Didactica I

ÁREA DE LA
DIDÁCTICA DE LA
ESGRIMA
Curso de Entrenadores de Esgrima

Nivel I
FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 1

ÁREA DE LA DIDÁCTICA DE LA ESGRIMA
ÍNDICE:
1. METODOLOGÍA.....................................................4
1.1. Evolución y progresión del aprendizaje. .......4
1.2. Organización de la sesión .............................6
1.3. Las sesiones colectivas. ..............................10
1.4. El trabajo por parejas. ................................12
1.5. La clase individual ......................................13
1.6. Elementos de soporte al aprendizaje. .........14
2. UNIDADES DIDÁCTICAS Y MATERIAL ................15
2.1. Las unidades didácticas como herramienta de
programación ...............................................15
2.2. Componentes .............................................16
2.3. La sesión ...................................................18
2.4. Ejemplo de unidad didáctica ......................19
2.5. Fichas de enseñanza recíproca ...................23
2.6. La esgrima mediante material alternativo .25
2.7. Juegos aplicados .......................................25
3. RECURSOS DE MOTIVACIÓN Y COMUNICACIÓN .26
3.1. El entrenador: elementos de liderazgo y
recursos motivacionales ................................26
3.2. Roles y funciones de entrenador.................27
3.3. La conducta de entrenador en las sesiones de
entrenamiento ...............................................28
3.4. El reforzamiento de conductas apropiadas .29

3.5. Influencia de la familia en la práctica

deportiva. Relación entre entrenador y padres31
3.6. Deporte y estudio .......................................34
4. OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS ................................35
4.1. La observación como herramienta de control
del aprendizaje ..............................................35
4.2. Cómo evaluar..............................................36
4.3. Procedimientos de observación ..................36
4.4. Procedimientos de verificación ...................37
4.5. Aspectos a evaluar .....................................38
4.6. Ejemplos .....................................................38
5. BIBLIOGRAFÍA...................................................41

1. METODOLOGIA
1.1 Evolución y progresión del aprendizaje
Como ya sabemos, para llevar a cabo una progresión en el aprendizaje, además
de tener en cuenta las características de nuestros alumnos y los aspectos relativos a la
instalación y el material, debemos hacer un análisis de la propia tarea y de la
implicación en la misma, en mayor o menor medida, de los mecanismos de percepción,
decisión y ejecución.
A la hora de realizar cualquier actividad, el hecho de realizarla con un
implemento, como es el arma, supone una dificultad extra. Así pues, parecería lógico
que iniciáramos a nuestro alumnado en el deporte de la esgrima a través de la guardia,
que sería la posición fundamental, para continuar después con los desplazamientos
básicos: los pasos adelante y atrás y el fondo.
Los desplazamientos habría que realizarlos en primer lugar atendiendo al
movimiento de las piernas y olvidando la posición de guardia de los brazos, lo que
supondría un menor número de elementos a atender a la hora de realizar la tarea, así
mismo deberemos comenzar a realizarlos de manera aislada, y después vendrían los
encadenamientos de acciones para ir complicando la coordinación de movimientos. De
igual manera su progresión vendría desde la posición estática (por ejemplo tras una
señal del entrenador con la voz, una palmada o un golpe del arma contra el suelo) a la
ejecución en movimiento frente a un compañero o el propio entrenador si seguimos el
mismo razonamiento de ir añadiendo dificultad, en este caso del aspecto perceptivo.
Lo que nuestro alumnado quiere cuando comienza a practicar la esgrima es
empuñar un arma, por lo que no tiene sentido prolongar la espera más de un día. Así
pues, tras realizar los desplazamientos con la guardia de los brazos y como elemento de
dificultad añadida podemos realizar el trabajo de desplazamientos empuñando el arma,
de manera que añadimos un nuevo elemento mientras seguimos trabajando el mismo
aspecto técnico.
Una vez se conocen los desplazamientos y se ejecutan con un mínimo de
corrección se puede empezar a trabajar con el arma con la siguiente evolución: ataques
simples, paradas simples y a partir de ahí, los contraataques, las acciones compuestas,
los ligamentos (su orden variarán en función de las distintas modalidades) y los ataques
y acciones al hierro.
Esto no quiere decir, ni mucho menos que se trabajen las acciones siguiendo ese
orden estricto y de manera sucesiva, sino que como hemos visto, las acciones de
esgrima pueden complicarse tomando como base cada uno de los tres mecanismos de
dificultad de la tarea, de manera que cuando una acción se domine a nivel de ejecución
podremos comenzar a enseñar nuevas acciones al tiempo que la anteriores se siguen
trabajando añadiendo dificultad a nivel perceptivo y decisional. No debemos olvidar que
el aprendizaje de las habilidades motrices requiere muchos años de trabajo para
perfeccionarse.
En líneas generales comenzaremos a trabajar las acciones que técnicamente son
más sencillas: el golpe recto antes que el pase, por ejemplo, y en cada una de ellas, una
vez aprendida en condiciones estables añadiremos dificultad en primer lugar en el
mecanismo de ejecución, después en el de percepción y finalmente en el de decisión.
Veamos un ejemplo: ataque por golpe recto o un ataque simple en el caso del
sable.
En primer lugar enseñaríamos al alumno-a la ejecución de dicho golpe de forma

estática. Cuando lo realizara con cierta corrección introduciríamos los desplazamientos:
aquí hay que puntualizar que en las primeras etapas del aprendizaje, cuando nuestro
alumnado todavía no realiza los desplazamientos con fuerza, conviene comenzar a
introducir antes las acciones con fondo que con marcha, pues requiere una menor
coordinación. Pasaríamos pues del fondo al paso y de ahí a la combinación de
desplazamientos, con especial hincapié al paso y fondo por su importancia en situación
real. A partir de aquí exigiríamos a nuestros alumnos una mayor velocidad de ejecución
(podríamos reaccionar parando para que se den cuenta de que la ejecución ha sido
lenta). En el caso de la espada podríamos añadir un elemento de dificultad: la precisión,
exigiendo el tocado al brazo o a la pierna en lugar de hacerlo al cuerpo.
Hasta este momento, lo único que hemos hecho ha sido ir añadiendo dificultad a
nivel de ejecución, es decir, el alumno-a no tiene que percibir más que una señal por
parte del entrenador, que será la que le de pie a comenzar la acción. Por otro lado no
existe ninguna incertidumbre en cuanto a la toma de decisión, el alumno-a debe ejecutar
una sola acción, que es la que previamente le ha sido indicada.
Tras esto podríamos comenzar a complicar el aspecto perceptivo tal y como

vimos en el área de comportamiento y aprendizaje, es decir, pasaríamos de un entorno
estable (entrenador y alumno-a parten de una situación estática) a otro cambiante (el
entrenador se mueve y el alumno-a también lo hace para buscar la distancia adecuada),
más adelante comenzaríamos a ampliar el número de estímulos (desde bajar la guardia
como único estímulo a recoger el brazo en distintas líneas), más adelante acortaríamos
el tiempo que duran los estímulos que le proporcionamos al alumno, es decir, en vez de
mantener el brazo recogido durante dos segundos lo recogemos durante medio y por
último añadiríamos velocidad a ese estímulo, y por último variaríamos los estímulos de
manera que sólo reacciona con la acción exigida, golpe recto, ante uno de ellos (si
recogemos el brazo el alumno hace golpe recto, si progresamos con él, el alumno
mantiene la distancia).
En el aspecto decisional complicaríamos la acción desde el planteamiento inicial

de realizar una sola acción, es decir, sólo hay una decisión que tomar (atacar o no atacar
por golpe recto), a partir de aquí añadiríamos distintas posibilidades de acción siempre y
cuando el alumno tenga recursos (por ejemplo: el alumno decide, en función de la
distancia, si realizar golpe recto o ataque compuesto). Este sería el aspecto más
complejo para trabajar, por lo que habría que insistir en él pasados unos cuantos años de
entrenamiento.

1.2 Organización de la sesión
Según Sánchez Bañuelos, toda clase bien concebida necesita atenerse a un

esquema decidido de antemano y en total consonancia con la naturaleza de los objetivos
a alcanzar. El esquema para el desarrollo de la sesión de clase es la pauta que guía al
docente para proceder ordenadamente en el desarrollo de sus clases. La metodología
para la distribución de los contenidos a impartir en el tiempo de clase debe responder a
las exigencias del programa previamente elaborado (cosa muy poco habitual), para lo
cual los aspectos de organización deben estar muy ajustados. Además, tiempo de clase
debe ser aprovechado de forma que se ofrezca al deportista una máxima posibilidad de
participación.
La estructuración de la sesión de entrenamiento consiste en la división de esta en

distintas partes con contenidos y objetivos bien definidos, permitiendo una evolución
del rendimiento.
La división de la sesión de entrenamiento se realiza según los principios
fisiológicos, psicológicos y pedagógicos presentes en todas las sesiones de
entrenamiento. Como veremos más adelante, la sesión de entrenamiento, sea cual sea su
objetivo, debe tener una estructura bien definida que se resume en tres apartados: parte
preparatoria, parte básica y parte final o vuelta la calma.
La duración de las sesiones es variable, lo ideal sería que las sesiones no durarán
menos de una hora ni más de dos horas y media. En cualquier caso hay que diferenciar
lo que sería el tiempo total de trabajo (la hora, la hora y media o las dos horas) contando
con los tiempos de descanso, y el tiempo real, es decir, lo que el alumno esta trabajando
(10 minutos de calentamiento, 15 minutos de desplazamientos, 20 minutos de clase
individual y 20 minutos de asaltos). El tiempo que duran las sesiones va a estar
determinado por las circunstancias: a veces dispondremos de una franja horaria más o
menos flexible para trabajar con un determinado grupo (por ejemplo: los M-15 y
cadetes trabajan de 5 a 7 de la tarde) y otras veces tiene una duración fija (el grupo de
adultos entrena de 8 a 9 de la tarde).
Uno de los elementos fundamentales de la sesión es el de los recursos que

vamos a necesitar para llevarla a cabo, por lo que es necesario prever las necesidades
tanto de instalaciones como de material (pistas disponibles, plastrones, aparatos...).
Así pues, tras tener claros los objetivos de la sesión (por ejemplo, la mejora del
ataque compuesto), habremos de habremos de comprobar si disponemos del material
necesario, aclarar las tareas a realizar (primero desplazamientos sin arma y después
acciones de ataque compuesto en distintas líneas), la organización (el trabajo
desplazamientos lo haremos en grupo y las acciones con el arma las realizaremos por
parejas primero y después en rueda) y por último definir el número de repeticiones
adecuadas y establecer la intensidad de la tarea.

