuenta a la hora de planificar, de realizarlo a través de un recorte.
➢ Multicausalidad: El docente debe tener en cuenta los diferentes fenómenos del
ambiente, para romper esas linealidad y en cada indagación hilvanar redes de
relaciones.
➢ Realidad como construcción social: El docente reflexiona que el ambiente social,
está en continuo movimiento. No siempre fue como lo vemos hoy y a la vez seguirá
cambiando así como cierto aspectos cambian, hay otros que permanecen
➢ Cambio social: Cambios en el tiempo y el espacio que atraviesa la sociedad.
➢ Conflicto social: El conflicto es inherente al mundo social, el docente debe proponer
formas de resolución a los conflictos y también dejar en claro que no siempre se
pueden resolver pacíficamente. Es importante que el jardín no le cierre las puertas a
estos aspectos constituidos del ambiente social. Así evitando visiones infantilizadas
de este.
➢ Diversidad: Como docente, se debe poner una mirada que debe dejar de ser
egocéntrica y etnocéntrica ya que en la sociedad conviven grupos muy diversos. Es
importante actuar en el sentido de integrarlos a los/las Niños/as al mismo tiempo que
respetar sus diferencias.
➢ Desigualdad: La vida social no es igual para todos, aunque es muy difícil abarcarlo
en el nivel inicial ya que los/as niños/as suelen pensar que todas las personas
sienten, viven y piensan de la misma forma.
➢ Mirada relativa: El docente debe ser crítico de la realidad y favorecer reflexiones
relativas y objetivas al mundo social.
Cada una de estas ideas, suscita la compleja mirada del ambiente, lo que el docente
debe tener en cuenta al momento de seleccionar el contenido, elaborar interrogantes
o dirigir la observación. El docente deberá tener en cuenta todas estas ya que la
selección de cada una de ellas, dependerá de lo que el docente decida abordar, en
otras palabras, “la decisión acerca de sus selecciones estará determinada por
aquellos marcos teóricos o ideas previas sobre las que el docente decida trabajar”
(Beatriz Goris, 2006, cap. 3 p-59)

A continuación, se presentará la selección y organización de contenidos, los cuales se

dividen en:
Contenidos conceptuales:
● Las relaciones sociales, los grupos y las instituciones
● el trabajo
● La comunicación social
● El tiempo personal, familiar y la memoria colectiva
● La organización del espacio social
Contenidos Procedimentales:
● La formulación de preguntas
● La búsqueda, selección y registro organizado de la información
● El Análisis e interpretación de los datos
● La comunicación
Contenidos Actitudinales:
1. Inicio en el reconocimiento y respeto por las diferencias étnicas, culturales, religiosas,
de género, de oficio, de profesionales, etc.
2. Inicio en la valoración de las distintas culturas.
3. Valoración del trabajo como medio para logro de bien común.
4. Valoración del cuidado, mejoramiento y preservación del ambiente social.
5. Valoración y respeto por simbolos patrios.
6. Inicio y reconocimiento por los valores democráticos.
7. Participación activa en resolución de problemas.
8. Actitud abierta y curiosa hacia la indagación sobre la realidad
9. Interés y valoración de los aportes de los otros.
10.Defensa de las propias opiniones.
11.Inicio en la autonomía respeto del adulto y pares.
12.Desarrollo de una actitud de placer por el conocimiento.

