RESUMEN 2020

HERRAMIENTAS PARA LA CLINICA

Modulo 1
Catz, H. y col.(2020): Psicoanálisis de niños y adolescentes. Trabajando en tiempos de
cuarentena y pandemia.

Celener, G. (2007). Técnicas Proyectivas: actualización e interpretación en los ámbitos

clínico, laboral y forense. Tomo II

Esquivel y Ancona, F.; Heredia y Ancona, M.C.; Lucio Gómez, E. (2007): Psicodiagnóstico
clínico del niño.

Failla, H.; Ianni, R.G.; Kaplan, E. (2001): La biografía del niño relatada por los padres:
¿fuente u obstáculo para la interpretación?

Levin, E. (2006): Aspectos transferenciales y contratransferenciales en los Procesos

Diagnósticos. Una aproximación a su estudio.

Modulo 2
Alvarez, R. y Martínez, S. (2010). El WISC III en los escolares.

Aragón Borja, L.(2004): Fundamentos Psicométricos en la Evaluación Psicológica (falta en

el resumen, está aparte)

Barbero García, M.I.(2019)- Psicometría-Psicometría (falta)

Campos, G. y Martínez, S. (2003). Hacia una comprensión clínica de las técnicas

psicométricas. En: Muniz, A. (ed.). Diagnóstico e intervenciones. Enfoques teóricos, técnicos
y clínicos en la práctica psicológica. Tomo II.

Código de Etica Profesional del Psicólogo (2001). (falta, imposible resumir)

Fernández Ballesteros, R. (2013): Evaluación psicológica. Conceptos, métodos y estudio de

caso. (falta, pero lo tamos haciendo)

Frank, R (1999) Nuevos temas en evaluación psicológica.

Kachinovsky, C (1988) La inteligencia. Montevideo: Roca Viva

Mannoni, M. (1987). La primera entrevista con el psicoanalista.

Muglia Wechsler, S. (2013): El movimiento para el desarrollo de los test psicológicos en

Brasil. Una experiencia pionera. (falta)

Muniz, A. Compiladora (2018): Intervenciones en psicología clínica. Herramientas para la

evaluación y el diagnóstico. ( falta)

Módulo 3

Aguilar C. Hernándea A, Paradell, E, Vallar F (2014) Adaptación española: Evaluación de

la escala de Inteligencia de Wechsler para niños – V (WISC V) Ver en
1
https://docs.google.com/document/d/14ZmpMeqqDykTP-PcCm51igetwbZFlA6rk_JvdatLfII/
edit

Alvarez, R. y Martinez, S. (2010). El WISC III en los escolares. Esto está en el módulo 2.

Amador JA y Forns M (2019). Escala de Inteligencia de Wechsler para niños 5ª Edisión.

WISC V. Ver en http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/127676/1/WISC-V.pdf

Branigan G &Decker, S (2003) Bender visual motor gestalt II. Ver en

https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs Está en
inglés

Brenlla, M E (2013) – Interpretación WISC IV. Puntuaciones compuestas y modelos CHC.

Centro de investigación en Psicología y Psicopedagogía (CIPP). Universidad Católica
Argentina.

Gillen Javier Jiménez López (2007): Pueba: Escala Wichsler de inteligencia para el nivel
escolar (WISC IV). Reseña. Universidad Nacional de Colombia. Avances en medición. Ver
en http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/9513/7036/5475/Prueba_-
_Escala_Wechsler_De_Inteligencia_Para_El_Nivel_Escolar_WISC-IV.pdf

Koppitz, E (1981). El test Gestaltico Visomotor de Bender. Oikos Tau

Kippitz, E (1968:2006) El dibujo de la figura humana en los niños

Merino Soto- (2012) Fiabilidad del Test gestáltico de Bender. Una muestra independiente de
calificadores

Merino Soto- (2013) 2º versión. Test gestáltico visomotor de Bender segunda versión.

Pérez, E. y Medrano L (2013) eorías contemporáneas de la inteligencia. Una revisión crítica

de la literatura. Psiencia. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica.

Wechsler, D (2015) WISC-V Escala de inteligencia Wechsler para niños-V. Manual técnico y
de interpretación. Ver en:
https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs

2
MODULO I

Hilda Catz (CAP 1) Protocolo de abordaje como modelo conjetural y descaratable

(Catz, H. y col.(2020): Psicoanálisis de niños y adolescentes. Trabajando en tiempos
de cuarentena y pandemia)

Las consultas de 0 a 3 años: Se trabaja predominantemente con los padres, la pareja, y se

sugiere la presencia del bebe dado que resulta indispensable poder evaluar lo que moviliza
a los padres del bebe y/o niño, y cómo responden ellos a los requerimientos del hijo.

Las consultas en esta etapa suelen ser de urgencia porque se refieren generalmente a la
imposibilidad de comer y/o de dormir, que perturban seriamente la evolución del pequeño
perturbando seriamente al grupo familiar.

En este margen de edad se verá la manera en que los adultos toleran la lactancia, la
simbiosis normal, los primeros intentos de separación, si estimulan al juego, si hay un
proyecto de familia para “afiliar” al hijo, darle sentido de pertenencia. Por el contrario, si no
puede lograrse lo que se llama esa donación de sentido a causa de la preexistencia, por
ejemplo, de mandatos transgeneracionales que perturban severamente los vínculos, se
podrá observar la repetición de patrones aprendidos que promueven conductas que
patologizan la relación con consecuencias muy graves a una edad tan temprana.

La consulta de 3 a 6 años:
A partir de los 3 a 6 años se propone a los padres y/ o adultos a cargo que en lo posible
preparen al niño un espacio con sus juguetes favoritos, papeles y lápices de colores y todo
lo que consideren que puede serles útil a los fines de la sesión, dentro de lo posible que
tengan hilo de atar, tijera de punta roma y que no haya sacapuntas ni regla ni ningún
elemento que todavía no sepan manejar y que puede llevarlos a querer ejercer su práctica
en ese momento, aunque pueden tenerlos guardados por si aparece la demanda. Al niño, en
tanto, le diremos: Vamos a ver qué podemos hacer hoy En esta etapa, para trabajar de
manera virtual, se va a necesitar la asistencia de los adultos, hecho que puede ser muy bien
“aprovechado” a los fines de observar los vínculos y sus posibles patologías. Esta forma de
trabajo permite incluir la relación entre padres e hijos y tenemos que privilegiar la fuerza
preventiva del psicoanálisis cuando nos encontramos con los binomios y los grupos
familiares que espontáneamente se forman en estos nuevos abordajes. No hay que
preocuparse tanto por el juego en sí, sino por el fluir del mismo en interacción con quién está
al lado del niño. En esos casos la propuesta se dirige a la madre y el niño o el padre y el
niño, o los abuelos o quienes estén a cargo tratando de estimular y acompañar el juego que
surja proponiendo que vamos a hacer lo que se pueda con lo que tienen a disposición.

Siempre debemos tener en cuenta que es muy probable que los niños en esta franja etaria
no puedan permanecer demasiado tiempo concentrados en la pantalla, porque además se
les hace muy difícil sostener la atención, por eso, entonces, el trabajo con el grupo familiar
es predominante.

De 6 a 9 años:
A partir de esta edad se propone a los padres y/ o adultos a cargo que dentro de lo posible
les preparen un lugar con sus juguetes favoritos, papeles y lápices de colores y todo lo que
consideren que puede serles útil a los fines de la sesión. La presencia de los adultos va a
ser necesaria y además ellos también necesitan estar presentes, aunque puede ser
intermitente, según las necesidades que manifieste el niño. En general en este tipo de
abordajes naturalmente se establece un tipo de interacción que facilita la presencia de los
padres y que puede ser muy enriquecedora y productiva. O sea, estamos dentro de otra
casa de manera virtual, lo cual supone que los padres podrán o no estar presentes. A partir
3
de esta edad en adelante ya se puede proponer el juego del garabato de Winnicott, que
habilita un intercambio donde todos pueden participar. En caso que estén los padres o
alguno de ellos, se propone que uno de los padres empiece el juego y el niño lo siga.

Se le transmite la consigna al padre: “voy a hacer un garabato con los ojos cerrados y tú
tienes que tratar de completarlo con lo primero que se te ocurra”. Y el padre a cargo en ese
momento le dice: “Y después empiezas tú con los ojos cerrados y yo trataré de completarlo”.

Este juego tiene la posibilidad de establecer un campo dinámico que facilita la narrativa
consecuente y sus imprevisibles derivaciones asociativas llevándolos a generar sus propios
relatos en interacción con el terapeuta. Si los adultos no quieren participar se puede ofrecer
al terapeuta a realizarlo, y el niño a completarlo, y así sucesivamente se puede seguir
jugando promoviendo el fluir del juego, donde pueden aparecer los primeros objetos
transicionales y el material de los sueños en distintas narraciones por sus derivas
asociativas.

De 9 a 12 años:
A partir de esta edad se propone a los padres y/ o adultos a cargo que junto con los niños
preparen un lugar con sus objetos favoritos, papeles y lápices de colores y todo lo que
consideren que puede serles útil a los fines de la sesión. Al niño, en tanto, le vamos a decir:

Vamos a ver qué podemos hacer hoy, jugar, contar algo que te pasó o te preocupa. Los
niños, y no sólo ellos, temen que sus propios sentimientos, miedos y emociones no se
puedan contener; de ahí la importancia y la pervivencia por siglos de la narración y sus
derivados: cuentos, fábulas, mitos, leyendas, novelas, obras de teatro, e incluso poemas en
todas sus variantes. En esta franja etaria ya puede expresarse más con las palabras, y
pueden surgir incluso, si seguimos con los garabatos, narraciones y la necesidad de hacer
también sus propios dibujos, así como proponer juegos al terapeuta mediante los celulares.

Empiezan a tener importancia los juegos con el celular que pese a que pueden ser
considerados como una interferencia, por el contrario hay que tratar de incluirlos en una
narrativa posible, “bajándolos” en nuestro celular, que los podamos transformar en un relato
y compartir impresiones de alguna manera.

Los chicos de esta edad por lo general empiezan a querer estar solos con su analista y van
surgiendo otras situaciones de juegos con la imagen, cómo aparecen en la pantalla,
distorsiones muy significativas de las imágenes y de cómo aparecemos ante ellos. Aparece
la curiosidad por saber dónde estamos, cómo es el lugar, y también la necesidad de
mostrarnos su casa la mayoría de las veces. O sea que se genera una interacción distinta y
desde otros vértices relacionales donde se empieza a esbozar la necesidad de estar a solas
y la consideración de espacios de privacidad no fáciles de esbozar con claridad en los
tiempos de cuarentena por ejemplo.

Partimos de la base que en la fantasía inconsciente correspondiente a la pubertad, existe la

muerte de alguien, muerte y triunfo personal son intrínsecos del proceso de maduración. En
este caso en particular, la niña no había visto más a su padre, no solamente por la
cuarentena. El padre se había desvinculado totalmente de ella en un marco de violencia y
peleas con la madre. Por otro lado, en esta franja de edades se expresa la tensión propia de
la pubertad que corresponde a la fantasía inconsciente del sexo y de la rivalidad vinculada
con la elección de objeto sexual, que en este caso inundaba de temores e interrogantes
sobre la cotidianidad de esta niña. Son edades donde el pasaje de la pubertad a la temprana
adolescencia colorea todas las conductas, a lo cual debemos añadir que la fuerza pulsional
y la necesidad de expresarla en el aislamiento social puede desencadenar mayor irritación,
miedos y enojos bastante lógicos y como tales hay que considerarlos ya que la imposibilidad
4
de expansión los intensifica. el encierro lleva a que se intensifiquen ansiedades ligadas a la
irrupción de la pubertad, la seducción y la búsqueda de límites para contener las mismas.

De 12 a 15 años
Sabemos que en la transición adolescente adquiere toda su fuerza la expresión de la rabia,
donde por medio de la regresión, la eclosión afectiva actualiza e incentiva el proceso de
separación-individuación. Es bastante frecuente que los adolescentes cuando están en
sesión se muestren ensimismados, y si se los invita a garabatear hagan torbellinos o
espirales que podemos ver como la expresión de su retraimiento y también como su
torbellino interior, que amenaza arrasar con todo su mundo interno.
Tratar de propiciar la creación de un espacio transicional virtual, que como un círculo
protector benigno lo resguarde de un choque violento con la realidad externa e interna y
también su descubrimiento, donde en su génesis en general nos vamos a encontrar con
vivencias de ataques destructivos pero también de caricias afectuosas. Se constituye así
una zona intermedia de experiencia virtual, sobre la cual empieza a ponerse en marcha la
posible elaboración de fantasías en torno a la agresión y la destrucción tratando de
desenmarañar esas madejas. Ante la inminente separación paulatina de las figuras
parentales los adolescentes se hallan en la necesidad de reinventar sus creencias, el poder
del grupo no ya de los padres, sino el de los pares, que se sostiene habitualmente de forma
virtual y por supuesto más en estas circunstancias

De 15 a 18 años
En estos tiempos turbulentos es importante considerar que los adolescentes, que en general
tienen una negación de todo lo vinculado a la enfermedad y la muerte, adquieran conciencia
social de su entorno y según la comunicación que tengan con sus padres puedan ir
desarrollándola, empezando por hacerse cargo de las tareas hogareñas. Es muy frecuente
que los traten como si siempre fueran niños y les exijan una dedicación excesiva a las
tareas escolares por ejemplo y que desdibujen la preocupación y el impacto del entorno y su
inevitable montante de angustia que aunque se quiera desmentir tiñe de preocupación la
realidad circundante. Puede manifestarse con distintos ropajes: dormir más de la cuenta,
desgano, irritación y falta de entusiasmo mayor que los habituales en esa franja etaria,
donde surgirán confrontaciones que es importante poder sostener ya que el adolescente
necesita del contacto con su grupo de pares

Celener -Técnicas proyectivas

(Celener, G. (2007). Técnicas Proyectivas: actualización e interpretación en los
ámbitos clínico, laboral y forense. Tomo II)

Es primordial delimitar desde el entrevistador el objetivo que busca al iniciar una entrevista
psicológica, y eso determinará las modalidades técnicas a emplear. Siempre que se
diagnostica, se está atravesando por múltiples factores que van desde lo personal hasta el
macro-contexto.

Toda practica psicodiagnóstica está atravesada por el encuadre institucional y para poder
responder a una demanda se deben conocer los códigos culturales y las necesidades de
cada ámbito, además de la propia personalidad y las herramientas de trabajo con las que se
cuentan, como por ejemplo las técnicas proyectivas.

El objetivo de la entrevista es obtener a partir de la técnica, las construcción de hipótesis

metapsicológicas acerca del entrevistado tales como el significado latente del síntoma (en
caso de que lo hubiese) o de la problemática que manifiesta; además también la relación de
la misma con los hitos de su historia personal y con personas significativas de su vida, el o
los conflictos latentes, las fuerzas entre las que se establece el conflicto, los modelos de

5
relaciones interpersonales, fantasías inconscientes, ansiedades, mecanismos de defensa,
entre otros aspectos.

Hay que tener en cuenta que la entrevista puede ser individual o grupal, esta es la situación
en el caso de que la consulta sea realizada por una pareja o familia. Pero siempre es un
fenómeno grupal, porque el campo esta configurado por dos o más personas.

Las modalidades no son rígidas, estas se modifican según las características del
entrevistado y del entrevistador que conforman un campo psicológico particular.

A partir de los invariantes que forman parte del encuadre y que fija el entrevistador, se
ponen de manifiesto las diferentes modalidades de cada entrevistado para configurar este
campo psicológico.

El modo en que el entrevistador configura el campo se denomina encuadre, el encuadre es

un conjunto de variables de la situación presente, que el entrevistador establece como
constantes. Implica cierto artificio técnico y opera como marco de referencia que permite al
entrevistador inferir los significados que subyacen en la conducta del entrevistado. Entre los
estilos de entrevista tenemos la entrevista dirigida, la semidirigida, libre y diagnostica
estructural.

En la entrevista dirigida generalmente el objetivo es el relevamiento de datos para la

construcción de una historia clínica. El entrevistador se ajusta a un cuestionario-guía en el
que el orden de las preguntas esta previamente establecido. Se consideran relevantes
aquellas respuestas que se atienen a dar la información solicitada.

En la entrevista libre se busca que el entrevistado configure en su mayor parte el campo

psicológico de la entrevista. Por lo que el entrevistador solo interviene para facilitar el
complimiento del objetivo, como el modelo de entrevista psicoanalítica.

En la entrevista semidirigida se mezclan aspectos técnicos de las dos modalidades,

dirigida y libre. En el momento inicial se utiliza la técnica dirigida, al preguntarle al
entrevistado por los datos de filiación. En el segundo momento se apela a la técnica libre,
cuando el psicólogo efectúa una pregunta amplia con la finalidad de que el sujeto hable
acerca de sí mismo.

En la entrevista diagnóstica estructural se busca la diferenciación diagnóstica entre tres

estructuras psicopatológicas que son la neurótica, la psicótica y la borderline. Busca una
aproximación descriptiva de los síntomas y conductas observables, a los antecedentes
familiares, una comprensión de las características intrapsicológicas del paciente y la
organización permanente del contenido de complejos inconscientes. Integra la investigación
semiológica con conceptos de la teoría psicoanalítica. Además es semidirigida

En el modelo de entrevista que se utiliza en el psicodiagnóstico, se puede hablar de

tres momentos:

1) Apertura: corresponde a la presentación del entrevistador y el entrevistado y el

relevamiento de los datos de filiación.

2) Desarrollo: el entrevistado brinda la información y el entrevistador realiza preguntas que

considera necesarias.

3) Cierre: se fijan las pautas a seguir en las próximas entrevistas.

6
Entre los aspectos técnicos de la entrevista semidirigida tenemos la transferencia y
contratransferencia, la alianza de trabajo (que es la relación racional y razonable que
se establece entre el entrevistador y el entrevistado para hacer posible la cooperación
decidida e intencional de este último), la disociación instrumental que es el
mecanismo por el cual el entrevistador opera en parte identificándose
proyectivamente con el entrevisto y en parte disociándose para permanecer fuera de
esta identificación observando lo que ocurre. Lo que permite la disociación
instrumental es mantener una distancia óptima con el entrevistado. Facilita estar lo
suficientemente cerca del sujeto como para poder entender lo que sucede, sin ligarse
afectivamente en forma indiscriminada con este. Y por último también tenemos la
selección de observables, ya que el psicólogo no solo observa lo que el sujeto dice,
sino que fundamentalmente lo que ocurre a partir de la interacción entre ambos
participantes, centrándose en el vinculo y en el discurso Freud delimita tres
estructuras

Neurosis: en ella las mociones pulsionales rechazadas son las tendencias sexuales dirigidas
a los padres, son reprimidas. Hay tres tipos de psiconeurosis: histeria, neurosis obsesiva
y fobias.

Psicosis: en ella existe una perturbación primaria de la relación libidinal con la realidad. Se
advierte la ausencia del mecanismo de represión. Básicamente se reconocen tres tipos de
psicosis: esquizofrenia, paranoia, psicosis maniaco depresiva.

Perversión: se caracteriza por la desviación de la pulsión sexual, en su objeto y/o en su fin.

Entrevista con padres

Ante el pedido de psicodiagnóstico para un niño, el psicólogo opta generalmente por realizar
la primera entrevista solo con los padres. La necesidad de entrevistar a ambos padres
reside en que es común que uno de ellos aporte una visión diferente del niño. Se pueden
inferir identificaciones del niño con características de uno y otro. Se puede evaluar el vínculo
de cada uno con el hijo.

Puede que estos estén separados en tal caso se realizará la primer entrevista con el padre
consultante y se citará al otro en otra oportunidad. Rol del psicólogo- no debe mostrar
preferencia por las opiniones de uno de los padres ya que entorpecería el establecimiento
de una buena alianza de trabajo. No debe enjuiciar ninguna de las expresiones de los
padres a fin de no reforzar posibles fantasías inconscientes de culpabilidad en relación a la
problemática de su hijo. Recomienda no terminar la entrevista sin conocer los siguientes
datos- motivo de consulta, historia del niño, como se desarrolla un día de su vida diaria, un
domingo o feriado y el día de su cumpleaños, como es la relación de los padres entre ellos,
con sus hijos y con el medio familiar inmediato.

Motivo de consulta- los padres presentan resistencias a hablar de lo que no anda bien en
sus hijos, es por ello que el motivo de consulta debe ser abordado en primer lugar con el fin
de disminuir la angustia de los padres, ya que de esta forma el profesional se hace cargo del
problema. Historia del niño- del embarazo-respuesta emocional de los padres frente a la
noticia, si fue deseo o no, evolución de esos sentimientos. Parto- si fue a término o inducido,
si se usó anestesia, etc., lactancia y alimentación, locomoción, lenguaje. Se debe indagar en
referencia a la historia del niño, acerca de la identificación el uso del chupete, control
esfínteres, sueño, sexualidad, enfermedades, posibles operaciones, tipos de juego, etc.
relaciones familiares- elección del nombre, elección de la escuela, actividades
extraescolares, puesta de límites, similitudes o diferencias en la relación de estos padres
con el hijo por el que consultan y con otros hijos.

7
CAPITULO 2- ENTREVISTA EN DEVOLUCIÓN

Los psicólogos que trabajan con psicodiagnóstico coinciden en que la última etapa de un
proceso diagnóstico está constituida por una entrevista de devolución de información al
consultante. Esta se realiza verbalmente en forma de diálogo con el entrevistado o si es un
menor se hará primero con los padres y en un segundo momento con el niño o bien con el
grupo familiar si se considerase necesario.

Ocampo y Arzeno definen como la comunicación verbal discriminada y dosificada que el

psicólogo hace al paciente, a sus padres y al grupo familiar de los resultados obtenidos.

2 aspectos importantes a tener en cuenta están relacionados con cómo y cuánto devolver
dado que esto marcará la estratégica a seguir. H.Etchegoyen- algunos y yo entre ellos
prefieren ser parcos en sus razones porque piensan que una información muy detallada se
presta más a ser mal entendida y facilita la racionalización, yo pienso que la devolución no
debe ir más allá del objetivo básico de la tarea realizada, esto es, aconsejar al entrevistado
el tratamiento más conveniente, la indicación con sus fundamentos siempre muy suscriptos.

La comunicación de la información obtenida es compartida entre el entrevistador y el o los

entrevistados, de manera tal que la aceptación o rechazo de la información que se brinda
hará que el psicólogo vaya adecuando la forma y el contenido de la devolución de acuerdo a
la reacción de aquellos. Es por esto que la información brindada no puede ser totalmente
planificada previamente por el entrevistador.

Es posible que la devolución se realice en más de un encuentro, dos tal vez, a los fines de
posibilitar una adecuada comprensión y elaboración del contenido.
Objetivos de la devolución- la devolución es importante tanto para el entrevistado como para
el entrevistador.

1- si se entiende que el entrevistado transfiere al entrevistador aspectos valorados,

rechazados, fantasías y relaciones vinculares, reintegrarlos a través de esta comunicación
verbal permitirá una buena separación entre ambos preservando la salud mental del
entrevistador y favoreciendo al entrevistado, quién podrá restablecer una imagen interna
más integrada luego de haber brindado tanto información sobre sí mismo respondiendo a los
distintos test.
2- otro es incrementar la información que el entrevistado tiene acerca de sí mismo a partir de
hacer consciente aquello que hasta el momento permaneció preconsciente y que pudo ser
proyectado a través de los estímulos propuestos por el entrevistador.

El psicólogo también aumenta la información que posee sobre el consultante, a través de

nuevos observables que surgen en esta entrevista, los cuales le permiten inferir la
aceptación o el rechazo de la información que se le brinda. María Concepción Sendin,
resume los objetivos de la entrevista final:

1- sintetizar e integrar elementos del funcionamiento psicológico, que el sujeto percibe

habitualmente como dispersos

2- clarificar aspectos descriptivos y en su caso, ético-patogénicos, de los trastornos que

originaron la consulta,

3- orientar y aportar posibles vías de solución a los problemas planteados, a través de una
planificación de la intervención.

8
4- cerrar el proceso evaluativo, dándole un sentido propio, tras haber cubierto los objetivos
iniciales.

5- registrar las reacciones de los destinatarios ante los aportes de información su actitud y
grado de tolerancia a los datos potencialmente ansiógenos.

6- comparar la dinámica interpersonal de esta última entrevista, con la que tuvo lugar en
entrevistas anteriores, observar sus cambios y el sentido de los mismos.

7- recopilar informaciones con valor pronóstico.

Técnica de devolución en adultos- es importante que la misma se realice en un lenguaje

claro y sencillo, lenguaje del paciente, evitando terminología demasiado técnica o propia de
la jerga psicológica. Es recomendable comenzar la entrevistas preguntándose si en el lapso
de tiempo que transcurrió a partir de la última entrevista de administración de técnicas se le
ocurrió algo nuevo que desee comentar. Esto permitirá que el paciente sienta que está
siendo incluido y que el psicólogo reorganice la devolución tomando los comentarios que
van surgiendo. A fin de evitar bloqueos y resistencias, es recomendable comenzar por los
aspectos más exitosos y maduros, los menos ansiógenos para el entrevistado. Una vez
realizada esta parte, se puede continuar con los contenidos que han sido evaluados como
los más ansiógenos para el sujeto, ya que están ligados con sus aspectos patológicos, ej.:
dificultad para establecer vínculos afectivos estables, duraderos, etc.

Resulta apropiado que en un primer momento se mencionen aspectos relacionados con el

motivo de consulta manifiesto para luego referirse a aquellos que son más desconocidos
para el sujeto. Está contraindicado realizar interpretación en las que se comuniquen
contenidos inconscientes ya que se trata de un proceso diagnóstico y no terapéutico.

En caso de la devolución a padres no es pertinente que se muestre lo realizado por el niño a

fin de respetar de esta forma el secreto profesional. Pero si se pueden utilizar algunos
fragmentos de la entrevista inicial que se mantuvo con ellos o de la hora de juego familiar.

Sandín considera imprescindible en esta entrevista final, las siguientes tareas:

1- Ir ajustando y dosificando empáticamente sus aportes, en función de las características
específicas de cada caso.

2- detenerse en aquellos aspectos que resulten especialmente problemáticos, explicitando

dudas y favoreciendo la interacción.

3- tolerar el desacuerdo del sujeto con algunas de sus afirmaciones y aclarar el sentido y
grado de seguridad de lo que le está comunicando.

4- dejar abierta la posibilidad de que sea el evaluado quien decida qué está dispuesto a
escuchar. El profesional debe estar preparado para captar cuáles son las posibilidades
reales de sus interlocutores para asimilar y elaborar informaciones significativas.

A NIÑOS- se comenzará dando la devolución a los padres ya que son estos quienes están a
cargo de ellos. Es importante transmitir la información de tal manera que la misma alivie los
sentimientos de impotencia y culpa que pueden haber generado en los padres la
problemática del niño y sus sentimientos de no haber podido revolverla o su temor de
haberla causado. Una característica propia de este encuentro se centra en posibilitar que los
padres relacionen el motivo de consulta manifiesto con la funcionalidad y el significado que
el mismo tiene para ese grupo familiar. En caso que no haya sido pedida por los padres sino
por un tercero (maestro, médico, amigos o familiares) uno de los objetivos principales de la
9
devolución será lograr que estos hagan insight. Cuando advierte que el niño designado
como problema no padece realmente de un trastorno, sino que la problemática existe en
otro miembro de la familia o en la dinámica familiar, uno de los objetivos principales es
puntualizar en quién o quienes debe centrarse el tratamiento.

Una vez realizada la devolución se efectúa la devolución al niño. Las técnicas que se utilizan
se adecuarán a la edad y características del niño. Si son pequeños, se emplearán técnicas
lúdicas. En niños más grandes, se puede llevar a cabo la misma utilizando más el lenguaje
verbal, adecuándolo a la edad y nivel de los mismos. Tanto en niños como adultos hay que
resaltar que el material inconsciente que surge en un psicodiagnóstico no debe ser
transmitido al consultante. Para concluir, la devolución constituye la finalización del proceso
psicodiagnóstico para el entrevistado, mientras que el informe escrito lo es para el derivante.

Para concluir María Esther Arzceno dice: la entrevista de devolución es el momento del
psicodiagnóstico que pone de manifiesto, más que nunca, la experiencia clínica del
profesional, el grado en que ha logrado analizar sus propios contenidos inconscientes y su
historia personal, como también los conocimientos que posee sobre esta especialidad.

Capítulo 3- El informe escrito

El informe escrito es una comunicación al derivante del conocimiento que el
psicodiagnosticador ha alcanzado acerca del consultante a través de los datos obtenidos a
partir de la conducta y modalidad del sujeto durante el proceso psicodiagnóstico, de la
relación establecida entre éste y el entrevistador en dicho proceso, y de las respuesta que el
sujeto dio frente a cada una de las técnicas a las que respondió. A través del mismo se
intenta despejar las dudas y/o preguntas del derivante que motivaron dicho pedido. El
informe constituye una síntesis de presunciones teórico-clínicas acerca del caso singular.

En esta síntesis del conocimiento logrado acerca del sujeto, el psicólogo informa al derivante
acerca de las inferencias en el segundo y tercer nivel que ha elaborado. Por lo tanto, todo lo
que se informa, es en realidad una interpretación de la empíria, constructos teóricos que se
efectúan en función de la teoría a la que adhiere el psicólogo y de su experiencia clínica. Se
puede describir al sujeto en función de los enfoques estructurales, dinámico y económico de
la metapsicología freudiana, para arribar al diagnóstico estructural, clínico y al pronóstico.

Características y organización del informe- un informe escrito debe ser:

1- Competente- incorporar todas las características del sujeto que resultan significativas
según el criterio del entrevistador

2- Claro, el explicitar los conceptos con un lenguaje sencillo, directo.

3- Consistente al incluir inferencias ligadas entre sí.

De acuerdo a quien haya solicitado el informe este tendrá diferentes características en

cuanto a su forma y lenguaje. No informar los datos primarios (o sea las respuestas a los
tests que son el resultado de una observación directa (denominados observables por los
autores.