Esquema para el desarrollo de la clase:

Introducción o parte preparatoria:
En esta fase podemos encontrar distintas funciones dependientes de los factores
psicológicos y fisiológicos. Tratándose del inicio de la sesión además de informar y
aclarar los puntos fundamentales del trabajo es tarea del entrenador estimular al atleta
para que cumpla el programa de entrenamiento.
Función psicológica: se busca una excitación óptima del sistema nervioso, para
conseguir una concentración en la tarea principal. Se busca igualmente desencadenar
una situación favorable al contenido del programa de entrenamiento.
Función fisiológica: en este campo se busca que, a través del ejercicio, el atleta
prepare el organismo para los estímulos, más o menos fuertes, que surgirán en la parte
principal. Podemos considerar varias tareas en este punto:
 Eliminación de las tensiones musculares que puedan existir.
 Procurar una elasticidad y una movilidad muscular óptimas.
 Aumento de la frecuencia cardiaca, movilización de las reservas sanguíneas,
apertura de los capilares, aumento de la ventilación pulmonar y de la
temperatura corporal.
Regulación motora a través de una familiarización con el movimiento
característico de la tarea principal del entrenamiento.
Algunos autores dividen esta parte en dos: la primera en la que se presenta la
sesión y se explica lo que se va a hacer y los objetivos y la segunda que serviría como
preparación a la actividad principal, donde podemos incluir el calentamiento. También
podemos incluir el trabajo de desplazamientos cuando la finalidad de la sesión es el
trabajo de la técnica.
Este esquema se podía reproducir también en la clase individual o el trabajo por
parejas. La duración de esta parte será de entre 8 y 15 minutos.
Parte principal:
La parte principal de una sesión contiene la expresión de los medios y métodos
necesarios para la obtención de los objetivos definidos para la sesión.
Es muy importante que en esta fase del programa se respete la secuencia y

sincronización de las tareas.
Después de la primera fase, deben realizarse las tareas correspondientes al

aprendizaje o perfeccionamiento de la técnica por dos razones:
1. El aprendizaje o perfeccionamiento técnico exige del esgrimista una
capacidad de concentración extrema. Sin embargo, tal y como vimos
en el bloque de aprendizaje, la concentración total sólo se consigue
cuando el sistema nervioso central no está fatigado.
2. Un desarrollo positivo y la diferenciación de nuevos reflejos motores
sólo se consigue alcanzar cuando el sistema nervioso es excitado de
una manera ideal.

La duración de esta parte va a depender de condicionantes como el número de

alumnos que hay en cada grupo y sesión y del tiempo disponible, en cualquier caso
oscilaría entre los 25-30 minutos para sesiones de una hora de duración y los 60-90
minutos en las sesiones más largas.
Vuelta a la calma:
El objetivo de esta fase final del entrenamiento es provocar una recuperación de

forma activa a través de ejercicios con una intensidad reducida.
Esta recuperación se caracteriza por la normalización activa de la función

cardiorrespiratoria y cardiovascular, permitiendo el trasporte de los residuos existentes
en los músculos, lo que conduce una recuperación más rápida.
Se deberá estimular al atleta para la próxima sesión de entrenamiento.
Al preparar un programa de entrenamiento diario, debemos considerar la

estructura que presentamos, pues podemos conseguir resultados muy positivos de los
ejercicios desde el punto de vista pedagógico, fisiológico y psicológico.
Como vimos en el bloque de entrenamiento, la función de esta parte es la de

reestablecer los niveles normales en el organismo, y para ello nos servimos de
actividades como los estiramientos, carrera suave o andar, pero también podemos
aprovechar esta parte para aclarar aspectos relativos al entrenamiento o la competición a
nuestros alumnos, y como hemos dicho antes estimularles para el próximo
entrenamiento.
La duración de esta parte durará entre 5 y 15 minutos, en función de los

elementos antes comentados.

Para facilitar la ordenación de ideas en la programación de las clases podemos

seguir el siguiente esquema:
Fecha__________ Grupo __________________ Número de alumnos _______
Actividad a desarrollar ______________________________________________
Propósito específico de la sesión ______________________________________
Material necesario _________________________________________________
Actividades a realizar Organización Tiempo y número de

repeticiones

1.3 Las sesiones colectivas
Son de enorme importancia porque solucionan un aspecto fundamental en el

trabajo del entrenador: la falta de tiempo.
En muchas ocasiones los entrenadores disponemos de muy poco tiempo para

atender a un amplio número de alumnos-as (dos horas semanales con un grupo de 8 a 10
personas) así que el tiempo es un elemento fundamental que hay que aprovechar al
máximo. Las sesiones colectivas nos van a permitir en primer lugar aprovechar al
máximo este factor, pero además este tipo de trabajo ayuda a cohesionar los grupos y a
motivar al alumnado.
Aunque el ejemplo más conocido de este tipo de sesiones es el del trabajo de

desplazamientos, veremos que también puede aplicarse al trabajo de la técnica con el
arma.
Para el trabajo de desplazamientos este tipo de trabajo se puede llevar a cabo de

distintas maneras:
 Complex: es un típico caso de trabajo con el método de asignación de tareas.

Consiste en realizar una secuencia de movimientos establecida de antemano
(normalmente por el entrenador) con el fin de completar un calentamiento,
afianzar determinados gestos técnicos o trabajar aspectos físicos como la
velocidad o la resistencia. Un ejemplo podría ser el realizar 2 pistas haciendo:
paso adelante-paso atrás, doble paso adelante-paso atrás y tres pasos adelante-
paso atrás en la ida y paso atrás-paso adelante, doble paso atrás -paso adelante y
tres pasos atrás -paso adelante en la vuelta.
Si el trabajo busca el perfeccionamiento técnico sería conveniente que el
entrenador estuviera presente en la actuación de sus alumnos-as con el fin
de poder ofrecerles feedbacks. Si la tarea persigue un fin de carácter
físico el entrenador podría aprovechar para realizar otro tipo de trabajo,
como una clase individual.
 Desplazamientos colectivos: en esta ocasión es el entrenador quien marca el

trabajo, así que hablamos de un método de instrucción directa o comando. A
través de la voz va pidiendo a todo el grupo que ejecute un determinado
movimiento, por ejemplo: paso adelante, dos veces, paso atrás, fondo…También
puede intercalar esto con secuencias de movimientos a una determinada señal,
por ejemplo: cuando de un golpe en el suelo hacéis doble paso y fondo.
 Desplazamientos guiados: aquí el entrenador o uno de los alumnos es quien

dirige al resto del grupo a través de sus propios movimientos, no de su voz. En
cualquier caso seguiríamos hablando de una metodología de mando directo.

 El trabajo con guantes: es un trabajo muy válido para desarrollar la velocidad

de desplazamientos y al mismo tiempo es muy motivante para el alumnado por su
carácter competitivo. El entrenador coloca a los alumnos por parejas (si son
impares las parejas cambiarán al completar una ronda) y una vez colocada la
primera pareja frente a él, lanza un guante para que uno de ellos intente recogerlo
antes que su compañero tras realizar el o los desplazamientos requeridos.
También puede hacerse de manera individual.
Para el trabajo de la técnica podemos realizar el trabajo colectivo básicamente mediante

tres sistemas:
 Las ruedas, en donde en grupos de dos a cuatro alumnos como máximo el

entrenador trabaja una o varias acciones de forma consecutiva con cada uno de
ellos. Por ejemplo: finta de golpe recto con paso y pase con fondo y repetir la
acción finalizando con flecha; la ejecuta un alumno-a mientras los otros miran y
al realizar la flecha el siguiente alumno-a se prepara para iniciar la serie hasta
que la completan todos. A continuación se puede repetir la serie o variar las
acciones a realizar.
En este tipo de trabajo es muy importante advertir a los alumnos que

estén concentrados en todo momento con el fin de que el entrenador no
tenga que repetir las correcciones, pues por lo general los errores suelen
cometerse de forma similar en los alumnos.
 Los circuitos permiten el trabajo con distintos elementos y de diversos aspectos

técnicos al mismo tiempo. La dinámica es similar a los circuitos que veíamos
en el área de entrenamiento: se reparte a los alumnos de forma individual o en
pequeños grupos en distintas estaciones con tareas diversas, por ejemplo, unos
realizan desplazamientos en forma de complex, otros realizan trabajo con el
plastrón con acciones de ataque simple, otros realizan un asalto con acciones
limitadas, otros trabajan ejercicios de precisión con la pelota de tenis, otros
realizan una rueda con el entrenador y otros realizan acciones defensivas con el
brazo mecánico.
Este tipo de trabajo puede ser, por su variedad, muy motivante para el
alumnado y además permite trabajar al mismo tiempo a un gran número
de alumnos sin necesidad de disponer de muchas pistas.
 Plastrón: lo estudiaremos más adelante al tratar los elementos de soporte.

1.4 El trabajo por parejas

Este tipo de trabajo es interesante por varios motivos: el primero es que
facilita el número de correcciones por alumno al ser el propio compañero el que
realiza los feedbacks, el segundo es que este tipo de trabajo permite el trabajo de
un gran número de gente, por lo que es muy útil tanto a nivel escolar como con
grupos de esgrima recreativa, y el tercero es que este tipo de funcionamiento
obliga al alumno que corrige a pensar en el movimiento, lo que le ayuda a
mejorar la imagen del mismo: si el alumno ve en el compañero él error que
comete es más fácil que se de cuenta de lo que tiene y no tiene que hacer cuando
el que ejecuta el movimiento sea él mismo.
El trabajo por parejas debe llevarse a cabo o bien cuando las necesidades
temporales lo requieran (por ejemplo, disponemos de seis sesiones de 45
minutos para dar a conocer el deporte de la esgrima a unos escolares sobre los
que estamos llevando a cabo una campaña de promoción), bien cuando nuestros
alumnos tengan una imagen más o menos correcta del movimiento a ejecutar y
lo que queremos es mecanizar o velocidad a dicho movimiento o bien como
parte inicial de una sesión, buscando completar con este trabajo el
calentamiento específico.
Al realizar este tipo de trabajo lo más importante es que el alumno tenga

muy claro lo que tiene que hacer. Para ello hay que intentar focalizar la atención
en tres o cuatro aspectos fundamentales de la tarea (los que más nos interesen)
de manera que no se diluya la atención en elementos irrelevantes. Por ejemplo,
si la acción a realizar es ligamento con paso y tocar con fondo podemos intentar
focalizar la atención en: que la mano inicie el movimiento antes que las piernas
en la preparación, que el recorrido de la punta buscando el hierro contrario sea
pequeño y que en la acción final de ataque la mano vuelva a salir antes que las
piernas. De esta manera, el hecho de que la marcha se ejecute de forma
incorrecta no es un elemento importante y no se debe corregir.
En el caso de utilizar este sistema con alumnos que no conocen para nada
la esgrima y que disponen de muy poco tiempo para su aprendizaje (la
aplicación escolar de la que antes hablábamos) es muy útil utilizar con este tipo
de trabajo fichas que permitan tanto el control de la tarea como el repaso desde
el punto de vista visual-valga la redundancia-de los aspectos relevantes de cada
tarea.
Es un trabajo tan válido útil que cómo habéis podido comprobar es el que
estáis utilizando en las prácticas de este curso de entrenadores.