2. Diseño curricular para el nivel inicial 2000-2019

Siguiendo los lineamientos del Diseño Curricular para la Educación Inicial, Bs. As
Provincia (2019) la primera infancia es un período clave en cada etapa transitada por los
niños/as, la cual a su paso genera huellas sumamente relevantes para su trayectoria tanto
personal como educativa.
Es en esta etapa en donde se sientan las bases del desarrollo cognitivo, emocional y
social que dan lugar a la estructuración de la personalidad de los sujetos. En este sentido,
entonces, la pronta incorporación de los niños/as al sistema educativo es uno de los
factores más favorables en el crecimiento de cada uno.
Tal como expresa el Diseño Curricular para la Educación Inicial, CABA (2000) El estado
es responsable, con el niño/a, de su educación. Asumiendo este compromiso, se conforma
el nivel inicial que parte desde los 45 días de vida hasta los 5 años. El mismo tiene objetivos
esencialmente pedagógicos; propone el aprendizaje sistemático de saberes permitiendo
acrecentar el campo cultural de los niños/as a fin de que puedan desenvolverse dentro de la
vida social. Fomenta estrategias de enseñanza-aprendizaje recuperando aprendizajes
previos y promoviendo la construcción de nuevos conocimientos que se profundizan a lo
largo de la trayectoria educativa. La concepción de enseñanza se basa en tener al niño/a
como protagonista y centro del mismo.
Ahora bien según el Diseño Curricular, el abordaje y la enseñanza de las Ciencias
Sociales en el nivel inicial permite el inicio de la formación de ciudadanos críticos, los cuales
piensan, analizan, comprenden, reflexionan y actúan sobre los diferentes acontecimientos
de la vida social y natural.
Tal así como manifiesta Kaufmann y Serulnicoff (2000) “El ambiente es un entramado
socio-natural en donde lo natural está imbricado en lo social y lo social enraizado en lo
natural. Lo social y lo natural están en continua interacción moldeandose mutuamente”
(p-33) , esta premisa permite visualizar al objeto de conocimiento, el ambiente, en su
característica compleja y multi relacionada.
En esta misma línea, aunque bien cómo explican dichas autoras, el ambiente tiene una
parte de él que está conformada por lo natural y ciertos aspectos no dependen del ser
humano, el ambiente es una construcción social, es “(...) el resultado del trabajo, la
intención y la interacción de los hombres en el transcurso de procesos complejos y
contradictorios” (Dirección General de Cultura y Educación, 2008).
Por tal motivo, al enunciar la complejidad, se hace noción al gran número de relaciones y
dimensiones que entretejen el telar del ambiente. Los hilos que lo conforman son
interdependientes, interactivos e interrelacionados. Todo es parte de todo, así como
también el sujeto que está inmerso en él. Este vive en él, está formado por él y, a través de
diferentes herramientas luego podrá actuar sobre él y transformarlo. De ahí que veremos al
ambiente en continuo movimiento. Por otra parte, tal como se enunció en enfoques
anteriores, el mundo social resulta ser tan próximo a uno, que se torna difícil de convertirlo
en un objeto de estudio, interrogarlo y comprenderlo.
Ahora bien, partiendo de los lineamientos manifestados por A. Serulinicoff en Abrir las
puertas del jardín a las ciencias sociales, es posible concebir a las Ciencias Sociales como
“conjunto de disciplinas, tal así como la antropología, la sociología, la economía, la filosofía,
las ciencias políticas y de comunicación entre otras, que estudian al hombre en sociedad”
(p-132) es decir que analizan estos procesos sociales dentro de la realidad social.
Serulinicoff en Reflexiones en torno de una propuesta de trabajo con las ciencias
sociales, expone la multidimensionalidad de cada contexto. Este último, una vez
seleccionado, requiere una determinación de las dimensiones de análisis, las cuales
permitan visualizar la complejidad del mismo.
Las dimensiones se utilizan como herramientas para el docente que lo ayuda a organizar
el recorte seleccionado, problematizar y definir los contenidos. Estos instrumentos de
análisis que provienen de las disciplinas de origen, luego toman forma a la hora de pensar
en los ejes de contenidos específicos que propone el Diseño Curricular.
Según B. Goris en Las ciencias sociales en el jardín de infantes: unidades didácticas y
proyectos para analizar la realidad social, es fundamental comprender y abordar las
diversas dimensiones que atraviesan el contexto. Estás dimensiones son:
➢ Dimensión relativa a la función social : Se propone reflexionar acerca de la función
social que cumplen los contextos desde su multidimensionalidad. Las funciones que
cumplen las personas, para así comprender los conflictos sociales.
Esta dimensión es posible relacionarlo con el contenido: Identificación de cambios y
permanencias a través del tiempo de una institución o espacio social.
➢ Dimensión social: Cada persona tiene un rol determinado que establece diversas
relaciones afectivas como tambien asi conflictivas. El desafío de dicha área es
descubrir la particularidad de cada persona.
Esta dimensión permite visualizar un contenido: Establecimiento de relaciones entre
las funciones que cumple alguna institución y algún espacio social con las
necesidades e intereses de las personas.
➢ Dimensión espacial: Propone reflexionar acerca de la organización del espacio, en
relación con la función que le dan las personas.
➢ Dimensión temporal: Esta dimensión se centra en la organización del tiempo, en
tareas cotidianas, sociales, familiares e institucionales. Los cambios y permanencias
en una sociedad, el tiempo histórico como asimismo los de cada institución educativa.
Esta dimensión se relaciona directamente con el contenido: Identificación de cambios
y permanencias a través del tiempo en:

○ Una institución o un espacio social en relación con los modos de

organización de las tareas, del espacio, del tiempo, de las normas, etc.
○ Un trabajo en relación con el modo de realización de las tareas, los
lugares de trabajo, los materiales, las herramientas, las máquinas y
tecnologías utilizadas, etc.