Es importante en la elaboración de este escrito que todo lo que se informe este en relación
al segundo y tercer nivel de inferencia, es decir ordenar los datos obtenidos, buscar
recurrencias y convergencias en el material y por último arribar a un máximo nivel de
abstracción que está en estrecha relación con la teoría desde la cual trabaja el psicólogo. En
este nivel (3) se hará una clasificación nosológica y se distinguirá la patología latente de la

10
manifiesta. No se debe olvidar hacer mención del motivo de consulta que fue causante de la
derivación.

El informe debe incluir- características que resultan más significativas de la modalidad

intelectual y afectiva del sujeto, de las funciones exitosas y de aquellas cuyo desempeño es
patológico, como así también de los conflictos principales.
La descripción de las distintas modalidades de conducta que mantuvo el entrevistado
durante el proceso de toma y cómo se expresaron, si hubo variaciones en esas conductas y
en que momentos. El tipo de vínculo que estableció el sujeto con el entrevistador durante
esos encuentros: si su actitud fue de confianza o no (temores), sí solicito ayuda
(dependencia- independencia) si pidió aprobación sobre lo realizado (seguridad,
inseguridad), etc. Esta descripción, tendiendo en cuenta los aspectos transferencias o
contratransferenciales podrá ser esclarecedora de las modalidades vinculares del
entrevistado. Los niveles de funcionamiento intelectual, emocional y cognitivo. Tratando de
transmitir lo significativo del entrevistado para que sea visualizado como un ser humano
nombrar categorías básicas que le aporten riqueza, profundidad y utilidad: la descripción y
explicitación. Los conflictos que se relacionan con los niveles más conscientes y visibles de
funcionamiento para llegar a los menos conscientes y más centrales, en una modalidad
graduada que va desde lo más manifiesto hacia lo latente.

Debe incluir:
Los resultados obtenidos en cada uno de los tests administrados, citas teóricas para
explicitar o fundamentar las conclusiones. Orientar exclusivamente hacia la problemática por
la cual se consulta. Información que vulnere la confidencialidad del entrevistado. Rótulos o
estereotipos que confunden al derivante y que puedan inducir, posteriormente a que ej: se
expulse a un niño de una escuela. Será demasiado extenso ya que se corre el riesgo de que
se pierda el eje central de lo que es necesario comunicar, pero tampoco puede ser tan breve
y sintético que excluya información de utilidad para quienes lo reciban.

Datos relevantes para realizar un informe en el área clínica-

Datos de filiación- apellido y nombre, edad, fecha de nacimiento, nacionalidad, estado civil,
conformación del grupo familiar, actual y de origen, estudio y/o ocupación actual. Estos
datos permitirán contextuar al entrevistado

Motivo de consulta- en este punto se incluye el o los motivos manifiestos. Pruebas

administradas- características significativas del entrevitado- modo de vestir,
modalidad de contacto, modalidad de presentación, datos más significativos de su historia.
Estas características permiten que el entrevistador exprese sus impresiones sobre la
persona que entrevistó y compare las similitudes o diferentes con el relato del derivante.

Conducta mantenida durante el psicodiagnóstico- realización de las pruebas, relación

con el entrevistador. Si comprende o no lo que se solicita en las consignas, si hay diferencia
de rendimiento en las distintas pruebas en cuáles presenta (si aparece) mayor dificultad,
disgusto, aumento de ansiedad). En relación al tipo de vínculo: si hubo aceptación,
sometimiento, rebeldía, descalificación. Esto unido al análisis de la transferencia y
contratransferencia permitirá fundamentar las características y tipo de modelo vincular del
sujeto.

Recursos intelectuales: cómo los instrumenta, cociente intelectual (en caso de que sea
solicitado), potencial intelectual y como se evidencia en el desempeño actual. Permite
relacionar este aspecto y su influencia con las demás áreas de su vida.

Recursos afectivos- tipo, grado y forma de manejo de las reacciones emocionales,

11
relaciones interpersonales , modalidad vincular, sexualidad. Se debe señalar si estos
aspectos se adecuan o no a la edad, nivel madurativo y tipo de vínculos establecidos en la
familia, amigos, compañeros de estudio y/o de trabajo y cuáles son las reacciones
emocionales en las distintas circunstancias.

Conflictos- Sugiere la necesidad de establecer claramente cuáles son los polos del
conflicto; si es entre instancias psíquicas como ej: yo-superyó, o entre impulsos opuestos, ej:
dependencia-independencia o entre la expresión o inhibición de un mismo impulso como ej:
impulso agresivo- aspectos conciliatorios. El conflicto se establece entre instancias
psíquicas o entre el aparato psíquico y la realidad, o entre un yo escindido, una parte del
cual reconoce la realidad, mientras que la otra la niega (castración).

Pronóstico- debe estar sustentado en el análisis inferencial de todos los tests

administrados, teniendo en cuenta que el pronóstico, solo implica la posibilidad de que se
den ciertos comportamiento esperables.

Estrategias a seguir- sugerencias al tratamiento psicoterapéutico, internación, orientación

psicológica a los padres o grupo familiar, etc.

Para finalizar parece importante resaltar que el informe junto con la derivación que se realiza
al o a los entrevistados constituyen el cierre del proceso psicodiagnóstico. En muchos casos
a partir de este cierre comienza una nueva relación con el psicólogo, si este se transforma
en psicoterapeuta del paciente. En otros, abre un nuevo espacio a partir de una derivación a
otro profesional.

3.Esquivel, Ancona - Psicodiagnóstico clínico del niño

(Esquivel y Ancona, F.; Heredia y Ancona, M.C.; Lucio Gómez, E. (2007):
Psicodiagnóstico clínico del niño.)

Los motivos por los que se lleva a un niño a consulta con un especialista de la salud mental
son múltiples y muy variados; por lo general, son los padres quienes solicitan una
evaluación para su hijo porque identifican en él algo que consideran un “síntoma anormal”, o
porque alguna otra persona, por ejemplo, una maestra o autoridad en la escuela, les señala
que el pequeño tiene problemas.

Lo que puede tener valor de síntoma para los adultos no necesariamente lo tiene para el
niño. Cuando se trabaja con menores es necesario tomar en cuenta que no es él quien
solicita la consulta, sino que son otros los que requieren que se le evalúe y se le trate.

Una de las quejas más frecuentes por las que se lleva a un niño a evaluación psicológica es
por problemas de aprendizaje o escolares. Esto tiene que ver con las expectativas y
fantasías que los padres tienen acerca de sus hijos, para quienes resulta una herida
narcisista el que sus pequeños no se desempeñen tan bien como otros. Los padres que son
enviados al psicólogo por este tipo de problemas en sus hijos, pueden presentar una
diversidad de reacciones que el profesional debe considerar. Es probable que, en muchas
ocasiones, los padres vayan angustiados o reticentes pues temen descubrir que la falla no
es del niño sino de ellos mismos, lo que los lleva a presentarse con una transferencia
negativa que en realidad se establece desde antes de conocer al psicólogo, y que va desde
el temor hasta el rechazo.

Tal vez los padres busquen en el psicólogo a un cómplice que les corrobore que el niño está
mal y que no tiene remedio, a veces incluso prefieren descubrir que existe alguna causa de
naturaleza orgánica, porque esto les permite aliviar la culpa que les genera su participación
en la “falla” de su hijos o bien desligarse del problema, puesto que imaginan que en ese
12
caso el tratamiento se reduciría a darle un medicamento al niño. En otras ocasiones, los
progenitores buscan que alguien se haga cargo del problema del niño, que lo vea dos o tres
veces por semana, pero sin que ellos tengan que participar.

Existen otras razones por las que los padres llevan a sus hijos a evaluación psicológica, por
ejemplo, porque se trata de un niño sumamente berrinchudo o inquieto al que la madre no
puede controlar. En esos casos, hay que evaluar si el problema es del pequeño o de la
madre.

Otras veces, los padres desconocen las características del desarrollo y pueden tomar como
síntoma algo que es normal, como por ejemplo, que el niño se chupe el dedo, que sea algo
agresivo o que escriba en espejo cuando es pequeño. Muchas veces, los padres utilizan a
sus hijos como un pretexto para pedir ayuda para sí mismos y el psicólogo debe identificar
esto.

No hay que perder de vista que cada caso es diferente, el manejo de cada situación requiere
de mucho cuidado y preparación por parte del profesional. Lo que funciona con algunas
personas, con otras no y esto hace que el trabajo clínico sea muy complicado.
Al trabajar con niños siempre debe tenerse en cuenta —como lo mencionaba Freud— que
están inmersos en una situación edípica triangular y que se encuentran en proceso de
estructuración, lo que implica que los síntomas del niño casi siempre sean un reflejo del
conflicto de y entre los padres. Esto plantea que no es posible hacer una evaluación del niño
sin valorar la situación y la dinámica familiar. En este punto es necesario recordar que la
terapia familiar surgió del trabajo clínico con niños.
Lo primero que como psicólogo tiene uno que plantearse al evaluar a un niño, es el objetivo
de esta tarea, es decir, para qué y para quién se hace, así como qué se pretende con ella.

Se realiza una evaluación para tener un diagnóstico de la situación que se presenta. Dicho
diagnóstico va a implicar muchas cosas, entre otras, como lo que se mencionó antes, que
quizá no sea el niño quien requiera el tratamiento. La obligación del psicólogo es lograr una
comprensión “objetiva” de la situación; concuerde ésta o no con las expectativas de los
padres y proponer el tratamiento adecuado. Es claro que hay ocasiones en que no se
requiere tratamiento alguno, en ese caso es necesario orientar a los padres en relación con
el problema que plantean.

Una vez que el psicólogo ha utilizado en la clínica las diversas técnicas (una de las
principales es la entrevista, además de emplearse pruebas tanto psicométricas como
proyectivas, así como algunas pruebas neuropsicológicas) de las que dispone, podrá
evaluar la situación del niño llevado a consulta. Después de que ha obtenido una serie de
datos a través de las diferentes técnicas utilizadas, tendrá entonces que integrarlos para
lograr una “comprensión” objetiva. Si se encuentran contradicciones entre los datos tendrá
que entenderlas, no eliminarlas.

Llegará entonces a conclusiones y hará un diagnóstico que dará a los padres o a la escuela.
Es importante también la manera en que se comuniquen estas conclusiones. La intención es
llegar a un diagnóstico psicodinámico que permita elegir una perspectiva de tratamiento que
pueda liberar al niño de sus síntomas sin estigmatizarlo.

Transferencia y contratransferencia Por muy diversas razones en la entrevista con el niño se

presenta un juego de transferencias mucho más complicado que el que se da con el adulto.
Esto sucede, en primer lugar, como ya se mencionó, porque el pequeño está inmerso dentro
de una situación triangular, de la que depende totalmente y, por tanto, en la entrevista con él
no sólo se expresa su transferencia hacia el entrevistador, sino también aquella de los
padres hacia él mismo.
13
En el trabajo con niños, el psicólogo necesariamente revive su propia infancia, la cual está
reprimida, esto hace que el trabajo sea más complicado que con los adultos, pues es posible
que, sin darse cuenta, el profesional trate de darle al niño lo que no le dieron sus padres a
él, o lo que hubiera querido que le dieran.

Podría ser también que por diversas razones el psicólogo se convierta en cómplice de los
padres y comprometa al niño en un tratamiento que no es necesario, ya sea, por razones
contratransferenciales o por necesidades económicas o de prestigio. Tal vez suceda, en
otros casos, que se convierte involuntariamente en juez de los padres, situación que a veces
ellos temen y ven confirmada. Es importante que el psicólogo evite jugar este papel, pues no
tiene derecho a juzgar a los padres. Éstos reviven también su propia infancia con la de sus
hijos, por lo que, aunque no quieran ser como sus progenitores, a veces se descubren
actuando exactamente como ellos.

Aspectos generales de la entrevista

Cuando se emplea una entrevista en psicología clínica, se hace con la finalidad de
“comprender” a un individuo o un grupo de individuos (una familia, por ejemplo), o para que
ellos mismos puedan “comprenderse”. La “comprensión” buscada quizás sea a diferentes
niveles: de diagnóstico, investigación, para un tratamiento psicoterapéutico y algunos otros.

La entrevista psicológica puede ser, atendiendo a su estructura, de dos tipos fundamentales:

abierta o cerrada.

En la entrevista cerrada, las preguntas y su orden se determinan de antemano, el

entrevistador sigue un esquema que no puede alterarse y debe hacer todas las preguntas
que se contemplan en dicho esquema. La manera en que se utilicen estos esquemas puede
tener diferentes grados de flexibilidad, pero en este tipo de entrevistas siempre está
presente una guía, que es la misma para todos los sujetos, aunque a veces las
características de ellos sean muy diversas. En cambio, en la entrevista abierta el
entrevistador tiene toda la flexibilidad necesaria y puede hacer las preguntas que se deriven
de la interacción única con un sujeto también único. Puede incluso, hacer pocas preguntas o
ninguna y dejar que la persona se exprese con toda la libertad posible.

También existen entrevistas semiabiertas en las que se investigan determinadas áreas de

la personalidad con cierta flexibilidad y sin tener que seguir un orden determinado o hacer
las mismas preguntas a todos los sujetos.

Desde nuestro punto de vista, la entrevista abierta conduce a una investigación más amplia
y profunda del entrevistado. Al permitirle expresarse libremente, se logra que el individuo
configure el campo de la entrevista de acuerdo con sus propias características, mientras que
la entrevista cerrada, como todo instrumento estructurado e incluso estandarizado, sólo
permite una comparación más sistemática de datos, lo que puede ser de gran valor cuando
se trata de estudiar a grandes grupos. En este orden de ideas, se considera que en la
psicología clínica resulta más útil la entrevista abierta o semiabierta.

Aspectos generales - evaluación del niño

La entrevista ocupa un lugar central en la práctica clínica porque es la situación en la que se
ve a la persona para saber qué le pasa. Además de recopilar información sobre la persona,
la entrevista clínica también es útil para que ella misma indague sobre lo que le aqueja. Es a
través de este método que es posible hacer una historia del padecimiento de la persona e ir
más allá de lo que ella misma se ha dado cuenta. En ocasiones, se le puede ayudar con
señalamientos sobre su discurso, para que reflexione sobre su problemática.

14
Tanto en la primera entrevista como en las demás deben observarse y tomarse en cuenta
los aspectos no verbales de la misma, como son las expresiones que acompañan al
discurso, la manera como se presenta el sujeto, la vestimenta, la apariencia general, cómo
se sienta, el tono de voz y el tono afectivo que prevalece durante la sesión.

Cuando se trata de niños, la situación es diferente por completo, pues el niño no es

autosuficiente ni económica ni física ni emocionalmente. En este caso, por tanto, no
solamente se le entrevista a él, sino que es necesario entrevistar a los padres también,
porque son ellos los que se responsabilizarán de la situación, de hecho, el pequeño ni
siquiera puede llegar solo al lugar de la entrevista. Para el niño puede resultar cansado estar
con el psicólogo 50 minutos o una hora, lo que tradicionalmente dura una entrevista, por lo
que es posible tener entonces sesiones más cortas con él. Aunque esto puede ser variable
de acuerdo con el niño, cada caso es distinto. La entrevista con el menor se torna más difícil
cuando se trata de niños más pequeños pues su lenguaje y capacidad para formar
conceptos y verbalizarlos es limitada; en esos casos el jugar con ellos se convierte en la
herramienta más idónea.

Dentro de la dinámica triangular, existen cosas y conflictos que los padres a veces no
mencionan y que, sin embargo, el niño percibe de alguna manera, le angustian y dan lugar a
síntomas. Esta dinámica se expresará en la entrevista clínica, aunque no necesariamente
acudan el padre, la madre y el menor. La ausencia de alguno de ellos, por ejemplo, puede
ser un elemento importante. Para que se exprese esta dinámica, es necesario que no se
sigan patrones establecidos durante la entrevista clínica.

Resulta más rico observar qué es lo que hacen los padres al solicitar la evaluación y
concertar la primera entrevista, si preguntan por ejemplo, si deben llevar al niño o no.

En las primeras entrevistas es útil averiguar con quién duerme el niño, porque en muchas
ocasiones los niños llevados a consulta están participando de los conflictos sexuales de los
padres; cuando duermen en la misma cama que ellos, es posible que la madre lo utilice
como un pretexto para evitar las relaciones con su esposo. Otras veces, se propicia en el
niño una actividad sexual precoz y, en ocasiones, hasta perversa. Otro aspecto que hay que
observar en la entrevista con niños es si su comportamiento es diferente cuando están los
padres que cuando no están.

Es conveniente observar en la entrevista cómo el niño se relaciona con la madre o el padre

y cómo se relacionan éstos entre sí, cuál de ellos es el que habla o a quién se da el mayor
crédito. Es relevante también, cuando se trata a la familia completa, observar cómo se
sientan sus diferentes miembros.

El trabajo con niños es más complicado que con adultos ya que, además del juego de
transferencias que se presenta, en cada caso tienen que idearse las estrategias
convenientes para comunicarse con el pequeño y con los padres.
Proceso de la entrevista

En ninguna situación clínica, pero especialmente en la evaluación del niño, no pueden

seguirse patrones rígidos, es necesario adecuarse a la situación y a las condiciones de los
pequeños. El niño no se expresa de la misma manera que el adulto. Es por ello que dentro
de la misma entrevista debe recurrirse a otras técnicas como el dibujo, la plastilina o los
títeres. En la entrevista con el niño, es importante observar cómo se relaciona el pequeño
con nosotros y cómo nos relacionamos con él, pues la respuesta que provoca en nosotros
es la misma que en sus padres o maestros. No obstante, debe evitarse una actuación en
función de la respuesta que provoca en nosotros y, sobretodo, con base en los sentimientos
que nos producen sus acciones.
15
En la entrevista (es necesario expresarse de tal manera que nos entiendan, esto es ponerse
a su altura), se tienen que buscar estímulos que sean atractivos para el pequeño. Aunque el
enfoque sea psicoanalítico, se puede tocar al pequeño y permitir que él nos toque, no se le
trata de la misma manera que a un adulto. Sin embargo, también es necesario ponerle
límites, pero no de la misma manera que se hace con una persona mayor. Cuando nos
entrevistamos con el niño deben observarse todas sus conductas, ya que a través de ellas
podrá obtenerse mayor información, comprensión y explicación de los resultados obtenidos
a través de las diferentes técnicas que se empleen en el proceso de la evaluación
psicológica.
La ansiedad que el niño puede mostrar ante la entrevista, por lo común se debe a que se da
cuenta que se le lleva a consulta porque no está cumpliendo con las expectativas que sus
padres tienen de él, esto le causa angustia debido al temor que experimenta al sentir que
por este motivo quizás sea rechazado por sus progenitores. Por otra parte, también puede
influir la imagen que tiene de sí mismo y que en muchas ocasiones se encuentra devaluada.

La manera en que los niños usan el juego es su forma de expresión, ya que éste es para
ellos lo que el sueño es para los adultos y es la manera en que los más pequeños pueden
revelar sus miedos y preocupaciones.

El observar el juego con los niños y jugar con ellos, permite comprender los síntomas que
los aquejan. En la evaluación del menor, el juego constituye una escucha empática por parte
del clínico (Westby 2000).

En cuanto al dibujo, es una técnica que puede usarse desde que el niño es pequeño y es
particularmente útil en la etapa de latencia. Se trata de un método representativo de la
imaginación que encuentra su origen o continuación en la fantasía, en el sueño y el
ensueño, en vigilia y en la invención de escenas, historias, novelas y cuentos.

En el dibujo el pequeño se revela, se atreve a ser él mismo, y se permite expresarse. El

dibujo tiene la estructura de un sueño, por tanto, el dibujo libre en presencia del terapeuta
representaría, en esta analogía, la técnica de la asociación libre. El inventar una historia
partiendo del dibujo realizado, proporciona el puente verbal que funge como intermediario
entre la fantasía productora y el esclarecimiento de la transferencia.

No sólo hay que conocer la historia del niño y la dinámica familiar, sino también es necesario
saber acerca de la infancia de los padres y su familia de origen, ya que estas primeras
experiencias pueden repercutir actualmente dentro de la dinámica familiar. Al trabajar con
los padres hay que considerar que todos estos aspectos afectivos y de la dinámica familiar
pueden propiciar sentimientos de culpa en ellos, lo que en ocasiones origina cierta distorsión
de la realidad, por lo que al pedirles la historia clínica del niño, quizás ésta resulte alterada
tal vez por omitir, sin darse cuenta, hechos que pueden ser muy significativos pero que, por
la carga afectiva que contienen, no los recuerden en el momento.

Debido a la angustia que se genera en los padres y a que, en ocasiones, cada uno de ellos
vive el problema de manera distinta, se les puede pedir a cada uno que, por separado,
hagan una biografía del niño, para conocer un poco más de cómo cada uno ve el problema y
los aspectos a los que confieren mayor importancia, esto aclara mucho sobre los enfoques
de los padres.

Queda claro que en cualquier entrevista con niños se tiene que ser flexible, pero también
sistemático, esto es más evidente cuando se trata de casos especiales, como por ejemplo,
de pequeños con lesiones orgánicas o con un trastorno específico, como puede ser del
lenguaje.
16
En este punto deben considerarse también los casos de abuso sexual, maltrato y
situaciones traumáticas, como el duelo que se establece por pérdidas. En estos casos
especiales es necesario tomar en cuenta la edad de desarrollo del niño y evaluar a qué nivel
corresponden las conductas y habilidades adquiridas. En casos de duelo, por ejemplo, es
importante establecer el concepto de muerte que tienen los pequeños de acuerdo con su
edad, pues un niño menor de cinco años no entiende que la muerte es final e irreversible.

Muchas veces, los padres por querer evitar que el niño sufra, no hablan de las situaciones
traumáticas, con lo cual impiden que éste elabore el suceso. En los casos en los que el niño
ha pasado por una situación traumática como un desastre o abuso sexual, es importante
hacer una evaluación completa del éste y la familia, así como un diagnóstico diferencial,
pues puede tratarse de un cuadro de estrés postraumático o una disociación de la
personalidad. El juego y la discusión dirigida, así como una aproximación directa y abierta,
son importantes para que el niño sea capaz de elaborar e integrar los eventos traumáticos.
Los menores no pueden empezar a hablar abiertamente sobre asuntos que tratan de olvidar
o negar.

Una técnica útil en la evaluación de situaciones especiales es contar cuentos, ya que se le

puede pedir al niño que cuente una historia sobre algo que directa o indirectamente tenga
que ver con la situación traumática. En estas situaciones donde a veces el pequeño desea
hablar sobre algo pero es sumamente doloroso, los dibujos son especialmente útiles.

En los casos de maltrato físico o de abuso sexual por parte de los padres, la
contratransferencia juega un papel muy importante, ya que estas situaciones pueden
despertar en el psicólogo deseos inconscientes de agresión, odio o rechazo hacia los
padres, lo cual no hace sino complicar la situación, pues un niño, aunque lo maltrate, quiere
a su padre y es el único que tiene. El psicólogo debe evitar el deseo de separar al padre del
menor sólo porque a él le desagrade el progenitor. En este tipo de situaciones es
recomendable que el psicólogo no trabaje solo, puede hacerlo con otra persona o al menos
tener un grupo de apoyo para discutir estos casos.

Failla, H - La biografía del niño relatada por los padres: ¿fuente u obstáculo para la
interpretación? (Failla, H.; Ianni, R.G.; Kaplan, E. (2001): La biografía del niño relatada
por los padres: ¿fuente u obstáculo para la interpretación?)

– ¿Con qué finalidad buscamos conocer la biografía del niño que usualmente pedimos a los
padres en las entrevistas iniciales? – ¿Qué lugar le conferimos a esos datos al momento de
formular una interpretación en la sesión con el niño?

Pensamos que existe una diferencia entre concebir el relato de los padres y el relato del
niño como dos elementos heterogéneos e independientes, como dos discursos diferentes –
cada uno de los cuales exigiría un trabajo de develación pertinente– y otra posición para la
cual el relato de los padres es concebido como perteneciendo a un nivel lógico que abarcara
el relato del niño. En este último caso, el relato parental no sólo se convertiría en una fuente
de sentido para el relato del niño, sino que además se constituiría en el contexto de
validación de la interpretación del analista, en la sesión con el niño.

El contacto, insoslayable e inevitable que el analista de niños tiene con los padres, entraña
una problemática compleja. El padre había muerto y cuando el millonario se enteró lo fue a
buscar porque le daba lástima que viva en la calle; y fue a buscarlo en este auto con su
chofer. Lo buscaron al chico y lo trajo a su mansión. El padre se borró, se dio por muerto, en
realidad porque no quería al hijo. La madre también se rajó, le dijo: tu papá se fue, no
17
murió”. Dibuja una casa y dice: “en esta casa vivía solo con el abuelo, porque éste al final
resultó ser el nieto; le compró un auto lujoso y se puso a estudiar y se recibió de físico
nuclear”.
Un primer analista al escuchar esta hora de juego y tomando en consideración la edad y
sexo del niño puede evocar a un púber y comprender la viñeta en términos de una
reactualización de la rivalidad edípica.

Un segundo analista, en cambio, podría pensar esta “novela familiar” desde la perspectiva
del duelo. Imaginemos que luego de plantear sus conjeturas interpretativas, los participantes
de este imaginario taller se enteran que el padre
de Ramiro efectivamente ha muerto hace un par de años.

Suele suceder que esta información cause un particular efecto, como si ese dato iluminara
repentinamente el material. Coloquialmente decimos que el segundo analista “la pegó”, ya
que el dato, real y objetivo que aporta la madre de Ramiro sobre la muerte del padre le
confiere a esa interpretación un efecto de certeza. Al haber podido establecer un puente de
causalidad entre dos hechos, la interpretación adquiere mayor confiabilidad. Un dato de la
historia parece corroborarla.

Grünbaum- Afirma que la teoría freudiana exige no sólo que las asociaciones del sueño se
vinculen a la vida del soñante o a la situación transferencial, sino que deben remontar en un
sentido inverso el proceso temporal que dio origen al sueño. Y enfatiza que “aún cuando la
afinidad temática sea verdaderamente muy alta, ello no autoriza la inferencia de un vínculo
causal entre eventos temáticamente emparentados.”

Esta problemática central que atañe al problema de la causalidad en psicoanálisis se reaviva

cuando pensamos la clínica psicoanalítica con niños, debido al particular efecto de certeza
que suele producir el conocimiento de la biografía del niño. En el ‘texto’ de la viñeta arriba
mencionada, la muerte del padre de Ramiro no existía como dato y por lo tanto no formaba
parte del material. Si como dijimos, un texto no puede sino ser leído e interpretado desde
otro texto, ¿qué lugar conferirle a la biografía que los padres relatan de su hijo? ¿Cómo
comprende el analista de niños el material que su paciente despliega cuando en su mente la
palabra de los padres, y por ende la información que ella suministra, puede operar como un
contexto dador de sentido?

Sabemos que toda nuestra práctica clínica está también ‘informada’ por la teoría; pero la
cuestión es cómo teoría y praxis se interrelacionan, o para volver al problema del que nos
estamos ocupando, cómo interactúa la ‘teoría’ que los padres relatan sobre el hijo y la praxis
analítica con el niño.

Freud insiste en considerar que los recuerdos infantiles que los seres humanos
conservamos en nuestra memoria son el resultado de fantasías de épocas más tardías que
hemos trasladado a la infancia. Compara asimismo la memoria consciente del hombre sobre
las vivencias de su madurez con la actividad historiográfica con la que el historiador estudia
la historia de la humanidad. Una historia que ha sido recompuesta tardía y
tendenciosamente. La historia que el ser humano construye de sí mismo, nos dice, es “la
expresión de las opiniones y deseos del presente y no una copia del pasado pues muchas
cosas se eliminaron de la memoria, otras se desfiguraron, numerosas huellas del pasado
fueron objeto de un malentendido al interpretárselas en el sentido del presente” (1910).

La construcción, en tanto versión, tiene sentido y eficacia, pero no provee un conocimiento

de la realidad psíquica con la connotación de alcanzar una realidad material (J. Puget,
1994). Partimos de la idea que la biografía que los padres nos relatan de su hijo no es una
crónica de sucesos ni de eventos vitales que han ido jalonando el desarrollo del niño, sino
18
que consideramos ese relato al modo de una construcción historiográfica que los padres nos
presentan, como una versión que los padres tienen tanto respecto del niño, como de sí
mismos, como así también, respecto de lo ocurrido.

La filiación teórica que cada analista tenga condicionará la particular ubicación otorgada a
las entrevistas con los padres para la comprensión del niño e indudablemente influirá en el
diseño de la estrategia terapéutica que se considere más adecuada. Del mismo modo que
los padres han construido una versión de lo ocurrido y con ello han construido una versión
de su hijo, nosotros, como analistas no podremos sino hacernos también, una construcción
del niño que no debemos homologar con el niño-en-sí.

Esta versión del niño, que llamaremos construcción inicial, es el sedimento de aquello que
para el analista ha sido significativo de su encuentro con los padres del niño. Dicha
construcción buscará ser no sólo coherente sino también explicativa, del por qué de un
síntoma; de las determinaciones –ya sean intrapsíquicas, ya sean familiares– que lo
constituyen. Con esta versión del niño que hemos construido inicialmente en nuestra mente
iremos a nuestro encuentro con él.

Ciertamente, del contacto con el niño iremos construyendo una otra versión de él, tal vez
muy diferente a la que tuviéramos inicialmente; tal vez diferente de la que los padres nos
expusieran.

Ello dependerá no sólo del conocimiento que logremos del niño sino también de la porosidad
de esa imago construida al comienzo. Nuestra clínica de niños transita entre dos posturas
encontradas: aquella que plantea que es imposible si no se atiende el discurso parental. Y
aquella otra que plantea como deseable el análisis del niño prescindiendo de la narrativa de
los padres.