1.5 La clase individual
Este es quizá el recurso metodológico más empleado en la enseñanza de

la esgrima, por lo menos en nuestro país. Como veremos más adelante tiene sus
ventajas e inconvenientes, por lo que no debemos ni abusar de él ni despreciarlo.
En cuanto a su estructura, es similar a la de la sesión: una parte inicial, en

la que el alumno suelta el brazo y se hace al entrenador, la parte principal en
donde se desarrollan las tareas tendentes a conseguir el objetivo de la sesión
técnica y una vuelta a la calma o parte final que busque colocación correcta de
toda las posiciones, soltura...
La duración de la clase individual debe oscilar entre los 15-20 minutos la

más corta y 30-40 minutos la más larga. Como ya sabéis por lo estudiado en el
apartado de comportamiento y aprendizaje, no es conveniente trabajar en
situación de fatiga para aprender habilidades (salvo que lo que busquemos sea
eso, trabajar en fatiga).
Es muy importante que el entrenador lleve un seguimiento de la

evolución de sus alumnos (no todos trabajan igual y asimilan de la misma
manera) con el fin de no realizar una "clase individual tipo" igual para todos los
alumnos de un mismo grupo. Así, tenemos que tener claro en que el escalón de
la progresión vamos a trabajar con cada alumno, las tareas que se van a plantear
y las dificultades propuestas adaptándonos siempre a los objetivos marcados. En
cualquier caso, las tareas serán susceptibles de modificarse en función de la
respuesta que obtengamos de nuestro alumno (avanzar, retroceder o
mantenerse).
En cuanto a las tareas que se propongan, básicamente podemos plantear

el trabajar una acción y sobre ella variar las distancias y desplazamientos o bien
plantear series donde se varíe la ejecución. En este sentido la progresión será de
la primera a la segunda.
Hablando de las ventajas e inconvenientes, está claro que la clase

individual permite, siempre y cuando se haya preparado previamente, ofrecer
más feedbacks y de mejor calidad, pero también es cierto que nos lleva mucho
tiempo (hacer el cálculo de las clases individuales que daría un alumno-a de un
grupo de 4-6 personas que van a entrenar dos días por semana una hora u hora y
media...).

1.6 Los elementos de soporte

Los elementos de soporte la esgrima son aquellos que sin ser
absolutamente necesarios como pueden serlo el traje, el arma o la careta nos
ayudan y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la esgrima.
Como veremos más adelante, algunos son más fáciles de conseguir que
otros, pero en líneas generales podemos disponer de ellos sin grandes
desembolsos.
Permiten el trabajo independiente del alumno-a, sólo o con ayuda de un
compañero, por lo que trabajado con atención e interés es de gran validez, pues
consigue que se aproveche al máximo el tiempo útil de las sesiones. Además su
uso va a permitir un trabajo variado (principio de entrenamiento), lo que sin
duda mantendrá la motivación de nuestros alumnos-as.
Entre estos elementos podemos destacar el plastrón, el espejo, el brazo,

las pelotas de tenis, los guantes y las gomas. Vamos a comentar cada uno de
ellos con mayor profundidad:
 El plastrón: muy útil para trabajar desde los inicios, de hecho los primeros
tocados deben ejecutarse sobre un plastrón. Este elemento es válido para
trabajar todo tipo de acciones que no requieran la presencia de hierro contrario
de una manera clara, por ejemplo los ataques simples y compuestos.
 El espejo es también muy válido desde el principio, para fijar todos los
elementos de la guardia, la posición de las piernas en los desplazamientos y la
del arma en cada una de las distintas posiciones de esgrima.
 El brazo, más difícil de conseguir, permite trabajar con más precisión, a

blancos más pequeños y además hacerlo sobre un hierro, por lo que a lo que se
puede hacer con el plastrón hay que añadirle las acciones de parada, los
ligamentos, las tomas de hierro y las acciones a hierro, aunque con limitaciones
en los desplazamientos.
 La pelota de tenis es muy útil para trabajar la precisión y el dominio en el uso

de los dedos para el control de la punta, y también para trabajar el sentido del
tiempo y la coordinación de la mano y las piernas.
 Sobre los guantes ya hemos hablado en el apartado de las sesiones colectivas y

su validez para el trabajo desplazamientos.
 Las gomas, como vimos en el área de entrenamiento deportivo, nos va a servir

para trabajar la velocidad en los desplazamientos

2. UNIDADES DIDÁCTICAS Y MATERIAL

2.1. Las unidades didácticas como herramienta de
programación
La enseñanza, como tal, es buena cuando cumple su objetivo básico de facilitar
el aprendizaje y éste se produce de una manera efectiva. Las acciones de enseñanza, los
procedimientos didácticos, tienen que estar estructurados de forma que resulten
coherentes respecto al propósito que persiguen; esto nos induce a pensar que tienen que
estar de acuerdo con planteamientos sistemáticos y no ser producto de la improvisación
o inspiración personal del momento.
Todo profesor, para poder afrontar su labor docente de una manera satisfactoria,
debe tener, en primer lugar, conocimientos suficientes de la materia a enseñar; en
segundo lugar debe, asimismo, tener una formación específica como profesor, es decir,
poseer o suficientes conocimientos y recursos didácticos para poder impartir su
enseñanza utilizando una metodología adecuada; en tercer lugar, para poder realizar su
tarea, un profesor debe de disponer de un mínimo de medios materiales, ya que sin
medios la enseñanza determinados contenidos puede resultar absolutamente imposible
(Sánchez Bañuelos, 1989).
En primer lugar deberíamos de definir que es unidad didáctica, y no es otra

cosa que la organización de los elementos curriculares que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje relativos a un tema y orientados a guiar la práctica educativa
durante un periodo determinado de tiempo. La unidad didáctica es la base de la
programación, su importancia estriba en que nos permite organizar y controlar todos y
cada uno de los aspectos de la sesión de trabajo, evitando la improvisación.
En segundo lugar veremos los componentes de la unidad didáctica, los llamados

elementos curriculares, que no son otros que los objetivos, los contenidos, la
metodología, la temporalización y los criterios de evaluación.
Por último estudiaremos el desarrollo de la sesión, que en definitiva es la parte

fundamental de una programación: de nada sirve que esta esté bien estructurada si las
sesiones no son atractivas, carecen de la intensidad adecuada o dan poco tiempo a los
contenidos a tratar.

2.2 Componentes de la unidad didáctica

Según Mager (1972) un objetivo es "la descripción de un conjunto de
comportamientos o resultados que deseamos ver manifestarse". Así pues, los objetivos
expresan las capacidades que los alumnos era que adquieran. Expresan por tanto el
resultado del proceso enseñanza aprendizaje. Por ejemplo el decreto 23/2007 establece
el currículo de la de educación secundaria obligatoria para la Comunidad de Madrid y
en el mismo encontramos como objetivo el "conocer y practicar actividades y
modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario, aplicando los
fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego, con progresiva
autonomía en su ejecución”.
Antes de seguir me gustaría aclarar que el concepto de criterio de evaluación

equivaldría al de los objetivos terminales operativos (según Domingo Blázquez o
Pieron), que son los más concretos. Siguiendo el ejemplo anterior podríamos definir el
siguiente criterio de evaluación: "ser capaz de realizar con un mínimo de corrección los
desplazamientos básicos de esgrima".
Los contenidos son los medios a través de los cuales los alumnos adquieren los
objetivos, y lo definiremos según César Coll (1987), uno de los padres de la LOGSE,
como "el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de
las distintas áreas curriculares en función de los objetivos generales".
Como es bien sabido el deporte es uno de los contenidos fundamentales del

programa de educación física, pero no está de más que conozcamos la ley en este
aspecto, con el fin de ajustar nuestras propuestas a lo que se consideran "contenidos
mínimos" en cada uno de los ciclos y cursos escolares.
Actualmente existe dentro de la educación física un bloque de contenido llamado
“Juegos y deportes. Cualidades motrices personales”, que es en el que trataremos de
incluir la esgrima como parte de la programación.
Para la enseñanza secundaria obligatoria (de 12 a 16 años) encontramos en el

primer curso contenidos que dicen "realización de actividades cooperativas y
competitivas encaminadas al aprendizaje de los fundamentos técnicos y tácticos de un
deporte individual, de adversario y colectivo", "participación activa en los diferentes
juegos y otras actividades deportivas". En el segundo curso tenemos "realización de
actividades cooperativas y competitivas encaminadas al aprendizaje de los fundamentos
técnicos y tácticos de un deporte individual, de adversario y colectivo". En el tercer
curso "practicar actividades encaminadas al aprendizaje de un deporte individual, de
adversario o colectivo y en el cuarto curso "importancia de la competición dentro de la
práctica deportiva: el valor recreativo añadido", “realización de actividades
encaminadas al aprendizaje y al perfeccionamiento del deporte individual, de adversario
o colectivo" "planificación organización de campera tres deportivos" o "valoración del
juego y el deporte como medios de aprendizaje y desarrollo de cualidades físicas,
psicomotrices y socio afectivas". Todos estos contenidos son susceptibles de ser
llevados a cabo a través de una unidad didáctica de esgrima.

Una vez seleccionados los contenidos tendentes a la consecución de los

objetivos propuestos se debe elegir el camino, el medio, la forma más adecuada para
que los alumnos los consigan alcanzar. Nos estamos refiriendo a la pregunta ¿cómo
enseñar? La metodología abarca aspectos como el método de enseñanza, es decir, el
planteamiento general del proceso de enseñanza aprendizaje en función de la naturaleza
el objetivo (una única solución de probada eficacia o múltiples soluciones válidas), la
estrategia, que es la forma de presentar la habilidad al alumno, o según Delgado
Noguera la forma en la que el profesor organiza la progresión de la materia a enseñar, y
los estilos de enseñanza, que son la forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el
programa, aplicar el método, organizar la clase y relacionarse con los alumnos; es decir,
el modo de llevar la clase.
Blanco Nespereira habla de que la metodología ha de perseguir una enseñanza

eficaz, que se concreta en: enseñar en el menor tiempo posible, al mayor número de
alumnos posibles y logrando el máximo nivel de aprendizaje posible.
En este sentido Pieron recuerda los errores que hacen que una clase no sea
precisamente eficaz, como son la permisividad, la improvisación, la falta de
estructuración del trabajo en clase, el poco tiempo de trabajo real y la poca materia
señala durante el tiempo total.
Tras analizar brevemente cada uno de los componentes de la unidad didáctica

vamos a ver un ejemplo de unidad didáctica de esgrima aplicable a un centro escolar.
Hay que recordar que la forma de "vender" nuestro deporte en la escuela pasa por la
aplicación de este formato, que es con el que trabajan tanto centros de educación
primaria como institutos de enseñanza secundaria.
En este orden de cosas es importante recordar que las programaciones anuales se

concretan y aprueban al inicio del curso, por lo que interesa contactar con el
departamento de educación física antes del inicio de las vacaciones de verano para
mostrar nuestra oferta.

2.3 La sesión
Pasemos ahora a estudiar la parte fundamental de la unidad didáctica: la sesión.
Estas representan el punto de unión entre la programación y la realidad de la clase.
Antes de iniciar una sesión todo enseñante debería plantearse algunas preguntas:
abrir interrogación que actividades proponer: dosificación, intensidad, número de
repeticiones, duración de los intervalos de reposo?, ¿cómo presentar las actividades,
como fomentar la motivación de los alumnos, que modelos emplear?, ¿cuáles son las
posibilidades de aumentar o reducir las dificultades de las actividades para que
correspondan lo mejor posible a las características individuales de los alumnos?...
La estructura de la sesión tiene básicamente tres partes:
 Una parte preparatoria, también llamada calentamiento o puesta acción.