➢ Dimensión tecnológica: Se enfoca en los objetos, herramientas, máquinas

tecnológicas y su relación que tienen con la dinámica social de un tiempo remoto,
que permiten identificar cambios y permanencias.
Relación con el contenido:
○ Reconocimientos de cambios y permanencia en un mismo tipo de objeto
a través del tiempo en relación con: los materiales con los que está
hecho la forma del objeto, los modos de uso, el tamaño, etc.

➢ Dimensión económica: La organización económica atraviesa desde la organización

familiar hasta la nacional, con diferentes niveles de complejidad. Este nivel de
complejidad excede al Jardín de Infantes, pero es bueno comprender que el mundo
se mueve económicamente, y esto impacta en la sociedad.
➢ Dimensión política: Propone reflexionar acerca de la distribución del poder y
acerca de la identidad y sus formas de expresión. Nombre, apellido, documentos, la
constitución, los deberes y derechos, esto varía de acuerdo al contexto.
Relación con el contenido:
○ Reconocimiento de la vinculación entre el sentido de las normas y la
necesidad de su cumplimiento.
○ Reconocimiento de la vinculación entre el no cumplimiento de la norma y
la sanción.

➢ Dimensión cultural: Se centra en los valores, costumbres, creencias, tradiciones,

normas que caracterizan a los grupos sociales, desde familias hasta comunidades
más amplias.
Relación con el contenido:
○ Establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia entre la historia
personal y familiar de cada uno y de sus compañeros.

Mediante estas disciplinas es que estas dimensiones se desarrollan, dando lugar a una
mayor comprensión de estos procesos sociales.
El abordaje de las ciencias sociales no solo permitirá que los alumnos enriquecen y
complejicen el conocimiento que poseen del ambiente social sino también posibilitará en
todas sus instancias, la construcción de ciudadanos críticos, reflexivos, indagadores,
capaces de integrarse activamente a la sociedad de la cual forman parte.
Dentro de este ambiente los niños/a son capaces de incorporar aproximaciones, únicas y
singulares, del mundo socio-natural. Y a partir de una guía que los ayude en el contacto con
el mismo, en la comprensión y la problematización, pueden apropiarse de él. Es por esto que
podrá producir nuevos conocimientos, soluciones a problemas y propuestas innovadoras.
A diferencia de los enfoques tradicionales post-dictadura (1982), el niño/a no es
considerado una tabula rasa; son sujetos sociales desde que nacen y forman parte del
ambiente. Es así que mediante sus actividades cotidianas estos construyen conocimientos
del mismo e ingresan al jardín con diversas ideas y explicaciones de sus experiencias.
“Los niños en su constante interacción con la realidad, buscan respuestas que les
permitan comprender el mundo que los rodea. Su práctica social cotidiana, las informaciones
que reciben, van conformando una serie de conocimientos que se confrontarán,
enriquecerán y profundizarán en la escuela” (Kauffmann y Serulnicoff, 2000, p 32.).
Los niños sienten curiosidad, hacen preguntas, se involucran e interesan sobre las cosas
que los rodea, denotando su propio bagaje cultural y social que cada uno de ellos posee
gracias a la interacción que ha tenido con el medio.
Para continuar el conocimiento del entorno, los alumnos requieren entablar un verdadero
diálogo con él, una interacción con la realidad social. Esto será posible mediante la
realización de diferentes actividades tales como las salidas directas, la búsqueda de
información, las entrevistas a informantes entre otras sobre aquellos contextos que conocen.
Desde el nivel inicial se propone convertir esas experiencias cotidianas en objeto de
conocimiento , estableciendo nuevas concepciones, ver lo cotidiano con otros ojos,
movilizando y cuestionando sus propias ideas.
“...el ambiente se transforma en objeto de estudio, es decir que la escuela busca las
estrategias para que los pequeños alumnos enriquezcan y complejicen los conocimientos
que ya poseen sobre el ambiente por el hecho de vivir en él. De este modo, el jardín asume
como propósito el de contribuir a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos y
responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte”
(Kauffmann y Serulnicoff, 2000, p. 32)
Los niños/as interactúan con el medio desde edades muy tempranas, en la aventura de
conocerlo, transformarlo y transformarse; entonces reconociendo al Jardín de Infantes como
un espacio y un tiempo privilegiado para que los más pequeños amplíen, profundicen y
organicen sus saberes en relación con el ambiente natural y social, es de suma importancia,
desde el nivel promover múltiples experiencias significativas de indagación, siempre en el
marco de situaciones reales
Ahora bien , a través del recorte del ambiente que el docente lleva a cabo, será posible
abordar la enseñanza de las ciencias sociales como un proceso dinámico y no como algo
estático, permitiendo así el acercamiento y tratamiento de la complejidad que el ambiente
mismo presenta.
Tal como refiere B. Goris en El análisis de las ideas organizadoras o principios
explicativos del mundo social; cap 3 La tarea del docente es proporcionar múltiples claves de
lectura que permitan la interpretación del ambiente como asimismo, resulta primordial al
momento de seleccionar los contenidos, tener en cuenta aquellas ideas que pondrá en
práctica durante el abordaje del área.
Lo expresado anteriormente hace mención a aquellas ideas organizadoras las cuales
guiarán su itinerario, permitiendo incluir o descartar ciertos recorridos con la intención de
facilitar el análisis de los aspectos complejos que presenta la trama social.
Ahora bien , partiendo de que el propósito de las ciencias sociales en el nivel inicial es
conocer el ambiente, resulta primordial comprender y transmitir que el recorte que se lleve a
cabo del mismo, es complejo por todo aquello que lo compone, por lo tanto debe conservar
dicha complejidad sin simplificarlo o banalizarlo.
A través de ese recorte del ambiente, es posible entender la realidad como algo dinámico
y no como algo estático, ya que tal como refleja B. Goris, citando a A. Serulnicoff “los niños
tienen una visión estática de la realidad que consideran que las características de la misma
son permanentes. [...] el contexto puede proponer el desafío del cambio y permitir al
docente reflexionar acerca de que “el ambiente social está en continuo movimiento, no
siempre fue lo vemos hoy y a la vez seguirá cambiando”. (Beatriz Goris, 2006, cap. 3, 60).
Tal como expone Elsa. Garay en “Las ciencias sociales en el nivel inicial: un área en
permanente movimiento” BS.AS, 2009 los cambios sociales han impactado históricamente
en la formación de los docentes, reflejando inevitablemente las propias prácticas áulicas.
Las decisiones didácticas responden a un currículo ya establecido el cual se hace
realidad en el aula con los sujetos en relación, siendo en este caso los alumnos y el
docente. Este currículo es el producto de una reflexión respecto de los conceptos a enseñar
por el cual, a partir de allí es posible una selección crítica de aquellos recortes de la
realidad.
Resulta importante tener en cuenta que estas decisiones didácticas presentan la claridad
que el docente tiene al momento de enseñar ya que, dentro de este ámbito didáctico, este
último es quien indaga y problematiza aquella realidad, como lo abordará, qué
conocimientos tienen los alumnos frente a esta, qué intención y contexto tendrán aquellas
actividades que presente, pero sobre todo, cuál será la significatividad y sentido que
ofrecerá aquello que desea enseñar.
2. Planificación en el Nivel Inicial.
Según el diseño curricular para la educación inicial del año 2000 una de las mayores
responsabilidades docentes reside en la planificación de las situación de aprendizaje.
“La planificación permite anticipar la acción e implica un doble proceso de anticipación
mental y de escritura que realimenta y controla lo pensado en él inicio”(P-134)