Para formularlo de otro modo, nos preguntamos por qué nos resulta necesario recabar
información sobre el desarrollo del niño cuando no lo hacemos en el análisis de adultos. El
primer planteo que afirma que es imposible desatender el discurso parental sostendrá que el
niño debe ser ubicado en relación al discurso familiar. Para esta posición, los padres son
una referencia que permite situar al niño y a su problemática. Por eso es importante que el
analista conozca la versión que los padres tienen de él, como así también la versión que el
niño tiene de lo que los padres dicen –o aún más– piensan de él. En este sentido y desde
esta perspectiva, conocer la biografía desde los padres resulta fundamental. Durante el
diálogo analítico el analista podrá ir cotejando, cuando el material permita evocarlo, ambas
versiones y ese cotejo aportará, muchas veces, a la semantización del material y a la
elaboración de la interpretación. Es en este sentido que la biografía del niño se considera
fuente para la interpretación.

Queremos remarcar, que el conocer determinados datos puede ser de utilidad para poder
pensar el material durante la sesión, sin que eso signifique, que hagamos uso de esos datos
en la formulación de la interpretación, es decir, en lo que le comunicamos verbalmente al
niño.

Aunque los padres resulten primordiales para la estructuración subjetiva, para esta posición
son ajenos y extrínsecos a la relación analítica misma; por ese mismo motivo, la biografía
relatada por ellos es obstáculo para la interpretación. La información que ella suministra
funcionaría al modo de un cuerpo extraño, como un pre-texto dador de sentidos.

La construcción inicial correría el riesgo de teñir la comprensión del material durante la

19
sesión con el niño. Aun cuando este planteo sea utópico, no por ello deja de ser una postura
clínica, de la cual se desprende que cada vez que en la mente del analista sea evocada la
palabra de los padres debería pensarse en una perturbación contratransferencial.

“Hacer figurar informaciones recibidas fuera de la sesión en una interpretación, puede ser
asimilado a una transgresión del secreto de la escena primaria (...) si el analista no puede
evitar conocer datos acerca del niño, al menos puede evitar darles un valor absoluto e
introducirlos entre él y el niño en la relación transferencial, cuya especificidad se vería
pervertida por este motivo. A partir del momento en que el niño puede tener conciencia
suficiente de su persona psíquica, independiente de otros, es indispensable respetar esa
especificidad” (A. Anzieu, 1986).

No obstante, podemos definir al encuentro analista-niño transitando en una zona de frontera,

en una interfase entre códigos de naturaleza diversa: entre un adulto – monopolizador del
lenguaje verbal –y entre un niño –monopolizador del juego– que hace que el diálogo
analítico que se desarrolla entre ambos guarde especificidades idiosincráticas peculiares, en
un ir y venir del juego a la palabra y de la palabra al juego. Con el discurso lúdico el analista
construye con mayor esfuerzo un contenido manifiesto verbal dado que necesita “escuchar”
lo que ve para ahondar en el contenido latente. Si a esta situación le sumamos que el
analista está frente al juego del niño como de niño estuvo frente a la palabra de sus propios
padres (A. Sirota); esto podría llevarnos a buscar “ayuda” en las palabras de estos padres
para aliviar el sentimiento contratransferencial de impotencia, de no entender.

La complejidad de la posición que guarda el analista de niños frente al discurso infantil se

ahonda aún más cuando se renuncia a equiparar la sexualidad infantil del corpus teórico del
psicoanálisis con la sexualidad del niño; la neurosis infantil –aquella versión de infancia que
el adulto en transferencia construye de su pasado, de la neurosis del niño– aquella que
padece el niño durante su infancia; ya que no teniendo posibilidades de acceder al niño-en-
sí sin atribución de sentido, tendemos a homologar –en tanto incognoscibles– infantil con
inconsciente y con reprimido (R. Levin).

Para concluir, proponemos que si la interpretación debe no sólo ser veraz, sino también
desinteresada y pertinente (Etchegoyen), la utilización de la biografía en la formulación de
una interpretación constituye desde un plano ético, un abuso de poder; desde el eje
transferencia-contratransferencia puede tomarse como una obturación defensiva por parte
del analista y desde la técnica ponderarse como un error al imponer al niño la palabra de
sus padres.

Levin E (2006) - Aspectos transferenciales y contratransferenciales en los Procesos

Diagnósticos. Una aproximación a su estudio.

Bleger distingue a la entrevista psicológica como "aquello que intenta el estudio y la

utilización del comportamiento total del sujeto en todo el curso de la relación establecida con
el técnico [entrevistador], durante el tiempo en que dicha relación se extienda”.

Queda claro, entonces, que, según este autor, hay presentes tres ejes iniciales:
-El comportamiento y la personalidad del sujeto.
-Lo que se constituye en ese marco de encuentro, ese particular vínculo.

Los roles que cada una de las partes adquiere a partir del mismo. Evidentemente ello no es
de ninguna manera 'estático' sino que, por el contrario, son numerosos los factores que
incidirán sobre el mismo y las relaciones entre ellos.

20
Existen dos partes definidas: "alguien que se constituye como entrevistado y alguien que
protagoniza el rol de entrevistador”. No obstante, la casuística denota muy diferentes
situaciones en las cuales no siempre puede lograrse definir tan claramente dicha
adjudicación de roles.

No solo el entrevistado puede presentar “dificultades” a la hora de entrar en una entrevista

psicológica. Recordemos que también es el mismo entrevistador el que se encuentra
implicado en el campo de la entrevista. Para ir introduciéndonos en esta temática tan
compleja, podríamos señalar tres Ítems iniciales que pueden llegar a incidir en el
desempeño de rol del entrevistador amateur:

-El manejo de la ansiedad: emoción compleja que se encuentra presente en reiterados

momentos, la cual mayoritariamente se torna obstaculizadora de nuestro desempeño de rol.

-El nivel de formación y de experiencia del profesional: el nivel de formacion posibilita una
mayor adecuación en las intervenciones, pudiendo conocer más sobre los diferentes
cuadros psicopatológicos y sobre el trabajo del síntoma. El nivel de experiencia incide en el
desarrollo de las entrevistas, puesto que el factor “sorpresa” del relato del entrevistado, el
haber escuchado y trabajado con casos similares, y el conocer mínimamente las posibles
reacciones y consecuencias de determinadas intervenciones, aminoran el monto de
ansiedad e incertidumbre, y posibilitan una intervención más acertada

-Los propios “puntos oscuros” de su historia y las propias resistencias que se re-editan a la
hora de escuchar al entrevistado.

Haremos hincapié en uno de los ítems fundamentales para el ejercicio del rol: la escucha.

La posibilidad de escuchar a un sujeto que habla puede resultar una obviedad, sin embargo
no deja de ser algo complejo para llevarlo a cabo como es debido. Ya que escuchar implica
por un lado, mantener una especial actitud de concentración y, por el otro, requiere dejar de
lado nuestras propias opiniones, posiciones, sensaciones, valores e ideales.

Para ello debemos anexar al menos dos grandes conceptos que estamos acentuando:

1-como lo nombra Bleger: la disociación instrumental; o bien -aunque con algunas

diferencias conceptuales- al decir de Freud: la atención flotante; conceptos centrales en la
práctica profesional.

2. El segundo, entrelazado a lo mencionado anteriormente, abordando el concepto de lo que

se denomina Transferencia.
Ç
Antes de abordar de lleno lo que denominamos transferencia, es válido mencionar
previamente algunas de las situaciones que se deben sortear al momento de la escucha de
otro. En el campo de la entrevista, todo tipo de expresión que realiza tanto el entrevistado
como el entrevistador, pueden provocar diferentes reacciones y sensaciones en el otro.
Cuando nos encontramos entrevistando a un sujeto, numerosos pensamientos e imágenes
suelen aparecerse en milésimas de segundos. Como bien es señalado por Veccia? “El
entrevistador acomete varias tareas simultáneas: Escucha y observa mientras en el “fondo”
de su mente aparecen asociaciones, pensamientos, fantasías, recuerdos, relacionados con
lo que manifiestan los entrevistados”.

Segun bleger al referirse a la transferencia: -Son fenómenos que aparecen en toda relación
interpersonal... Es la actualización de sentimientos, actitudes y conductas inconscientes por
parte del entrevistado, que corresponden a pautas que éste ha establecido en el curso del
21
desarrollo y, en particular, en la relación interpersonal con su medio familiar... Son actitudes
afectivas, que el entrevistado vivencia o actúa en relación al entrevistador... Ellos agregan
una importante dimensión al conocimiento de la estructura de la personalidad y al carácter
de sus conflictos... Asigna roles al entrevistador y se comporta en función de los mismos...

En la transferencia se podría encontrar lo que se espera del entrevistador...”

Intentando alcanzar una suerte de síntesis, podríamos decir que por diferentes motivos,
determinadas historias y conductas pertenecientes al pasado se llegan a reactualizar,
poniéndose en juego con ese otro presente, llevándolo, inclusive a actuar de una
determinada manera. En definitiva, podríamos decir, la transferencia conlleva a la acción.

Sin embargo, este proceder puede tener tanto fines positivos como negativos, ya que, si
bien permite ver al sujeto mismo, también lo puede llevar a “ocultarse” evadiendo así, la
tarea terapéutica.

Al decir de Freud: ..Hemos visto ya que el analizado repite en lugar de recordar, y que lo
hace bajo las condiciones de la resistencia... Repite todo lo que se ha incorporado a su ser
partiendo de las fuentes de lo reprimido: sus inhibiciones, sus tendencias inutilizables y sus
rasgos de carácter patológico...De las reacciones de la repetición que surgen en la
transferencia parten luego los caminos ya conocidos para la evocación de los recuerdos, los
cuales surgen sin esfuerzo aparente una vez vencidas las resistencias”

El sujeto, de acuerdo a su propia historia de vida, va desplegando modalidades de conducta

y de expresión, según las circunstancias y ante quien se encuentre siendo entrevistado.

Esas actitudes y expresiones tienden a poner al entrevistado en un lugar particularmente

significativo para el sujeto. El entrevistador deberá, entonces, observar dichas actitudes
aunque sin llegar a ubicarse en ese rol adscrito.

Dentro del acotado tiempo que dispone la aplicación del proceso psicodiagnóstico, debemos
mantener un nivel transferencial óptimo como para facilitar que el sujeto pueda desplegar
sus principales rasgos de la estructura de la personalidad.
evidentemente el entrevistador también es influenciado por la presencia del entrevistado,
quien le genera -conciente o inconscientemente- toda una serie de desencadenantes,
producto de escenas, pensamientos, sensaciones, sentimientos, que, de no mediar una
adecuada percepción de ellos, el curso de la entrevista será seguramente desvirtuado.

Siguiendo los conceptos vertidos por Bleger*?: “La contratransferencia son los fenómenos
que aparecen en el entrevistador, las respuestas a las manifestaciones del entrevistado, el
efecto que tiene sobre él... Es un indicio de gran significación y valor para orientar en el
estudio que realiza...”

Nuestra historia personal juega un papel preponderante en la función de escucha. Muy

frecuentemente ocurre que el sujeto nos relata un determinado episodio, conflicto o
preocupación que inclusive nosotros mismos hemos estado atravesando o bien nos
mantiene en alerta. Evidentemente no podemos denegar el vínculo aunque sí debemos
tenerlo en cuenta ya que seguramente influenciará nuestras intervenciones futuras. En
realidad todo dependerá de la magnitud de la “coincidencia”, sin embargo, siempre en
alguna medida, estos "puntos oscuros” pueden llegar a convertirse en un obstáculo en la
dirección de nuestro ejercicio de rol.

Vale agregar que dentro de un proceso psicodiagnóstico, nuestras principales

¡intervenciones deben girar en torno a la obtención de aclaraciones y ampliaciones de los
datos que nos va dando el sujeto. Muy pocas veces podemos hablar de “señalamientos”
22
dentro de este proceso, ya que implica una intencionalidad que tiende a poner énfasis para
que el sujeto re piense sobre lo enunciado. Mucho menos podemos llegar a pensar en
“interpretaciones” (como concepto psicoanalítico), ya que este procedimiento debe ser
utilizado exclusivamente en el campo de un tratamiento y no dentro de un psicodiagnóstico.

Para hablar de contratransferencia podemos empezar Partiendo de la percepción que

tenemos sobre el sujeto que entrevistamos y de los primeros avances en el curso de la
entrevista, podrían ponerse en juego una serie de pensamientos y sensaciones basados en
el cómo nos “cae”, a quién nos hace recordar, los sentimientos de atracción o rechazo
generadas por ser del mismo o diferente sexo, por su apariencia general (vestimenta, rasgos
físicos, etc.) o bien, por sus rasgos más destacables (aspecto físico, estudios, situación
familiar) por su postura o la actitud de seducción que presenta, etc.

Otros tipos de efectos que pueden llegar a generarse en uno mismo serían, por ejemplo,
cuando aparecen momentos de “distracción”, y nos descubrimos pensando en otras cosas
ajenas a lo que el sujeto está diciendo. Dichos pensamientos e imágenes pueden estar
basados en tareas pendientes, situaciones recientemente vividas que aún quedaron
inconclusas, O algún acontecimiento de la vida personal de uno mismo (peleas, discusiones,
separaciones, des-amoríos, preocupaciones por un enfermo cercano, o hasta la
preocupación o ansiedad por una entrevista que tendríamos a posteriori). Otro estilo de
manifestaciones contratransferenciales podrían llegar a ser las reacciones de enojo,
“bronca”, fastidio, por el cómo nos está hablando y se dirige a nosotros, o porque suele
faltar, o no cumplir con el pago de honorarios. Se suman a estos, el sentir que no se llegan a
observar avances en su tratamiento, no desea realizar los gráficos de una técnica, no amplía
lo que se le pide, o no responde lo que uno está buscando obtener.

Por último, así como fueron citadas toda una serie de manifestaciones “negativas”
pertenecientes al entrevistador, también puede ocurrir, particularmente en un tratamiento,
que surjan expresiones positivas por parte del sujeto, y que producen en uno mismo, otro
tipo de reacciones. Mayormente son generadas cuando nos dice que anda mucho mejor,
que se siente bien, o clama por lo bien que le hizo venir la última vez, habla maravillas del
señalamiento que hemos hecho, lo amigo y confidente que le resultamos ser para él o para
ella, cuán comprensivo, gentil, atento somos, y hasta puede hallarse aquel que da regalos o
nos recomienda a otros conocidos suyos.

Como es señalado por Veccia*” “El proceso psicodiagnóstico es un proceso dinámico,

transferencial-contratransferencial...”. Evidentemente estos conceptos son parte de todo
encuentro entre dos o más personas. La diferencia se construirá en base a las
particularidades de ese encuentro. Podríamos enunciar aquí, en definitiva, que en ese lazo
tan particular y acotado que se genera a partir del proceso psicodiagnóstico, ambos sujetos,
entrevistador y entrevistado, transitan en forma paralela al motivo de los encuentros, junto a
un constante fluir de sentimientos, imágenes y pensamientos que se van generando en esa
situación particular, con ese otro particular, y en ese momento histórico particular.

Será de fundamental importancia para la adecuada formación del profesional, la

continuidad y profundización en sus estudios y el desarrollo dentro del campo de la
investigación, tener su propio espacio de psicoterapia para poder trabajar aquellos
puntos cruciales de su historia, y llevar adelante el trabajo de supervisión de la tarea
profesional.

23
 MODULO II

Alvarez, R. y Martínez, S. (2010). El WISC III en los escolares. Baremo Montevideo:

Psicolibros. Montevideo: Waslala.

INTRODUCCIÓN:
Aplicar un test psicológico supone, un aspecto de medición cuya rigurosidad no debe ser
soslayada. Para la valoración de los resultados se cuenta con distintos recursos estadísticos
que permiten la comparación de los puntajes entre los distintos individuos.

El primer índice utilizado fue el concepto de edad mental, el cual a pesar de las limitaciones
que presenta sigue aun en vigencia. Hoy, el C.I. se ha convertido en uno de los indicadores
de inteligencia más universalmente empleado. Es así que los diagnósticos de inteligencia se
basan muy a menudo en el valor de este índice. El C.I. es uno de los criterios tomados en
cuenta para el diagnóstico de retardo mental y sus distintos niveles de profundidad, tal como
aparece expresado en el manual americano para el diagnóstico de los trastornos mentales
DSM IV. Dicho manual prevé que para diagnosticar este trastorno deben cumplirse los
siguientes criterios:

1. Capacidad intelectual significativamente descendida en relación al promedio: CI de 70 o

menos obtenido en un test de CI aplicado individualmente

2. Trastorno significativo de la conducta adaptativa.

3. Inicio anterior a los 18 años.

Existe consenso en clasificar los niveles de inteligencia a partir del valor que adquiere el CI
en las siguientes categorías:

65 y menos: De ciencia mental

66 - 79: Inteligencia Marginal o Limítrofe
80 - 90: Normal Bajo
91 - 110: Normal o Promedio
111 - 119: Normal Alto
120 - 127: Inteligencia Superior
128 y más: Muy Superior

El manual de clasificación psiquiátrica referido prevé una subcategorización del retardo

mental de acuerdo también a los valores que asume el CI, dando lugar a los siguientes
niveles de profundidad de la de ciencia:

Retardo Mental Leve.

Retardo Mental Moderado.
Retardo Mental Severo.
Retardo Mental Profundo.

Cada uno de ellos implica un mayor grado de gravedad que determina políticas sanitarias y
educativas especiales. Sin embargo, este propio manual alerta acerca de las limitaciones del
diagnóstico con estos instrumentos, enfatizando la incidencia de la variabilidad cultural en el
desempeño frente al tipo de pruebas que proponen estas baterías. No obstante, existen
igualmente una serie de resoluciones técnicas que apoyadas en estos parámetros
psicométricos, marcan la vida de muchas personas. En función de esto se dirimen una serie
de cuestiones básicas, como lo es la ubicación en clases especiales, declaración de
incapacidad mental, adjudicación de beneficios sociales, declaración de inimputabilidad, etc.
24
Si bien no es deseable que el peso de tales decisiones gire en torno a este indicador
numérico, y de hecho la situación está tendiendo a revertirse, es innegable el valor que esta
cifra tiene.

Por otra parte, justo es decirlo, ha sido un concepto altamente operativo que ha permitido
variados análisis de los sujetos estudiados. Se hace necesario reflexionar aquí acerca de la
obtención de dichos C.I. Los mismos se extraen de baremos construidos en otras latitudes,
generalmente países del primer mundo, a partir de variables que no necesariamente deben
representar nuestra realidad socio-económica-cultural.

Metodología: Se dan cuenta de las diferentes etapas desarrolladas para la baremación del
WISC III para la población de escolares de la ciudad de Montevideo. Con respecto al
análisis psicométrico y estadístico se presenta el diseño muestral usado para tener una
muestra representativa, el análisis descriptivo univariado de los subests, el análisis factorial
exploratorio y la construcción de las tablas con puntajes equivalentes y de las escalas e
índices. En este documento se intercalan los resultados de los cálculos y modelos
estimados, los que se hicieron con el paquete estadístico R.
El R es un paquete estadístico de dominio público, abierto, multiplataforma, desarrollado en
forma colaborativa por los estadísticos pertenecientes a universidades muy importantes del
mundo, con aplicaciones a la economía, la biología, la sociología, la psicología y la salud.

Dicho software está basado en librerías (subrutinas hechas por los propios investigadores y
puestas a disposición para su uso por la comunidad académica y su perfeccionamiento) y
con una muy buena capacidad gráfica. Presentamos con detalle las subrutinas que se
usaron para que se difunda su uso. Esta es la herramienta con la que habitualmente
trabajan los docentes e investigadores del IESTA (Instituto de Estadística).

A su vez, para la captura de datos se programó una máscara de entrada de datos

desarrollada en Epidata, 2 que permite el manejo de cuestionarios electrónicos, entrada de
datos 'inteligente', con control de rangos e inconsistencias, creación de diccionarios de
variables, para su posterior análisis estadístico. Esta interface fue programada por
estudiantes de la licenciatura en estadística que además digitaron los formularios. Todo esto
fue supervisado por los investigadores del IESTA.

2.1. Diseño muestral- Se pretende estudiar y validar el comportamiento del WISC III en los
escolares de Montevideo, por lo cual es necesario trabajar con una muestra representativa y
que se pueda medir el nivel de error implícito en las mediciones realizadas. Para esto es
imprescindible trabajar con una muestra probabilística. Se consideró una muestra aleatoria
de escolares de Montevideo, con un diseño muestral en dos etapas, estratificado sistemático
(escuelas públicas y privadas). Para el estrato de las escuelas públicas con la información
proporcionada por ANEP se clasificaron las escuelas de acuerdo al contexto de estas. Para
el estrato de las escuelas privadas al no tener esa información se decidió clasificarlas de
acuerdo a la zona de Montevideo a la que pertenecían, de manera de evitar que quedase la
muestra concentrada en determinados barrios, donde las características socioeconómicas
fueran iguales. De esta manera se consigue mayor variabilidad en la muestra en términos
socioeconómicos. En ambos estratos se ordenaron las escuelas de acuerdo al siguiente
criterio: Para las escuelas públicas en primer lugar, por contexto y luego por tamaño de
matrícula. Para las escuelas privadas se orden o en primer lugar, por zona geográfica y
luego por tamaño de matrícula.

De esta manera teniendo el marco muestral de escuelas ordenado, se seleccionaron las

escuelas mediante muestreo sistemático, de manera que en esta primera etapa en la
muestra, las escuelas quedaron seleccionadas de manera proporcional a la cantidad de
25
escuelas de cada estrato (públicas y privadas) y también controlando por matrícula y por
contexto o zona geográfica.

En la segunda etapa se seleccionaban la misma cantidad de niños por escuela,

repartiéndolos entre la cantidad de grupos por grado en cada una de ellas (seleccionando
igual número de varones que de niñas). Una vez determinada la cantidad de alumnos por
clase con las listas se seleccionan al azar los alumnos y en caso de tener que sustituir, se
seleccionaba el más próximo de acuerdo a la lista de esa clase.

Esta manera de efectuar la muestra tiene la ventaja de que queda un diseño autoponderado,
de manera que las respuestas de los niños para el análisis de la información, al construir los
puntajes equivalentes, las tablas y los procedimientos factoriales no deben ser ponderados,
pues la respuesta de cada niño pesa lo mismo.

Aragón Borja, L.(2004): Fundamentos Psicométricos en la Evaluación Psicológica

(falta en el resumen, ir al link)
https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs

Barbero García, M.I.(2019)- Psicometría-Psicometría (falta no está en e drive)

Campos, G. y Martínez, S. (2003). Hacia una comprensión clínica de la técnicas

psicométricas

Diagnosticar en este campo no es entonces tarea sencilla, no lo es nunca en realidad,

menos aún cuando se intenta capturar la subjetividad en aras de una pretendida objetividad.
Cuando introducimos tests en una estrategia diagnóstica para resolver una consulta
psicológica nos encontramos con el problema de la medición y por lo tanto con el riesgo de
deslizarnos hacia un enfoque psicométrico dejando de lado la lectura clínica. De hecho la
confirmación de este riesgo ha sido en más de una oportunidad la fuente de críticas
virulentas y ensañadas por parte de los detractores de los tests.

Desde la propia consigna y los materiales, en tanto promueven el establecimiento de una

situación estandarizada, hasta los criterios de uniformidad para la obtención de los
parámetros cuantificables, llámese estos cocientes intelectuales o clasificación del
Rorschach, estamos utilizando aspectos psicométricos. Aún cuando quisiéramos apegarnos
a una interpretación exclusivamente cuantitativa, estaríamos imposibilitados de hacerlo, en
la medida que no podemos cumplir criterios psicométricos estrictos. La construcción de
normas regionales en otros países, así como el análisis de la dificultad de los ítems,
muestran que son necesarias las adaptaciones para la obtención de parámetros confiables.

No es entonces la utilización de un test lo que debe cuestionarse sino la lectura que del
mismo se haga. Mannoni “considero a los test solo como un medio y no como un fin. Los
utilizo en un diálogo en cuyo transcurso intento desentrañar un sentido, por supuesto en
función de un cierto esquema familiar. Por lo tanto, tengo especialmente en cuenta al
discurso del sujeto. A ello se debe mi constante negativa a realizar exámenes fragmentarios.

Tanto el nivel del CI como la gravedad de los trastornos de la atención, las dificultades en el
campo de la abstracción o un trastorno escolar tienen sentido solo en el seno de una
historia”.

26
En realidad cuando intentamos dar sentido a conjuntos complicados de cifras, obtenidas a
través de métodos cada vez más sofisticados estamos interpretando, realizando inferencias
acerca de una dimensión que se obstina en permanecer oculta, inasible e inmaterial a pesar
de nuestros esfuerzos para develarla. Es que esa es la verdadera naturaleza de nuestro
objeto de estudio, sobre todo para quienes operamos desde un marco psicoanalítico.

Especial cuidado habría que tener con la aplicación de métodos de interpretación

provenientes de marcos cognitivistas, que podrían hacer perder, detrás de exhaustivos
análisis cuantitativos, la naturaleza de la verdadera dificultad de los pacientes.

Sigamos las propias palabras de Kaufman, creador de los famosos siete pasos para la
obtención de un perfil cognitivo en el WISC III “Guíese por el sentido común más que por
reglas concretas “la primera y más básica regla de un enfoque de evaluación ingeniosa
consiste en no interpretar cualquier regla de modo demasiado rígido.

Código de Etica Profesional del Psicólogo (2001). Ver en:

https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs

Fernández Ballesteros, R. (2013): Evaluación psicológica. Conceptos, métodos y estudio de

caso. Ver en:
https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs

Frank R – (1999) Nuevos temas en evaluación psicológica. Bs. As: Lugar editorial.

En el campo psicológico, Ocampo y arzeno, definen la devolución de información como la

comunicación verbal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al paciente, padre y al
grupo familiar de los resultados obtenidos en el psicodiagnóstico. El psicólogo le brinda una
posibilidad de confrontarse en una visión que amplíe el espectro que tiene sobre su propia
persona e integre alguna dimensión nueva de sí y por ende de sus posibilidades. Es una
evaluación que va más allá del conocimiento puramente técnico del instrumento. Porque
requiere un psicólogo clínico que prioriza puntos de urgencia y evavlúa la situación total.

Según Ocampo y Arzeno la devolución tiene una serie de objetivos específicos para el
consultante y el psicólogo: 1- paciente- la devolución es importante para lograr un mayor
nivel de compromiso y mejor disposición para colaborar de manera más activa a lo largo del
proceso de evaluación. Si el paciente no cuenta con que le darán una devolución al terminar
el psicólogo asumirá para el un papel amenazador por depositación de todo lo persecutorio
que alberga en su mundo interno.

Evitar fantasías de envidia, empobrecimiento, curiosidad y robo, favorecer la comprobación,

ha salido indemne de la depositación de los aspectos más dañados y dañinos del paciente,
que los ha aceptado junto con los buenos y reparadores, disminuir las fantasías de
enfermedad, gravedad e incurabilidad a través de una comunicación abierta en que las
dificultades y el o los síntomas dejan de ser innombrables o misteriosos, lo que brinda una
oportunidad de verse con más criterio de realidad. Restituir al paciente la identidad latente.

Dar una terminación clara del proceso psicodiagnóstico que facilite el contexto de dialogo.
En caso de consultas de niños y adolecentes- devolución por separado a los padres y
paciente. Disminuir las fantasías de enfermedad y culpa, al reintegrar una imagen corregida,
actualizada y ampliada del hijo. Desde el psicólogo- la devolución sirva para preservar su
27
salud mental evitando que la tarea diagnostica se transforme en insalubre por las
depositaciones masivas del paciente, aumentar el caudal informativo al observar la
respuesta verbal y paraverbal del paciente ante la devolución enriqueciendo así el
diagnostico y pronóstico previos y la posibilidad de planificar la terapia.

Establecer una prueba de realidad de su tarea anterior y facilitar su propia separación del
consultante. El examen psicológico implica un proceso que ataca su identidad. No solo el
paciente recibe del psicólogo una imagen ampliada y realista de sí, sino que también el
psicólogo crece, en tanto profesional y como persona, en cada uno de los encuentros con el
sujeto a ser evaluado y orientado. El psicólogo realiza la devolución porque puede manejar
las múltiples emociones polares que se movilizan durante el proceso, como envidia, celos
por la capacidad del psicólogo de comprender, culpa por hacer consciente todo aquello que
no han podido reparar, etc, y tiene a su cargo la tarea de discriminar e integrar los diferentes
sentimientos y ubicar al entrevistado en la realidad.

La tendencia a excluir al derivante puede tener como fundamento los tiempos y distancia
que dificultan planear una entrevista conjunta, pero en muchos otros se relaciona más con la
puja por la autonomía del psicólogo o el énfasis en la privacidad de la información, en el
caso de una interconsulta hospitalaria, muchas veces lo más efectivo es que la devolución la
realicen ambos profesionales, aunque sea el psicólogo quien asuma el papel más activo en
el área de su competencia.

En Uruguay, Jubert señala que la patología en algunos casos severa en los que pueden
predecirse niveles resistenciales elevados, es conveniente que la devolución sea presentada
conjuntamente por el psicólogo responsable de la evaluación y el futuro terapeuta que la
solicitó. Así el psicólogo asume el rol de catalizador de la resistencia, pues queda a su cargo
presentar los aspectos más conflictivos de la devolución a fin de preservar así la figura del
terapeuta, con el cual el paciente tendrá que establecer una relación a largo plazo.

Cuando se planifica una devolución por separado a los padres y niño, es conveniente
realizarla primero a los padres ya que estos deberán decidir si aceptan o no nuestras
indicaciones, necesitaremos esta información previa para poder planificar bien la devolución
al niño, y dosificar su contenido según el posterior destino de la estrategia propuesta.

Adolescentes, algunos sienten desconfianza respecto de la entrevista de devolución que el

psicólogo pueda tener con sus padres, en la que hablarán de lo que le pasa a él. En este
caso el psicólogo evaluará las características del adolecente, familia, y el motivo de consulta
si es conveniente realizar primero una devolución separada con el adolecente y luego
programar otra con los padres y con él.