 La parte fundamental.
 La vuelta a la calma.
En la parte preparatoria existirá una parte de presentación de la clase, donde el

entrenador introduce el tema, expone el o los objetivos generales de la sesión (vamos a
intentar mejorar la defensa), enuncia los objetivos específicos (trataremos de afianzar
las paradas en las líneas altas), presenta el contenido de la sesión (vamos a trabajar la
parada de cuarta), indican los tipos de organización que van a emplearse (trabajo por
parejas, individual, en rueda...), establece las relaciones con el programa (como ya
dominas bastante las acciones de ataque simple vamos a empezar a trabajar el ataque
compuesto... ) y expone la importancia para los alumnos de alcanzar los objetivos y las
ventajas que puede sacar (el trabajo con el plastron te va a servir para mecanizar este
tipo de acción y poder llevarla a cabo en el asalto de forma mucho más eficaz...). La
segunda parte será la activa donde el objetivo principal será la preparación fisiológica
para la actividad.
La parte fundamental de la sesión se establece en función del tema central de

la sesión y puede dividirse según los objetivos operacionales que se pretendan alcanzar.
Tanto la capacidad de trabajo como la atención voluntaria de los alumnos, sólo puede
mantenerse durante un tiempo relativamente corto. Deberá tenerse en cuenta esta
circunstancia al proponer actividades complejas o la adquisición de nuevas técnicas o
formas de movimiento.
La parte final es la que facilita la vuelta progresiva la calma, pero no se limita

necesariamente unos pocos ejercicios respiratorios, es necesario realizar ejercicios de
relajación y de estiramiento. Aquí, el profesor podrá dedicar un tiempo muy breve para
sacar conclusiones provechosas de las actividades realizadas, buscar las insuficiencias y
preparar las actividades de la siguiente sesión. Esta confusión de la sesión puede
también presentar componentes afectivos (manifestar su satisfacción o descontento
sobre la forma de participación de los alumnos en las actividades de la sesión) y
cognitivos (durante todo el asalto te han estado saliendo sobre la preparación, debes
estar atento a no realizar preparaciones tan largas con las piernas...).

2.4 Ejemplo de unidad didáctica

A continuación presentamos un ejemplo de unidad didáctica de esgrima para el
primer ciclo de E.S.O. (12-13 años) con poco material, circunstancia que nos puede
permitir llevarla a cabo sin excesiva dificultad:
NOMBRE DE LA UNIDAD:
¡En guardia!
TEMPORALIZACIÓN:
Trimestre: Segundo
Nº de sesiones: Seis sesiones de una hora de duración (real 40 min. aprox.)
OBJETIVOS DIDÁCTICOS:
 Desarrollar las capacidades físicas básicas.
 Desarrollar el sentido del tiempo y la distancia.
 Participar en actividades físicas evitando actitudes discriminatorias.
 Desarrollar actitudes de colaboración, respeto y aceptación con los compañeros.
 Ser capaces de realizar desplazamientos básicos, acciones de ataque simples y
compuesto y paradas simples a la modalidad de sable.
 Respetar el material.
METODOLOGÍA GENERAL:
Utilizaremos inicialmente la enseñanza mediante el comando o la asignación de
tareas a la hora de plantear el aprendizaje de la técnica para posteriormente pasar a
trabajar con estilos más colaborativos como la enseñanza recíproca, dejando la
búsqueda en el caso del asalto (aquí el profesor realizará comentarios sobre los tocados
a los tiradores o árbitros).
La distribución del grupo se llevará a cabo por los propios alumnos, y debido al
material disponible esta casi siempre será mediante grupos de ocho alumnos, que en la
mayoría de los casos trabajará por parejas.
EVALUACIÓN:
La evaluación se llevará a cabo a través de una prueba de carácter teórico acerca
de las nociones básicas de la esgrima y pruebas prácticas consistentes en la realización
de actividades propuestas en fichas donde se valoran, por un lado, los conocimientos
conceptuales, y por otro la capacidad de aplicar la técnica y la táctica en situación real
de asalto.
Como parte de la evaluación se atiende al progreso individual, al esfuerzo y la

actitud adoptados en las sesiones.

SESIONES:
SESIÓN 1:
Objetivos:
 Conocer las bases teóricas de la esgrima.
 Conocer los objetivos y criterios de evaluación de la UD.
 Desarrollar las capacidades físicas y coordinativas.
 Participar de forma activa en las actividades planteadas.
Actividades:
 Entrega de apuntes. Explicación teórica general y bases de la convención (15-20
min.). Todos
 Explicación y demostración de la guardia y los desplazamientos básicos: paso
adelante-atrás y fondo (20-25 min.) Todos.
 Colocados todos en fila explicación de la guardia.
 Explicación del paso adelante y atrás y realización a la señal de profesor.
 Mantener la distancia con respecto al profesor.
 Mantener la distancia frente al compañero: trabajado por parejas a ritmo lento y con
correcta ejecución y después a la máxima velocidad (30 y 15 segundos
respectivamente).
 Explicación del movimiento de fondo y ejecución del mismo de forma libre (10 a 15
repeticiones).
 Juego del pañuelo con desplazamientos de esgrima (cuatro grupos).
Material: 2 sables y 2 caretas.
SESIÓN 2:
Objetivos
 Recordar los desplazamientos básicos de esgrima
 Conocer los elementos técnicos básicos de la esgrima: posiciones y ataques
simples.
Actividades:
 Calentamiento (5 min.)
 Explicar la organización de la sesión (dos grandes grupos) y la forma de realizar la
ficha 1 (de 5 a 10 minutos).
 Trabajo desplazamientos con la ficha (20 minutos).
 Trabajo de ataque con sable: guardia con sable, posiciones de tercera (cuarta y
quinta). Con la careta en la espaldera realizar ataque simple en el sitio: con el
brazo estirado (1 y 2 veces), desde la guardia y con fondo, prestando atención al
movimiento del dedo pulgar y la muñeca (20 min.).

Material: 8 sables y 8 caretas.

SESIÓN 3:
Objetivos
 Recordar los desplazamientos básicos y los ataques simples.

 Poner en práctica la técnica aprendida en situación de juego real.
Actividades:
 Explicar la organización de la sesión (tres grupos) y la forma de realizar la ficha 2
(de 5 a 10 minutos).
 Trabajo desplazamientos: uno frente al resto de compañeros del grupo (sólo
moverse, a fondo la señal, paso y fondo la señal, paso atrás sobre fondo, paso
atrás y paso y fondo sobre el fondo) (10-12 minutos).
 Trabajo ataques a la cabeza con la ficha 2 (10-12 minutos)*.
 Trabajo de posiciones (tercera cuarta y quinta) y ataques a la cabeza, el flanco y
el travesón (se comienza tocando la cabeza y el defensor va uniendo el blanco
que acaba de recibir tocado) (10-12 minutos).
Material: 8 sables, 8 caretas y 8 picas.
*El atacante con sable y defensor con careta y pica (4 sables y cuatro caretas por grupo).
SESIÓN 4:
Objetivos
 Repasar los elementos técnicos básicos de la esgrima: posiciones, ataques y

paradas simples.
 Conocer la mecánica de arbitrar asaltos de esgrima.
Actividades:
 Recordar la dinámica de la convención al sable (5 minutos).
 El asalto: arbitraje y objetivos del combate (no buscar el hierro).
 Arbitrar un asalto.
 Asaltos libres con árbitro (30-40 min.) Cuatro grupos. Uno conmigo en rueda
haciendo ataques simples y parada-respuesta en las tres líneas (5-7 min. por
grupo)
Material

8 sables y 8 caretas. Hojas de poule y E/D

SESIONES 5 Y 6:
Objetivos
 Ser capaz de arbitrar asaltos de esgrima.
 Participar de forma activa en las actividades planteadas y evitar actitudes
discriminatorias o faltas de respeto por parte de los alumnos por razones de
capacidad.
 Respetar las decisiones de los árbitros.
 Comprobar los conocimientos teóricos de los alumnos en lo referente a las
generalidades del deporte de la esgrima.
Actividades:
 En la última sesión se realizará una prueba escrita para valorar los

conocimientos teóricos con una duración de veinte minutos (se puede incluir con
la parte teórica del resto de unidades didácticas).
 Poule de cinco o seis tiradores a tres tocados.
Material
 8 sables y 8 caretas (2 para cada grupo). Hojas de poule.

FICHA 1 UNIDAD DIDÁCTICA DE ESGRIMA
Nombre del alumno-a que

ejecuta_____________________________________________
Nombre del alumno-a que evalúa

_____________________________________________
NUNCA A VECES BASTANTE

SIEMPRE
La guardia:
 Las dos piernas permanecen flexionadas

 Los talones están alineados y los pies forman un
ángulo recto
 El tronco permanece más o menos en la vertical
 El antebrazo armado está colocado paralelo al

suelo
 La mano que empuña arma es la parte más
exterior del cuerpo
Paso adelante:
 Los talones siguen alineados y los pies siguen

formando un ángulo recto
 Los pies no se arrastran y acaban a la misma
distancia que en guardia
 Las piernas se mantienen flexionadas
 Los brazos no se mueven durante los
desplazamientos
Paso atrás:
 Los talones siguen alineados y los pies siguen

formando un ángulo recto
 Los pies no se arrastran y acaban a la misma
distancia que en la guardia
 Los brazos no se mueven durante los
desplazamientos
Fondo:
 El brazo sale antes que las piernas

 La mano acaba a la altura del hombro
 La pierna de adelantada se lanza hacia delante
para avanzar
 Al acabar el movimiento no se pierde el equilibrio

FICHA 2 UNIDAD DIDÁCTICA DE ESGRIMA
Nombre del alumno-a que

ejecuta_____________________________________________
Nombre del alumno-a que evalúa

_____________________________________________
MAL REGULAR BIEN MUY BIEN

Los ataques simples:
 Se golpea tras extender el brazo

 El golpe se realiza empujando la hoja con el
pulgar y la muñeca
 La sensación debe ser como si tocaramos con la
yema del pulgar
 La punta del arma está atrasada hasta el final del
golpe
 La hoja se separa del blanco después de tocar
Las paradas simples:
 Al tomar la posición se cubre todo el blanco
 La hoja queda perpendicular o paralela al suelo
 Se para con la yema del pulgar
 Después de parar la respuesta es inmediata
En ambos casos:
 Sólo se mueven los brazos, el cuerpo y las piernas

están quietos.
 El tronco está erguido, no desplazado hacia
delante
 Los movimientos se realizan con velocidad pero
sin violencia

2.7 Descubrir la esgrima mediante material

alternativo: el sablespuma y el espadín
La utilización de material alternativo de esgrima permite la incorporación
de nuestro deporte al entorno escolar desde edades tempranas. Es incuestionable que
aporta muchas ventajas con respecto al material convencional pero también tiene sus
inconvenientes, lo que conviene analizar.
La mayor ventaja es sin duda la seguridad. El cambiar un material como el acero

por otro como el foam evita no sólo posibles accidentes graves sino también otros de
menor gravedad pero que no por ello dejan de ser importantes (un puntazo en un niño de
ocho o nueve años al inicio de su experiencia con la esgrima puede ser muy traumático).
Otra de las ventajas esta en el aspecto económico: con lo que nos gastamos en
comprar 25 espadines o sablespumas no tenemos ni para cubrir el coste de dos caretas.
En este sentido es importante resaltar que al comparar material escolar se busca
funcionalidad, por lo que es conveniente advertir que es un material que no sólo va a ser
utilizado en la práctica de la esgrima, sino que tiene su utilidad en otros contenidos
como el calentamiento o juegos de desarrollo anatómico, por lo que van a ser bien
aprovechados. A todo esto hay que añadir que no es material fungible, es decir, a poco
que se cuide puede durarnos cuatro o cinco temporadas.
Como otro aspecto favorable destacamos el aprovechamiento del tiempo a la

hora de utilizarlo: piensa lo que puede ser organizar el material de 20 o 25 personas, en
los que se tiene que tener especial cuidado a la hora de repartir las armas (recordad
siempre que las puntas debe mirar hacia el suelo hasta que estén todos con la careta
puesta), colocarse la careta (hay que comprobar que esté bien ajustadas) y no digamos
ya si hay que ponerse chaquetilla y/o protectores.
Si estamos pensando en llevar a cabo nuestra actividad en un centro escolar hay
que tener en cuenta que los períodos lectivos son de 50 a 55 minutos, a eso hay que
sumarle los desplazamientos del aula al gimnasio o al patio y en algunos casos, el paso
por el vestuario para cambiarse de ropa, por lo que el tiempo real de clase nunca va a
superar los 35 minutos: el tiempo es oro.
Como contrapartida hay que decir que algunos sables de espuma son
excesivamente blandos y pierden sus cualidades demasiado pronto. También es un
material que llama la atención y provoca en el alumnado un ansia de juego, lo que por
un lado está bien pero siempre si se sabe canalizar.
2.8. Juegos aplicados