La planificación permite:
● La organización del pensamiento de modo coherente
● La confrontación y contrastación con otras producciones propias y ajenas, anteriores y
actuales
● La reflexión sobre el quehacer docente
● El control de la coherencia entre los diversos componentes didácticos: su selección,
gradualidad, complejización y articulación
● El acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus
prácticas en el momento y lugar que lo necesite
● El seguimiento y la evaluación de su tarea
● El tomar decisiones previas al desarrollo de las actividades y otras, en función de las
sucesivas evaluación.
La planificación debe ser flexible y refleja las distintas intenciones del docente para
posibilitar experiencias de aprendizaje útiles y significativas. Se centra esencialmente en las
necesidades y capacidades de los niños/as.
Es una herramienta dinámica que debe ser modificada y corregida permanentemente en
su contrastación con la práctica.
Según el Capítulo 1 de “La Planificación como Herramienta de Trabajo” de Laura Pitluk
(p23-25) la planificación está compuesta por:
● Fundamentación: Es la justificación del recorte seleccionado para el grupo de
niños/as especifico, en el cual presenta un camino tentativo de propuestas a recorrer.
● Propósito : se definen como “meta a alcanzar” que fija la dirección al proceso de
enseñanza- aprendizaje y establece los contenidos que posibilitaran su campo de
desarrollo
● Contenidos: constituyen elementos básico de la actividad educativa; abarcan
información del ambiente, actitudes, pautas, valores, conceptos principios, relaciones,
hechos, normas, habilidades, procedimientos y destrezas
● Actividades: en las cuales se trabajan los contenidos para él logro de los objetivos
formulados, pose distintos momentos(inicio, desarrollo, cierre)
● Estrategias metodológicas: Defiere a las estrategias que él docente lleva a cabo
para que los niños/as puedan comprender los contenidos de aprendizaje
● Tiempo y espacio : donde se dictara la actividad
● Recursos: En el cual entran los materiales y los recursos humanos que son las
personas que colaboran para la realización de la actividad y posibilitar su mejor
concreción.
● Evaluación: La cual es permanente por parte del docente y del niño/a.
Según el Cap 4 “Diseño didáctico, secuencia de actividades” Beatriz Goris al momento de
establecer un recorrido de enseñanza es necesario abordar un diseño didáctico el cual guíe
la visión sobre el contexto, la selección del contenido, su contextualización para así
diseñar una secuencia didáctica la cual hace referencia al conjunto de actividades que,
encadenadas permiten abordar el objeto de estudio. Estas actividades deberán hacer
noción a las diversas estrategias que se establecen para la indagación del recorte
seleccionado , entre estas nos encontramos con:

● Estrategias para el Planteo de Situaciones Problemáticas

● Estrategias para la Indagación de las Representaciones Infantiles del Contexto
● Estrategias para la Búsqueda de Información
● Estrategias para el Registro de Información
● Estrategias para la Sistematización de la Información
● Estrategias para el Cierre (socialización y evaluación)

La planificación en el Nivel Inicial puede asumir distintos formatos, una de ellas es las
secuencias didácticas. Éstas tienen la particularidad de presentar un hilo conductor entre
cada actividad que irán incrementando el nivel de complejidad así mismo está compuesta
entre 4 y 5 actividades. las cuales forman parte de las unidades didácticas y de los
proyectos
Al momento de planificar tal como expresa Laura Pitluk menciona las unidades didácticas
constituyen un entramado en el cual todos sus elementos se integran en un interjuego
dinámico, al reconocerse como un recorte de la realidad implica una mirada desde los
aspectos naturales, sociales y culturales que la conforman, estas unidades didácticas
permiten la organización de los contenidos en relación al recorte, los interés, y saber previos
de los niños/As, la realidad familiar y escolar que presenta el grupo, como así mismo la
relación con el tiempo en el cual se desarrolla y los espacios significativos. La cual está
compuesta por:

● Justificación de la selección del recorte

● Fundamentación y encuadre teórico sobre el recorte elegido
● Preguntas problematizadoras
● Afirmacion significativas
● Red de contenidos específicos del recorte.
● Propósitos.
● Selección de contenidos transversales al recorte a desarrollar.
● Itinerario didáctico de las propuestas con sus materiales
● Secuencias didácticas de propuestas no relación con el recorte y sus
materiales
● Actividades cotidianas
● Juegos espontáneos
● Propuestas de juego trabajo
● trabajo juego y taller
● Salidas didácticas
● Tiempo de duración estimado
● Evaluacion