Una buena devolución comienza con la adquisición de un adecuado conocimiento del caso,
las raíces de la devolución se encuentran implícitamente en el comienzo mismo del proceso
diagnóstico, la devolución de información forma parte de los objetivos de la entrevista inicial
en el contexto de la interacción dinámica entre consultante y experto.

La devolución en cierto modo se inicia en el momento mismo de la pre entrevista y se

encuentra inevitablemente presente en toda la evaluación. Entendida así, la devolución se
convierte en un proceso y no solo en un punto de llegada. Los datos que solicitamos y a
quien o quienes citamos para la primera entrevista anticipan al consultante algún
conocimiento respecto de nuestro futuro abordaje de su problemática.

Las características del lugar de trabajo, como y donde ubicamos el escritorio, si existe un
gran sillón mullido y sillas más incomodas o bien asientos similares para todos, etc. Son
hechos que pueden transmitir y enfatizar el grado de simetría-asimetría y distancia que
28
intentamos darle a la relación. El monto de información inicial explícita respecto de la tarea
de evaluación que brindamos en la primera entrevista. Ocampo y Arzeno recomiendan, en la
planificación de la devolución comenzar por lo más adaptativo y positivo y esto es así en
muchos casos a mi criterio, se va estableciendo de acuerdo con el énfasis en lo más sano o
enfermo del consultante, importa unir el pasado, con el futuro, mostrando que el presente y
futuro funcionan como elementos de reparación siendo una parte importante de ese
proyecto de futuro de haber podido realizar la consulta.

La tendencia a buscar lo oculto detrás de lo manifiesto suele ser especialmente fuerte en el

psicólogo novel, llevando a veces a apresurar inferencias sin una correcta investigación de
los datos. Las preguntas, comentarios, sugerencias, señalamientos que se incluyen durante
la administración de las diferentes técnicas y que funcionan como una devolución parcial. La
devolución al igual que la evaluación son momentos únicos y diferentes.

Ocampo y Arzeno el plan guía sobre el cual basa su devolución el entrevistador debe ser lo
suficientemente elástico como para poder modificarlo sobre la marcha, según sea la
reacción del o los destinatarios y acorde a la aparición de nuevos datos y conductas. El
número de entrevistas, deberá ser breve como para que no se convierta en una miniterapia
y a la vez tan extensa que permita una adecuada comprensión y elaboración de su
contenido. Algunos también dicen que más de una entrevista puede generar dependencia
depende del autor.

En algunos casos la dificultad del psicólogo para establecer un cierre y dar el

desprendimiento puede producir el efecto contrario, que realice una devolución apresurada
sin respetar el timing del consultante, incluyendo un exceso de información no dosificada en
el tiempo o forzando la toma de decisiones sin darle un espacio para la reflexión. La
devolución cuanto más abierta sea y más dependa de un activo intercambio más
imprevisible resultará su duración, aunque en ningún caso deberá extenderse en exceso.

Cualquier entrevista posterior a la devolución requiere el establecimiento de un nuevo

contrato que explicite el encuadre, características y objetivos de la tarea. Que, cuanto, y
como devolver para que el sujeto le resulte útil y enriquecedor es una pregunta que el
psicólogo deberá hacerse en cada evaluación. Si el psicólogo que realizó la evaluación es
quien continuará con el abordaje terapéutico, suele ser operativo que solo señala las áreas
de conflicto expresando que luego habrá tiempo para verlas en mayor profundidad, si la
derivación se hace a un profesional o equipo ya estipulado esta indicado acordar antes con
el tipo y cantidad de información que se dará.

El tipo y cantidad de información que dará el psicólogo depende de las características del
caso, destino posterior de la relación y sobre todo de la capacidad y experiencia clínica. Al
restringir mucho la información, se frustra el yo del paciente en su deseo de saber o de
poder manifestarse a la vez que posiblemente se dificulte la comprensión de las
indicaciones.

Demasiada información puede ser tan negativa y sádico como una información mal dada o
limitada por temor de entrar en contacto más directo con los sentimientos del examinado.

Ocampo y Arzeno recomiendan discriminar los aspectos más sanos y adaptativos de los
menos adaptativos y enfermos, para luego poder discriminar en aquello que es visualizado
como lo más enfermo que se puede o no decir al paciente y su familia tras evaluar sus
posibilidades yoicas de absorber y tolerar esa información. Conviene centrarse en el punto
de urgencia o motivo de consulta manifiesto y latente. No hay una única manera de iniciar la
presentación, depende de cómo se dio el primer contacto con el entrevistador, cual fue el
grado de autonomía y conciencia de enfermedad que este presentó de inicio, cuanto se
29
mantuvo rígidamente en su posición y actitud iniciales o fue cambiando durante la
evaluación ,etc. Esta es vivida como recibir el resultado de un examen para el entrevistado.

El entrevistado puede llegar con una actitud de temor y expectativa manifiesta o

defensivamente mostrar una conducta de desinterés o desvalorización. En ambos casos
corresponde darse tiempo y disponer de un primer momento de recepción e intercambio
social (joining) que permita una disminución de la tensión inicial. Al igual que durante el
proceso de evaluación el entrevistador deberá manejarse con un lenguaje claro,
comprensible, sin terminología técnica para facilitar una adecuada comprensión. La
utilización de los test, en la devolución es permitir una mejor comunicación con el sujeto a
partir de su producción, el material elegido deberá ser fácilmente entendible para el
examinado.

Sin embargo, no siempre el material que resulta más significativo o impactante es el

adecuado para la devolución (aunque quizás lo citemos en el informe). Muy por el contrario,
muchas veces descartamos aquel dibujo o relato en el que la patología se hace muy
evidente, o solo incluimos aspectos parciales del mismo, para no abrumar al entrevistado
con aspectos de sí que no está en condiciones de conocer y elaborar durante la devolución.
El material más pertinente para esta es el material simbólico que más se acerca a la
preocupación más manifiesta del sujeto. Nuestras hipótesis se construyen a partir de una
integración de materiales y no a partir de un aspecto puntual de una técnica. Sería
incorrecto dejar las indicaciones para los últimos minutos de una única entrevista sin ofrecer
un contexto que permita la indagación y discusión detallada de que es lo que el psicólogo
propone, tiempo de duración, etc. Mientras el tratamiento a proponer no satisfaga ciertas
expectativas del paciente, el riesgo de abandono es inminente, en todo este proceso de
intercambio es importante que la apertura a las objeciones del paciente sea real y sincera,
que la libertad de decisión del paciente sea tangible y no meramente formal.

Específicamente en la entrevista devolutiva, en que se trabaja el vínculo transferencial y se

incluyen aspectos latentes de la conducta y la producción Ocampo y Arzeno recomiendan
recurrir al señalamiento cuando surgen índices de fracaso en la comunicación, se observan
conductas estereotipadas, una excesiva negación o descalificación de la información
brindada, etc. Lo que dificulta la reintroyección. Este tipo de señalamiento se centrará más
en el tipo de vínculo con el psicólogo que en el contenido de dichas conductas.

Kachinovsky, C (1988) La inteligencia.

A través de la exposición de un caso clínico sobre Andrés y sus padres, he aquí un núcleo
de problematicidad en el análisis con niños en el que he decidido detenerme a reflexionar.

Texto que se torna pretexto: con cierta frecuencia nos encontramos con pacientes que forjan
una resistente barrera –defensas rígidamente estructuradas- contra cualquier intervención
analítica.

Me refiero a aquellos que así funcionan con cierta sistematicidad. Logran generar en el
analista un sentimiento de fracaso, futilidad. La pregunta que en estos casos se impone es
cómo instaurar o restaurar la función analítica con ellos. No alcanza con devolverles estos
sentimientos, con los que logran activamente hacer padecer al otro lo que ellos mismos
sufren y gozan pasivamente. Considero que la respuesta se aleja de lo que podríamos
llamar un discurso analítico clásico o tradicional. Quiero decir que la respuesta debe
buscarse en las modalidades más representativas del propio discurso infantil. Este
contempla la palabra, se vale de ella, se nutre de ella, y la produce, pero es una palabra
modalizada por el movimiento, por el gesto, dramatización, juego.
30
El cuerpo siempre está allí, comprometido en ese diálogo que el mismo cuerpo protagoniza.
La comunicación infantil no admite la independencia de la acción, más característica del
intercambio adulto.

¿Cómo se posiciona el analista de niños para responder?, si se ubica como intérprete o

traductor se reproducirán los desencuentros que acontecen entre quienes no hablan un
mismo idioma. Pero si el gesto o el acto son abordados como lenguaje en sí mismos- polo
semiótico que adjuntamos y conjugamos con el lingüístico-, nuestra respuesta no puede
transcurrir por otros canales comunicativos. El discurso del analista de niños debe
configurarse también a través de gestos, acciones y palabras.

No podría dejar de mencionar en este contexto a las dramatizaciones frecuentes recursos

del lenguaje infantil. La complejidad de esta temática desbordaría los objetivos del presente
trabajo y no encontraría en Andrés las viñetas más representativas. Me limitaré a señalar,
por lo tanto, un problema concordante con las presentes reflexiones, sobre la materia prima
de la interpretación en el psicoanálisis con niños. Quien ha trabajado en esta área sabe de
la violencia generada por una interpretación decodificadora del analista, que siempre
quiebra el clima dramático que el niño ha procurado crear. En tales circunstancias nos
alejamos del roel que este nos ha asignado, lo traicionamos por así decir.

A continuación surge el enojo y la desilusión del lado de quien no se siente acompañado y

escuchado. No se trata de calmar enojos o de obturar desilusiones tantas veces necesarias;
pero tampoco es nuestro objetivo fabricarlos. Pienso, en cambio, que el desafío se hace
evidente una vez más cuando nos proponemos salir de ese lugar de intérpretes o
traductores, e intervenir analíticamente. Nuestro hacer o no hacer en el contexto del
personaje dramatizado es siempre grávido en consecuencias. Acompañado nuevamente a
Myrta casas cuando, siguiendo a Austin subrayan que porque decimos hacemos cosas con
palabras, y porque hacemos decimos. Cuando jerarquizamos el acto como sustancia
principios del discurso infantil y del lenguaje analítico en ese ámbito, implícitamente
aludimos a nuestra concepción y participación en las peripecias de los procesos de
simbolización en la infancia.

Melanie Klein en los orígenes del psicoanálisis con niños, ponía de resalto las virtudes que
hoy destaco: la interpretación aumenta el placer del niño en el juego, haciendo innecesario
el gasto de energía que tenía que hacer con el objeto de mantener la represión. Por otra
parte, a veces chocamos con resistencias difíciles de vencer. Esto, por lo general, significa
que nos estamos enfrentando con la ansiedad y sentimiento de culpa del niño, que
pertenece a capas más profundas de su mente. Por ello la idea de un objeto mediatizador o
intermediario- en este caso la pelota con Andrés- en tanto permite poner en juego la
agresividad, jugarla en lo transferencial, pero corroborando que el analista está allí para
sostenerla y no para quedar destruido como parecía ocurrir en las recurrentes discusiones
de Andrés con su mamá. No puedo obviar en este punto el establecer un vínculo entre estos
objetos intermediarios y el objeto transicional.

Cuando Winnicott resume las cualidades especiales de la relación que se establece con el
objeto transicional. Afirma ―el objeto es acunado con afecto, y al mismo tiempo amado y
mutilado con excitación. Unas líneas más abajo agrega ―tiene que sobrevivir al amor
instintivo, así como al odio, y si se trata de una característica, a la agresión pura. Ejercicio
del maltrato que Winnicott pone de relieve a modo de necesidad bajo la condición de la
supervivencia del objeto. Sin embargo, cabe señalar que ese objeto no es semejante,
aunque en ocasiones esto también pueda ocurrir. Este objeto ofrecido por la madre-creado
por el niño, es y no es al mismo tiempo la madre. Winnicott ―Pero lo que importa no es

31
tanto su valor simbólico como su realidad. El que no sea el pecho (o la madre) tiene tanta
importancia como la circunstancia de representar al pecho (o a la madre).

Tal vez sea lícito decir que en general, a cualquier niño podría resultar más difícil que al
adulto determinar si sus fantasías o sus actos agresivos son o no efectivamente dañinos, y
cuál es el alcance de su destructividad. Es cierto que en él van operando sucesivos ajustes
de su percepción de la realidad. Sabemos también que en el niño neurótico tales ajustes son
más defectuosos o demorados.

La pertinencia de estos objetos mediatizadores en el análisis con niños queda justificada

además por la intensidad con que ese amor o ese odio emergen. Es decir, la vivencia
subjetiva de dicha intensidad es determinante. La tendencia a la personificación en el juego
fue señalada por M.Klein tempranamente ―el conflicto intrapsíquico se hace así menos
violento y puede ser desplazado hacia el mundo externo. He observado en ocasión de
patologías más severas que es el propio analista quien debe prestarse como objeto
mediatizador, ofreciendo su aparato para pensar. Me refiero a niños con gran intolerancia a
la frustración y al dolor psíquico, sienten el dolor pero no lo pueden sufrir. En ellos
predomina una tendencia a la evacuación.

Mannoni (1987) - la primera entrevista con el psicoanalista

En la entrevista con los padres la anamnesis permite esclarecer una cierta estructura
familiar. La palabra test significa ―prueba, y el niño considera a la entrevista como un
examen. Y para los padres el test del niño tiene un valor de testimonio.

El psicólogo ocupa un lugar en la fantasía parental. Se nos pide que clasifiquemos a este
niño, que lo hagamos salir de la penumbra para orientarlo, para atenderlo. Pero nunca se
trata de eso solo. Al clasificarlo, lo que se busca antes que nada es calmar la angustia
parental. El niño, inmovilizado a veces en una especie de pánico, espera también la palabra
del psicólogo, su veredicto, como una salvación. ¿De qué? No está claro.

Se debe ayudar al niño a reconocerse. Para ello, es importante que evitemos manifestar
nuestra opinión sobre lo que él debe ser (ya que, si actuásemos así) el niño ocuparía el
lugar del significante del Otro y no podrá ya significarse, no haríamos más que perpetuar
una historia familiar determinada de la que el niño no logra tomar la distancia necesaria. Al
igual que los padres, corremos el riesgo de designarle un lugar, el vacío que se le pide que
llene. Si este vacío es el del Otro, puede llenarlo solo a expensas de distorsiones
intelectuales, escolares o de carácter. El examen de un niño pone siempre en juego, de
forma inmediata, resonancias familiares.

Quién eres tú que vienes a verme?; ¿por qué vienes?; ¿qué deseas? – tú vas a decirme
quien soy Porque vienes? Q deseas? –nada, me traen.

¿Qué es lo que anda mal en la escuela, en tu casa? ―ellos se lo dijeron no?

Me gustaría que me digas algo más. – en la escuela, ―ellos, los de la casa, no están
contentos.

¿Esto te molesta? – Claro, no están contentos conmigo.

¿Quieres que veamos juntos cómo ayudarte? –bueno si.

32
En un primer momento, lo que se establece con el niño se sitúa en relación con el deseo
parental.

¿Qué quieren de mí y qué puedo hacer para satisfacer sus deseos? Esta pregunta implícita
a menudo es el punto de partida de las entrevistas. Si se la deja de lado se corre el riesgo
de omitir una dimensión esencial. Considero a los test como un medio y no como un fin, los
uso en un diálogo en cuyo transcurso intentó desentrañar un sentido, en función a un
esquema familiar.

Por eso, tengo en cuenta especialmente el discurso del sujeto. Tanto el nivel del CI como la
gravedad de los trastornos de atención, las dificultades en el campo de la abstracción,
tienen sentido solo en el seno de la historia.

Ahora bien, la verbalización de los resultados de los tests se presenta como una
reestructuración, dirigida al padre, de la significación de los trastornos de su hijo. Mediante
el examen psicológico se puede denunciar el lugar ocupado por el sujeto en el mito familiar,
pero no por ello se cura al padre (es el ejemplo de Robert), aunque se logra desalojarlo de
una cierta mentira. Eso permite luego ayudar al hijo a evolucionar ―por su propia cuenta.

Intento situar los datos que obtengo en una dinámica que tenga en cuenta la acción
recíproca de la demanda y del deseo en los vínculos padres-hijos. No ―orientó nunca, y
siempre me sorprenden las ―orientaciones imperativas que se realizan en algunos casos.

El fracaso de estas orientaciones nos permite comprender que el psicólogo se hace

cómplice de las dificultades familiares. ―Reorientado, el niño, en algunos casos, es
apresado en una trampa, en el seno de un malentendido cuyo alcance o extensión no
siempre se estiman en grado suficiente.

Lo que cuestiono es toda orientación, todo examen efectuado con un niño que afronta
dificultades neuróticas. En dichos casos la orientación, por lo general, corre un mayor riesgo
de realizarse a partir del fracaso, en lugar de basarse en las posibilidades reales del sujeto.

En estas situaciones se debe escuchar al mensaje más allá de toda medición.

La mala organización temporo-espacial, la incoordinación psicomotora del sujeto no exigen
en forma automática una reeducación. Puede suceder que ese sea el único modo de
expresión del niño. ¿Qué desea mi madre? Esa es la pregunta que parece plantear, pero la
responde prohibiéndose la motricidad. Su cuerpo se inmoviliza. Si nos limitamos a reeducar
al síntoma, corremos el riesgo de inmovilizar al niño en una estructura obsesiva; así, no
podrá ni siquiera usar lo que se ha reeducado. Ello señala la importancia de que en la
anamnesis y en los tests el analista logre distinguir:

1. El síntoma que tiene valor de mensaje (y q debe ser escuchado en el transcurso de un

PSA).

2. El síntoma que no tiene valor de mensaje y que puede ser reeducado sin perturbar al
sujeto en la relación con el mundo.

Es innegable la utilidad que presente la detección precoz de las diversas formas de inaptitud
para facilitar su solución; no menos importante es atenuar el dramatismo de estos
exámenes, o más bien, comprender el alcance psicológico que estas ―mediciones de la
inteligencia tienen tanto para el niño como para la familia. Estos resultados están inmersos
siempre en un cierto contenido fantasioso. Puede ser útil decir a un padre ―su hijo no es
como usted cree, es inteligente, aun siendo mal alumno. Esto puede ser oído en la medida

33
en que el adulto quiera oír, ―está condenado a ser solo eso dice (o sea, ―mi hijo debe
seguir ocupando siempre ese lugar, no quiero q usted lo saque de ahí).

El niño, por su parte, es sensible a todo veredicto que podría confirmar el sentido de la
condena parental. Se debe considerar a los test como ensayos (con posibilidad de error) y
no como textos legislativos que ordenan tal o cual orientación. Los intentos de catalogar a
un niño encerrándolo en un marco estrecho de mediciones o de observaciones
experimentales presentan siempre ciertos riesgos. En esos casos se omite siempre lo
esencial, que remite a la relación del sujeto con su ser.

No se puede comprender el significado del síntoma si no se esclarece el lugar que ocupa en

los efectos de la demanda y del deseo, puntos de apoyo de la relación del sujeto con el
Otro.

―vengo a consultarla para poder estudiar. En realidad esta frase es siempre una máscara,
que oculta una verdad situada en un plano distinto. La angustia del sujeto desborda casi
siempre el marco de los motivos por los que consulta. Por eso nunca se los debe tomar al
pie de la letra y se debe oír lo que puede surgir en un discurso más allá del síntoma.

No cuestiono el valor de los test, su ajuste teórico por parte del investigador, sino su
aplicación ingenua. El analista debe situar la demanda de forma tal que se pueda al menos
percibir su aspecto ilusorio.

¿EN QUÉ CONSISTE ENTONCES LA ENTREVISTA CON EL PSICOANALISTA?

En el análisis nos encontramos frente a un discurso (tanto cuando se trata de los padres
como del hijo) al que cabe calificar como ―alienado antes que mentiroso, ya que no es el
discurso del sujeto, sino del de los otros, o de la opinión. Nunca se podría salir de este
discurso alienado si la experiencia analítica fuese solo una objetivación psicológica del
sujeto, de un sujeto que seguiría presentando una máscara social (que ni siquiera le es
propia) para que otro, el analista, interprete su sentido.

Lacan puso el acento en el discurso del sujeto. El sujeto integra su propia historia a su
discurso en una forma determinada y constituye su pensamiento en una dialéctica mediante
su palabra. Esta palabra no siempre es fácil de aprehender, ya que el hombre usa a menudo
el lenguaje para ocultarla o ahogarla. Cuantos meses perdidos porque se tiene ―miedo a la
transferencia. El paciente, en su conducta y en su discurso, va a expresar en un primer
momento ese folklore psicoanalítico. Necesitará de mucho tiempo para comprender que su
verdad se sitúa en un lugar distinto. La 1° entrevista con los padres a menudo hay que
rehacerla por completo, ya que el primer discurso de los padres suele ser, antes que nada,
el discurso de los otros. Su sufrimiento puede ser expresado solo en la medida en que
puedan estar seguros de ser escuchados, en la medida en que el Otro no asuma el rol de
educador o de juez.

―No le he dicho a nadie pero este niño no es hijo de mi marido. Esa mujer pudo hacerme
esa confesión, esencial como confesión para ―ella misma, y no como hecho en sí,
trastornante para el niño, gracias a que ella sabía que yo no daría una respuesta mutiladora
para su ser. No es que yo proceda con contemplaciones para con los padres, pero me
preocupo por respetar ―confesiones que tienen sentido, no por dirigirse a otro sujeto, sino
porque reconstruyen en cierta forma al sujeto. Lo que es peligroso para el niño es la mentira
de la madre a sí misma; el problema, le es propio, y es perjudicial que finja que no le atañe.

El niño siempre es sensible a este tipo de mentira. Por otra parte, es sensible a ―todo lo
que no se dice.

34
Por lo general cada miembro de la familia suele vivir una situación familiar de acuerdo con
una forma que le es propia. Viven uno junto a otro, y en realidad, ignoran todo lo referente al
otro. El hecho de compartir el cubierto, un techo, placeres, parecería bastar, ya que son
pocos los que intentan saber quién es aquel con el que convive. Es posible que la verdadera
forma de pudor resida en ello: es difícil compartir la intimidad, y quizás, y en primer lugar,
especialmente difícil hacerlo consigo mismo. Por ello la primera entrevista con el
psicoanalista es más reveladora en lo que se refiere a distorsiones del discurso que a su
contenido mismo. Este contenido varía de una sesión a otra, de un analista a otro, porque la
verdad de ese discurso se constituye en el Otro, siempre a través de una cierta ilusión.

―Es curioso que le digo cosas que son lo opuesto a lo que le dije al
Doctor. – ¿Por qué? – Porque me encontré desprevenida y dije al comienzo lo que creí que
había que decir y ahora tuve tiempo para confesarme lo que prefería ocultarme.

Pero son pocas las personas que perciben con tanta nitidez la diferencia entre los discursos
que manifiestan..

Al vivir con su hijo, la madre llega, en algunos casos, a olvidar al ser que se oculta detrás del
objeto que cuida. En relación consigo misma carece de una cierta distancia que le permitiría
sorprenderse a veces por un cierto estilo de conducta. Como perfecta ama de casa, está
tranquila cuando cada objeto está en su lugar: marido e hijos asumen una cierta función en
este universo cerrado del que toda evasión es imposible. En algunos casos y al carecer de
una posibilidad mejor, el niño busca la evasión en la enfermedad. Sometido a la madre
como objeto para cuidar, él le manifiesta con su enfermedad que ella no puede hacer nada
por él, salvo quizás tener deseos fuera de él.

Si algo se pierde en la confrontación con el analista, es una cierta mentira; a través de este
abandono el sujeto recibe en cambio y como verdadero don, el acceso a su verdad.

Cuando los padres consultan por su hijo, más allá de este objeto que le traen, el analista
debe esclarecer el sentido de su sufrimiento o de su trastorno en la historia misma de los
dos padres.

Emprender una PSA del niño no obliga a los padres a cuestionar su propia vida. Al
comienzo, antes de la entrada del niño en su propio análisis, conviene reflexionar sobre el
lugar que ocupa en la fantasía parental. La precaución es necesaria para que los padres
puedan aceptar después que el niño tenga un destino propio. Un niño sano, si es necesario,
obtiene esta autonomía mediante crisis de carácter, mediante oposiciones espectaculares.

El niño neurótico paga este deseo de evolución personal incluso hasta con un daño orgánico
muy serio. Algunas afecciones (epilepsia) son agravadas de este modo por la ansiedad del
medio, que compromete el éxito de un tratamiento médico. Madre e hijo deben ser
considerados entonces en el plano psicoanalítico: la evolución de uno es posible solo si el
otro la puede aceptar.

A través del otro, la entrevista con el psicoanalista es un encuentro con su propia mentira. El
niño presenta esta mentira en su síntoma. Lo que daña al niño no es tanto la situación real
como ―todo lo que no se dice. En ese no dicho, son infinitos los dramas imposibles de ser
expresados en palabras, las locuras ocultas por un equilibrio aparente, pero que el niño,
trágicamente siempre paga. El rol del psicoanalista es el de permitir, a través del
cuestionamiento de una situación, que el niño emprenda un camino propio.__

35
Muglia Wechsler, S. (2013): El movimiento para el desarrollo de los test psicológicos en
Brasil. Una experiencia pionera. (falta ver archivo)

Resumen
La historia de los tests psicológicos en Brasil ha pasado por varios períodos críticos, de
avances y retrocesos. Después de un período de críticas a los tests importados y simplemente
traducidos de otros países, Brasil tiene, hoy día, uno de los mejores sistemas de América
Latina de reglamentación para el uso de tests psicológicos. Una comisión de especialistas
nacionales, invitados por el Consejo Federal de Psicológica, evalúan todas las evidencias
científicas que permiten aceptar aquél test como medida válida y confiable para su uso en el
país. Este control ha traído un gran desarrollo para el desarrollo de tests, estimulando la
creación de laboratorios para crear y validar tests psicológicos en diferentes universidades, y
la fundación del Instituto Brasileño de Evaluación Psicológica (IBAP). En conclusión, la
experiencia pionera brasileña en el desarrollo de tests psicológicos puede tornarse un ejemplo
para los demás países de América Latina.

Muniz, A. Compiladora (2018): Intervenciones en psicología clínica. Herramientas para la

evaluación y el diagnóstico. (impresa) Ver en:
https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs

MODULO III

Aguilar C. Hernándea A, Paradell, E, Vallar F (2014) Adaptación española: Evaluación de

la escala de Inteligencia de Wechsler para niños – V (WISC V) Ver en
https://docs.google.com/document/d/14ZmpMeqqDykTP-PcCm51igetwbZFlA6rk_JvdatLfII/
edit

Alvarez, R. y Martinez, S. (2010). El WISC III en los escolares. Esto esto en el módulo .

Amador JA y Forns M (2019). Escala de Inteligencia de Wechsler para niños 5ª Edisión.

WISC V. Ver en http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/127676/1/WISC-V.pdf

Branigan G &Decker, S (2003) Bender visual motor gestalt II. Ver en

https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs Está en
inglés

Brenlla, M E (2013) – Interpretación WISC IV. Puntuaciones compuestas y modelos

CHC. Centro de investigación en Psicología y Psicopedagogía (CIPP). Universidad
Católica Argentina. (Está copiado no resumido)

Introducción

Mediante ellos se ha logrado no solo contribuir a un mejor diagnóstico de trastornos

relacionados –tales como el retraso y el talento intelectuales o los trastornos de
36
aprendizaje– sino también han posibilitado inferencias teóricas sustantivas a partir del
análisis e interpretación de métodos factoriales. Esto ha dado lugar a lo que se conoce como
el enfoque psicométrico para la explicación de la inteligencia (Cohen y Swerdlick, 2000).

Fue Spearman (1904, 1927) quien estableció, en los albores del siglo XX, una
teoría de la inteligencia y un método para probarla –el análisis factorial– cuyos
postulados básicos han mostrado consistencia y robustez hasta la actualidad.

Spearman pensó una teoría que se caracteriza por su parsimonia: esto es, con
pocas variables se explica un gran dominio de conocimiento. Esencialmente,
consideraba que en cualquier habilidad intelectual pueden distinguirse –al menos
formalmente- un factor general (g) de la inteligencia y otro específico. El factor
general se caracteriza por mantenerse constante en cada individuo aunque puede
variar dentro de márgenes muy amplios de un sujeto a otro. En cambio, los
específicos, varían no solo entre los diversos individuos sino también en el mismo
sujeto conforme a qué aptitud está siendo examinada. Con el tiempo, comprendió
que entre algunas habilidades específicas –como la de memorizar sílabas y
números– era posible establecer grupos extensos de tareas próximamente
relacionadas. Spearman llamó factores de grupo a aquellas características que
están presentes en más de una habilidad pero no en todas y que expresan alguna
afinidad entre las integrantes de un conjunto. Gran parte del debate sobre la
evaluación intelectual durante los últimos 60 años se ha centrado en la existencia
de este aspecto global subyacente de la inteligencia que influye en el desempeño
del individuo a través de dominios cognitivos (Gustafsson & Undheim,
1996; Jensen, 1998).