Este apartado va ser eminentemente práctico, y en él veremos las posibilidades
que ofrece este tipo de material en el desarrollo de contenidos propios de la educación
física, que como decíamos en el capítulo anterior van desde la introducción al deporte
de la esgrima, la aplicación de juegos y ejercicios de desarrollo anatómico y de las
habilidades motrices básicas hasta su utilidad en la puesta en marcha de calentamientos
generales.
Como ejemplo veremos juegos como rosa-rojo, el pañuelo, que no caiga el arma,
cortar tobillos, carreras armadas, agarre sable, relevos en equilibrio...
3. RECURSOS DE MOTIVACIÓN Y COMUNICACIÓN

3.1 El entrenador: elementos de liderazgo y
recursos motivacionales
Cada vez son más los jóvenes que practican deporte en su tiempo de ocio.
Algunos, para llegar a ser deportistas de elite. Otros, porque les gusta la actividad. Un
gran número de niños y adolescentes vive el deporte en algún momento de su vida. Y lo
hacen, en muchos casos, con una implicación bastante grande: ilusionándose,
dedicándose, esforzándose, concentrándose, sintiendo, padeciendo, divirtiéndose, y
entregándose, como en ninguna otra actividad.
Asimismo, muchos padres consideran que hacer deporte es una buena opción
para sus hijos, por lo que, en general, su disposición es muy favorable a que participen
en las actividades deportivas a su alcance. Más aún, en muchos casos, son ellos mismos
los que buscan las alternativas que estiman más convenientes para los chicos y se
preocupan de que el deporte funcione según sus expectativas. Para muchos padres, la
práctica deportiva de sus hijos supone una dedicación especial que suelen aceptar
gustosamente: tienen que llevarles y recogerles, organizarse en función de los
entrenamientos, adaptar la programación familiar del fin de semana al horario de las
competiciones y, en algunos casos, hasta plantear sus vacaciones a partir de los eventos
deportivos. Algunos padres desean que sus hijos lleguen a ser deportistas de élite en el
futuro y, en ocasiones, están dispuestos a cualquier sacrificio. Otros quieren que sus
hijos hagan deporte porque consideran que es bueno para su formación y una alternativa
sana que puede apartarles de las drogas y las "malas compañías". Por unos u otros
motivos, en mayor o menor medida, para muchos padres la actividad deportiva de sus
hijos forma parte de lo que deben hacer en esta etapa de su vida.
Sin embargo lo que en parece una herramienta beneficiosa puede no serlo si no
se utiliza bien. Y el deporte, como herramienta educativa y preventiva, debe utilizarse
bien si se pretende que cumpla sus objetivos formativos en lo deportivo y el humano.
Por tanto, los entrenadores de niños y adolescentes no pueden entrenar de
cualquier manera. Muchos de ellos son jóvenes algo mayores que sus deportistas, sin
formación como entrenadores o con una formación mínima.
Así, el principal propósito es contribuir a la formación de entrenadores
deportistas jóvenes, mediante la explicación de conceptos psicológicos que resultan
decisivos para que deporte cumpla con objetivos formativos y estrategias psicológicas
que, incorporadas por el entrenador a su método de trabajo, puede ser de gran ayuda.
El entrenador debe aprovechar la motivación inicial que tienen muchos
deportistas jóvenes cuando se acercan al deporte o promover la motivación necesaria
para que los chicos se adhieran a la práctica deportiva. Después, debe ser capaz de
potenciar esa motivación de la dirección adecuada, para que los jóvenes sigan haciendo
deporte y éste pueda cumplir sus objetivos formativos. Paralelamente, debe estar
preparado para desarrollar recursos psicológicos como la autoconfianza o el autocontrol,
entre otros, y valores psicosociales como, por ejemplo, ser perseverante, trabajar en
equipo o respetar los demás, que son fundamentales para el buen funcionamiento de los
jóvenes en el presente y en el futuro. Además, de procurar que la formación deportiva
de sus deportistas sea la más adecuada y que, en definitiva, su paso por el deporte sea lo
más provechoso posible. Todos estos objetivos serán mucho más probables si el

entrenador domina estrategias psicológicas que le permitan influir mejor en los procesos
de aprendizaje deportivo y psicosocial y fortalecimiento mental de los chicos.
3.2 Roles y funciones del entrenador
La figura del entrenador juego un papel de gran importancia en los hechos
deportivos, ya sea por lo que respecta a la obra efectiva que pueda llevar a cabo para
perfeccionar a un deportista a el confiado y mejorar su rendimiento, ya sea por el eco
que su actividad que levanta en los ambientes colaterales al deporte, especialmente en el
entorno.
El entrenador es, al mismo tiempo, un técnico, un educador, un organizador y

un líder. La multiplicidad de sus funciones, la capacidad de pasar de la una a la otra
eligiendo con perfecto sincronismo el rol más adecuado, constituyen su patrimonio
profesional más precioso.
El rol de técnico es la función mejor definida y menos discutida entre las que se
le atribuyen. El modo en que la desempeñe depende de la experiencia, de la
competencia y de las habilidades adquiridas en el campo deportivo. El entrenador, en
calidad de técnico, no sólo enseña la dinámica del gesto y de la acción propia de una
disciplina sino que estudia y programa las tablas de preparación y dispone las tácticas de
juego.
El entrenador, aun cuando no lo sepa, es un pedagogo, un educador. Corregir,

sugerir y proponer soluciones para la adquisición del ejercicio no sólo enriquece la
inteligencia del alumno sino que también influyen en su personalidad entera.
El rol de organizador y de animador corresponde a la capacidad de fomentar la

participación deportiva, de organizar la vida de sus propios atletas, de conocer sus
interacciones emotivas y sociales, de coordinarlas desde el punto de vista técnico y de
intervenir en la estructura del equipo orientándolo hacia la tarea agonística y dando su
verdadera dimensión a los eventuales conflictos internos. Este rol implica, además, una
acción directiva en cuanto que el entrenador debe también valorar, elegir y decidir.
En cuanto al rol de líder, según Haroux, las principales funciones del entrenador
son: constituir un centro en torno al cual el grupo forme su unidad y su cohesión, y ello
se logra tomando parte en toda iniciativa, en toda conversación y en toda acción del
grupo; representar un ideal y un modelo, lo cual se logra intentando comprender y
controlar cada situación, cultivando su ascendiente en el grupo y provocando actitudes
espontáneas de emulación; liberar a los demás de la necesidad de tomar decisiones, es
decir liberar al grupo del peso de la responsabilidad a fin de crear el estado de ánimo
más sereno y favorable para el logro de determinados objetivos; asumir las funciones
ejecutivas: decidir el programa, prepara su puesta en práctica y a su ejecución;
representar al grupo y defender sus intereses y su prestigio en las relaciones con
elementos extraños y controlar las relaciones interpersonales de los miembros. El líder
dispone del poder de premiar o castigar, pero no se vale de este poder si no es en el
pleno respeto de la personalidad de cada uno de los atletas a su cargo.

3.3. La conducta del entrenador en las sesiones

de entrenamiento
Si queremos motivar nuestros alumnos la actitud entrenador en los

entrenamientos debe ser muy constructiva. Su trabajo no debe consistir,
mayoritariamente, en recriminar a los deportistas cuando hacen las cosas mal, ni es
necesario que esté de mal humor, ni debe insultar o ridiculizar a los deportistas. Por el
contrario, es importante que entrenadores deportistas jóvenes adopte medidas como las
siguientes:
 Estar en el entrenamiento de buen humor.

 Disfrutar con lo que hace.
 Plantear el objetivo y ayudar a los chicos a mejorar.
 Elogiar los deportistas generosamente por su esfuerzo y sus acciones
correctas.
 Corregir los errores con paciencia y buenas maneras.
En general, la actitud constructiva de los entrenadores deportistas jóvenes debe

reflejarse en aspectos como los que se señalan a continuación:
 Crear un clima de trabajo agradable en el que predominen los retos

atractivos y alcanzables y los comentarios positivos.
 Asumir los deportistas no son perfectos y que, por tanto, cometen errores.
 Asumir que no basta con una o varias explicación es para los chicos hagan
bien lo que se pretende, es necesario un periodo de entrenamiento para que
los deportistas asimilen y dominen la información que reciben.
 Comprender que cada deportista joven que su propio ritmo aprendizaje,
debiendo ayudar a cada uno respetando esta premisa, sin infravalorar a los
que aprenden más despacio o con mayor dificultad.
 Tener una perspectiva realista de lo que se puede y debe exigir a los
deportistas, para exigirles más lo que puedan hacer.
 Valorar y destacar el esfuerzo que hace los deportistas, más que los
resultados que consiguen; si los chicos lo intentan y el entrenador controla
el proceso de entrenamiento, tarde o temprano se observarán los frutos.
 Fijarse en las mejoras de los deportistas más que en sus defectos, y destacar
más aquellas que estos.
 Tener paciencia cuando las cosas no salgan como se esperaba; y animar a
los chicos para que intenten de nuevo.
 Tratar a los deportistas, pase lo que pase, con respeto y cariño.
Este estilo de funcionamiento de los entrenamientos, favorece que el entrenador

se gane el respeto de sus deportistas y sea más eficaz realizando su trabajo.

3.4. El reforzamiento de conductas apropiadas

Una de las estrategias psicológicas más eficaces y de mayor utilidad para el
entrenador consiste en reforzar las conductas apropiadas de los deportistas, con el fin de
desarrollarlas y consolidar las como conductas habituales.
Cuando se aplica un estímulo positivo como consecuencia de una conducta que
se pretende reforzar con el fin de provocar que esa conducta se repita hablamos de
reforzamiento positivo, si por el contrario realizamos un estímulo negativo (un grito o
un reproche) hablaremos de refuerzo negativo (la aplicación de un estímulo negativo
para eliminar una conducta no deseada sería un castigo).
Las conductas que, en general, deben ser reforzadas por los entrenadores,
pueden incluirse en las siguientes categorías:
 Conductas de toma de decisiones; por ejemplo: decidir correctamente entre

para responder o contraatacar en determinadas circunstancias.
 Movimientos técnicos; por ejemplo: ejecutar un pase correctamente.
 Conductas de colocación; por ejemplo: está situado a una distancia adecuada.
 Conductas que impliquen una buena concentración; por ejemplo: salir sobre
la preparación del rival en una situación concreta.
 Conductas de autocontrol; por ejemplo: seguir tirando sin protestar al árbitro
cuando éste se equivocan una apreciación.
Una vez especificadas las conductas concretas a reforzar y en qué contexto

deben producirse (por ejemplo: salir sobre la preparación cuando el rival prepare muy
rápido con las piernas) se podrá aplicar el reforzamiento positivo de dos maneras:
utilizando estímulos sociales, a través de palabras o gestos de elogio, aprobación o
reconocimiento; o estímulos materiales, que puede ser cualquier estímulo que resulte
gratificante para el deportista; por ejemplo, un tiempo de descanso, permitirle que elija
la siguiente tarea a realizar, o darle puntos positivos que podrán canjearse por algo de
material al final del mes...
En un principio, cada vez que se produzca la conducta estipulada en las

condiciones señaladas, el entrenador deberá reforzar esa conducta aplicando el estímulo
correspondiente. Cuanto más inmediata sea la aplicación del estímulo positivo, más
poderosos resultará éste para potenciar la conducta deseada. Por lo tanto, no es lo
mismo que el entrenador reconozca una acción bien hecha justo después de producirse,
a que lo haga, por ejemplo, al finalizar el entrenamiento. Será mucho más eficaz en el
primer caso.
El caso de las conductas más complejas, se deberán reforzar, de manera

progresiva, aproximaciones a la conducta final. Por ejemplo, en primer lugar, se podrá
reforzar, únicamente, el intento de realizar la conducta. Aunque ésta sea deficiente.
Después, sólo se reforzará una ejecución de la conducta que constituya un pequeño
avance. Y así, sucesivamente, hasta llegar la conducta final.
Una vez que la conducta vaya siendo más habitual, ya no será necesario
reforzarla cada vez que aparezca. Es más, convendrá hacerlo de manera intermitente con
el fin de consolidarla.