Los proyectos se los define como un modo de organizar el trabajo alrededor de una
problemática a investigar que se plasma en un producto final, y da cuenta de todo lo
investigado.
Este producto final se va construyendo en distintos acercamientos en función de los
investigado y analizado, se va realización en etapas y puede estar integrado por productos
parciales.
Los elementos que los componen son:
● Propósito fundamental y producto que se quiere arribar
● Justificación de la selección del proyecto
● Fundamentación y encuadre teórico en relación al proyecto
● Preguntas problematizadoras
● Afirmaciones significativas
● Red de contenidos
● Objetivos basicos
● Selección de contenidos
● Itinerario de las propuestas y materia (Inicio, desarrollo y cierre)
● Actividades cotidianas
● Juegos espontáneos
● Tiempo de duración (semanales, mensuales y anuales)
● Evaluacion
2.1. Planificación de las Ciencias Sociales en el Nivel
En el momento de abordar la enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel inicial, tal
como lo hemos mencionado a lo largo de nuestro trabajo; inicialmente, es necesario,
realizar un recorte de la realidad con el fin de poder llevar a cabo la enseñanza
conservando su complejidad, es decir, no infantilizar.
De este modo es necesario seleccionar contextos que sean capaces de presentar una
complejidad pero a la vez que los niños/as lo puedan abordar.
A la hora de llevar a cabo la planificación es necesario que el docente establezca cuales
son aquellas expectativas de logro, las metas a alcanzar, pero fundamentalmente que es
aquello que desea enseñar en relación al recorte seleccionado.
Tal como plantea Laura Pitluk, la planificación, entendida como un bosquejo previo a las
acciones que se llevarán a cabo, requiere primordialmente la reflexión y selección de los
diversos propósitos y contenidos que guiarán el encuadre de cada planificación. “Las metas
como componente didáctico de la planificación, le imprimen la direccionalidad a los
procesos de enseñanza y aprendizaje.” (Pitluk, 2006, p.81)
Partiendo de estas líneas, es posible asumir que los propósitos reflejan la intencionalidad
del docente, estableciendo aquellos logros posibles en relación al recorte seleccionado y en
coherencia con los contenidos a trabajar.
Al momento de definir los contenidos, se selecciona especificamente, que se va a
enseñar y en qué aspectos del recorte elegido se hará foco. Como propone el Diseño
Curricular, “La selección de contenidos estará orientada a ofrecer a los niños la posibilidad
de conocer aspectos de ese contexto que no conocían o que conocían parcialmente.”
(Ministerio de Educación, 2000, p.96) siendo estos contenidos los que ayudarán a los niños
a comprender la realidad, acrecentar el conocimiento y profundizar la mirada sobre el
ambiente.
Cabe destacar la necesidad de tener en consideración algunos factores como la edad de
los alumnos, sus experiencias de vida y saberes previos; ya que estos permitirán pensar en
contenidos que desafíen a los niños sin caer planteos superficiales o, por el contrario,
sumamente exhaustivos, alejándose de la comprensión.
Para esto el mismo será necesario que recurra a los contenidos, que se anuncian en el
Diseño Curricular de la nivel inicial 2000 y en el Diseño curricular del Nivel Inicial 2019
Provincia
Contenidos :
● Exploración de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos,
materiales e ideas, brindando igualdad de oportunidades a los niños.
En relación a asumir diferentes roles en el juego dramático. Anticipar espacios y
materiales durante el juego. Construir diferentes estructuras en el espacio, explorando
las diversas posibilidades de los materiales. Organizar el espacio de juego. Conocer y
respetar las reglas de juego. Conocer algunos juegos tradicionales que tienen valor
para la cultura del niño, su comunidad y su familia.
● Reconocimiento de algunos aspectos de la vida social: las instituciones y los
trabajos.
Este contenido se centra en: Reconocer algunas relaciones entre las funciones que
cumplen las instituciones y los espacios sociales con las necesidades, los intereses y
los deseos de las personas. Reconocer las relaciones entre las instituciones y/o los
espacios sociales y los trabajos que desempeñan las personas en esos ámbitos;
Aproximarse a las normas que regulan y organizan el funcionamiento de las
instituciones y los espacios sociales;
● Valoración y respeto por la diversidad de formas de vida //Las historias
personales, familiares y colectivas
Hace mención a iniciarse en el conocimiento y valoración de los acontecimientos, los
festejos y las conmemoraciones significativas para las familias, la comunidad, la
Nación; Reconocer algunos cambios y permanencias a través del tiempo en algún
aspecto de la vida cotidiana de las familias y de la comunidad cercana y de otras
comunidades
● Las normas
Convirtiéndolas como objeto de conocimiento en la cotidianidad del ámbito
educativo , invitando a los niños/as a indagar el porqué de las normas y su
importancia en sociedad.