Unas décadas más tarde que Spearman, Cattell (1941, 1957) introdujo la noción que la
inteligencia estaba compuesta por dos factores, la inteligencia fluida y la cristalizada. La
primera relacionada con la actuación intelectual ante problemas novedosos y, la segunda,
con el conocimiento adquirido. Luego, su discípulo y colega Horn amplió esta teoría e
incluyó factores tales como la percepción visual, la memoria de corto plazo y el
almacenamiento y recuperación a largo plazo, entre otros (Horn, 1985, 1988, 1991; Horn &
Noll, 1997).
Después de varias décadas de investigación, las ideas de Cattell y Horn en cuanto a
dominios más específicos de la inteligencia han recibido un apoyo empírico
sustancial. Caroll (1993, 1997), en su ya clásica revisión, comparó los resultados de distintos
análisis factoriales de las medidas de habilidades cognitivas existentes y concluyó que la
evidencia de un factor general de inteligencia era abrumadora. Al mismo tiempo, indicó que
la inteligencia tiene una estructura jerárquica y que se compone de habilidades específicas

37
que parecen agruparse en dominios de habilidad cognitiva de nivel superior (Carroll, 1993;
Keight, 1990).
La confluencia de la teoría de la inteligencia fluida y cristalizada de Cattell y Horn y de la
concepción jerárquica de Carroll se plasmó en lo que hoy conocemos como la teoría CHC.
Ésta versa acerca del contenido y la estructura de la inteligencia y sostiene que las
habilidades intelectuales se organizan en tres estratos, un estrato próximo (narrow strata),
un estrato amplio (broad strata) y un estrato general. La CHC fue revisada y ampliada sobre
la base de los estudios de McGrew y Flanagan (1998) y McGrew (2009), en la actualidad,
hay consenso en considerar que el primer estrato está constituido por 70 componentes que
se subsumen en habilidades amplias del segundo estrato, a saber, inteligencia cristalizada,
razonamiento fluido, procesamientos visual y auditivo, memoria de corto plazo, recuperación
a largo plazo, velocidad de procesamiento, conocimiento cuantitativo y habilidades para la
lectura y la escritura. Según la revisión de McGrew (2009) y de Schneider y McGrew (2012),
en este estrato deberían incluirse también la velocidad para la reacción y la decisión, la
velocidad psicomotora, el conocimiento de dominios específicos y las habilidades táctiles,
cinestésicas, olfatorias y psicomotoras. De esta manera, el estrato II incluye 16 habilidades.
Éstas, a su vez, se condensan en el tercer estrato que, en términos psicométricos, se
corresponde con g.
En forma paralela a esta línea de investigaciones y también inspirado en las concepciones
de Spearman, Wechsler (1939) había definido a la inteligencia como “la capacidad global y
agregada de un individuo para actuar con una finalidad, pensar racionalmente y relacionarse
adecuadamente con el entorno” (p. 3). Sobre la base de estos supuestos, creó sus
mundialmente conocidos tests de inteligencia (Wechsler Adult Intelligence Scale –
WAIS–; Wechsler Intelligence Scale for Children –WISC–; Wechsler Preschool and Primary
Scale of Intelligence –WPPSI–). Para el diseño de sus tests, Wechsler seleccionó y
desarrolló medidas destinadas a evaluar los aspectos cognitivos de la inteligencia que
consideró más relevantes: comprensión verbal, razonamiento abstracto, organización
perceptual, razonamiento cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento. Las teorías y
las medidas de inteligencia más modernas han confirmado que todas esas áreas reflejan
aspectos importantes de la habilidad cognitiva (Carroll, 1993, 1997; Horn, 1991).

Algunos investigadores han deducido que Wechsler consideraba que la estructura de la

inteligencia tenía dos factores y que por eso dividió sus tests en tareas verbales y de
ejecución (Wechsler, 2003). Aunque este agrupamiento fue de naturaleza racional y no
psicométrica dio lugar, en las versiones anteriores del Test de Inteligencia para Niños de
Wechsler (WISC, WISC-R, WISC-III), a tres Cocientes Intelectuales (CI): Verbal (CIT), de
Ejecución (CIE) y Total (CIT).

No obstante, en la revisión más reciente –WISC-IV– se eliminaron los CI verbal y de

ejecución, se incrementó la medición de dominios de funcionamiento cognitivo más
38
específicos –velocidad de procesamiento (VP), memoria operativa (MO), comprensión
verbal (CV) y razonamiento perceptivo (RP)– y se mantuvo la evaluación de la inteligencia
global a través de un cociente intelectual total.

Estos cambios en el WISC-IV, que son de un tenor muy importante, obedecen

indudablemente al aggiornamiento del test a los hallazgos de la teoría CHC habida cuenta
que, en términos estrictos, no hay una teoría formal que sustente a las escalas Wechsler
más que la asunción general de los postulados de Spearman. Por otro lado, no hay que
olvidar que la CHC ha tenido la suficiente consistencia como para servir de fundamento a
otros tests de inteligencia o de habilidades cognitivas como el Stanford-Binet Fifth
Edition (Roid, 2003) o el Woodcock-Johnson Test of Cognitive Abilities III
(Woodcock, McGrew & Mather, 2001).

Ya la evidencia obtenida de investigaciones anteriores con el WISC-III indicaba que éste

medía cuatro dominios cognitivos: Comprensión Verbal, Organización Perceptiva, Ausencia
de Distractibilidad y Velocidad de Procesamiento (Blaha & Wallbrown, 1996; Sattler,
2001; Wechsler, 1991). Debido a que el WISC-IV retiene diez subtests de la edición anterior
y agrega cinco subtests nuevos diseñados para medir constructos similares, se esperaba
que el WISC-IV midiera los mismos cuatro dominios cognitivos.

Para probar esta hipótesis, los autores del WISC-IV llevaron a cabo estudios factoriales
exploratorios y confirmatorios. Basándose en la teoría, la investigación y los resultados de
los análisis factoriales exploratorios pudo evaluarse el modelo factorial propuesto para el
WISC-IV utilizando modelos de ecuación estructural (Jöreskog & Sörbom, 1993). El análisis
factorial confirmatorio está diseñado para testear la estructura interna especificada por los
investigadores. En este sentido, es diferente del exploratorio ya que la agrupación de
subtests se realiza a priori y no por medio de un algoritmo. Las relaciones específicas entre
las variables observadas (por ejemplo los subtests) y las variables latentes (por ejemplo,
Comprensión Verbal) se indican previamente y ese modelo se testea para determinar si las
relaciones entre las variables observadas y las latentes confirman la estructura sobre la que
se hizo la hipótesis. En el estudio norteamericano con el WISC-IV se testearon diferentes
modelos de entre uno y cinco factores y se compararon entre sí para evaluar su estructura
factorial y las evidencias de validez interna. Todos los modelos asumieron que los factores
pueden tener correlación y que los errores no tenían correlación entre sí.

Los resultados reportados por los autores del WISC-IV (Wechsler, 2003) sugieren que los
modelos de 4 y 5 factores se ajustan bien a los datos. Sin embargo, los referidos al modelo
5 no indican una mejora sustancial sobre el modelo 4 y tienen el inconveniente de que
plantean un factor compuesto por un solo subtest (Aritmética). De acuerdo a ello, la

39
hipótesis de cuatro dominios bien diferenciados de la inteligencia resultó más consistente y
recibió un sustento muy satisfactorio luego de realizados dichos análisis (Wechsler, 2003).
La Figura 1 muestra la estructura interna definitiva del WISC-IV.

No obstante, Keith, Fine, Taub, Reynolds & Kranzler (2006) han objetado esta estructura de
cuatro dominios específicos en el WISC-IV. En su artículo Análisis de primer orden, con
muestras múltiples, análisis factorial confirmatorio del WISC-IV: qué es lo que se evalúa?
1
reseñan un estudio realizado a partir de la muestra norteamericana cuyos objetivos fueron
analizar si el test evalúa los mismos constructos en los distintos rangos de edad y contribuir
a la explicación de la naturaleza de ellos.

Los resultados que obtuvieron indicaron que si bien el WISC-IV evaluaba los mismos
atributos en las distintas edades, no obstante, la estructura de puntuaciones del test se
ajustaba mejor a un modelo alternativo basado en la teoría CHC que al de los cuatro
dominios específicos postulado por los autores del WISC-IV (Comprensión verbal;
Razonamiento perceptivo; Memoria operativa y Velocidad de procesamiento).

El modelo que propusieron Keith et al. (2006) sugiere que el WISC-IV mide aspectos de la
inteligencia cristalizada, del procesamiento visual, del razonamiento fluido, de la memoria de
corto plazo y de la velocidad de procesamiento. Por esta razón, recomiendan que los
usuarios del WISC-IV reagrupen la interpretación de los subtests de Razonamiento
perceptivo y de Aritmética tal como lo muestra la Figura 2. En ésta puede notarse que la
novedad del modelo de Keith consiste en reubicar en distintos dominios a los subtests
de Completamiento de figuras,

Aritmética, Búsqueda de símbolos y Matrices, ya que estas pruebas son las que, en el
análisis factorial, presentaron cargas compartidas en esos distintos factores.

40
Unos años más tarde, Chen, Keith, Chen y Chang (2009), replicaron la investigación
de Keith et al. (2006) a partir de los datos de la muestra taiwanesa del WISC-IV. Los
resultados coincidieron en cuanto que el test evalúa los mismos constructos a través de las
distintas edades pero difirieron claramente respecto de la supremacía del modelo CHC y
aún de la estructura de subtests que la componen. De acuerdo a los hallazgos de Chen et
al. (2009) ambos modelos –el de la estructura de cuatro factores del WISC-IV y el modelo
alternativo CHC– recibieron un sustento empírico satisfactorio. La varianza explicada fue
similar en ambos y tanto uno como otro proveyeron de explicaciones significativas acerca de
la organización interna del test. No obstante, la estructura factorial según criterios CHC no
coincidió con la obtenida por Keith. En la Figura 2 se muestra la estructura obtenida
por Chen et al. (2009). Las diferencias más importantes son en cuanto al razonamiento
fluido, la inteligencia cristalizada y el procesamiento visual. Concomitantemente, los
subtests Completamiento de figuras (CF), Aritmética (Ar), Búsqueda de símbolos (BS),
Semejanzas (S) y Matrices (M) presentaron cargas compartidas en distintos factores. Por
ejemplo, según el estudio de Keith et al. (2006) M tiene cargas compartidas en
rrocesamiento visual y razonamiento Fluido; CF, en procesamiento visual e inteligencia
cristalizada y Ar, en memoria de trabajo y razonamiento fluido. Por el contrario, en el estudio
de Chen et al. (2009), Matrices carga solo en el segundo, CF solo en procesamiento visual y
Ar en memoria de trabajo e inteligencia cristalizada pero no en razonamiento fluido.

En consecuencia, el análisis de las puntuaciones sobre la base del modelo CHC y sobre la
estructura de cuatro factores del WISC-IV (CIT e Índices CV, RP, MO y VP) son de interés
para analizar e interpretar los resultados del test en ambos estudios aunque sus resultados
difieren de los hallados por Keith et al. (2006) no solo en cuanto a la supremacía de la teoría
CHC para explicar las puntuaciones del WISC-IV sino también a la estructura de su modelo
CHC.

Como es lógico, este tipo de resultados divergentes interpelan las evidencias de la validez
de la estructura interna de las puntuaciones del test. Y, con ello, la calidad de las inferencias
psicológicas que pueden hacerse a partir de sus resultados. No debe olvidarse que muchos
tests, como es el caso del WISC-IV, brindan información que puede ser relevante para la
toma de decisión en psicología aplicada (clínica, educacional, forense, entre otras). Su
administración permite al psicólogo evaluar la habilidad intelectual de niños y adolescentes y
es uno de los elementos de juicio que se tienen en cuenta para indicar la educación
especial, la pertinencia de una intervención psicopedagógica o la derivación a otras
especialidades como la neurología o la psicología clínica (Wechsler, 2004). Por ende,
resulta crucial contar con estudios que avalen que la estructura interna del test responde a
una concepción clara de la inteligencia y no a una construcción pseudoética (Marín,
41
1986; Triandis et al., 1980), en la que se aceptan como válidas y universales las inferencias
realizadas en otros contextos sin el debido análisis en la cultura en la que se quiere adaptar
un test.

En vista de estos antecedentes y de la importancia que tiene el estudio de los supuestos

teóricos sobre los que se fundamenta un test, los objetivos de este artículo son (a) valorar si
en la adaptación argentina del WISC-IV (Taborda, Brenlla y Barbenza, 2011) se evalúan los
mismos constructos en distintos grupos de edad, tal como ocurre en la versión
norteamericana, (b) analizar si la estructura de puntuaciones compuestas de cuatro
dominios específicos y un factor general postulada por los autores del WISC-IV se replica en
nuestro medio y (c) poner a prueba los modelos alternativos basados en la CHC propuestos
por Keith et al. (2006) y Chen et al. (2009).

Método

Tipo de estudio y diseño

Se trata de un estudio de naturaleza inferencial con diseño transversal que se sirve de

métodos estadísticos específicos para el estudio de las evidencias de validez interna del
WISC-IV en el que se comparan distintos modelos para la explicación de su estructura
interna. Se utilizaron modelos de ecuaciones estructurales para analizar los objetivos
propuestos. A continuación se describen los modelos operativos utilizados en este estudio.

Grupos de edad

Los datos se reagruparon en cuatro categorías de edad: 6-7 años / 8 a 10 años /

11 a 13 años / 14 a 16 años.

Modelo de Puntuaciones Compuestas del WISC-IV

Para el agrupamiento de los subtests, véase la Figura 1.

Modelos de Cattel-Horn-Carroll (CHC).
Modelo de Keith et al. (2006) y de Chen et al. (2009): Para el agrupamiento de
cada uno de los modelos, véase la Figura 2.

Muestra

El estudio para la tipificación del WISC-IV fue diseñado para reflejar la población infanto-
juvenil de las edades comprendidas entre los 6 y 16 años del Área Metropolitana de Buenos

42
Aires (AMBA). En el diseño del plan de muestreo se consideraron tres variables para la
estratificación, el sexo, la edad, y la zona.

Se consultaron los datos del Censo (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos [INDEC],
2001) acerca de la población escolar de 6 a 16 años en cada región y, sobre esta base, se
calculó para cada uno de los 11 grupos de edad la cantidad de casos necesarios según
sexo, edad y región que debían recolectarse. Para cada grupo de edad, se consideran tres
subgrupos clasificados de a tres meses, por ejemplo, 6:0 a 6:3/ 6:4 a 6:7/ 6:8 a 6:11, con
cantidad semejante de casos en cada subgrupo.

Se establecieron como criterios de exclusión a los siguientes: (a) haber sido evaluado
mediante cualquier instrumento de medición de inteligencia en los últimos 6 meses; (b)
dificultades visuales y auditivas sin corregir o limitantes; (c) falta de fluidez verbal; (c) fallos
severos en la expresión verbal o de comunicación; (d) problemas motores en extremidades
superiores; (e) estar en tratamiento psiquiátrico, psicológico o psicofarmacológico y (f)
diagnóstico previo de alguna enfermedad que pueda disminuir el desempeño en el test.

Entre diciembre de 2009 y noviembre de 2010 se recolectaron los 1485 casos estipulados
pero 48 debieron ser desechados por datos incompletos o fallos en la administración o
puntuación. Por tal razón la muestra final fue de 1437 casos. De estos, el 50.4% fueron
niñas y el 49.6%, niños. La cantidad de casos por franja de edad osciló entre 120 y 142 y, en
cuanto a la zona de residencia, el 34.9% fue de partidos de la zona sur, el 34.7% de la zona
norte y el 30.2 de la zona oeste del Gran Buenos Aires.

Aunque no fue un criterio para la estratificación, es interesante notar los datos acerca del
nivel educativo del adulto a cargo del niño –que, en lo usual, es la madre o el padre– ya que
es un buen indicio del nivel socioeconómico del hogar. En nuestro estudio, consideramos
aquellos casos en los que el registro de la educación se comparecía con las categorías
globales de cantidad de años de estudios aprobados del INDEC (2004) (n = 1053) y se
eliminaron aquellos cuyo registro fue confuso o incompleto (n = 391). Así, se relevaron 14
casos con menos de 4 años de estudios (1.4%), 84 casos con 4 a 6 (8.3%); 288 con entre 7
y 9 años de educación (27.3%); 344 con 10 a 12 años (32.6%) y 293 con más de 13 años de
estudios (27.8%). El análisis de los datos sugiere una concordancia importante entre los
datos promedio suministrados por el INDEC (4.5%, 6.1%, 34.3%, 31,4% y 25.4%,
respectivamente) y los obtenidos en la muestra de tipificación, ya indicados. De esta manera
puede considerarse que se ha logrado una buena representación de la población infanto-
juvenil del AMBA, en especial en cuanto al sexo, la edad, el nivel educativo de los padres y
la región de residencia.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

43
- Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños - Cuarta Edición (WISC-IV) en su
adaptación para Buenos Aires (Taborda, Barbenza y Brenlla, 2011). Se trata de un
instrumento de administración individual para evaluar la inteligencia de niños o adolescentes
de entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses (6:0 - 16:11). El WISC-IV consta de 10
subtests principales y 5 subtests optativos y otorga puntuaciones compuestas que proveen
información sobre el funcionamiento intelectual en cuatro áreas cognitivas específicas
(Puntuaciones Índice) y un Cociente Intelectual Total (CIT), tal como fue descripto en Figura
1.
Su fiabilidad y validez ha sido estudiada tanto en EE.UU (Wechsler, 2003) y España
(Wechsler, 2005) como en Argentina, en los cuales se encontraron evidencias satisfactorias
de las propiedades psicométricas del WISC-IV. En términos resumidos, para nuestro medio,
las evidencias de consistencia interna -estimadas a partir del método de división por
mitades- muestran coeficientes entre 0.79 y 0.90 y los de estabilidad test-retest, entre 0.77 y
0.86, así como adecuada discriminación entre grupos clínicos y evidencias satisfactorias de
validez interna. Al igual que en el estudio de E.E. U.U., se observó que de los cinco modelos
propuestos para el análisis de las puntuaciones del test, el más consistente resultó el de
cuatro factores, debido a que el modelo de 5 factores no mejoró significativamente al de 4 y
estuvo formado por un sola prueba (Aritmética). Para una descripción detallada de los
procedimientos, consúltese la edición publicada por Paidós (Wechsler, 2011). Dichos
procedimientos y resultados fueron evaluados y aprobados por el comité científico de la
editora norteamericana.

Procedimiento

Entre diciembre de 2009 y noviembre de 2010 se recolectaron 1437 casos de sujetos de 6 a

16 años. Cada uno fue administrado individualmente por un evaluador entrenado a tal fin. Se
llevaron a cabo cursos de capacitación para la administración y puntuación del test. Se
solicitó el consentimiento del padre, madre o tutor del niño a fin de cumplir con los
requerimientos éticos de investigaciones en psicología. Se registró el nivel educativo
alcanzado por los padres o tutores así como los datos del niño incluidos en la Hoja de
Registro.
La identificación de los niños que reunieran los requisitos de inclusión de la muestra de
tipificación se realizó a través de reclutadores entrenados (70%) y de examinadores
independientes (30 %), a cargo de tres grupos de distintas unidades académicas.

Los datos de la muestra de tipificación sirvieron para construir bases de datos en planillas
Excel y bajo la plataforma del programa Statistical Package for Social Sciencies 18 (SPSS
18). En cuanto a las técnicas de análisis de datos, se utilizaron modelos de Análisis Factorial
Confirmatorio (AFC), que permiten contrastar la validez ajustando un modelo teórico
44
previamente estipulado y diagnosticando su bondad de ajuste a través de distintos índices.
En este modelo, cada ítem satura únicamente sobre el factor-dimensión del que se supone
que constituye un indicador válido. Para su cálculo se utilizó el programa AMOS 18
(Arbuckle, 2009).

Resultados

Los objetivos principales de este estudio fueron (a) valorar si el WISC-IV evalúa los mismos
constructos en distintos grupos de edad, tal como ocurre en la versión norteamericana, (b)
analizar si la estructura de puntuaciones compuestas de cuatro dominios específicos y un
factor general postulada por los autores del WISC-IV se replica en nuestro medio y (c) poner
a prueba el modelo alternativo basado en la CHC propuesto por Keith et al.(2006) y
por Chen et al. (2009). Para realizar una exposición ordenada, cada objetivo se brinda en
forma de pregunta y luego se describen los resultados obtenidos.

¿La adaptación Buenos Aires del WISC-IV evalúa los mismos constructos en distintos
grupos de edad, tal como ocurre en el estudio original?

La primera cuestión que se analizó fue si los subtests del WISC-IV evalúan los mismos
constructos en los distintos grupos de edad para lo cual se aplicaron métodos de AFC
multigrupo. Al igual que en los estudios de Keith et al. (2006) y Chen et al. (2009), el primer
paso consistió en comparar la equivalencia de las matrices de covarianza de los subtests
según los rangos de edad considerados (6-7 años; 8 a 10 años; 11 a 13 años y 14 a 16
años). En un segundo paso se analizó la invariancia de un modelo estructural específico,
para lo cual las matrices de varianza y de covarianza se calcularon a fin que sean similares
en los distintos grupos de edad. El modelo resultante se acopló bien a los datos, ya que
presentó buenos índices de ajuste (SRMR = .05; RMSEA = .05; TLI = .94; NFI = .92). Esto
significa que, respecto de los subtests del WISC-IV, las correlaciones observadas en la
muestra y las predichas por el modelo difieren en promedio solo en un .05 –que es la
interpretación usual de SRMR-. Ello sugiere que, independientemente del nivel de edad, las
puntuaciones que obtuvieron los niños en el WISC-IV expresan claros e invariantes patrones
de correlaciones entre los subtests. En este sentido los hallazgos en cuanto a la estructura
interna del WISC-IV son aplicables a todas las edades y refrendan la estructura de
puntuaciones compuestas propugnada por los autores originales del test (Wechsler, 2003) y
otros alternativos que presenten evidencias sólidas de validez.

¿La adaptación Buenos Aires del WISC-IV evalúa cuatro dominios diferenciados y un
factor general de inteligencia, tal como se propone en el estudio original?
Tal como se indicó en la introducción, el WISC-IV propone que la interpretación del test se
realice sobre la base de las puntuaciones compuestas de cociente intelectual e índices de
45
dominios específicos. Para comparar si esta estructura de puntuaciones es válida en nuestro
medio, se utilizaron técnicas de AFC para analizar el comportamiento de los subtests
principales y optativos en la muestra de Buenos Aires. A diferencia de lo realizado en
oportunidad de los estudios de validez anteriores (Taborda et al., 2011), en los que se
trabajó con un análisis de factores relacionados, en este caso, se analizó un modelo
jerárquico constituido por un factor general, cuatro factores correspondientes a CV, RP, MO
y VP y, como variables observadas, las puntuaciones a los 15 subtests del WISC-IV.
En la Figura 3 se muestra la solución hallada para el modelo de 4 factores mediante la
aplicación del método de análisis factorial confirmatorio (AFC).

Puede notarse que los coeficientes de regresión estandarizados confirman los factores que
se conjeturaron (CV, RP, MO y VP) y que los que tienen mayor carga en g son los de
Comprensión Verbal (β = .86), Razonamiento perceptivo (β = .91) y Memoria operativa (β
= .89) en tanto que, Velocidad de procesamiento (β = .54), es el de menor carga en g. Es de
resaltar que todos los coeficientes son muy altos y que las cargas factoriales de los subtests
se ajustan con nitidez a la estructura de puntuaciones compuestas ideada en el WISC-IV.
Por ejemplo, los coeficientes de los subtests que componen el índice de Comprensión verbal
tienen cargas factoriales que oscilan entre .69 a .81; los de Razonamiento perceptivo,
46
entre .60 a .70, los de Memoria operativa, de .61 a .73 y los de Velocidad de procesamiento,
entre .43 a .74. Además, todas las asociaciones especificadas por el modelo mostraron un
peso significativo (p < .001) sobre el factor en cuestión.
Para la evaluación de la bondad de ajuste, se analizaron estadísticos de ajuste absoluto,
relativo y parsimonioso. Entre los primeros, las medidas más utilizadas son el
estadístico 2 o índice de razón de verosimilitud y el índice goodness-of-fit (GFI). El primero
solo indica la significación estadística del modelo completo y permite contrastar la hipótesis
nula de que todos los errores de éste son nulos, vale decir, que hay un ajuste total entre el
modelo teórico y la muestra utilizada. Por tanto es deseable no rechazar la hipótesis nula. El
modelo produjo una 2 significativa (384.250, p < .001). Como es conocido, el
índice 2 raramente es utilizado como prueba única o concluyente de bondad del ajuste de
un modelo ya que se basa en la hipótesis excesivamente restrictiva de que S es igual a Σ.
2
Además, en muchos casos, la distribución de los datos no se ajusta a una distribución o su
valor está influenciado por el tamaño de la muestra (Arias, 2008; Tanaka, 1993; The
Structural Equation Modeling Discussion Network [SEMNET] , 2010). Por ello, muchos
autores (Arbuckle, 2009; Tanaka, 1993) recomiendan examinar no solo la significación sino
también la magnitud del 2 a través del índice 2 /gl, donde los grados de libertad se utilizan
como un estándar para juzgar si ese valor de 2 es grande o pequeño. Se consideran
excelentes los valores entre 1 y 2 (Stahl, 2010), buenos los menores a 3 (Tabachnik & Fidell,
2001), aceptables a los comprendidos entre 3 y 5, sobre todo si el análisis se realiza sobre
muestras grandes como es este caso y, rechazables, si son mayores que 5 (Bentler &
Bonnet, 1980). De acuerdo a estos criterios, este índice reflejó valores aceptables (4.46), en
la muestra total (n = 1437) y, cuando se replicó el mismo análisis según los grupos de edad
– que incluían menos casos –, los valores obtenidos fueron muy buenos ya que oscilaron
entre 1.5 y 2.5.
Por su lado, el GFI mide la cantidad de varianza y covarianza en la matriz observada que
está predicha por la matriz reproducida. Se recomienda que su valor sea igual o mayor a .95
(Arbuckle, 2009; Ruiz, Pardo y San Martín, 2010), por lo que el valor obtenido (.96) puede
ser considerado muy bueno. El otro índice de ajuste absoluto que se evalúa es el AGFI
(adjusted goodness-of-fit). El AGFI es el índice GFI ajustado por los grados de libertad y
permite comparar el modelo propuesto con un modelo nulo que se toma de referencia. Este
modelo nulo estipula la falta absoluta de asociación entre las variables y es calculado por el
programa AMOS por defecto. El AGFI indica la proporción de la varianza explicada por el
modelo y su valor de referencia es de .95 (Arbuckle, 2009; Tabachnik & Fidell, 2001).
Como puede notarse el valor obtenido ( .95) indica un muy buen ajuste según los criterios
establecidos.

El RMSR (Root mean square residual), es la raíz cuadrada de la media de los residuos entre
los elementos correspondientes a la matriz observada y a la reproducida. Si los residuos se
aproximan a 0, el valor de RMSR será cero que se interpreta como un ajuste perfecto. Por lo
47
general, los valores de β. 05 se consideran “premonitorios” de un buen ajuste aunque se
consideran aceptables –sobre todo con muestras grandes– los valores ≤ 08. En este caso,
el valor fue de .08, que indica un ajuste aceptable entre el modelo propuesto y la matriz de
observaciones. El RMSEA es un índice del error de aproximación medio cuadrático a
valores de la población. De acuerdo con Arbuckle (2009) los valores de ≤.08 indican que el
modelo ajusta apropiadamente. Así, los índices obtenidos (.047; .044 – .054 p .670) indican
que existe un 67% de probabilidad de que el valor real sea menor a .05.
El NFI es un índice de ajuste comparativo y se interpreta como un porcentaje de incremento
en la bondad de ajuste sobre el modelo nulo. Por ejemplo, un NFI de .90 sugiere que el
modelo propuesto ajusta 90% mejor que el nulo. Usualmente se toma como valor de
referencia un NFI ≥ 95, por lo que el índice obtenido ( .95), refleja un buen ajuste. De igual
manera, el Comparative Fit Index (CIF) – análogo al anterior – mostró valores considerados
de buen ajuste ( .96). En conjunto, los resultados obtenidos a partir del AFC indican que la
estructura de puntuaciones compuestas de la adaptación argentina del WISC-IV se ajusta a
la idea de que el test evalúa un factor general de la inteligencia y cuatro dominios
específicos, tal como fue propuesto en la edición original (Wechsler, 2003).

¿La adaptación Buenos Aires del WISC-IV evalúa las habilidades de acuerdo a la
teoría CHC?

Para contestar a esta pregunta se realizaron AFC de las puntuaciones de la muestra de

tipificación argentina reagrupando los ítems según los dominios supuestos por la CHC.
Se tuvo en cuenta tanto el modelo de Keith et al. (2006) como el de Chen et al. (2009)
que se ilustraron en la Figura 2.
El primer modelo no produjo una solución satisfactoria. Se registraron varianzas negativas y
la inspección de los coeficientes beta estandarizados indicó que el subtest Matrices presentó
cargas negativas y exiguas en razonamiento fluido (-.03) y cargas positivas y significativas
en procesamiento visual (.75), estimación contraria al modelo propuesto por Keith et al.
(2006). Estos rasgos hacen que la solución hallada no sea admisible.
En cambio, el modelo propuesto por Chen et al. (2009) presentó un buen ajuste. Todos los
coeficientes estandarizados van en la dirección esperada, sus valores son, por lo general,
medios o altos y estadísticamente significativos. En la figura 4 se muestra la solución
hallada. Se observa que los coeficientes de regresión estandarizados confirman los factores
que se conjeturaron (procesamiento visual; razonamiento fluido; habilidad cristalizada;
memoria y velocidad de procesamiento) y que los que tienen mayor carga en g son
Procesamiento visual (β = .96), Razonamiento fluido (β = .95), Habilidad Cristalizada (β
= .80) y Memoria (β = .79) mientras que el de menor carga es Velocidad de Procesamiento
(β = .46).

48
Los índices de bondad de ajuste calculados son similares a los obtenidos para el modelo de
puntuaciones compuestas del WISC-IV (2/gl = 4.15, GFI = .96, AGFI = .95, RMSEA = .04
[LO90 = .042 / HI90 = .052, p .833], RMSR = .07, NFI = .95 y CFI = .97). En la Tabla 1 se
brindan los datos de ambos modelos: puntuaciones WISC-IV y Modelo CHC de Chen et al.
(2009).

A pesar de esta similitud en cuanto al ajuste empírico, hay que señalar que en el modelo
CHC alternativo las cargas factoriales son menos nítidas que las observadas en el del
WISC-IV. Por ejemplo, el modelo CHC supone que las tareas de Búsqueda de símbolos
tendrán una carga compartida entre el procesamiento visual y la velocidad de
procesamiento. Si bien los resultados así lo indican, los coeficientes son bajos para el
primero (β = .17) pero sustantivos para el segundo (β = .59). De manera análoga, Aritmética
tiene una carga baja en inteligencia cristalizada (β = .29) y más alta para Memoria (β = .47)
49
y, Semejanzas, cargas muchos más importantes en Habilidad cristalizada que en
Razonamiento fluido (β = .70 y β = .12, respectivamente). Además, hay que notar que
Matrices –que en el modelo de Keith se agrupaba con Aritmética y Conceptos y que había
presentado varianza negativa con Razonamiento fluido– registró coeficientes altos y
significativos en este dominio (β = .70).