En cuanto al momento o las oportunidades para reforzar, durante los ejercicios

de entrenamiento, el entrenador debe centrarse en reforzar las conductas que constituyen
los objetivos de realización de cada ejercicio. Esta estrategia, favorecerá que los chicos
se motiven especialmente por realizar esas conductas, centre su atención en realizarlas y
las ejecuten mejor y en mayor medida.
Por tanto, no es conveniente que refuerce otras conductas ajenas a los objetivos
del ejercicio, sobre todo los ejercicios de aprendizaje de conductas nuevas o difíciles de
asimilar.
En este sentido hay que insistir en la importancia de una buena programación, en
donde se tenga claro lo que se pretende conseguir en cada una de las sesiones.
Efecto del reforzamiento social en el aprendizaje de conductas deportivas
EL DEPORTISTA REALIZA
EL DEPORTISTA REALIZA
UNA CONDUCTA QUE EL
UNA CONDUCTA QUE EL
ENTRENADOR QUE
ENTRENADOR QUIERE
DESARROLLAR
DESARROLLAR
EL ENTRENADOR,
INMEDIATAMENTE
EL ENTRENADOR
RECONOCE LA ACCIÓN
IGNORA LA ACCIÓN DEL
DEL DEPORTISTA (¡BIEN
DEPORTISTA
HECHO!)
ES MENOS PROBABLE
ES MUCHO MÁS PROBABLE QUE EL DEPORTISTA
QUE EL DEPORTISTA REALICE ESA
REALICE ESA CONDUCTA CONDUCTA EN
EN OCASIONES FUTURAS OCASIONES FUTURAS
EEEE
El reconocimiento, la aprobación y los elogios del entrenador, son elementos

muy valiosos para reforzar las conductas apropiadas de los deportistas. Además,
contribuyen a hacer más agradable y gratificante el ambiente de entrenamiento,
propiciando que los chicos estén más motivados y satisfechos.
Asimismo, diversos estudios en el ámbito del deporte infantil y juvenil, han

hallado que los entrenadores que utilizan con frecuencia esta estrategia, consiguen que
sus deportistas estén más contentos en el equipo y más satisfechos con el entrenador,
tengan menos ansiedad y mayor autoestima y abandonen en menor medida la práctica
del deporte. Estos datos, justifican que el reforzamiento social sea una de las estrategias
que más y mejor deben aplicar los entrenadores que trabajen con niños y adolescentes.

3.5. Influencia de la familia en la práctica deportiva.

Relación entre entrenador y padres.
A veces los entrenadores nos quejamos del comportamiento de los padres de
nuestros deportistas: que les miman demasiado, que les dan consejos erróneos mientras
están tirando, que les presiona mucho con sus comentarios exigentes, que les dan un
mal ejemplo insultando o quejándose de las acciones arbitrales o les hacen sentirse mal
por su actitud ante sus errores y los malos resultados.
Estos problemas pueden aliviarse si en lugar de quejarse sin hacer nada, se

decide mejorar la comunicación con los padres de los deportistas, transmitiendo los
conocimientos y sugerencias que ayuden a mejorar su comportamiento y, por supuesto,
escuchando con respeto y actitud abierta, y sin ponerse a la defensiva, sus comentarios,
críticas y dudas. De esta forma, muchos padres pasarán de ser un problema a ser una
ayuda para el entrenador, beneficiándose enormemente el proceso formativo de los
chicos.
Cuando se trabaja con deportistas jóvenes, las reuniones con los padres deben
formar parte de las actividades de la temporada, al igual que lo son los entrenamientos,
las competiciones, las reuniones del equipo técnico y las reuniones con los deportistas.
En general, son con el ente dos tipos de reuniones: las fijas, convocadas periódicamente
por el entrenador, el director técnico del club un psicólogo del deporte, y las que se
soliciten específicamente, bien por parte del entrenador o el director técnico, bien por
deseo de los padres.
Al inicio de la temporada debería celebrarse una reunión fija. A esta

reunión se debe citar a todos los padres, señalándose que es importante su asistencia
para hablar sobre la actividad deportiva de su hijo.
En esta reunión, además de conocerse mutuamente, el entrenador debe explicar

los padres aspectos como los siguientes:
Las diferencias entre los deportistas profesionales los deportistas jóvenes,

acentuando los objetivos formativos que debe tener el deporte cuando se trata de niños o
adolescentes y la importancia del comportamiento de los padres.
Los objetivos de los deportistas para esta temporada, tanto a nivel colectivo
(cuando proceda) como a nivel individual. Por ejemplo: "a nivel colectivo nuestro
objetivo es alcanzar una medalla en el campeonato de España cadete por equipos, pero
por encima de todo queremos que los chicos mejoren su técnica y adquieran
experiencia. En estas edades, mejorar la técnica es importante..."
El compromiso que los deportistas adquieren al pertenecer al grupo de

entrenamiento: días de entrenamiento, competiciones, puntualidad, normas de
funcionamiento etc., así como la importancia de cumplir con este compromiso para
conseguir los objetivos y beneficiarse de la experiencia de hacer deporte. En este punto,
es clave señalar la ayuda que deben prestar los padres para que sus hijos cumplan
correctamente. Por ejemplo, es importante que los padres comprendan que deben
colaborar para que sus hijos no lleguen tarde los entrenamientos y las competiciones.

Las dificultades que, probablemente van a presentarse a lo largo de la

temporada. Hay que anticipar que, inevitablemente, habrá días malos y momentos entre
los chicos tienden a desanimarse. Los padres deben comprender que los malos
momentos deben estar al lado de sus hijos apoyándonos incondicionalmente, y que este
apoyo no debe consistir en "meter cizaña" o "echar más leña al fuego", sino
simplemente, en comprender cómo se sienten, escucharlos si quieren hablar, respetar su
silencio sino quieren hacerlo, darles ánimos y, sobre todo, transmitirles que les apoyan
como hijos pase lo que pase en el deporte.
En la línea del apartado anterior, se debe hablar sobre la forma en que los padres
pueden ayudar mejor a sus hijos, aportando sugerencias concretas para que no pongan
más entusiasmo por el deporte del que tenga el propio chico, no presionar los chicos con
sus comentarios y valoraciones, no den mucha importancia los resultados de las
competiciones, ya sean derrotas o victorias, apoyen a sus hijos en todo momento pero
sin involucrarse en exceso, y les muestren que les quieren y están con ellos
independientemente de los resultados deportivos.
Una opción interesante es entregar a los padres de los jugadores de las categorías
inferiores una información complementaria por escrito con una serie de sugerencias.
Los objetivos fundamentales de esta actividad formativa son que los padres disfruten
más de la experiencia de las competiciones, que ayuden y no perjudiquen a sus hijos y
que contribuyan a trasmitir una buena imagen del club. Las principales sugerencias son:
La mayoría de los padres sufre mucho en las competiciones. Estos sufrimientos

son normales, porque lo que ocurre en una competición afecta mucho a los chicos; y a
los padres, como es lógico, no les gusta que sus hijos lo pasen mal.
Procure divertirse viendo las competiciones de su hijo. Piense que es usted una
persona afortunada, ya que tiene un hijo sano que hacer deporte y se está formando para
ser un hombre/mujer de provecho. Prepárese para sufrir cuando vea participar a su hijo,
pero sin que su sufrimiento le haga perder el control y comportarse incorrectamente.
El comportamiento de los padres en las competiciones es importante para

rendimiento y formación de sus hijos y para imagen pública del club.
Muchos deportistas jóvenes rinden peor si reciben instrucciones de sus padres,

escuchan sus comentarios críticos, ven sus gestos de desaprobación o sienten vergüenza
por su comportamiento.
Su hijo rendirá mejor si usted se comporta con la discreción de un espectador

educado. Deje que sean los jugadores y los entrenadores los protagonistas de la
competición. Disfruté como espectador sin interferir en el partido.
Los padres que critican, menosprecian, ridiculizar o insultar al árbitro o a los

contrarios, son un mal ejemplo para sus hijos. Procure ser un buen ejemplo, mostrando
respeto a los árbitros aunque no comparta sus decisiones. Respete también a los
jugadores, entrenadores y acompañantes del equipo contrario, aunque sean rivales
deportivos. Este respeto debe estar presente siempre, incluso en los momentos más
adversos.

No se sienta provocado por la actuación de otras personas. Si los padres de los

rivales de su hijo se comportan con poca educación, no cometa el error de hacer lo
mismo que ellos. No se ponga su misma altura. Distíngase siempre por su
comportamiento ejemplar.
Por último, se debe abordar como debe ser la relación entre el entrenador y los
padres en el transcurso de la temporada. Así, entre otras cosas, los padres deben saber
que el entrenador estará abierto a una con ellos en determinados momentos. Por
ejemplo, puede tener un día fijo a la semana para atender a aquellos padres que lo
requieran, o darles la opción de pedir una cita siempre que lo consideren oportuno.
También deben saber que es necesario respetar otros momentos en los que el entrenador
debe estar centrado su trabajo y no podrá atenderlos. Por ejemplo, justo antes de
comenzar una competición, mientras los deportistas calientan, no es el momento
apropiado para quien un padre se acerque al entrenador a plantearle un problema.
Tampoco lo es justo después de terminar una competición, porque tanto el entrenador
como los padres pueden estar emocionalmente alterados y, en ese momento, la
interacción entre ambos puede ser muy negativa. En general, es recomendable
establecer la norma de no hablar con entrenador justo después de las competiciones.
En definitiva, es conveniente que los padres sepan que tienen una vía de
comunicación abierta con el entrenador, y que es apropiado que la utilicen siempre que
tengan dudas, problemas o sugerencias.
El entrenador de deportistas jóvenes deberá aprender a manejarse situaciones

difíciles. Para ello, debe tener en cuenta recomendaciones como las siguientes:
 Escucharlos para su atención, respeto y una actitud abierta, sin prisa por intervenir,
dejándonos que expresen sus opiniones y sentimientos sin interrumpirlos mientras
hablan.
 Ponerse en el lugar de los padres para intentar comprender cómo se sienten y
porque piensan de esa manera.
 No sentirse atacado, ni "ponerse a la defensiva", ni tomarse las críticas de los
padres como algo personal, ni interpretar sus comentarios fuera del contexto en el
que deben situarse (el de unos padres que quieren lo mejor para sus hijos, que se
preocupan por ellos y sufren cuando no les van las cosas bien).
 Antes de contestar los argumentos de los padres a cualquier tipo de explicación,
hacerles ver que se les comprende. Para ello, es convenir que hacer comentarios
sinceros como los siguientes: "le comprendo perfectamente", "entiendo lo que me
dice y supongo que lo está pasando mal por ese motivo", "comprendo que para
ustedes es duro ver a su hijo en esta situación, le comprendo muy bien".
 Si los padres aportan argumentos válidos, aceptarlos y, si procede, estudiar la
posibilidad de realizar algún cambio; si resulta adecuado, no dudar en hacer los
cambios pertinentes.
 Hablar con tranquilidad, sin acelerarse, enfadarse o ponerse nervioso; mirar los
padres a los ojos con la mayor naturalidad.
 Ser sincero; no engaña los padres y simples mentiras o medias verdades, o
prometiéndoles cosas que después no se podrán cumplir.
 Plantear con claridad los argumentos que procedan, razonándolas con la mayor
objetividad posible; pero no dar más explicaciones de las necesarias, ni buscar
excusas.