La tarea de seleccionar contenidos incluye también un trabajo de adecuación y

contextualización de aquello que se propone en este Diseño en términos generales al
recorte del ambiente específico que se intenta abordar. Esto supone una mirada sensible y
atenta del docente de modo de ser capaz de detectar aquello que es singular y peculiar en
ese contexto concreto
El docente al seleccionar dicho contenido establece qué se espera que aprendan los
alumnos sobre determinado "recorte del ambiente" y, por lo tanto, qué se propone enseñar.
Elegirá aquellos que resultan más pertinentes en función de las preguntas o los problemas
que intenta abordar, los conocimientos que ya poseen sus alumnos, sus experiencias
previas.
“El propósito de indagar el ambiente social es que los alumnos complejizan, enriquezcan,
profundicen y organicen sus conocimientos acerca de el” (Indagacion del Ambiente Social y
natural p-92 )
Siguiendo los lineamientos expresados por Kaufmann y Serulnicoff “...las actividades dan
cuenta del enfoque que asumimos respecto de la enseñanza de las ciencias sociales y
naturales en el jardín y, en este sentido, suponen la coherencia con el planteo realizado a
propósito de la selección de los contextos y de los contenidos”. (p-42)
Por tal motivo, es necesario reflexionar sobre las actividades que realizamos con los
alumnos, la coherencia que presentamos en el desarrollo de cada actividad propuesta pero
sobre todo la finalidad establecida al momento de seleccionar el recorte y sus contenidos a
fin de garantizar una enseñanza de calidad.
Mediante las actividades que se proponen en “Conocer el ambiente: Una propuesta para
las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial” será posible conocer en profundidad
aquellas acciones por parte del docente y alumno durante el abordaje del recorte
seleccionado.
Las actividades serán coherentes con el propósito que asumimos y permitirán
abordar los contenidos seleccionados: para seleccionar los contenidos es necesario que
su tratamiento permita que los alumnos complejicen y enriquezcan su mirada sobre el
ambiente. Es necesario entonces organizar la propuesta con diversas sugerencias
didácticas de modo tal que favorezcan la construcción de esta mirada.
Es imprescindible diseñar estas sugerencias de modo de organizar que sean coherentes
con el propósito que asumimos permitiendo la construcción de una mirada más rica y
compleja sobre el ambiente. Además, cabe resaltar la importancia de reconocer que las
diferentes actividades se vinculan a un área de conocimiento específico.
Las actividades estarán impulsadas por situaciones problemáticas e involucran las
ideas y los conocimientos de los alumnos: Para promover la curiosidad y el deseo por
aprender, todo proyecto necesita estar motorizado por una situación que los alumnos no
puedan resolver recurriendo solamente a las informaciones y los recursos de que disponen.
Es a partir de allí que un proyecto será capaz de desencadenar un proceso que
desemboque en la construcción de nuevos conocimientos.
El docente deberá desarrollar una tarea que consista en organizar situaciones que, por un
lado, los alumnos puedan resolver con lo que ya saben, pero que a la vez los desafíe.
En este sentido, están organizados en torno a una pregunta, una situación problemática,
una duda y sostiene el interés por aprender. Esto, da sentido y organiza la tarea,
determinando que observar y qué informaciones buscar.
Para promover nuevos aprendizajes es importante que estos interrogantes sean abiertos y
ricos, es decir, que admiten variados y diferentes niveles de respuestas. Es fundamental
que el docente abra su escucha y facilite la aparición de distintas respuestas por parte de
los chicos.
El maestro selecciona las preguntas, pero solo en la medida en que los alumnos se
apropien de ellas serán capaces de protagonizar el proceso de aprendizaje y, así, construir
nuevos conocimientos. Es en torno de estas preguntas que se pondrán de manifiesto los
conocimientos y las ideas que los alumnos ya tienen acerca del ambiente.
El docente planifica y organiza las actividades de forma tal que ellas puedan enriquecer y
complejizar los conocimientos que los alumnos ya tienen.
Las actividades favorecen que los alumnos se pongan en contacto con varios
modos de obtener información: Los alumnos se involucran indirectamente con los
objetos, fenómenos y procesos que intentan conocer y, por lo tanto, el acceso a ese
conocimiento no está únicamente mediatizado por lo que el docente cuente. En algunos
casos se trata de que el ambiente entre en la sala y en otros de que el jardín salga al
encuentro del ambiente.
La observación en la búsqueda de información:
El docente en distintas oportunidades convierte la observación en objeto de enseñanza;
que observen en función de una o varias preguntas, que vuelvan a mirar lo mismo
intentando observar otras cosas distintas de las que vieron en primera instancia, que miren
con detenimiento, etc.
Cuando se trata de niños pequeños, proponerles distintos modos de registro gráfico de
aquello que miran suele ser una estrategia adecuada que permite que los chicos
profundicen su mirada y prolonguen sus tiempos de observación.
Del mismo modo, trabajar en pequeños grupos coordinados por distintos adultos
(auxiliares, padres) facilita un trabajo de observación personal y en profundidad.
El docente elabora consignas que promuevan orienten y guíen la observación, organiza el
espacio, selecciona los materiales, determina el tiempo suficiente, organiza la dinámica de
grupo, prevé las necesidad o no de los alumnos que registren sus observaciones, requiere
en algunos casos de la colaboración de otros adultos para llevar adelante la tarea.
Las actividades de búsqueda de información a través de las salidas: esta es una
actividad fundamental puesto que muchos contextos no pueden ser reproducidos dentro de
la sala sin perder su complejidad y singularidad. Permite a chicos y docentes mirar con otros
ojos contextos cotidianos y también tomar contacto con aquellos lugares que resultan
menos conocidos.
Para muchos chicos, la escuela es la única oportunidad de conocer realidades distintas de
la suya.