¿Qué evalúan los subtests de la adaptación Buenos Aires del WISC-IV?

Como se indicó, tanto el modelo de puntuaciones compuestas del WISC-IV como el modelo
CHC de Chen et al.(2009) reflejaron buenos o muy buenos índices de ajuste a los supuestos
teóricos establecidos a priori. En consecuencia ambos proveen inferencias teóricas válidas
acerca de la estructura interna del WISC-IV. Dado que ello tiene importancia a la hora de
interpretar el test, a continuación se describen cuáles son los procesos involucrados en la
resolución de las tareas de los subtests del WSC-IV a fin que el profesional disponga de una
guía basada en el estudio de los dos modelos alternativos de inteligencia en la muestra de
tipificación de Buenos Aires.
Semejanzas: En virtud del análisis de los modelos WISC-IV y CHC, puede considerarse que
este subtest mide, primariamente, la comprensión verbal y la inteligencia cristalizada y,
secundariamente, el razonamiento fluido.
Vocabulario, Comprensión, Información y Adivinanzas: comprensión verbal, inteligencia
cristalizada.
Construcción con Cubos: razonamiento perceptivo, específicamente, procesamiento visual.
Completamiento de Figuras: razonamiento perceptivo y, secundariamente, procesamiento
visual.
Conceptos y Matrices: razonamiento perceptivo, particularmente, el razonamiento fluido.
Retención de Dígitos, Letras y Números: memoria operativa y de corto plazo.
Aritmética: memoria operativa y de corto plazo y, secundariamente, la habilidad cristalizada.
Clave y Animales: velocidad de procesamiento.
Búsqueda de Símbolos: velocidad de procesamiento y, secundariamente, procesamiento
visual.

Discusión y Conclusiones

Los resultados a los que se arribó en este estudio permiten decir que tanto la estructura de
puntuaciones compuestas propuesta por los autores del WISC-IV como el modelo
alternativo CHC resultan igualmente significativos para interpretar las puntuaciones del test y
que las inferencias son aplicables a todas las edades consideradas –6 a 16 años–.
En este sentido, el estudio factorial confirmatorio realizado en Buenos Aires replica los
hallazgos del estudio original en cuanto a la consistencia del modelo de cuatro factores en
distintos grupos de edad (Wechsler, 2003), coincide con el llevado a cabo en Taiwan
50
(Chen et al., 2009) en el que tanto el modelo propuesto en el WISC-IV y el basado en la
teoría CHC presentan ajustes satisfactorios y difiere del estudio de Keith et al. (2006), que
sostiene que otro modelo inspirado en la CHC es más sustantivo que el de cuatro factores
para la interpretación del WISC-IV.
En particular, los resultados de nuestro estudio revelan que los subtests Aritmética,
Matrices, Completamiento de figuras y Búsqueda de símbolos presentan cargas factoriales
compartidas en ambos modelos. Aritmética puede considerarse primariamente como una
medida de memoria operativa tal como postula el modelo WISC-IV pero también de
habilidad cristalizada. Matrices, refleja primariamente el razonamiento perceptivo y el
razonamiento fluido mientras que Búsqueda de símbolos y Completamiento de figuras
expresan la habilidad en tareas de procesamiento visual. De este modo, los resultados de
este estudio avalan la idea de una visión integrativa entre los modelos WISC-IV y CHC para
la interpretación de las puntuaciones del test.
Además los resultados sugieren que el razonamiento fluido es, al igual que los cuatro
dominios propuestos en el WISC-IV, una excelente medida de g en tanto que el factor de
Velocidad de Procesamiento es el que menos contribuye a su explicación. Entre los
subtests, Semejanzas, Vocabulario, Construcción con cubos, Conceptos, Aritmética,
Matrices, Letras y Números y Retención de dígitos representan una porción importante de la
varianza explicada y, en ambos modelos, Animales es el de menor peso explicativo.
Así como se han encontrado estas coincidencias sustanciales con las investigaciones de la
versión original del WISC-IV (Wechsler, 2003) y con el estudio de Taiwan (Chen et al.,
2009), también se hallaron discrepancias con otros. En especial, algunos resultados son
claramente diferentes de los informados por Keith et al. (2006) para la muestra
norteamericana. El desmembramiento de la medida de Razonamiento perceptivo en los
factores de Procesamiento visual y de Razonamiento fluido propugnado por Keith en su
modelo ajusta satisfactoriamente en la población infantil de EE.UU pero no en la muestra de
Buenos Aires ni en la de Taiwan. Si bien se observó en los dos estudios que Construcción
con cubos y Completamiento de figuras cargan sobre Procesamiento visual y Matrices y
Conceptos sobre Razonamiento fluido no obstante, las puntuaciones obtenidas por los niños
revelan una correlación más importante y significativa entre ambos que la observada en el
país de origen. Tomando un argumento de Chen et al. (2009) podría conjeturarse que
cuando a los niños se les presenta un estímulo visual, podría activarse casi
automáticamente la pizarra viso-espacial del sistema de memoria operativa (Baddeley,
2003) y poner en marcha así los procesos del razonamiento fluido. De esta manera, tanto la
interpretación basada en el modelo WISC-IV –razonamiento perceptivo- como el modelo
alternativo CHC de Buenos Aires y Taiwan –que propone la consideración de dos factores
relacionados- son igualmente sustantivos para el análisis de las puntuaciones.
Otra discrepancia de interés es la encontrada respecto de Completamiento de figuras
(CF). Keith et al. (2006) reportaron cargas cruzadas de este subtest en Procesamiento visual
( .42) y en Habilidad cristalizada ( .31) mientras que, en nuestro estudio, las cargas fueron
51
importantes para el primero ( .61) y no significativas para la segunda. Como se indicó, en
EE.UU. los valores son cercanos y moderados en cambio, en las muestras de Buenos Aires
y de Taiwan, la carga principal recae sobre el procesamiento visual pero no sobre la
inteligencia cristalizada. Como recordará el lector, en CF el entrevistado tiene que decir que
parte le falta a un dibujo que se presenta en láminas de colores por lo que la tarea propuesta
requiere de concentración, memoria, análisis y síntesis visuales y conocimiento visual
adquirido. En este sentido, la tarea se comparece con la definición de McGrew (2009)
acerca del procesamiento visual como la “habilidad para generar, almacenar, recuperar y
transformar sensaciones e imágenes visuales” más que con una asociación con la
inteligencia cristalizada como indicaba el estudio de Keith et al. (2006). Además, el hecho
que la carga fuera nítida coadyuva a considerar que CF es una tarea definida de
procesamiento visual no-verbal. Por lo tanto, los resultados de Buenos Aires y Taiwan en
cuanto a la pregnancia del procesamiento visual en CF son teóricamente consistentes y
pueden contribuir a la comprensión de los procesos psicológicos implicados en este subtest.
De acuerdo con el citado estudio de Keith, en el subtest de Aritmética (Ar), los niños
norteamericanos puntúan de manera tal que puede considerarse como una medida del
razonamiento fluido. Si bien ello coincide en parte con el análisis realizado en nuestro
medio, también es verdad que los resultados muestran ciertas diferencias cuando se analiza
en forma conjunta la influencia de otros factores. Tanto en la muestra de Buenos Aires como
en la de Taiwan, Aritmética mostró cargas compartidas con la Inteligencia cristalizada (.29
y .30, respectivamente) y con la Memoria de corto plazo (.47 y .51, en el mismo orden), por
lo que estos factores parecen ser más importantes que otros en su explicación. Estas
discrepancias respecto de qué evalúa Ar ya se habían identificado en estudios previos con
el WISC-III, donde se mostró que este subtest evaluaba razonamiento fluido pero también
inteligencia cristalizada y memoria de corto plazo (Keith & Witta, 1997). Además, como
señalan Keith et al. (2006) en las limitaciones de su estudio, el hecho de no haber contado
con medidas específicas de razonamiento numérico (RN) pudo haber distorsionado los
resultados ya que la evidencia previa ha mostrado que cuando se incluyen medidas de RN –
por ejemplo, rendimiento en matemáticas- Aritmética carga en razonamiento numérico pero
no en fluido.
Keith et al. (2006) indican que diversas condiciones pueden afectar el rendimiento en este
subtest, tales como los programas escolares de matemáticas o el nivel de sofisticación para
la resolución de problemas. Hay que recordar que la inteligencia cristalizada se relaciona
significativamente con el conocimiento adquirido en el sistema escolar en tanto que el
razonamiento fluido implica manipular abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones
lógicas. Según estos datos, los mecanismos y procesos que subyacen a este subtest
podrían ser diferentes para los niños de EE.UU. y de las muestras de Buenos Aires y de
Taiwan. Así, las puntuaciones en Aritmética en esta investigación parecen depender más de
los conocimientos adquiridos y el entrenamiento previo que de la aplicación de leyes lógicas.

52
¿Qué representan estos datos? ¿qué la resolución de estos problemas se relaciona con
conocer los procedimientos específicos que se aprenden en la escuela, con la comprensión
verbal y con el procesamiento auditivo de los enunciados más que con procesos de
deducción o inducción lógicas? Sea cual fuere la respuesta, lo interesante es que en
culturas tan distintas como la argentina y taiwanesa se encontraron similitudes en la
estructura factorial del WISC-IV que difieren en algunos puntos importantes con la hallada
en el estudio norteamericano.
Si bien los análisis factoriales son de importancia para clarificar la naturaleza de los
constructos que se pretenden evaluar no hay que perder de vista, tal como indican Prifitera,
Weiss, Saklofske y Rohlfus (2005), que el análisis factorial es solo una herramienta para
conocer cuál es la mejor manera de interpretar las relaciones entre los subtests y que,
cuando se seleccionan o eligen ciertos factores, ello debería estar orientado por su potencial
utilidad clínica y no por un modo mecanizado de interpretar el test. Por ejemplo, cuando el
rendimiento de un niño en las pruebas de razonamiento perceptivo sea errático o
inconsistente, el profesional debería revisar las puntuaciones considerando su consistencia
con los dominios de razonamiento fluido o de procesamiento visual.
En términos globales, los resultados reseñados en este artículo proveen información sólida
para comprender la estructura interna del WISC-IV y su relación con los procesos cognitivos
en distintas culturas. Si bien en este trabajo se analizó una muestra amplia y representativa
de niños residentes en el Área Metropolitana de Buenos Aires –cuya población representa el
32% de la población argentina–, no obstante se considera como una limitación el que no
abarque las otras regiones del país. Asimismo, otra limitación es que este estudio se focalizó
en las habilidades del estrato general y amplio indicadas por la CHC pero no exploró las
habilidades limitadas o próximas.

Como conclusión puede señalarse que tanto la estructura de cuatro factores propuesta por
los autores del WISC-IV (Wechsler, 2003) como el modelo alternativo basado en la teoría
CHC son enfoques sustantivos para realizar la interpretación del WISC-IV en nuestro medio.
Además, los resultados de este estudio coadyuvan a la comprensión de cuáles son los
constructos principales que evalúa el WISC-IV y qué particularidades y diferencias se
encontraron respecto de los estudios de origen. En consonancia con ello, al realizar la
interpretación de las puntuaciones del WISC-IV, es importante notar no solo las similitudes
sino también las discrepancias respecto de las habilidades cognitivas subyacentes en
distintas culturas.

Gillen Javier Jiménez López (2007): Pueba: Escala Wichsler de inteligencia para el nivel
escolar (WISC IV). Reseña. Universidad Nacional de Colombia. Avances en medición. Ver
en http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/9513/7036/5475/Prueba_-
_Escala_Wechsler_De_Inteligencia_Para_El_Nivel_Escolar_WISC-IV.pdf

53
Koppitz, E (1981). El test Gestaltico Visomotor de Bender. Oikos Tau

1. INTRODUCCION

El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas (tamano 10 x15) con
dibujos abstractos. Era inicialmente un test clinico para adultos, basado en las figuras que
Wertheimer utilizo para demostrar los principios de la Psicologia de la Gestalt en la
percepcion. Posteriormente, se fueron creando sistemas objetivos de puntuacion y se fue
utilizando por distintos profesionales que trabajaban con ninos, como Elizabeth Munsterberg
Koppitz.

El primer libro de Koppitz, sobre el Test de Bender (El test Guestáltico Viso-motor para niños
Guadalupe, Buenos Aires, 1974) fue escrito al principio de los anos 60, cuando existia gran
interes por los procesos perceptivos y su relacion con los problemas de aprendizaje, y se
establecian aulas especiales para los ninos con dificultades, en funcion del diagnostico.

Fig. 1, Las nueve Figuras del Test Gestaltico Visomotorde Lauretta Bender, adaptadas de
Wertheimer. bu

54
Asi, su objetivo fue establecer ―diferentes modos de analizar los protocolos del Bender
producidos por niños para evaluar la madurez perceptiva, posible deterioro neurológico, y
ajuste emocional en base a un solo protocolo”.

Obtuvo gran difusion y se utilizo en muchas investigaciones posteriores, que llevaron a

revisar algunas de las hipotesis iniciales. El segundo libro (E.M. Koppitz, El test de Bender,
oikos-tau, Barcelona, 1981) presenta las actualizaciones desde 1963 a 1973.
El presente resumen1 es una sintesis adaptada principalmente del segundo libro. Se han
seleccionado los aspectos necesarios para la aplicacion, correccion e interpretacion
actualizada,suprimiendo datos estadisticos y variaciones tecnicas poco utilizadas (aplicacion
a grupos, por evocacion, etc.) Ademas, se incluye una hoja que facilita la correccion. Para
una informacion mas completa y, sobretodo, ver protocolos realizados por ninos, ejemplos
de puntuacion y consultar el Manual Revisado de Valoracion, se remite a la lectura del libro.

2. DESCRIPCION GENERAL

2.1. Ámbito de aplicación. El Test de Bender-Koppitz refleja el nivel de madurez del nino
en la percepcion viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser
empleado como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y tambien como
test de sondeo para detectar ninos con problemas de aprendizaje. Pero no fue disenado
especificamente para predecir los resultados en lectura o para diagnosticar deterioro
neurologico; en estos aspectos su validez es relativa. El Test de Bender-Koppitz es
relativamente sencillo, rapido, fiable y facil de aplicar incluso con grupos culturales diversos,
independientemente del nivel previo de escolarizacion o del idioma.

Es apropiado para alumnos de Educacion Primaria. Ha sido estandarizado para edades

entre 5 anos 0 meses y 10 anos 11 meses. Es valido para ninos de 5 anos con capacidad
normal o superior, pero no discrimina con ninos de esta edad muy inmaduros o con
disfuncion. Despues de los 10 anos, una vez que la funcion viso-motriz de un nino ha
madurado, ya no puede discriminar. Solamente los ninos con una marcada inmadurez o
disfuncion en la percepción viso-motriz presentaran entonces puntuaciones significativas.
(Se puede aplicar en sujetos de hasta 16 anos cuya Edad Mental sea de unos 10 anos.)

2.2. Fundamentación teórica. Es un test de integracion viso-motriz, proceso mas complejo

que la percepcion visual o la coordinacion motriz por separado (Determinada, segun L.
Bender, por principios biologicos que varian en funcion del nivel de desarrollo-maduracion y
el estado patologico.

Organico o funcional, de cada individuo).

La percepcion visual (interpretacion de lo que se ve) depende tanto de la maduracion como

de las experiencias del nino. No podremos decir que un nino es capaz de percibir
correctamente la figura ―A‖, hasta que pueda determinar, consciente o inconscientemente,
que consiste en un circulo y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que ambos son
aproximadamente del mismo tamano, dispuestos en horizontal y tocandose. Pero que el
nino pueda percibirlo no significa necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que traducir lo
que percibe en una actividad motriz, traspasarlo al papel.

55
Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez
o malfuncionamiento de la percepcion visual, de la coordinacion motriz o de la integracion de
ambas.

La mayoria de ninos con pobres resultados en el Test de Bender no tienen dificultades ni en

percepcion visual, ni en la coordinacion motriz, sino en la integracion perceptivo-motriz; es
decir, tienen todavia dificultades en una funcion que requiere un mas elevado nivel de
integracion.

Madurez que habitualmente consigue un nino a partir de los 8 o 9 anos. Antes de esa edad,
incluso los ninos normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de Bender
sin ninguna imperfeccion.

3. NORMAS DE APLICACION .Se entregan al nino dos hojas de papel tamano carta
(similar al tamano A-4), un lapiz numero dos y una goma de borrar.

Despues de establecer un buen "rapport" muestrele las tarjetas del Bender diciendole: "Aquí
tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a
éste”. Luego que el nino ha acomodado la posicion del papel, coloque la primera tarjeta, la
figura A, frente al nino. Cuando el nino ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta
y se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.

No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del nino durante
el test. Aunque el test no tiene tiempo limite, hay que registrar el tiempo empleado, ya que si
es muy corto o largo tiene valor diagnostico. No se debe alentar ni impedir el uso de la goma
de borrar o realizar varios intentos. Se permite usar todo el papel que desee (dar el papel
adicional sin comentarios).

Si un nino hace preguntas sobre el numero de puntos o el tamano de los dibujos, etc., se le
debe dar una respuesta neutral del tipo: "Hazla lo más parecido al dibujo de la tarjeta que

56
puedas". Si empieza a contar los puntos de las figuras, el examinador puede decirle: "No
necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido". Si el nino
todavía persiste en contar, en-tonces adquiere significacion diagnostica (rasgo
perfeccionista u obsesivo).

Si el nino ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la gira para ubicar la fig. 8 en el
espacio restante, no se considera rotacion del dibujo.

Si se considera que el nino ha ido muy rapido o no lo hizo todo lo bien posible, se le puede
pedir que repita una figura del Bender en otra hoja, anotandolo en el protocolo.

La orientacion diferente entre el conjunto de las tarjetas del test y papel de dibujo, aumenta
las rotaciones. El método Standard (Koppitz, 1974) para la aplicacion del Test de Bender,
parece reducir el numero rotaciones:

Coloque el papel en posicion vertical delante del nino. Permita que el nino ajuste la
inclinación del papel a su conveniencia, siempre que el eje mayor del papel este mas cerca
de la vertical que de la horizontal.

Despues, alinee la tarjeta horizontalmente con el borde superior del papel. Deje que el nino
manipule la tarjeta si lo desea, pero insista en que sea colocada de nuevo en la posicion
inicial.

No permita que los ninos copien una figura a partir de una tarjeta rotada.
Si los ninos insisten en girar el papel mientras copian una figura, dejeles hacerlo. Pero una
vez
que la figura ha sido dibujada, ponga de nuevo el papel en su posicion inicial. Anotar si una
figura fue dibujada rotada, o si el papel fue girado y la figura fue dibujada correctamente.
Algunos ninos tienen dificultades en la copia de las figuras abstractas del Bender hasta que
ponen una etiqueta verbal (dice que la Fig. 3 es ―un arbol de Navidad tumbado‖).
Responden al contenido percibido y, obviamente, no hay nada incorrecto en la percepcion
visual del nino.

Conviene decir: ―Si, resulta parecido, pero realmente no es mas que un dibujo. Me gustaria
que hicieras la figura exactamente como aparece en las tarjeta‖. Cuando el nino vuelve
entonces a dibujar la figura, normalmente lo hace sin ninguna rotacion.

Para este tipo de ninos, las rotaciones en las Fig. 3, 4 y 5 son debidas mas a problemas en
la conceptualizacion de las impresiones visuales que a dificultades en la percepcion visual
como tal. Necesitan interpretarlas en una forma concreta que concuerde con su propia
experiencia.

La percepción de la forma, en general, parece basarse en procesos cognoscitivos en una

proporción mayor de lo que mantienen las teorías habituales.

4. NORMAS DE CORRECCION E INTERPRETACION- Se interpreta tanto objetiva como

intuitivamente. Ademas de la puntuacion en el test, mucha informacion puede obtenerse
mediante la observacion del nino durante la copia de figuras.

Junto al sistema Koppitz, el metodo de puntuacion del Bender mas citado es el de Keogh y
Smith (1961), desarrollado para ninos de Jardin de Infancia y de Primer Grado. Correlaciona
con la Escala de Maduracion de Koppitz y ambos metodos son igualmente eficaces. El
sistema de puntuacion, bastante complejo, de Pascal y Suttell (1951) es el mas usado para
adultos.
57
Otros investigadores desarrollaron sus propios sistemas de puntuacion.

4.1. Observaciones sobre el comportamiento- Por su escaso parecido con el trabajo

escolar, el Test produce mucha menos ansiedad que tareas relacionadas con la escuela, y
ofrece informacion sobre el comportamiento espontaneo del nino cuando se enfrenta a una
tarea nueva. Las diferencias de actitud entre los ninos bien adaptados y los presentan
problemas de comportamiento y de aprendizaje; son frecuentemente notables:

Niño bien adaptado. Se sienta con facilidad y confianza en si mismo, pone atencion,
analiza el problema que tiene delante y procede a copiar los dibujos. Muestran un buen
control del lapiz y trabajan cuidadosamente. Incluso ninos pequenos, muestran ser
conscientes de las imperfecciones de sus dibujos y tratan de corregirlos espontaneamente.
Raramente piden que se les reasegure y estan satisfechos consigo mismos y con sus
ejecuciones.

Los que tienen dificultades de comportamiento y/o de aprendizaje. Algunos dudaran,

intentan retardar la tarea para evitar los fallos, afilar su lapiz, dibujar otra cosa, contar al
examinador alguna historia... Finalmente, realizan los dibujos deprisa sin mirar y
analizar las figuras antes de empezar a copiarlas.

Otros trabajan muy lentamente, cuentan y recuentan constantemente el numero de puntos y

circulos, expresan gran insatisfaccion con su trabajo. Los inseguros necesitan que
constantemente se les anime y de confianza. Preguntan: ―.Lo estoy haciendo bien?‖.
Tipos de comportamiento semejantes se producen tambien en la clase e influyen
grandemente en la marcha del alumno y en sus logros, por lo que es importante anotarlos.
Ninos con un pobre control interno y/o una coordinación viso-motriz inmadura: Aunque
el test dura poco, puede ser de lo mas frustrante para ellos. A medida que el test continua,
se fatigan a la mitad, los dibujos son cada vez mas descuidados y grandes.

Los ninos perfeccionistas no pueden colmar su propio nivel de exigencia, cuando en

realidad lo estan haciendo bastante bien.

Los ninos con poca capacidad de atención que literalmente no pueden concentrarse
durante mas de unos pocos minutos cada vez, ejecutan errores por descuido, omiten
detalles, haciendo abreviaturas, como les pasa en las tareas. Demasiado a menudo se
concluye que tienen ―problemas de percepcion‖ y se prescribe reeducacion de esa area,
cuando realmente necesitan ayuda para ir mas despacio, para desarrollar mejor su control
interno y para mejorar sus habitos de trabajo.

El tiempo que un nino tarda en completar el Test es altamente significativo. La mayoria

necesitan aproximadamente 6 minutos 20 segundos, mientras que los ninos con problemas
de aprendizaje y de comportamiento tienden a trabajar mas rapido. (5 min. 19 seg. como
termino medio), Los ninos hiperactivos, solamente 4 minutos 41 segundos.

Ninos con habilidad y buena inteligencia que se esfuerzan para compensar problemas
reales de la percepcion viso-motriz: Algunos prefieren trabajar de memoria (dan un vistazo a
la tarjeta y la dejan aparte, para no confundirse con los estimulos visuales). A veces se dan
sus propias instrucciones verbales como si tuvieran que oirse a si mismos, verbal o sub-
verbalmente. Otros ninos usan sensaciones cinestesicas para ayudarse a integrar sus
percepciones visuales y sus expresiones grafo-motrices (Ej., trazan la figura con el dedo o
en el aire antes de copiarla). El ―anclaje‖ consiste en colocar un dedo en la parte de la
figura que esta siendo copiada, mientras dibuja esa misma parte con la otra mano, asi no se
despista (Un nino menos inteligente o pequeno contara y recontara los puntos o circulos
despues de dibujar cada punto o circulo aislados; olvida el numero, cuenta y repite el
58
proceso una y otra vez. Estan predispuestos a perderse en la lectura u olvidar un paso
cuando calculan un problema aritmetico).

Algunos, ninos impulsivos pero inteligentes aprenden a controlar su impulsividad a traves

de la compulsion (obsesivo), lo cual difiere del perfeccionismo mencionado anteriormente.
Asi, pueden alinear las figuras, incluso numerarlas a veces. Trabajan con extremada lentitud
y cuidado, empleando una considerable cantidad de esfuerzo.

Girar el papel y la tarjeta es otra forma de ayudarse, propia de ninos inteligentes con
problemas en la percepcion viso-motriz La observacion del nino durante el trabajo permite
determinar la direccionalidad del trazado grafico.

4.2. Puntuaciones directas en la Escala de Maduracion del Test de Bender-Koppitz

Cada dibujo del Test es puntuado en distorsion, rotacion, integracion y perseveracion. En
total hay 30 items puntuables. Se computan sólo las desviaciones bien netas. En caso de
duda, no se computa.

La puntuacion total registra los errores en la copia de las tarjetas. Una puntuacion elevada
indica una realizacion pobre del Test, mientras que una puntuacion baja refleja una buena
realizacion. Raras veces se obtiene una puntuacion superior a 18 o 20 y todo lo que puede
decirse en tal caso es que la percepcion viso-motriz del nino esta todavia a un nivel inferior a
los 4 anos.

4.3. Transformaciones en la puntuación del Test de Bender. La puntuacion total se

interpreta en terminos de Edad Mental y Edad Cronologica, Desviacion Tipica y Percentiles.
La puntuacion directa no se convierte en puntuacion tipica, ya que solo para ninos de 5 a 7 u
8 anos se da una distribucion normal. Hacia los 9 anos la mayoria de los ninos con una
capacidad mental media tienden a poseer una integracion viso-motriz adecuada y entonces
solo discrimina entre ninos con una percepcion viso-motriz media o por debajo de la media;
pero no diferencia entre medias y superiores. El efecto techo impide la discriminacion entre
ninos ya maduros.

4.4. Análisis de los problemas de puntuación - Para mejorar los criterios de puntuacion,
se ha realizado una revision del manual de valoracion. El Manual Revisado de Valoracion
para el Sistema de Puntuacion de la Escala de Maduracion del Test de Bender se presenta
en el Apendice A. Las principales fuentes de equivocaciones en la puntuacion son el
examinador y el manual de puntuacion (dudas respecto a las rotaciones):

Los examinadores perfeccionistas o que esperan demasiado del Test de Bender, tienden a
penalizar a los ninos por irregularidades menores. Creen que podran diagnosticar la lesion
cerebral, predecir el desempeno en lectura e identificar problemas emocionales... Tratan el
Bender como si fuera un instrumento de precision, cuando realmente es solo una respuesta
de un nino en un momento dado. Un nino muy raramente producira dos protocolos identicos
del Test de Bender. Es solamente una pauta sobre la cual el examinador puede construir
sus hipotesis. La ejecucion de un nino en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de
maduracion en la percepcion viso-motriz, su disposicion y actitud, su capacidad de
concentracion en el momento, y los factores extranos.

Lo contrario al perfeccionista es el examinador inexperto que deja de observar al nino

mientras trabaja y que no se molesta en hacer anotaciones cuando un pequeno gira el papel
o superpone las figuras.

Rotación de las figuras. Koppitz recomienda el uso de la orientacion vertical del papel de

59
dibujo, mas parecida a una hoja de cuaderno. Otros prefieren la orientacion horizontal, que
se asemeja mas a la forma de la tarjeta estimulo.

La tendencia a la rotacion decrece a medida que los ninos se hacen mayores. Pero las
figuras A, 3 y 4 retienen una ―tendencia a la rotacion‖ mayor.

Los ninos pequenos o con una percepcion visual deficiente, perciben las figuras de forma
distorsionada o rotada y tienden a dibujar con rotaciones. Cuando se les pregunta,
normalmente son bastante inconscientes de sus errores. Si se les pide que vuelvan a dibujar
las figuras, tienden a repetir las mismas distorsiones y rotaciones.

5. JUSTIFICACION ESTADISTICA: VALIDEZ Y FIABILIDAD- Antes de establecer la

fiabilidad hay que demostrar que es realmente un test del desarrollo de la percepcion
visomotriz (Investigaciones con diseno experimental y analisis estadistico).

5.1. Validez. La mayoria de los ninos mejoran al repetirlo. Los que hacen una ejecucion
pobre inicial pueden hacerlo algo menos mal en la repeticion, pero incluso entonces sus
ejecuciones en el test permanecen por debajo de la media. El aumento de la motivacion,
copiar o describir las figuras del Test, y el entrenamiento perceptivo-motor, tienen poco
efecto de mejoria en la ejecucion del test en general, pero algunos ninos individualmente
pueden obtener un pequeño provecho.

Conclusion: La ejecucion en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de maduraclon

en la integracion perceptivo-motriz y, en menor proporcion, la experiencia en tareas
perceptivomotrices aprendidas. Seran de esperar pocos cambios de una aplicacion del test
a la siguiente si existe un corto intervalo de tiempo y rara vez se alteran las conclusiones
iniciales.

5.2. Fiabilidad entre examinadores en las puntuaciones de la escala de maduracion

Existe una elevada probabilidad de que dos examinadores que evaluen el protocolo del Test
de Bender de un nino, obtengan aproximadamente el mismo puntaje del test.

5.3. Fiabilidad Test-retest - Como Bender senalo, los resultados en el Test nunca son los
mismos, independientemente del numero de veces que un nino lo realice. Nueve estudios
indicaban que el total en la Escala de Maduracion de ninos normales era razonablemente
estable. Aporta informacion valida y fiable en el momento de su aplicacion, y tambien es
muy util para el seguimiento de casos:

Una ejecucion dada en el Test de Bender refleja el estado actual de la madurez en la

percepcion viso-motriz de un nino, asi como sus actitudes y estado emocional. A medida
que el nino evoluciona, su ejecucion en el Test cambiara y evolucionara tambien.