 No hablar de otros deportistas o de otros padres.

 No pretender convencer a los padres, ni buscar su aprobación; perseguir,
simplemente, que entienda los argumentos que se les exponen o, como mínimo,
que sepan que existen unos argumentos, que no se actúa por capricho.
 Explicarles que debería pasar para que mejorase la situación actual de su hijo; y
sobre todo, que podría hacer su hijo para mejorar esa situación.
 En definitiva, los padres pueden seguir estando en desacuerdo con el entrenador
después de una reunión, pero es importante que hayan sentido escuchados y
comprendidos, que haya entendido que el entrenador tiene unos argumentos y
no actúa por capricho, y que sepan qué podría hacer su hijo para mejorar su
situación. De esta forma, la reunión habrá sido positiva.
3.6. Deporte y estudio

Existe un elemento a considerar de importancia cuando se trata de relaciones
entre familia y práctica deportiva: la presunta competencia entre deporte y estudio.
Muchos consideran que una actividad deportiva organizada, es decir, que exija
tiempo para las pruebas y entrenamientos, es incompatible con un buen rendimiento
escolar. Esto es inexacto por dos motivos.
El primero reside en el que, si un muchacho antepone el deporte al estudio en
perjuicio de este último, ello no significa que muchacho quiera rechazar sus deberes de
estudiante, sino sólo que no encuentra en el estudio, por motivos varios e individuales,
las satisfacciones que necesita, y por ello se vuelve con entusiasmo hacia otro campo de
intereses como el deporte. Es probable que recupere un rentable amor por el estudio
apenas se pongan de relieve las causas de la inadaptación escolar, se resuelvan los
problemas psicológicos provocados por ella y, como a menudo ocurre, se corrija la
relación familiar que, frecuentemente, determina un escaso rendimiento escolar, cuando
este no es más que un medio para realizar una inconsciente hostilidad hacia los padres.
El segundo motivo que niega incompatibilidad entre estudio y deporte, reside los
resultados de un experimento llevado a cabo con favorables resultados en Francia. Se
eligió todo un barrio de París para ser un estudio piloto: todas las escuelas cambiaron
sus programas instituyendo llamado "medio tiempo pedagógico deportivo"; los
estudiantes dedicaban la mitad del horario de estudio y la otra mitad al deporte. Algunas
clases completas se trasladaron algunos meses con sus profesores a localidades alpinas
donde se dedicaban al esquí por las mañanas y estudia o por las tardes. Al final del año,
los estudiantes sometidos a este experimento hicieron sus exámenes con programas
idénticos a los de sus compañeros que habían estudiado de acuerdo con los esquemas
tradicionales, resultando, en su conjunto y sin ningún género de duda, mejor preparados.
La evidencia del experimento es tal que no necesita ningún comentario.
En cualquier caso, no está de más que el entrenador disponga de una cierta
información, como fechas de evaluaciones, asignaturas pendientes y rendimiento
académico general, con el fin de adaptar las cargas de entrenamiento a la situación
individual de cada deportista (no en todos los centros escolares tienen el mismo número
de evaluaciones ni el mismo horario y no todos los cursos acaban al mismo tiempo).
Los padres agradecerán sin duda el hecho de que el entrenador tenga en cuenta la
situación académica de sus hijos, pero de la misma manera los padres deben entender

que no tiene fundamento ninguno que un joven deportista deje de entrenar tres semanas
seguidas debido a los exámenes.
4. OBSERVACION Y ANALISIS
4.1. La observación como herramienta de control del
aprendizaje:
Al hablar de observación y análisis nos estamos refiriendo al hecho de evaluar
un determinado comportamiento. A lo largo de la presente unidad observaremos las
distintas formas de evaluar, su finalidad y los aspectos que evaluaremos.
Normalmente estamos acostumbrados a entender la evaluación como algo que
atañe únicamente al alumnado, pero nos olvidamos de que en este proceso también
pueden ser evaluados tanto el profesor-entrenador como el propio proceso de la acción
didáctica.
Evaluar es diagnosticar donde y en que tiene dificultades de aprendizaje un
alumno, para poder así construir proyectos pedagógicos que le permitan progresar. Es,
asimismo, indicar los resultados obtenidos al final de aprendizaje; estos permitirán la
adopción de decisiones respecto a estrategias pedagógicas, es decir, decidir si es preciso
cambiarlas o adecuarlas. Por último evaluar es también determinar si el alumno posee
los niveles mínimos necesarios para abordar la siguiente tarea, e iniciar un nuevo ciclo
de formación. Esta concepción de la evaluación obliga al educador a cuestionarse el
porqué y el como de los resultados conseguidos.
Para garantizar su eficacia la evaluación debe cumplir con unos objetivos:
 Ha de ser una actividad sistemática.
 Ha de tener en cuenta las diferencias individuales.
 Han de utilizarse distintos medios de evaluación.
En cuanto a la finalidad de la evaluación, en primer lugar nos puede servir para

detectar y seleccionar talentos deportivos, fundamentalmente a través de test de
medición de la condición física y la valoración de los datos antropométricos. En nuestro
caso, a partir del potencial motriz del deportista, de su desarrollo evolutivo y las
cualidades requeridas para cada arma se le puede aconsejar y guiar hacia la más
conveniente para el-ella.
También controlar e individualizar el entrenamiento nos aporta importantes
datos acerca de cómo estamos dirigiendo este último. Para conseguir ajustar las cargas
del entrenamiento a las posibilidades del deportista es necesario evaluar
sistemáticamente el grado de evolución y recuperación del organismo.
Además de todo lo hablado anteriormente, se puede decir que en líneas

generales, la evaluación nos va a servir, además de para conocer el rendimiento del
deportista, para diagnosticarlo, para motivar e incentivar al deportista, para agrupar o
clasificar a los deportistas e incluso para obtener datos para la investigación.

4.2. Cómo evaluar:

Podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluación: la
objetiva y la subjetiva.
Evaluación subjetiva es aquella que depende prioritariamente del juicio del

entrenador, basándose generalmente en su experiencia personal, que puede verse
influenciada por factores emocionales.
Evaluación objetiva es la que resulta de la utilización de pruebas cuantificables

previamente elaboradas. El juicio del entrenador no puede alterar los resultados.
Para la evaluación subjetiva utilizamos procedimientos que se basan en la

observación de la conducta, donde no se trata de conseguir el máximo, sino de analizar
cómo la persona suele comportarse, de que reaccione de la forma que le es usual.
Normalmente no se lleva control del tiempo, se basa en situaciones que no tiene que ser
las mismas para todas las personas y se procura que el individuo no tenga conciencia de
esta siendo examinado.
Para la valoración objetiva los procedimientos requieren situación de prueba o

test, donde se trata de medir resultados máximos, donde se realiza un control del tiempo
y del lugar donde se realiza la prueba o pruebas, consistentes en una serie de tareas
uniformes para el conjunto de todas las personas y el individuo tiene conciencia de ser
examinado.
4.3 Procedimientos de observación
La observación realizada por el entrenador debe ser planificada, sistemática, lo

más completa posible, registrable y registrada.
Registro anecdótico: es el método menos estructurado y sistemático para registrar

observaciones. Consiste en una breve descripción de algún comportamiento que pudiera
parecer importante para la evaluación. La utilización de este tipo de instrumentos queda
limitada por el tiempo y dedicación que requiere del entrenador, así por el número de
alumnos.
Por ejemplo: 2 de junio de 2007, campeonato de España de M. 15. Florete masculino.
Jaime Pérez pierde tres asaltos en la poule a 4 y en los tres se la juega a la acción
defensiva.
Listas de control: se trata de series de frases que expresan conductas positivas o

negativas, secuencias de acciones, etc., ante las cuales el examinador señalara su
ausencia o su presencia, como resultado de su atenta observación. Ponen de manifiesto
la aparición o no de un aprendizaje o rendimiento, y por tanto, que pueden reducirse
acciones muy específicas. Exige únicamente un sencillo juicio: si-no, es decir,
manifestaciones positivas o negativas de la conducta, sin añadir ninguna apreciación
cualitativa. Aquí la suma de los “si” o de los “no” puede interpretarse como una forma
de medición.
Por ejemplo: inicia la acción ofensiva con el brazo antes que las piernas.

Escalas de clasificación o puntuación: superan la eficacia de las listas de control porque

exigen que el profesor que observa no se fije sólo en la realización u omisión de una
tarea, sino que además ha de valorar esa operación emitiendo un juicio. Las escalas son
un continuum que permite situar al individuo en relación con el grado de desarrollo del
comportamiento o de la característica buscada y nos puede servir como control del
aprendizaje o como evaluación del rendimiento deportivo.
Podemos utilizar escalas ordinales o cualitativas (muy deficiente, insuficiente, bien,

muy bien, excelente), pero para que su uso proporcione información fiable debe
indicarse muy claramente que se entiende por excelente, muy bien, bien...Por ejemplo:
Muy deficiente: las piernas están estiradas, los pies no están alineados, los brazos están
descolocados.
Insuficiente: las piernas están flexionadas pero los pies no están alineados y las rodillas
no llevan la dirección del pie correspondiente, los brazos están casi extendidos y el codo
queda más fuera que la mano.
También podemos utilizar escalas numéricas (más útiles para a aspectos

relacionados con la condición física), en donde los intervalos entre un número y otro
sean idénticos, escalas gráficas o escalas descriptivas (breves descripciones en forma
muy concisa y exacta sobre el rasgo observado) muy similares a las cualitativas.
4.4 Procedimientos de verificación.

Se trata de observar y registrar hechos que suceden en situaciones reales, es
decir, sin alterar el comportamiento del individuo.
Requieren categorías y parámetros elaborados a priori que, en forma de

plantillas, permiten ir registrando las manifestaciones o comportamientos que se
pretende evaluar.
De entre ellos destacamos los siguientes:
Registros de acontecimientos: esa técnica de observación más objetiva. Las planillas

utilizadas en el mundo del deporte para anotar datos estadísticos de un jugador (número
de canastas, número de rebotes, de tiros, etc.) constituyen el ejemplo más difundido. En
ellas se registra comportamiento predefinido cada vez que éste aparece.
Cronometraje: se cronometrará duración de cada comportamiento. Se trata de terminar

el tiempo durante el cual el profesor o alumno presenta o realiza la actividad (tiempo de
actividad real del alumno, tiempo de información del profesor, tiempo de ejecución
determinado comportamiento...).
Muestreo de tiempo: durante un periodo de tiempo corto y previamente fijado, el

observador con pruebas y comportamiento definido al término de cada uno de los
periodos de observación (a 30 segundos se observa si un tirador esta atacando, por
ejemplo).