Para que las salidas tengan un valor educativo es necesario que estén engarzadas en un
itinerario didáctico. Esto supone que la salida esté precedida por un conjunto de actividades
que planteen qué interrogantes intentarán responder, de qué modos registrarán la
información, como se organizarán durante la salida y por otro lado, de regreso en el jardín,
la salida debe ser completada con actividades que favorezcan la puesta en común de las
distintas apreciaciones de los chicos, la organización y sistematización de las informaciones
reveladas.
Las actividades de búsqueda de información a través de la “lectura” de imágenes,
cuadros, fotos, películas, etc.: estas son fuentes invalorables de información,
especialmente para tomar contacto con realidades lejanas, tanto en el espacio como en el
tiempo.
El trabajo de lectura de imagen, supone, por un lado, una tarea de observación y
descripción, por otro lado, en muchos casos, los alumnos, a partir de la observación de las
imágenes, realizan un trabajo de inferencia. Observan fotos de diferentes animales e
infieren los modos en que estos animales se desplazan.
El docente selecciona aquellas imágenes que brindan información suficiente de modo que
los alumnos puedan realizar las inferencias esperadas. Estas inferencias serán completadas
y confrontadas con las informaciones que aporte el docente, los otros compañeros u otras
fuentes de información.
El docente busca previamente las informaciones necesarias de modo de poder formular
preguntas adecuadas, guiar la observación y completar y confrontar las observaciones de
los chicos.
Es aconsejable que este tipo de actividades se realice en pequeños grupos de modo de
promover una real participación de cada uno de los alumnos.
Cuando utilizamos videos de películas y documentales, el docente deberá verlos con
anticipación y seleccionar aquellas partes más pertinentes en función del propósito del
trabajo.
Las actividades de búsqueda de información en libros, revistas, enciclopedias, etc.:
los docentes traen libros a la sala, los alumnos buscan en sus casas y aportan distintos
materiales, juntos visitan la biblioteca de la escuela o del barrio para buscar información que
necesitan.
Tal como lo planteamos en todas las actividades de búsqueda de información, para
encontrar datos en un libro o enciclopedia los alumnos tienen en claro la pregunta, la duda,
el interrogante que necesitan responder.
Las actividades con informantes: los chicos obtienen muchas de las informaciones que
necesitan a partir de distintos informantes (entrevistan a un dentista, encuestan a un vecino,
etc.)Las entrevistas, las encuestas y las historias de vida son distintos instrumentos de
recolección de datos. El trabajo con ellos requiere de una tarea previa en la cual los
alumnos aprendan a manejar este tipo de instrumentos (como formular preguntas, etc.)
El docente comparte con los chicos cual es el objetivo de trabajo, los ayuda a pensar las
preguntas y a organizarse para luego formularlas a los entrevistados. Entre todos buscan
modos de registrar los datos para que en un tiempo diferido sea posible reconstruir la
información y trabajar sobre ella.
Durante la entrevista, orienta a los chicos para que puedan formular nuevas preguntas a
partir de las informaciones que van recibiendo. El docente es cuidadoso en la selección de
los informantes en función de lo que espera trabajar. Siempre que sea posible, el informante
conoce el propósito de la actividad de modo de facilitar la tarea.
Las actividades de búsqueda de información a través de la lectura de objetos: en
este punto nos referimos al trabajo con los objetos que testimonian modos de vida pasados
o de otros grupos sociales y culturales.
El docente planifica qué interrogantes y que informaciones permitirán a los alumnos
insertar los objetos en la trama de relaciones que les da sentido.
Es importante que el docente ofrezca situaciones en las cuales los alumnos busquen
información a través de la lectura de objetos que aportan la escuela, otras instituciones,
vecinos del barrio, etc.
El trabajo con objetos en Ciencias Sociales requiere de ciertos cuidados para su
conservación, puesto que se trata de objetos con un valor histórico y/o emotivo. Compartir
con los alumnos el sentido por el cual estos objetos “no se pueden tocar” o “debemos tener
cuidado”, permitirá que este deje de ser una mera reglamentación externa y acercar a los
chicos a la importancia de conservar y preservar el patrimonio de la comunidad.
Siempre que sea posible es aconsejable realizar este tipo de actividades en grupos
pequeños, de modo de garantizar que todos puedan realizar el trabajo de observación.
Dibujar los objetos analizados permite que los niños prolonguen y profundicen sus tiempos
de observación y cuenten con un registro sobre el cual seguir trabajando
Las actividades posibilitarán la organización, reflexión y sistematización de los
contenidos puestos en juego: para promover la construcción de nuevos aprendizajes es
fundamental que las actividades incluyen también instancias en las cuales favorecer la
sistematización de la información revelada, el análisis de los resultados obtenidos, la
reflexión sobre los interrogantes iniciales, la confrontación entre las primeras ideas y los
nuevos datos. El maestro diseña espacios en los cuales “organizar” y “pasar en limpio” los
conocimientos que se han puesto en juego y posibilitar el acercamiento a respuestas más o
menos provisionales a los interrogantes planteados.
En algunos casos, la reflexión tiene lugar durante la actividad misma, en otras
oportunidades son momentos de puesta en común a posteriori de las actividades de
recolección de información.
Por último, en otras situaciones, el maestro diseña actividades específicas que apuntan a
organizar los datos, a sistematizar la información revelada y, en algunos casos, a arribar a
algunas conclusiones.
Es de gran valor contar, en esta etapa del trabajo con los diversos registros realizados.
En algunos casos, las actividades de reflexión y sistematización de la información son
realizadas por todo el grupo en su conjunto. En otro momento, esta tarea se lleva a cabo en
pequeños grupos.