Los ninos con retrasos educativos o con una disfuncion tienden a madurar a un ritmo mas
lento y a menudo irregular. Por consiguiente, el ritmo de mejoría en las puntuaciones del
Test de Bender de un nino es altamente significativo desde un punto de vista diagnostico.
Un progreso inconsistente refleja un funcionamiento inestable.

6. DATOS NORMATIVOS PARA LA ESCALA DE MADURACION - Ver Muestra normativa

de 1974 (Apendice B y Apendice C). Los percentiles (Apendice E).

Influencia de la edad. A los 9 anos las puntuaciones alcanzan una meseta (techo) y el Test
de Bender ya no discrimina entre puntuaciones normales y superiores. A los 10 anos deja de
ser test de desarrollo para ninos normales y tiene significacion solamente si la integracion
perceptivo-motriz de los ninos funciona por debajo del nivel de 9 anos.
60
La amplitud (desviacion tipica) de las puntuaciones medias disminuye a medida que
aumenta la edad de los ninos. Para ninos de 5 anos, va de 10'6 para ninos promedio a 15'6
para ninos de ambiente carencial. A los 8 y 9 anos las diferencias abarcan solo unos 2'5
puntos. A los 10 anos parece no existir diferencia entre alumnos promedio y bien dotados, y
existen 1'5 puntos de diferencia entre el puntaje mas alto y mas bajo de las puntuaciones
medias.

Diferencias según el sexo en el test de Bender. No hay diferencias estadisticamente

significativas entre las puntuaciones de ninos y ninas. Parece que las ninas maduran un
poco mas temprano que los ninos en la percepcion viso-motriz, pero esta diferencia no era
significativa.

Niños de altas capacidades. Es de esperar que hagan una realizacion por encima del nivel
de los datos normativos.

Nivel de escolaridad. Como en la edad, cada nivel escolar revela una amplitud (desviacion
tipica) considerable de puntuaciones medias en el Test de Bender, segun las edades de los
ninos y su entorno cultural y socioeconomico.

Las puntuaciones para los alumnos que comienzan Primero, en un nivel socioeconomico
elevado, se hallan entre 5 y 9; los ninos de clase media, entre 8 y 10; los de areas
carenciales, entre 10 y 13. Ademas, existe diferencia entre que el Test de Bender sea
administrado al principio o al final del ano escolar. AI final de Primero, los ninos aventajados
obtienen puntuaciones medias de 4'4; los de clase media tenian medias de 5 a 7; los de
ambiente carencial, 8'4.

En Segundo, la amplitud disminuye hasta estabilizarse en uno o dos puntos para la mayoria
de grupos de ninos.

7. FACTORES SOCIO-CULTURALES EN EL TEST DE BENDER

7.1. Ninos de ambiente carencial frente a ninos de ambiente no carencial

Muchos ninos de areas desfavorecidas, o con capacidad limitada o problemas especificos
de aprendizaje, es de esperar que tengan una realizacion por debajo del nivel medio. Para
los que trabajan en un area socioeconomica o etnica determinada, es util establecer
baremos especificos para esa poblacion particular.

Un nino con una puntuacion media para su edad y grupo social, no puede ser considerado
como teniendo problemas serios en el area viso-motriz, aunque su ejecucion del Test de
Bender sea mas inmadura que la norma general para su nivel de edad.

7.2. Grupo etnico y proceso de maduracion

El desarrollo de la percepcion viso-motriz varia entre los ninos de diferentes grupos etnicos
(hispanos, anglosajones, indios y negros...) tanto aventajados como retrasados. Pero hacia
los 10 u 11 anos las diferencias habian desaparecido en todos los casos. La velocidad de
desarrollo de la percepcion viso-motriz puede estar, al menos en parte, determinada por los
habitos de educacion infantil de un pueblo y por la importancia que otorga a ciertas
habilidades y destrezas. Tiedeman (1971) recogio protocolos del Bender en Estados Unidos
y en 13 paises de Africa, Asia y Europa. El proceso de maduracion de la percepcion viso-
motriz parece ser mas acelerado entre los ninos orientales. Hacia los 9 anos las diferencias
dejan de ser significativas.

El estudio de Tiedeman suscita cuestiones interesantes:

Sabemos que el entrenamiento especifico de la percepcion viso-motriz de los ninos de edad
61
escolar tiene una repercusion limitada.

Podria suponerse que los japoneses y chinos estan dotados de forma innata en el area
visomotriz (Tanto en China como en Japon las artes visuales han sido desarrolladas y han
florecido desde tiempos prehistoricos). Pero no es asi; habia diferencia significativa entre
niños japoneses en Japon y ninos norteamericanos de ascendencia japonesa (mismos
genes) y no hallo diferencia entre ninos americanos criados en ambientes japoneses o
europeos. Ademas, ninos japoneses-norteamericanos adaptados a la vida norteamericana
se parecian a los americanos mas que los ninos japoneses. Por el contrario, ninos chino-
americanos educados segun las tradiciones chinas, en San Francisco, diferian de los otros
ninos norteamericanos; y mostraban el mismo ritmo acelerado de desarrollo en el Test de
Bender que otros grupos de ninos chinos en Taipei y otras zonas...

Tiedeman concluye que la educacion que los ninos reciben en Japon desde pequenos, en
las areas del conocimiento visual, apreciacion de la belleza y control motor, contribuye al
desarrollo de la integracion perceptivo-motriz a una edad mas temprana.

Seria posible, por ejemplo, incrementar el ritmo de desarrollo de la percepcion viso-motriz en

los ninos de ambiente carencial mediante la modificacion de las pautas educativas en la
temprana infancia? El estudio de Kagan y Klein (1973) con ninos guatemaltecos parece
apoyar dicha hipotesis. (Nota: estos hallazgos son coherentes con las teorias de Vigotsky
sobre la influencia social en el desarrollo de las funciones mentales superiores).

8. TEST DE BENDER Y OTROS TESTS

8.1. Hay correlacion entre la puntuacion del Bender y las puntuaciones de C.I. del
WISC.
Los ninos con buenas ejecuciones en el Test de Bender tienden a tener una puntuacion de
CI en la media o por encima de la media y viceversa (aunque no siempre). El Bender no
discrimina entre capacidad mental media, alta o superior.

Los ninos con puntuaciones de CI por debajo de la media, tienden tambien a tener
puntuaciones pobres o inmaduras en el Test de Bender. Los ninos con puntuaciones
inmaduras en el Bender pueden tener puntuaciones de CI altas o bajas, dependiendo de
otros factores que intervengan.

La correlacion con el CI Manipulativo del WISC es significativamente mas elevada que con
el CI Verbal.

Los alumnos con problemas de aprendizaje pero buena puntuacion en el Test de Bender,
tenian puntuaciones bajas en el CI Verbal.

8.2. Calidad de los dibujos y C.I.

La manera en que son copiadas las figuras del Test de Bender tiene tambien una relacion
significativa con la capacidad mental de los ninos. Bravo (1972) examino a 200 alumnos de
Quinto Grado, de inteligencia superior, procedentes de diferentes medios sociales y
culturales:

Las figuras estaban bien organizadas y cuidadosamente distribuidas en la pagina.

Utilizaban menos de una pagina completa para sus dibujos.

Eran conscientes de las imperfecciones e intentaban corregirlos. El 84% borraban total o

parcialmente una o mas de las figuras. Ademas, el 25% trataban de corregir repasando
parte de las figuras.
62
No mostraban ni trazos de lapiz excesivamente gruesos ni lineas irregularmente finas.
Por lo tanto, una buena organizacion y emplazamiento de los dibujos, las borraduras
espontaneas y la correccion cuidadosa de las imperfecciones, asi como las figuras
cuidadosamente pequenas, se hallan asociadas a una puntuacion elevada de CI.

8.3. Test de Bender y retraso mental

La correlacion es mayor con la Edad Mental de los ninos retrasados que con la Edad
Cronologica. Las puntuaciones mejoran gradualmente a medida que los ninos se hacen
mayores, pero con un ritmo mucho mas lento. La mayoria no son capaces aun, a los 14
anos, de copiar las nueve figuras del Test de Bender sin imperfecciones.

Las puntuaciones en el Test de Bender reflejan su lento desarrollo mental, mientras que la
calidad de los dibujos refleja su personalidad labil e inestable. Solo el Indicador Emocional
―Expansion‖ es mas frecuente en los ninos retrasados con problemas emocionales que en
otros ninos con problemas emocionales (8 de los 9 ninos que los realizaron eran retrasados,
tambien muy impulsivos y de conducta acting-out).

8.4. Relación con test de Percepción Visual y de integración viso-motriz- Se acepta, en

general, que alguna medida de percepcion visual o de integracion viso-motriz es necesaria
para evaluar el desarrollo mental y la capacidad de aprendizaje de los ninos. La mayoria de
los tests de C.I. incluyen items o sub-escalas de este tipo, lo mismo que los tests de aptitud
lectora mas habituales. Existen varios tests especificos para evaluar estos aspectos: Frostig
(1961), Matrices Progresivas (Raven, 1956), etc. Las investigaciones indican correlaciones
significativas entre el Test de Bender y los mencionados tests; las diferencias entre ellos son
menores de lo que generalmente se supone.

El Test de Matrices Progresivas (Raven) es un test de percepcion visual y razonamiento no

verbal. Difiere del Bender en que no requiere ninguna actividad motriz. Las correlaciones
entre ambos, para ninos de 5 a 9 anos, fueron de entre 0.58 a 0.69.

La correlacion con el Test de Frostig es de 0.4, significativa pero con inconsistencias

respecto a los subtest del Frostig (parece que correlaciona mas con el subtest de
Relaciones Espaciales).

El Bender era capaz de discriminar entre ninos con y sin problemas de lectura, mientras que
el Frostig no.

9. EL TEST DE BENDER Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR-

En el exito o fracaso en la escuela influyen muchos factores. En estudios anteriores parece
que he sobreestimado la significación de la percepcion viso-motriz. Especialmente influyen
el desarrollo del lenguaje, la integración oral-visual, la capacidad de seriacion, la evocacion
de simbolos e informacion y la formacion de conceptos. La edad, actitud, sexo y medio
social y familiar de los ninos, influyen tambien en sus resultados en proporciones varias. El
progreso de un nino en la escuela depende de la combinacion y la interaccion de todos
estos factores.

9.1. Puntuacion de madurez y rendimiento escolar

La puntuacion total esta mas relacionada con el logro escolar general que cualquier item
aislado. Los Indicadores Emocionales no son buenos predictores del logro escolar. Las
borraduras y el repaso cuidadoso se hallan con mayor frecuencia en los buenos estudiantes.

Un buen registro del Bender en el momento de ingresar en Primaria acostumbra a ser un

buen predictor del exito escolar posterior, una buena integracion intersensorial y una buena
capacidad mental; Sin embargo, un registro pobre al principio de Primero no implica
63
necesariamente que un nino fracasara. Algunos ninos normales simplemente necesitan algo
mas de tiempo para madurar. Para predecir los resultados escolares, es mejor aplicarlo al
inicio del Primer Grado, ya que parece ser especialmente efectivo para ninos de entre los 5 .
y 6 anos.

Los ninos con dificultades en la escuela suelen tener pobres puntuaciones en el Test de
Bender. Esto incluye ninos con capacidad mental limitada y ninos con inteligencia normal
pero con problemas especificos de aprendizaje.

Algunos ninos estan afectados por un mal funcionamiento real de la percepcion viso-motriz.
No obstante, si son inteligentes, si tienen una buena capacidad linguistica y de evocacion, si
poseen una buena motivacion, si no tienen problemas de comportamiento y si tienen unos
padres y maestros que les ayudan, pueden superar o compensar los problemas
perceptivomotores y convertirse con el tiempo en buenos alumnos.

9.2. Diferencias de sexo y resultados escolares

El Test de Bender predice con mas exito los resultados escolares de los ninos que de las
ninas.

Esto no es debido a diferencias en la funcion viso-motriz, sino a otros factores que afectan al
progreso escolar. Los ninos con puntuaciones inmaduras en el Test de Bender son
habitualmente malos lectores, mientras que las ninas pueden tener resultados en lectura
altos o bajos.

Las ninas suelen ser mas controladas, mas avanzadas en el desarrollo del lenguaje, son
tambien mas capaces de compensar sus problemas en el area viso-motriz. Por lo tanto,
muchas ninas desarrollan con exito su trabajo a pesar de sus protocolos inmaduros en el
momento de ingresar en la escuela. Los ninos, son mas impulsivos e inquietos. Muchas
actividades favorecen aun a las ninas. El comportamiento no adecuado de los ninos influye
en la actitud del maestro hacia ellos.

Por lo tanto, un nino con una ejecucion inmadura del Test de Bender tendra un pobre
resultado escolar mas probablemente que una nina con una mala puntuacion en el Test de
Bender, incluso aunque sus puntuaciones en el Test de Bender y de CI sean las mismas.

9.3. Lectura y aritmética - No existe relacion entre el Bender y la lectura. Los problemas de
lectura estan mas relacionados con el medio socioeconomico, la capacidad mental y la
habilidad linguistica que con la percepcion viso-motriz. Aunque tanto el Test de Bender
como la lectura requieren que los ninos posean un nivel minimo de madurez de percepcion
viso-motriz.

Un nino cuyo nivel de integracion viso-motriz este aun por debajo del de un nino de 5 . anos
tendra dificultades tanto en el Test de Bender como en lectura, independientemente de si
muestra un retraso evolutivo, o por una disfuncion cerebral minima.

El Test de Bender correlaciona mejor con el logro en aritmetica, ya que ambos implican la
percepcion viso-motriz y las relaciones de parte-a-todo y espaciales.

9.4. Test de Bender y dificultades de aprendizaje- Los datos muestran de forma

convincente que la integracion viso-motora de los ninos con DA evoluciona a un ritmo mas
lento de lo normal. El tipo de evolucion depende de la edad y de la capacidad mental de los
ninos:

La mayoria de ninos obtuvieron a los 5 anos una puntuacion de 10 en el Test de Bender;

64
este es el nivel en el que estan dispuestos para comenzar el trabajo escolar.

Los alumnos con DA con puntuaciones de CI de 100 o mas no alcanzaron el nivel hasta los
6 anos.

Los que tenian un de CI de 85 a 99 no obtenian una media de 10 hasta que alcanzaban los
7 anos.

Los pequenos con dificultades de aprendizaje de capacidad mental incierta (CI 70-84) tenian
ya 8 anos cuando su puntuacion media fue de 10.

Finalmente, los ninos moderadamente retrasados (CI 50 a 69) no llegaban a la puntuacion

de 10 en el Test de Bender hasta los 9 . o 10 anos.

Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero,
cuando tienen 8 anos y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 o 4. Los alumnos
con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9 anos.

Los ninos con dificultades y con una puntuacion de CI por debajo de la media, no muestran
mejoria significativa en el Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 . anos o incluso
11 anos, mientras que los ninos inciertos a los 12, 13 o incluso 14 anos. La mayoria de
alumnos retrasados no logran puntuaciones de 3 o 4 en el Test de Bender ni siquiera a los
14 anos.

Se recomienda la ensenanza individualizada en la clase, pero muchos profesores y

administradores aun esperan que todos los ninos alcancen el mismo rendimiento. La
aplicación repetida del Test de Bender proporcionara un registro del ritmo de maduracion de
un nino dado y puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas del rendimiento
de este nino. Es absurdo esperar de un nino que rinda a nivel de un Cuarto cuando la
evolucion de su integracion perceptivo-motriz esta aun al nivel de Primero. Las aplicaciones
repetidas son buenos indicadores del ritmo de progreso que esta realizando un nino, y son
utiles para planificar un programa educativo individualizado.

Un nino con una marcada discrepancia entre el CI y las puntuaciones en el Test de Bender
normalmente tiene dificultades especificas de aprendizaje.

10. EL TEST DE BENDER Y LA DISFUNCION CEREBRAL MINIMA-

“Este capitulo reflejami actual punto de vista. En vez de tratar el Bender como un test para el
diagnóstico de lalesión cerebral como hice en mi primer libro, analizaremos esta vez la
relación entre el Test de Bender y la Disfunción Cerebral Mínima”. (Koppitz, 1974)

El termino DCM, en sentido amplio, implica que las dificultades de comportamiento y

aprendizaje de un nino tienen, al menos en parte, una base organica.

Baso un diagnostico de DCM en una combinacion de varios factores: el desarrollo del nino,
historia clinica y social, desempeno escolar, observaciones de comportamiento y por
supuesto los resultados de tests psicologicos, incluyendo el Bender.

Un diagnostico de lesion cerebral implica la presencia de dano cerebral; no es el caso de la

DCM. La DCM puede ser consecuencia de un trauma prenatal o del nacimiento, de
accidentes o de enfermedades, de factores geneticos, de temprana y grave carencia o falta
de cuidado emocional o fisico, o de otras causas conocidas y desconocidas.

65
La lesion cerebral es un diagnostico medico. La DCM, puede ser diagnosticada por un
medico o por un psicologo cualificado.

Puntuacion total frente a indicadores de lesion cerebral.

Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmente si hay mas de una desviacion
tipica de la norma de edad. No debe hacerse un diagnostico de DCM basandose solo en
una prueba psicologica. No puede descartarse la existencia de DCM por un buen
desempeno.

La puntuacion total es capaz de diferenciar entre grupos de ninos con y sin DCM; y poco se
gana usando a la vez los Indicadores Neurologicos y la puntuacion en la Escala de
Maduracion del Test de Bender.

Rotaciones y DCM- Las rotaciones son un fenomeno evolutivo y no estan necesariamente

vinculadas con la DCM.

Diagnóstico del grado de deterioro orgánico- Las realizaciones de ninos con diagnostico
medico de lesion neurologica son muy inferiores y pueden ser reconocidos
independientemente de como sean analizados o interpretados los registros del Test de
Bender.

CI y DCM- Una discrepancia acusada entre la edad mental de un nino, derivada de su

puntuacion de CI, y su edad perceptivo-motriz derivada de la puntuacion en el Test de
Bender, suele ser uno de los diversos indicadores de que el nino puede tener una DCM.
Problemas medicos y DCM

Estudios de ninos con bajo peso al nacer (< 2.500 g), desde el nacimiento hasta los 10 anos.
Mostraron marcadas diferencias en: ejecucion del Test de Bender, comprension y
razonamiento abstracto, atencion, desarrollo de la motricidad, lenguaje y puntuaciones en el
CI.
Los pequenos con los pesos mas bajos al nacer mostraron el mayor grado de deficiencias a
los 6 y 7 anos. El bajo peso al nacer esta tambien asociado con el dano neurologico.
EEG anormales. Los sujetos para este estudio fueron ninos de inteligencia normal de 5 a 10
anos que habian realizado protocolos inferiores a la media en el Test de Bender. Se hallo
que el 75% tenian EEG anormales, Por lo tanto, el Bender correlaciona significativamente
con un EEG anormal, pero no para todos los ninos.

Encefalitis. Entre las secuelas de la encefalitis se hallaron serios problemas en la percepcion

viso-motriz.

Comportamiento y DCM- La observacion de los absolutamente necesaria y tiene valor

diagnostico, pero portamiento en el Bender y la DCM. ninos mientras realizan el Test es no
existe relacion entre cualquier com- No existe un nino tipo de DCM. Como grupo, son mas
vulnerables. Tienden a madurar mas lentamente no solo en la percepcion viso-motriz, sino
tambien en su conducta y actitudes. Pero la reaccion especifica de los ninos con DCM frente
al stress depende de muchos factores:

grado de DCM, capacidad mental y, sobre todo, las relaciones interpersonales que el nino
haya experimentado. Las actitudes emocionales subyacentes se reflejan en los indicadores
emocionales del protocolo del Bender.

11. EL TEST DE BENDER Y LOS PROBLEMAS EMOCIONALES

Koppitz, 1963, considero diez signos que pueden diferenciar entre ninos con y sin problemas
66
emocionales. Posteriormente anade dos mas, que aparecen pocas veces, pero suelen tener
una impli-cacion clinica considerable.

Los Indicadores Emocionales (IE) no estan principalmente relacionados con la edad y

maduracion. Los ninos con una pobre integracion perceptivo-motriz suelen ser vulnerables a
desarrollar dificultades emocionales secundarias. Pero no todos tienen necesariamente
problemas emocionales, ni tampoco todos los ninos con Indicadores Emocionales en sus
Bender mostraron inevitablemente disfunciones o inmadurez en el area viso-motriz.

I. Orden Confuso. Las figuras del Test de Bender sin ninguna secuencia ni orden logico, son
comunes en los ninos de 5 a 7 anos, asociado a un fallo en la capacidad de planificacion. En
los ninos mas inteligentes y mayores el Orden Confuso puede tambien reflejar confusion
mental. El orden confuso se da mas a menudo en ninos con dificultades de aprendizaje y en
los protocolos del Test de de los ninos acting-out.

II. Línea ondulada en las Fig. 1 y 2. Dos o mas cambios abruptos en la direccion de la
linea de puntos o circulos. Parece estar asociada con una pobre coordinacion motora y/o
inestabilidad emocional. Se hallo que discriminaba significativamente pacientes psiquiatricos
y entre alumnos con y sin problemas emocionales.

III. Círculos sustituidos por rayas en La Fig. 2. Ha sido asociada con impulsividad y falta de
interes y tambien a problemas emocionales.

IV. Aumento progresivo de tamaño en Ias Fig. 1, 2 ó 3. Los puntos o los circulos aumentan
progresivamente de tamano hasta que los ultimos por lo menos tres veces mas grandes que
los primeros. Tambien esta asociado con baja tolerancia a la frustracion y explosividad y con
acting-out y problemas emocionales.

V. Gran tamaño. El area cubierta por una figura es dos veces mayor que el area de la figura
de la tarjeta estimulo. Esta asociado con el comportamiento acting-out. Diferencia entre
pacientes psiquiatricos y alumnos sin problemas emocionales

VI. Tamaño pequeño. Es la mitad o menos que la tarjeta. Tiende a estar relacionado con la
ansiedad, conducta retraida, constriccion y timidez en los ninos.

VII. Línea fina. Esta asociado con timidez, verguenza y retraimiento. Pacientes psiquiatricos
con problemas emocionales.

VIII. Reposo descuidado o líneas fuertemente reforzadas. Una figura completa o parte de
ella esta repasada con espesas lineas compulsivas. Cuando una figura es borrada y vuelta a
dibujar cuidadosamente o si una figura es corregida con lineas deliberadas que realmente
mejoran el dibujo, entonces esta categoria no se computa. Esta asociado con impulsividad,
agresividad y hostilidad manifiesta, comportamiento acting-out en los ninos.

IX. Segunda tentativa. El dibujo es espontaneamente abandonado antes o despues de ser

completado y se realiza un nuevo dibujo de la figura. Se puntua solamente cuando se han
efectuado dos dibujos de una figura en dos lugares diferentes del papel. Este IE ha sido
asociado con la impulsividad y la ansiedad. Ninos impulsivos y agresivos con problemas
emocionales.

X. Expansión. Se emplean dos o mas hojas de papel. Esta asociada con impulsividad y
conducta acting-out. Entre los ninos en edad escolar aparece casi exclusivamente en los
protocolos de ninos con retraso mental y emocionalmente perturbados.

67
XI. Marcos alrededor de las figuras. Se dibuja un marco alrededor de una o mas de las
figuras despues de haber sido copiadas. Esta asociado con un intento de controlar su
impulsividad. Propio de ninos que suelen tener un pobre autocontrol, necesitan y quieren
limites y controles externos para poder desenvolverse en la escuela y en casa.

XII. Elaboración espontánea o añadidos a la figura. En una o mas figuras del Test de Bender
se realizan cambios espontaneos. Esta clase de dibujos son raros y ocurren casi
exclusivamente en ninos abrumados por temores o ansiedades o totalmente preocupados
por sus propios pensamientos. Estos ninos a menudo tienen un debil contacto con la
realidad.

Numero de IE en los protocolos del test de Bender.

Los Indicadores Emocionales deben ser evaluados individualmente. Pueden aparecer
separadamente o en combinacion. Permiten formular hipotesis que necesitaran ser
comprobadas con otras observaciones y datos psicologicos. No se hallo relacion significativa
entre los resultados escolares y los IE.

Un unico IE en un protocolo de un nino refleja una actitud o tendencia dada, pero no indica
por si mismo ningun problema emocional serio. Son necesarios tres o mas IE antes de
poder decir con cierto grado de confianza que un nino tiene serios problemas emocionales.

Esto no significa, que un nino con seis IE este dos veces mas perturbado que un nino que
tenga solamente tres IE.

Los pacientes clinicos presentaban significativamente mas IE en sus protocolos del Test.
Existen diferencias significativas en el numero de IE de ninos acting-out institucionalizados y
de un grupo de sujetos normales equiparados en edad, sexo y puntuacion de CI.

El Test de Bender-Koppitz es un elemento diagnostico eficaz si se incluye como parte de

una bateria de tests y en combinacion con otras informaciones.

Aporta informacion sobre el nivel de madurez del nino en la percepcion viso-motriz y puede
ser empleado como test de personalidad y para ninos con problemas de aprendizaje.

Las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal
funcionamiento de la percepcion visual, de la coordinacion motriz o, la mayoria de las veces,
de la integracion de ambas (es la funcion que requiere mayor nivel de integracion).

Estrategias para diferenciar si los fallos se deben mas a la percepcion o la ejecucion:

Los ninos pequenos o con una percepcion visual deficiente, perciben las figuras de forma
distorsionada y tienden a dibujar con errores. Cuando se les pregunta, no son conscientes
de sus errores. Si se les pide que vuelvan a dibujar las figuras, tienden a repetir las mismas
distorsiones y rotaciones.

Indicadores sobre el funcionamiento perceptivo-visual: contrastar con resultados de tests

que no implican la motricidad (Matrices Progresivas de Raven) y, al contrario, con tests que
miden abstraccion pero que no dependen de factores perceptivos (razonamiento verbal,
Semejanzas)

Hay evidencias consistentes sobre que en el ritmo de maduracion influyen factores

socioculturales:

Puntuaciones medias diferentes segun grupos etnicos y clase social, ademas de la

68
edad e inteligencia del nino y su estado funcional y emocional. Pero a los 9 anos las
diferencias son minimas en los ninos normales.

Test de Bender, Rendimiento escolar y dificultades de aprendizaje.

Los ninos con dificultades en la escuela suelen mostrar pobres puntuaciones en el Bender
(esto incluye ninos con CI limitado, y ninos con CI normal pero con trastornos especificos)
Un buen registro del Bender en Primero suele predecir un buen rendimiento escolar
posterior (al estar relacionado con la aritmetica y la escritura). Un mal registro puede ser
solo inmadurez.

No esta relacionado con la lectura, ya que esta incluye tambien factores linguisticos, de
capacidad mental y de medio sociocultural. Aunque tanto el Test de Bender como la lectura
requieren que los ninos posean un nivel minimo de madurez de percepcion viso-motriz. Un
niño cuyo nivel este aun por debajo de 5 . anos, tendra dificultades en lectura.

Alumnos con retraso mental (correlaciona Bender-Edad Mental): maduran a un ritmo muy
lento y la mayoria no son capaces de copiar las tarjetas sin errores aun a los 14 anos.
Indicador de posibles trastornos especificos de aprendizaje: alumnos que muestran una
marcada diferencia entre la puntuacion buena en el Bender y una baja puntuacion en el CI
(sobretodo el CI verbal).

Dificultades de aprendizaje: La integracion viso-motora de los ninos con DA evoluciona a un

ritmo mas lento de lo normal. El tipo de evolucion depende de la edad y de la capacidad
mental de los ninos:

La puntuación de 10 en el Test de Bender es el nivel que indica que un nino esta

preparado para iniciar el trabajo escolar (normalmente es a los 5 . anos).

Los alumnos con DA:

- con CI de 100 o mas: no alcanzaron el nivel hasta los 6 anos. (~1o EP)
- con CI de 85 a 99 no obtenian una media de 10 hasta los 7 anos. (~2o EP)
- con CI 70-84 tenian ya 8 anos cuando su puntuacion media fue de 10. (~3o EP)
- con CI 50 a 69, no llegaban a la puntuacion de 10 hasta los 9 . o 10 anos. (~4o o 5o)

Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero,
cuando tienen 8 anos y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 o 4.
Los alumnos con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9 anos.
Los ninos con DA y CI por debajo de la media, no muestran mejoria significativa en el
Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 anos o incluso 11 anos, los ninos limite, a
los 12, 13 o incluso 14 anos. La mayoria de alumnos retrasados no logran puntuaciones de
3 o 4 en el Test de Bender ni siquiera a los 14 anos.

El ritmo de mejoria en el Bender esta relacionado con el ritmo de progreso en el rendimiento

escolar. La aplicacion repetida del Test de Bender proporcionara un registro del ritmo de
maduracion de un nino dado y puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas
del rendimiento de este nino.

El Test de Bender y la Disfunción Cerebral- Puede revelar la presencia de disfuncion

cerebral en ninos, pero no determina si un nino presenta inmadurez o disfuncion en la
percepcion viso-motriz como resultado de un retraso evolutivo o de afectacion neurologica.
Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmente si hay mas de una desviacion
tipica de la norma de edad. Las realizaciones de ninos con diagnostico medico de lesion
69
neurologica son muy inferiores y pueden ser reconocidos independientemente de como
sean analizados o interpretados los registros del Test de Bender.

Una discrepancia acusada entre la edad mental de un nino, derivada de su puntuacion de

CI, y su edad perceptivo-motriz derivada de la puntuacion en el Test de Bender, suele ser
uno de los diversos indicadores de que el nino puede tener una DCM.

El Test de Bender y los Problemas Emocionales - Los Indicadores Emocionales (IE)

diferencian entre ninos con problemas psicologicos y ninos bien adaptados. Pero no
discrimina entre neuroticos, psicoticos y lesionados cerebrales. No tienen relacion
significativa con los resultados escolares. Son necesarios tres o mas IE antes de poder decir
con cierto grado de confianza que un nino tiene serios problemas emocionales.