4.5. Aspectos a evaluar

En la enseñanza y aprendizaje de la esgrima muchos son los aspectos que
pueden ser evaluados, y como hemos visto, con muy diversas herramientas. Se podrían
englobar estos aspectos en tres grandes bloques:
Condición física: valores de la resistencia aeróbica, la fuerza-resistencia, la potencia, la

velocidad con la flexibilidad. Asimismo se puede valorar la forma de realizar los
calentamientos y como tiene arraigados los hábitos del mismo.
Técnica: se pueden evaluar desde los desplazamientos a las acciones de ataque y
defensa, tanto en situación” in Vitro” (con el plastrón, con el brazo mecánico, por
parejas o con él propio técnico) como en situación "en vivo" (durante el asalto).
Táctica: valorada fundamentalmente durante el asalto.
De la condición física disponemos de baterías de carácter general, de entre las
que destacamos la eurofit, compuesta por las siguientes pruebas:
Equilibrio flamenco (sobre una pierna). Golpes de placas (25 veces en el menor
tiempo). Flexión del tronco posición de sentado. Salto de longitud a pies juntos.
Tracción en dínamo metro. Número abdominales en 30 segundos. Flexión mantenida en
suspensión. Course Navette (1 minuto). También son conocidas las baterías para el
ingreso a los INEF, compuesta por las siguientes pruebas: salto vertical, carrera de
obstáculos, lanzamiento de balón medicinal, abdominales en 1 minuto, probabilidad
acuática, carrera de 50 m, flexión de brazos en barra, flexibilidad profunda, carrera de
2000 o 1000 m.
Las ventajas de la aplicación de baterías de condición física estriban en la
posibilidad de comparar los resultados en los años sucesivos, revisar la eficacia de los
programas de condición física, valorar el progreso del deportista e incluso servir como
factor motivante.
En cuanto a los otros aspectos antes mencionados (técnica y táctica),
necesitamos diseñar pruebas, en cuyo caso debemos de seguir una serie de pasos:
 Establecer el objetivo o los objetivos que se persiguen y el contenido temático al
que se refiere la prueba.
 Determinar el tipo de prueba (si es de características funcionales o de
habilidades motrices de tipo específico).
 Ver que fuentes de información se van a utilizar para determinar el contenido.
 Aclarar la población a la que va y dirigida (para tener en cuenta las
características de los sujetos).
En cualquier caso, debido la singularidad de su deporte, las pruebas relativas a la
técnica no tienen demasiada validez si tenemos en cuenta que el desarrollo de la misma
se realiza mediante una clase individual en la mayoría de los casos, por lo que el
entrenador esta percibiendo continuamente el nivel de habilidad que se está trabajando.
Así pues, la aplicación directa de esta unidad didáctica se va a basar en
procedimientos de observación, que pueden ayudarnos a conducir la práctica educativa.
4.5 Ejemplos
A continuación presento un ejemplo de una escala de clasificación cualitativa muy
general y otro de una lista de control del calentamiento para que sirvan de referencia.

39 AREA DE DIDACTICA DE AL ESGRIMA
DEPORTES
UNIDAD ACTIVIDAD GRUPO- 1º ESO / M-12
INDIVIDUALES
CURSO
ALUMNO-A I II III IV GLOBAL I. DESPLAZAMIENTOS:
1. Se desplaza torpemente y con sincinesias.
2. Se mueve con cierta velocidad, pero falta control del cuerpo y los brazos.
1.
3. Se desplaza con velocidad, controla el cuerpo aunque a veces pierde el dominio de los brazos.
2. 4. Se mueve con velocidad con las piernas y controla el brazo armado.
3. ________________________________________________________________________
4. II. ATAQUES SIMPLES:

1. Mala ejecución y falta de velocidad y precisión en estático.
5. 2. Correcta ejecución en estático, aunque falta velocidad o precisión. Muchas dificultades en movimiento.
3. Corrección completa en estático. Toca con velocidad en movimiento aunque falta precisión.
6. 4. Dominio del ataque, con velocidad y precisión en parado y en movimiento.
7. ________________________________________________________________________
8. III. PARADAS SIMPLES:

1. Para el responde mal (falta velocidad, precisión o control sobre el arma).
9. 2. Para y recibe bien en estático, no en movimiento.
3. Ejecuta con corrección la parada y respuesta con poca velocidad.
10. 4. Pasa y recibe con eficacia al moverse con velocidad.
11. __________________________________________________________________________
12.
IV. APLICACIÓN DE LA TÉCNICA AL JUEGO REAL:
13. 1. Ni aplica la técnica ni busca ocasiones para ello.
2. Aplica mal la técnica pero busca situaciones para hacerlo.
14. 3. Aplica bien la técnica .
4. Aplica bien la técnica e intenta probar acciones nuevas.
15.
___________________________________________________________________________-
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
- Javier Martí Alarcón Curso de Maestros de Esgrima

-
TRABAJA SOLO AL
DURACIÓN INCLUYE INCLUYE INCLUYE INTENSIDAD
LO REALIZA SIN SENTIRSE
CORRECTA ESTIRAMIENTOS DESPLAZAMIENTOS PLASTRÓN ADECUADA
ALUMNO-A SOLICITARSELO OBSERVADO
FECHA SÍ NO A/V FECHA SÍ NO A/V FECHA SÍ NO A/A FECHA SÍ NO A/V FECHA SÍ NO A/V FECHA SÍ NO A/V FECHA SÍ NO A/V

5. BIBLIOGRAFÍA:
 Domingo Blázquez Sánchez. Evaluar en educación física. 1999. Editorial
INDE.
 VÍCTOR GARCÍA HOZ. Educación personalizada. 1984. Editorial RIALP.
 BÁRBARA KNAPP La habilidad en el deporte. 1984. Editorial Miñon.
 J. LARREA. Las pruebas, la evaluación y la promoción escolares. 1967.

Editorial Losada.
 LITWIN-FERNÁNDEZ. Medidas. Evaluación y estadísticas aplicadas a la

educación física. 1974. Editorial Stadium.
 MAURICE PIERON. Didáctica de las actividades físicas y deportivas. 1988.

Editorial Gymnos.
 AUGUSTO PILA. Evaluación de la educación física y los deportes. 1985.

Editorial Pila.
 FERNANDO SÁNCHEZ BAÑUELOS Bases para una didáctica la educación

física y el deporte. 1984. Editorial Gymnos
 MAURICE PIERON. Didáctica de las actividades físicas y deportivas. 1988.

Editorial Gymnos.
 VÍCTOR GARCÍA HOZ. Principios de pedagogía sistemática. 1968. Editorial

Rialp.
 MUSKA MOSSTON. La enseñanza de la educación física, del comando

descubrimient. 1982. Editorial Paidós.
 SANTIAGO CASTILLO ARREDONDO. Curso de especialización educación

física para la educación primaria. Volumen IV. Dirección. 1998. UNED
 FERNANDO GIMENO MARCO. Entrenando a padres y madres: claves para

una gestión eficaz de la relación con los padres y madres de jóvenes
deportistas. Guía de habilidades sociales para el entrenador.
 F.C. BAKKER, H.T.A. WHITING Y H. VAN DER BRUG Psicología del

deporte. Conceptos y aplicaciones. Editorial Morata.
 JOSÉ MARÍA BUCETA. Estrategias Psicológicas Para Entrenadores De

Deportistas Jóvenes. Editorial Dykinson.
 F. ANTONELLI Y A. SALVINI. Psicología del deporte. Editorial Miñón

Didactica I

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ÁREA DE LA

Curso de Entrenadores de Esgrima

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 1

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 2

3.5. Influencia de la familia en la práctica

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 3

En primer lugar enseñaríamos al alumno-a la ejecución de dicho golpe de forma

Tras esto podríamos comenzar a complicar el aspecto perceptivo tal y como

En el aspecto decisional complicaríamos la acción desde el planteamiento inicial

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 5

1.2 Organización de la sesión

Según Sánchez Bañuelos, toda clase bien concebida necesita atenerse a un

La estructuración de la sesión de entrenamiento consiste en la división de esta en

Uno de los elementos fundamentales de la sesión es el de los recursos que

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 6

Esquema para el desarrollo de la clase:

Es muy importante que en esta fase del programa se respete la secuencia y

Después de la primera fase, deben realizarse las tareas correspondientes al

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 7

La duración de esta parte va a depender de condicionantes como el número de

El objetivo de esta fase final del entrenamiento es provocar una recuperación de

Esta recuperación se caracteriza por la normalización activa de la función

Se deberá estimular al atleta para la próxima sesión de entrenamiento.

Al preparar un programa de entrenamiento diario, debemos considerar la

Como vimos en el bloque de entrenamiento, la función de esta parte es la de

La duración de esta parte durará entre 5 y 15 minutos, en función de los

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 8

Para facilitar la ordenación de ideas en la programación de las clases podemos

Fecha__________ Grupo __________________ Número de alumnos _______

Actividad a desarrollar ______________________________________________

Propósito específico de la sesión ______________________________________

Material necesario _________________________________________________

Actividades a realizar Organización Tiempo y número de

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 9

1.3 Las sesiones colectivas

Son de enorme importancia porque solucionan un aspecto fundamental en el

En muchas ocasiones los entrenadores disponemos de muy poco tiempo para

Aunque el ejemplo más conocido de este tipo de sesiones es el del trabajo de

Para el trabajo de desplazamientos este tipo de trabajo se puede llevar a cabo de

 Complex: es un típico caso de trabajo con el método de asignación de tareas.

 Desplazamientos colectivos: en esta ocasión es el entrenador quien marca el

 Desplazamientos guiados: aquí el entrenador o uno de los alumnos es quien

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 10

 El trabajo con guantes: es un trabajo muy válido para desarrollar la velocidad

Para el trabajo de la técnica podemos realizar el trabajo colectivo básicamente mediante

 Las ruedas, en donde en grupos de dos a cuatro alumnos como máximo el

En este tipo de trabajo es muy importante advertir a los alumnos que

 Los circuitos permiten el trabajo con distintos elementos y de diversos aspectos

 Plastrón: lo estudiaremos más adelante al tratar los elementos de soporte.

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 11

1.4 El trabajo por parejas

Al realizar este tipo de trabajo lo más importante es que el alumno tenga

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 12

1.5 La clase individual

Este es quizá el recurso metodológico más empleado en la enseñanza de

En cuanto a su estructura, es similar a la de la sesión: una parte inicial, en

La duración de la clase individual debe oscilar entre los 15-20 minutos la

Es muy importante que el entrenador lleve un seguimiento de la

En cuanto a las tareas que se propongan, básicamente podemos plantear

Hablando de las ventajas e inconvenientes, está claro que la clase

FEDERACIÓN CHILENA DE ESGRIMA Página 13

1.6 Los elementos de soporte

Entre estos elementos podemos destacar el plastrón, el espejo, el brazo,

Fecha Grupo __ Número de alumnos _