Kippitz, E (1968:2006) El dibujo de la figura humana en los niños

APLICACION E INTERPRETACION del TEST DFH –

Aplicacion: Se requiere que el nino dibuje

―una persona entera‖ a pedido del examinador, en su presencia, ya que el test sera
producto
de una forma grafica de comunicacion (difiere del dibujo espontaneo del nino en otros
contextos). La estructura del dibujo esta determinada por la edad y nivel de maduracion del
nino (items evolutivos), mientras que el estilo del dibujo refleja sus actitudes y
preocupaciones
en un momento dado (indicadores emocionales). La consigna dada influye en los resultados,
no
debe alterarse (―un hombre‖, ―un auto-retrato‖…). Es preferible la administracion
individual.
―Quiero que dibujes en esta hoja una persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de
persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una caricatura ni
una figura hecha con palotes‖. Evitar que se limite a copiar algun modelo presente (debe ser
un
auto-retrato interno, personal). Material: Hoja de papel A-4, lapiz no 2 y borrador. No hay
tiempo
limite, se permite borrar, volver a empezar y todo el papel que desee. Se observara y
anotara el
comportamiento verbal y no verbal mientras dibuja, y la secuencia en la cual realiza la figura
(si
empieza por lugares distintos de la cabeza-cara, se asocia a relaciones interpersonales
pobres).
El estudio normativo: 1.856 alumnos de entre 5’0 y 12’11 anos, de aulas ordinarias en
escuelas
publicas y con distinto entorno sociocultural. Los items evolutivos se dividen en cuatro
categorias de frecuencia en cada edad: items esperados (presentes en el 86-100% de los
DFH), lo significativo seria su ausencia. Items comunes. (51-85 %) e items bastante
comunes
(16-50 %), ni la presencia ni la omision de ambos se considera importante desde el punto de
vista diagnostico (por lo que no se detallan en este resumen). Los items excepcionales (< 15
%) se encuentran solo en protocolos de ninos con madurez mental superior.
La interpretacion consta de las dos partes: items evolutivos e indicadores emocionales:
1) VALORACION DE ITEMS EVOLUTIVOS EN VARONES Y NINAS DE 5 A 12 ANOS.

70
El sistema de puntuacion propuesto por Koppitz para estimar el nivel de funcionamiento
mental
a partir del DFH, solo cuenta los items esperados y excepcionales (casillas en blanco). Los
items esperados dibujados por el sujeto no se puntuan (0), pero cada omision de un item
esperado para la edad del nino/a, restara un punto (-1). Se da tambien un punto por cada
item
67
excepcional presente en el protocolo del sujeto. Ademas, se anaden 5 puntos para evitar
valores negativos.
Efecto del aprendizaje y la maduracion en los DFH: la autora comparo estadisticamente y en
distintos momentos, los dibujos de grupos de ninos preescolares que solo se diferenciaban
en
la asistencia previa o no de un curso en jardin de infancia. No hubo diferencia significativa,
pero
puede haberla en caso de ninos con desfavorecimiento sociocultural que no dibujan en el
hogar. Las mejoras encontradas se deben mas a la maduracion que al entrenamiento
escolar
(este influye sobretodo en vestimenta, numero correcto de dedos y, posiblemente, dos
dimensiones en brazos y piernas).
2) INTERPRETACION de los INDICADORES EMOCIONALES en el D.F.H. (Koppitz)
Los 30 indicadores emocionales no estan primariamente relacionados con la edad y nivel de
maduracion del nino, sino que reflejan ansiedades, preocupaciones y actitudes. Son poco
frecuentes (<16%) en los DFH de ninos sanos.
Puntuacion DFH sujeto - Nivel mental funcional 1 o 0 Retrasado 2 Retrasado a Limite (60-
80) 3
Limite a Normal bajo (70-90) 4 Normal bajo a Normal (80-110) 5 Normal a normal-alto (85-
120)
6
Normal a superior (90-130) 7 u 8 Normal alto a superior (>110)
Pero no existe una relacion univoca signo-rasgo de personalidad o conducta: se interpreta la
totalidad del dibujo y la combinacion de varios indicadores, y siempre en relacion a la edad,
maduracion, estado emocional, nivel sociocultural y datos de otros tests (no es un
―recetario‖).
Los 7 indicadores emocionales subrayados correlacionan con bajo rendimiento escolar y
desadaptacion, en preescolar y ciclo inicial, y son significativos aunque solo uno este
presente.
Para el resto, la presencia de dos o tres indicadores sugiere la existencia de problemas
emocionales y relaciones interpersonales insatisfactorias, pero no expresa el grado de
perturbacion del nino.
INDICADOR CUALITATIVO. (Asociado a uno o varios de los siguientes factores). 1.
Integracion
pobre. Una o mas partes no unidas o casi no tocan al resto de la figura. Comun en ninos
pequenos:
No es indicador valido antes de los 7 anos en varones y de 6 en ninas. Inestabilidad,
impulsividad o dificultades de coordinacion, personalidad pobremente integrada (retraso
madurativo, organicidad y/o perturbaciones emocionales) 2. Sombreado de toda o parte de
la
cara, o ―pecas‖,‖sarampion‖...(no se computa sombreado suave de cara y manos, como
color
piel) Altamente significativo entre 5 y 12 anos. Angustia. Bajo auto concepto. Sombreado
parcial refleja ansiedades especificas sobre las partes y sus funciones (Ej. Bocalenguaje…)
3.
Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Comun.
Valido a los 8 en ninas y ninos 9 anos. Ansiedad por el cuerpo. Areas de preocupacion por
71
alguna actividad real o fantaseada, pero no es posible diferenciar la causa (brazos: robar,
agresividad, masturbacion. Piernas: por el crecimiento fisico, la talla, la sexualidad). 4.
Sombreado de las manos y/o cuello. No valido antes de los 8 anos en varones y de 7 en
ninas.
68
Preocupacion por alguna actividad real o fantaseada con las manos. Problemas
emocionales,
timidez o agresividad, robo…) Cuello: esfuerzos por controlar sus impulsos, control precario
(mientras no se les expone a tension excesiva). 5. Marcada asimetria de las extremidades.
Frecuente en pacientes clinicos, ninos agresivos, disfunciones, educacion especial…Refleja
a
la vez sentimientos de falta de equilibrio emocional, baja coordinacion v-m, torpeza o
inadecuacion fisica, confusion en la dominancia lateral. 6. Inclinacion de la figura en 15o o
mas.
Sugiere inestabilidad y falta de equilibrio general. Sentimiento de desequilibrio mental y
personalidad labil, inestable, que al nino le falta una base firme. 7. Figura pequena (5 cm. o
menos). Extrema inseguridad, retraimiento y depresion. Yo inhibido, preocupaciones con el
ambiente. Retraimiento que le impide funcionar adecuadamente en casa o en la escuela 8.
Figura grande (23 cm. o mas). No es significativo hasta los 8 anos, en ambos sexos.
Expansividad, inmadurez y controles internos deficientes. Grandiosidad reactiva a
sentimientos
de inadecuacion. Las figuras grandes y vacias pueden indicar tendencias psicopaticas u
organicidad. 9. Transparencias. Inmadurez (etapa realismo), impulsividad y conducta
actuadora. Indica ansiedad y preocupacion por esa parte del cuerpo (= sombreado) y no es
normal en edad escolar (no computar lineas en brazos que atraviesan el cuerpo). Nino que
necesita informacion y que le tranquilicen (angustia, conflicto o miedo generalmente
respecto a
lo sexual, nacimiento, mutilacion corporal).
DETALLES ESPECIALES. (Asociado a uno o varios de los siguientes factores). 10. cabeza
pequena. (< 1/10 o menos de la figura). Muy significativo. Sentimientos intensos de
inadecuacion intelectual. 11. Ojos bizcos o desviados (mirada de reojo no computa).
Hostilidad
hacia los demas, ira y rebeldia (no puede ver el mundo como los demas, no quiere o no
puede
ajustarse a los modos esperados de comportarse). 12. Uno o mas dientes. Por si mismo no
es
significativo, aparece en ninos bien adaptados (cierto grado de agresividad es necesario).
Mas
frecuente en ninos agresivos. Ningun timido-retraido los dibuja. 13. brazos cortos (no llegan
a
la cintura) Aparece tambien en ninos bien adaptados. Refleja dificultades para conectarse
con
el entorno y las personas. Tendencia al retraimiento e inhibicion, demasiado ―bien
educado‖.
14. brazos largos (llegan a las rodillas). Inclusion agresiva en el ambiente, hacia fuera
(opuesto
a retraimiento) 15. brazos pegados al cuerpo (sin espacio intermedio) control interno rigido y
dificultad de conectarse con los demas (falta de flexibilidad, relaciones interpersonales
pobres).
Defensivo. Por si mismo no es clinicamente significativo. 16. Manos grandes (igual o mayor
que la cara). Asociado con la conducta agresiva y actuadora. Ninos abiertamente agresivos
y/o
que roban 17. Manos omitidas (brazos sin manos ni dedos. No se computa manos detras o
en
72
bolsillos). Sentimientos de inadecuacion, ansiedad, o culpa por no lograr actuar
correctamente
(robar, mal rendimiento, ansiedad de castracion)
18. Piernas juntas (sin ningun espacio entre si. En perfil, solo se ve una pierna) Indica
sobretodo tension en el nino, e intento rigido de controlar sus propios impulsos sexuales o
temor a sufrir abuso. Evitacion del acercamiento al otro sexo. 19. Genitales. Signo de
alteracion
en estas edades (5 a 12). Angustia por el cuerpo y control pobre de los impulsos. 20. Figura
grotesca, ridicula, no humana, monstruo, robot, payaso, vagabundo, figura de grupos
minoritarios o de tiempos prehistoricos (dibujada intencionadamente, no por falta de
habilidad).
69
Sentimientos de intensa inadecuacion y muy bajo auto-concepto (desprecio y hostilidad
hacia si
mismo). Se perciben como distintos de los demas, como si no fueran del todo humanos,
extranos, no integrados ni aceptados, de los que los demas se rien. 21. Varias figuras. Tres
o
mas figuras repetidas o no relacionadas (no se cuenta dibujar nino y nina, o su familia).
Asociado con bajo rendimiento escolar (muy frecuente en ninos de capacidad intelectual
limitada provenientes de familia numerosa y desfavorecimiento cultural). Implica
perseveracion
(inmadurez neurologica o disfuncion). Carencia de sentimiento de identidad, falta de
atencion
individual (―ser uno del monton‖) no son independientes y precisan ayuda individualizada.
22. Nubes, lluvia, nieva, pajaros volando. Ninos muy ansiosos y con problemas
psicosomaticos,
autoagresividad. Nino que se siente amenazado o presionado desde arriba, desde el mundo
de
los padres o adultos.
OMISION DE ITEMS ESPERADOS. (Asociado a inmadurez, problemas emocionales y/o
retraso mental). 23. Omision de los ojos (no se computan ojos cerrados o vacios, o sea, ojos
que no ven). Siempre tiene significacion clinica, no considerarlo como un simple olvido.
Ninos
aislados socialmente. Tienden a negar sus problemas, rechazan enfrentar el mundo y
escapan
en la fantasia. Correlaciona con no dibujar otros organos de comunicacion en los DFH y con
un
escaso interes social por parte del nino. 24. Omision de la nariz. Conducta timida y retraida,
ausencia de agresividad manifiesta. Falta de empuje. 25. Omision de la boca. Siempre es
clinicamente significativa. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento,
resistencia pasiva. Incapacidad o rechazo a comunicarse con los demas. Depresion.
Asmaticos.
26. Omision del cuerpo. Inmadurez en preescolares(etapa del ―renacuajo‖). En escolares
puede reflejar retraso madurativo o mental, disfuncion neurologica (no dibujan el cuerpo),
perturbacion emocional con aguda ansiedad por el cuerpo (lo pueden dibujar en las figuras
masculinas o femeninas) 27. Omision de los brazos.(varones 6 anos, ninas a los 5).
Ansiedad y
culpa por conductas socialmente inaceptables que implican los brazos y las manos
(agresividad, robos) 28. Omision de las piernas. Es poco frecuente, las piernas es
evolutivamente de lo primero que se dibuja, antes que el cuerpo y los brazos. Refleja intensa
angustia e inseguridad (piernas como soportes demasiado debiles) ante la cual se busca
refugio en la fantasias diurnas, en el ocultamiento evitativo. Implicaciones especificas
(deficiencias motoricas, dificultades para estar bien plantados y hacerse notar, estatura muy

73
baja, etc.). 29. Omision de los pies. (varones 9 anos, ninas a los 7) Sentimientos generales
de
inseguridad y desvalimiento de base. 30. Omision del cuello. (varones 10anos, ninas a los 9)
inmadurez, impulsividad y controles internos pobres sobre sus impulsos y sus acciones.
Ningun
nino bien adaptado lo omite.
Interpretacion de los signos en el DFH que no son indicadores emocionales validos en los
ninos/as. Se encuentran tanto en ninos bien adaptados como con problemas. Cabeza
grande.
Preocupacion por algun aspecto del funcionamiento mental. Ambicion, teson Ojos vacios,
que
no ven. Frecuente. Es normal que los escolares mas pequenos sean emocionalmente
inmaduros, egocentricos y dependientes, con vaga percepcion del mundo y curiosidad por
explorar las diferencias y funciones corporales, incluida la sexualidad. Mirada de reojo.
70
Aumenta su aparicion a partir de los 10 anos, tanto en ninos bien o mal adaptados.
Suspicacia
y tendencias paranoides, pero no siempre (sentimiento de incomodidad en el
preadolescente,
interes en rasgos faciales y maquillaje… ademas implica un buen nivel intelectual. Manos
ocultas. Frecuente en preadolescentes.
Evasividad, culpa, necesidad de controlar impulsos, renuncia a afrontar la situacion… tanto
en
ninos bien y mal adaptados. Es dificil dibujar las manos bien, por lo que -con buen juicio-, lo
evitan los inteligentes y autoexigentes. Si hay problemas, aparecen otros indicadores en el
DFH. Figura interrumpida por el borde del papel. Se da en gran variedad de problematicas y
no
hay interpretaciones generales. Se interpreta segun la parte seccionada (como ausencia de
pies, manos, piernas…) y como falta de control (inmadurez o impulsividad y falta de
coordinacion-prevision si el dibujo se sale por varias zonas). Ninos muy perturbados:
seccionan
la cabeza o parte de la misma. Linea de base, hierba… necesidad de apoyo y puntos de
referencia, normal en los ninos. El sol, la luna en el DFH. Amor y apoyo parental, existencia
de
una autoridad adulta controladora (positiva o negativa) Lineas fragmentadas. No es signo
claro
de psicopatologia.
INTERPRETACION CLINICA DEL DFH
Los ninos pueden expresar sentimientos y actitudes en imagenes y simbolos graficos mucho
antes de que puedan transmitirlos con palabras. La tarea del psicologo clinico es averiguar
lo
que esta tratando de comunicar el nino a traves de sus dibujos.
E.M. Koppitz sugiere tres principios para interpretar el significado de las DFH en ninos de 5
a
12 anos:
1) COMO dibuja la figura, refleja el concepto que el nino tiene de si mismo. (y su actitud
hacia la persona dibujada).
2) A QUIEN dibuja, es la persona de mayor interes para el nino en ese momento.
Normalmente, el mismo. Los descontentos se retratan con aspecto muy distorsionado
(grotescos, robot, etc), o con imagenes ideales (superheroes). Tambien dibujan personas
por
las que esta preocupados o en conflicto, por lo que no siempre refleja la identificacion sexual
del nino. Los que dibujan al examinador suelen ser ninos muy solos y tristes, que no se

74
consideran a si mismos dignos de interes y que no tienen a nadie en casa que les preocupe
o
interese (o ninos con pensamiento muy concreto y centrado en el presente).
3) QUE trata de decir. Puede expresar una combinacion de actitudes, conflictos y/o
deseos. La persona dibujada y la manera en que la dibuja, reflejan actitudes del nino (actitud
hacia si mismo y hacia la persona de mayor importancia en ese momento). Si cuenta una
historia espontanea sobre su DFH, el contenido expresa un deseo (no ocurre esto si el nino
solo hace una descripcion o cuando se le hacen preguntas especificas, por lo que hay que
71
estimularle con preguntas generales y abiertas: .quien es, que esta haciendo, que edad
tiene,
que clase de persona es, que ocurrira despues…?).
No todos los dibujos tienen el mismo proposito, ni son igual de significativos. Hay que
senalar
que koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano grafico (rasgos del trazo) ni
el
simbolismo del emplazamiento del dibujo en la pagina (centrado, sector inferior, superior,
izquierdo o derecho) y los espacios vacios o ―prohibidos‖.

Merino Soto- Test gestáltico visomotor de Bender segunda versión.

La segunda version del Test Gestaltico Visomotor de Bender (Bender-II, Brannigan &
Decker,
2003). Se puede considerar a esa version como uno de los cambios mas criticos desde su
concepcion inicial (Bender, 1938), ambos originados en Norteamerica. En sintesis, los
nuevos
aspectos que introducen en el Bender-II se aplican a lo siguiente: muestra normativa, los
componentes de evaluacion esenciales y complementarios, el sistema de calificacion,
nuevos
disenos, cobertura de edad, observacion de conducta estandarizada, y conceptualizacion
psicometrica. Por lo tanto, esas nuevas caracteristicas ponen una diferencia importante con
las
versiones anteriores, tanto en su estructura como en diseno y construccion.
La nueva version ha sido disenado para sujetos desde 4 a 85 anos de edad, con el objetivo
de
evaluar el funcionamiento visomotor, y complementariamente, otros aspectos del
funcionamiento cognitivo no verbal (memoria visual, funcionamiento motor fino y percepcion
visual). Actualmente consta de 16 laminas presentadas en cartulinas de material sintetico,
de
fondo blanco, cada una con un diseno diferente. A los nueve disenos ya existentes desde su
publicacion por Bender (1938), se han incluido nuevos disenos (faciles y dificiles) que
amplian
el escalamiento de los puntajes, mejoran el piso y el techo de la prueba, asi como la
gradiente
del item (Rathvon, 2004), y expanden el rango de edad de aplicacion. Para su
administracion,
los ninos menores de 8 anos resuelven los items originales mas 4 nuevos disenos
relativamente faciles, mientras que los de 8 anos o mas resuelven los mismos nueve
disenos
tradicionales mas tres nuevos adicionales.
El nuevo Bender-II tiene dos fases principales de evaluacion (Copia y Recuerdo), y dos
pruebas suplementarias que evaluan la motricidad fina y la percepcion visual. En la fase de

75
Copia, al sujeto se le pide que reproduzca todos los disenos presentados una por una; luego
se
le pide al evaluado que recuerde los disenos presentados y los dibuje uno por uno, sin
importar
el orden en el que los recuerde. Complementariamente, se le solicita resolver dos subtestes
independientes, que contienen items de coordinacion motora y discriminacion visual que
ayudarian a discernir la naturaleza del posible deficit visomotor. Para calificar los disenos en
la
fase Copia y Recuerdo, Brannigan y Decker (2003) introducen el Sistema Global de
Calificacion, un metodo intuitivo y continuo para medir el cambio de la calidad de los disenos
reproducidos, cuyo puntaje varia entre 0 (que representa la ausencia de forma en el dibujo)
y
un puntaje de 4 (que representa un dibujo reproducido casi perfecto). Ese sistema de
calificacion es mas simplificado que cualquiera de los anteriores sistemas, pero requiere
algunos cambios en la disposicion cognitiva del examinador para obtener puntajes mas
precisos
El manual presenta cuatro ejemplos para cada puntacion posible, el mismo que va desde 0
(Ningun parecido, dibujo aleatorio, garabato, falta de diseno) hasta 4 (Casi perfecto); el
calificador debe comparar el diseno reproducido con los ejemplos y decidir el mejor parecido
entre ellos. Ya que la decision del puntaje no se enfoca en los detalles del diseno
reproducido y
en su numero, entonces la totalidad del dibujo exige un juicio global desde el inicio de la
observacion. Ese metodo sirve para obtener un puntaje total cuya interpretacion favorece el
examen evolutivo de la funcion visomotora desde la infancia hasta la adultez mayor.
Adicionalmente, la aplicacion del modelo de la teoria de respuesta al item en combinacion
con
91
la teoria clasica de los test, dispone al Bender-II como una excelente medida psicometrica
del
cambio en la planificacion y monitoreo de intervenciones psicoeducativas del funcionamiento
cognitivo.

Merino Soto, C. (2012) Fiabilidad en el test gestáltico de Bender

Una revision informal de los silabo de pruebas psicologicas en varias universidades

hispanas
podria sugerir que, con respecto a la segunda version del Test Gestaltico Visomotor de
Bender
(Bender-II, Brannigan & Decker, 2003), habria una resistencia al cambio cuando aparecen
materiales nuevos.
El Bender-II es nueva version del Test Gestaltico de Bender (TGB, Bender; 1938) que ha
sido
introducido con un cambio importante en la estructura y funcionamiento de esta tradicional
prueba, y de la actualmente han aparecido pocas publicaciones independientes en revistas
anglosajonas.
Test Gestaltico Visomotor de Bender, 2da. Version (Brannigan & Decker, 2003). Esta es la
nueva version que ha sido disenado para sujetos desde 4 a 85 anos de edad, que evalua el
funcionamiento visomotor y otros aspectos del funcionamiento cognitivo asociado a la
visomotricidad. Contiene 16 laminas con disenos diferentes en cada una; los nuevos disenos
se
crearon para ampliar el escalamiento de los puntajes. Los ninos menores de 8 anos
resuelven
los 9 disenos originales mas 4 nuevo disenos, mientras que los de 8 anos a mas, 3 disenos
76
adicionales a los ya existentes. El nuevo Bender-II tiene dos fases: Copia y Recuerdo, mas
dos
pruebas suplementarias que evaluan la motricidad fina y la percepcion visual. En la fase de
Copia se le pide que reproduzca todos los disenos presentados una por una; en la fase
Recuerdo, se requiere que al evaluado dibuje todos los disenos que pueda recordar.
Complementariamente, se le solicita resolver items de coordinacion motora y discriminacion
visual. Para calificar los disenos en la fase Copia y Recuerdo, se usa el Sistema de
Calificacion
Global (SCG), un metodo un metodo intuitivo y continuo para medir el cambio de la calidad
de
los disenos reproducidos; cada diseno se califica desde 0 (ausencia de forma en el dibujo) y
4
(dibujo reproducido casi perfecto). El manual presenta ejemplos de cada categoria de
puntuacion. El Bender-II desarrollo sus aspectos normativos y psicometricos desde una
muestra de mas de 4000 personas estratificadas por etnia, educacion y estatus
socioeconomico, seleccionados de acuerdo con el censo de la poblacion americana del ano
2000 (Brannigan & Decker, 2003). La informacion de todos los aspectos de validez
explorados
con medidas de inteligencia, visomotricidad, rendimiento escolar, y comparaciones entre
grupos de diferencias condiciones, muestran una buena capacidad discriminativa y
correlaciones teoricamente respaldadas.
La administracion del Bender-II se hizo manteniendo las instrucciones del manual respecto
al
orden de las fases de evaluacion, de tal manera que se procuro satisfacer las condiciones
minimas de administracion estandarizada en la interaccion individualizada (Lee, Reynolds y
Willson, 2003; Bracken, 2007); esto significa, la creacion del clima de confianza, lo
apropiado
del ambiente, la mantencion de la motivacion, la introduccion de pausas necesarias en
92
respuesta al posible cansancio del nino, y la minimizacion de la ocurrencia y el impacto de
eventos perifericos durante la evaluacion.. Las evaluaciones se hicieron en una sesion
individual por cada nino y en un aula, controlando con las minimas distracciones posibles.
Los
examinadores fueron los mismos que calificarian posteriormente los disenos reproducidos.
Por
otro lado, la calificacion se hizo despues de un entrenamiento de dos sesiones, en que se
enfatizo la evaluacion global del diseno y como resolver las dudas en la eleccion de dos
puntuaciones consecutivos
El objetivo del estudio fue presentar resultados de la fiabilidad de los puntajes del Bender-II,
en
un grupo de escolares entre primer y segundo grado de primaria. Los estudios sobre las
propiedades psicometricas del Bender-II aun son escasos en habla anglosajona, y menos
aun
en hispana, y los resultados encontrados forman parte de las primeras informaciones
empiricas
sobre este instrumento. El enfasis del presente analisis fue el acuerdo intercalificadores y la
consistencia interna. Se hallaron excelentes niveles de fiabilidad en la consistencia interna y
en
el acuerdo entre calificadores; estas estimaciones se mantuvieron elevadas entre las cuatro
calificadoras considerando el puntaje total, pero el nivel de acuerdo fue relativamente bajo
en
los items.
Los resultados mostraron que la consistencia interna del puntaje es elevada, y puede
clasificarse como de buen o excelente nivel de fiabilidad. Relacionado con el rendimiento del
77
nino, la elevada consistencia interna sugiere que las respuestas de los ninos pueden ser
parecidas en todos los items, y que las diferencias grandes diferencias en los puntajes en un
diseno y otro son menos frecuentes. Para incluir una mejor perspectiva de los resultados, se
calculo la consistencia interna de los puntajes provenientes de las cuatro calificadoras.
Excepto
una de ellas, la variabilidad del coeficiente α generalmente estuvo entre los niveles
excelente y
bueno (Cichetti, 1994), indicando un reducido impacto de la varianza de error en los
puntajes
del Bender-II. Debido que el tamano de la muestra del estudio podria producir una
subestimacion del coeficiente α, se aplico un ajuste para reducir el sesgo (Feldt, et al.,
1987).
Los coeficientes ajustados produjeron apenas un leve incremento, pero seran mas precisos
para informar cuantitativamente del grado de error en los puntajes del Bender-II. Los niveles
reportados de fiabilidad pueden servir como referencias del grado de varianza de error que
puede minimizarse durante el diseno de investigacion cuantitativa (Gil, 2003). Considerando
la
variabilidad entre los examinadores, esta fue leve, y por lo tanto el monto de error es bajo.
Las
estimaciones de acuerdo obtenidas en el manual fueron mas elevadas, pero como se afirmo
antes, sus correlaciones fueron posiblemente coeficientes Pearson. Las correlaciones
Pearson
obtenidas en la presente muestra fueron mas elevadas que las ICC, y dado que si son
comparables con los coeficientes Pearson del manual, entonces se puede concluir que la
consistencia obtenida entre las cuatro calificadoras fue similar a las reportadas en el manual.
Respecto al tamano muestral, los intervalos de confianza generados proporcionaron la
informacion necesaria para evaluar el rango de magnitudes en que el acuerdo puede ocurrir
en
la poblacion. Excepto el acuerdo entre un par de calificadoras, los minimos niveles posibles
generalmente estuvieron en el nivel de buen acuerdo (Cicchetti, 1994). La magnitud de los
ICC
fue algo mas elevada en las reproducciones de Copia, y parece que el grado de distorsion
en
93
las reproducciones de la fase Recuerdo sea de mayor variabilidad y severidad,
considerando
que los disenos mal recordados tendian a ser una mezcla de varias figuras. El manual no
indica
como resolver una situacion asi durante la calificacion (mezcla de figuras), y ello traeria
como
consecuencia que el calificador desarrolle criterios personales para evaluar la exactitud del
diseno, mas aun si no hay mucha experiencia en el uso de pruebas para ninos, y en pruebas
de visomotricidad, especificamente.
Los resultados presentados aportan en la generacion de informacion psicometrica del
Bender-II
en grupos diferentes a la muestra de estandarizacion, indicando que se pueden obtener
niveles
de acuerdo intercalificadores relativamente elevados luego de un entrenamiento de por lo
menos dos sesiones. El manual informa que usuarios sin entrenamiento en pruebas
visomotoras y con solo una practica autodidacta pueden obtener puntajes similares a
calificadores experimentados (Brannigan y Decker, 2003); esto puede senalar la relativa
facilidad para aplicar el SCG. En la presente experiencia de entrenamiento y monitoreo de
las
calificadoras, se enfatizo la comprension de una de las reglas basicas para aplicar
78
correctamente el SCG: la asignacion del puntaje adyacente inferior cuando hay dudas en la
calificacion. Este aspecto del SCG presento algunas complicaciones en el aprendizaje
inicial,
pues fue aprendido como una heuristica aplicable sin un juicioso examen del diseno y como
consecuencia, produjo puntajes mas conservadores. Esto puede significar que disminuyo la
orientacion a percibir la gestalt desde un criterio evolutivo, y mas bien las calificadoras
pudieron
centrarse en el acabado artistico o en los tipos de desvios especificos con respecto al diseno
original.
Dos aspectos no resueltos surgen del presente estudio: en primer lugar, la estimacion de la
consistencia interna de los puntajes puede ser el limite inferior de la verdadera fiabilidad si el
modelo de medicion de los disenos no se ajusta al modelo equivalente tau (Feldt & Brennan,
1989; Feldt & Charter, 2003). Una comprobacion del modelo de medicion en una muestra
mas
grande podra verificar si lo obtenido aqui es replicable, y si la violacion de este supuesto
estadistico. En segundo y ultimo lugar, se ha evaluado la variabilidad entre calificadores,
pero
no la variabilidad intra-calificador, o tambien denominado deterioro de la fiabilidad (Torres &
Perera, 2009). Este aspecto deberia evaluarse en un diseno de medidas repetidas para
completar la evaluacion de la fiabilidad del nuevo Bender-II. Por el momento, los resultados
presentados parecen un buen incentivo para considerar el uso del Bender-II en la practica
profesional y la investigacion en el mundo hispano.

Pérez, E. y Medrano L (2013) eorías contemporáneas de la inteligencia. Una revisión

crítica de la literatura. Psciencia. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica. Ver
en: https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs

Wechsler, D (2015) WISC-V Escala de inteligencia Wechsler para niños-V. Manual

técnico y de interpretación. Ver en:
https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs

MODULO IV

79