Resumen Textos 2020 Herramientas Psico Clinica 4

RESUMEN 2020
HERRAMIENTAS PARA LA CLINICA
Modulo 1
Catz, H. y col.(2020): Psicoanálisis de niños y adolescentes. Trabajando en tiempos de
cuarentena y pandemia.
Celener, G. (2007). Técnicas Proyectivas: actualización e interpretación en los ámbitos

clínico, laboral y forense. Tomo II
OM
Esquivel y Ancona, F.; Heredia y Ancona, M.C.; Lucio Gómez, E. (2007): Psicodiagnóstico
clínico del niño.
Failla, H.; Ianni, R.G.; Kaplan, E. (2001): La biografía del niño relatada por los padres:
¿fuente u obstáculo para la interpretación?
Levin, E. (2006): Aspectos transferenciales y contratransferenciales en los Procesos

Diagnósticos. Una aproximación a su estudio.
Modulo 2
.C
Alvarez, R. y Martínez, S. (2010). El WISC III en los escolares.
DD
Aragón Borja, L.(2004): Fundamentos Psicométricos en la Evaluación Psicológica (falta en
el resumen, está aparte)
Barbero García, M.I.(2019)- Psicometría-Psicometría (falta)
Campos, G. y Martínez, S. (2003). Hacia una comprensión clínica de las técnicas

LA
psicométricas. En: Muniz, A. (ed.). Diagnóstico e intervenciones. Enfoques teóricos, técnicos

y clínicos en la práctica psicológica. Tomo II.
Código de Etica Profesional del Psicólogo (2001). (falta, imposible resumir)

FI
Fernández Ballesteros, R. (2013): Evaluación psicológica. Conceptos, métodos y estudio de

caso. (falta)
Frank, R (1999) Nuevos temas en evaluación psicológica.

Kachinovsky, C (1988) La inteligencia. Montevideo: Roca Viva
Mannoni, M. (1987). La primera entrevista con el psicoanalista.
Muglia Wechsler, S. (2013): El movimiento para el desarrollo de los test psicológicos en

Brasil. Una experiencia pionera. (falta)
Muniz, A. Compiladora (2018): Intervenciones en psicología clínica. Herramientas para la

evaluación y el diagnóstico. ( falta)
Módulo 3
Aguilar C. Hernándea A, Paradell, E, Vallar F (2014) Adaptación española: Evaluación de

la escala de Inteligencia de Wechsler para niños – V (WISC V) Ver
1
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en:https://docs.google.com/document/d/14ZmpMeqqDykTP-PcCm51igetwbZFlA6rk_JvdatLfII
/edit
Alvarez, R. y Martinez, S. (2010). El WISC III en los escolares. Esto está en el módulo 2.
Amador JA y Forns M (2019). Escala de Inteligencia de Wechsler para niños 5ª Edisión.

WISC V. Ver en http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/127676/1/WISC-V.pdf
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https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs Está en
inglés
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Argentina.
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en
http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/9513/7036/5475/Prueba_-_Escala_Wechsl
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Koppitz, E (1981). El test Gestaltico Visomotor de Bender. Oikos Tau

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Kippitz, E (1968:2006) El dibujo de la figura humana en los niños
Merino Soto- (2012) Fiabilidad del Test gestáltico de Bender. Una muestra independiente de
calificadores
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Merino Soto- (2013) 2º versión. Test gestáltico visomotor de Bender segunda versión.
Pérez, E. y Medrano L (2013) eorías contemporáneas de la inteligencia. Una revisión crítica

de la literatura. Psiencia. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica. Ver en:
https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs
FI
Wechsler, D (2015) WISC-V Escala de inteligencia Wechsler para niños-V. Manual técnico y
de interpretación. Ver en:

MODULO IV
Alvarez, N (2016) Técnicas gráficas en psicodiagnóstico. Bs. As. Ediciones Biebel. (Este
material no está disponible)
Baringoltz de Hirsch, S (1984) El CAT en el psicodiagnóstico de niños. Bs. AS: Nueva

Vision. Ver en:
Bellak y Sorel Bellak (1979). Test de apercepción infantil – CAT Bs. As. Ed. Paidos. Ver en:

Belloch, M (2010) Diagnóstico y evaluación psicológica en psicoanálisis y terapia
psicoanalítica. Psicología clínica, legal y forense. Vol. 10 pp 165-197
Caride, M.R. (2009). Aportes para la interpretación de las Técnicas graficas. Recuperado de
…31 de mayo de 2017.
Colombo, R; Beigbeder de Agosta, C; Berilari, Z (2013) Indicadores de aboso y maltrato

infantil en la prueba gráfica “Persona bajo la lluvia”. Bs. As.: cauquén.
Corman, L (1967) El test del dibujo de la familia en lapráctica médico – pedagógica. Bs. As.
Kapeluz
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Costa, P. Mc. Crae, R (2008) NEO PI-R. Madrid: Tea.
Hammer E (1980) Test proyectivos gráficos. Bs. As. Paidos Ver en:
Murray, H (2008) Test de Apercepción Tematica TAT. Manual para la aplicación. Bs. As.
Paidos.
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Querol S; Alcaniz S. (2001)- Selección de personal. Aplicación del test persona bajo la lluvia
y análisis grafológico del relato. Ver en:
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Querol S; Chavez M. (2005) Test de persona bajo la lluvia. Adaptación y aplicación. Bs. As:
Lugar Editorial
Sandin, B; Valiente, RM; Chorot, P. Santed, MA; Lostao L (2008) SA- 45: forma abreviada
SCL – 90. Psichotema, 20(2), pp 290 – 296
LA
Sequier de Ocampo, M. García Arzeno, M. Grassano, E y colab (1987) Las técnicas

proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Bs.As. Nueva Visión.
Torres, S; Russo S (2011) Actuqlización del Test de aparcepción Temática. Bs. As. Biblos.
No encontré el texto.
FI
Weigle, C. (1991) Como interpretar el Rorschach. Su articulación con el psicoanálisis. Bs.

As. Gráfica Guadalupe (Cap. I al XV y cap. XVI parte 1 y 2)
Zapata Farías, H (s/f)- Introducción al estudio del test Rorschach - Manual de apoo para la

tabulación e interpretación- Providencia. Ver en:

MODULO V

MODULO I
Hilda Catz (CAP 1) Protocolo de abordaje como modelo conjetural y descaratable
(Catz, H. y col.(2020): Psicoanálisis de niños y adolescentes. Trabajando en tiempos
de cuarentena y pandemia)
Las consultas de 0 a 3 años: Se trabaja predominantemente con los padres, la pareja, y se
sugiere la presencia del bebe dado que resulta indispensable poder evaluar lo que moviliza
a los padres del bebe y/o niño, y cómo responden ellos a los requerimientos del hijo.
Las consultas en esta etapa suelen ser de urgencia porque se refieren generalmente a la
imposibilidad de comer y/o de dormir, que perturban seriamente la evolución del pequeño
OM
perturbando seriamente al grupo familiar.
En este margen de edad se verá la manera en que los adultos toleran la lactancia, la
simbiosis normal, los primeros intentos de separación, si estimulan al juego, si hay un
proyecto de familia para “afiliar” al hijo, darle sentido de pertenencia. Por el contrario, si no
puede lograrse lo que se llama esa donación de sentido a causa de la preexistencia, por
ejemplo, de mandatos transgeneracionales que perturban severamente los vínculos, se
.C
podrá observar la repetición de patrones aprendidos que promueven conductas que
patologizan la relación con consecuencias muy graves a una edad tan temprana.
La consulta de 3 a 6 años:
DD
A partir de los 3 a 6 años se propone a los padres y/ o adultos a cargo que en lo posible
preparen al niño un espacio con sus juguetes favoritos, papeles y lápices de colores y todo
lo que consideren que puede serles útil a los fines de la sesión, dentro de lo posible que
tengan hilo de atar, tijera de punta roma y que no haya sacapuntas ni regla ni ningún
elemento que todavía no sepan manejar y que puede llevarlos a querer ejercer su práctica
en ese momento, aunque pueden tenerlos guardados por si aparece la demanda. Al niño, en
LA
tanto, le diremos: Vamos a ver qué podemos hacer hoy En esta etapa, para trabajar de
manera virtual, se va a necesitar la asistencia de los adultos, hecho que puede ser muy bien
“aprovechado” a los fines de observar los vínculos y sus posibles patologías. Esta forma de
trabajo permite incluir la relación entre padres e hijos y tenemos que privilegiar la fuerza
preventiva del psicoanálisis cuando nos encontramos con los binomios y los grupos
familiares que espontáneamente se forman en estos nuevos abordajes. No hay que
FI
preocuparse tanto por el juego en sí, sino por el fluir del mismo en interacción con quién está
al lado del niño. En esos casos la propuesta se dirige a la madre y el niño o el padre y el
niño, o los abuelos o quienes estén a cargo tratando de estimular y acompañar el juego que
surja proponiendo que vamos a hacer lo que se pueda con lo que tienen a disposición.

Siempre debemos tener en cuenta que es muy probable que los niños en esta franja etaria
no puedan permanecer demasiado tiempo concentrados en la pantalla, porque además se
les hace muy difícil sostener la atención, por eso, entonces, el trabajo con el grupo familiar
es predominante.
De 6 a 9 años:
A partir de esta edad se propone a los padres y/ o adultos a cargo que dentro de lo posible
les preparen un lugar con sus juguetes favoritos, papeles y lápices de colores y todo lo que
consideren que puede serles útil a los fines de la sesión. La presencia de los adultos va a
ser necesaria y además ellos también necesitan estar presentes, aunque puede ser
intermitente, según las necesidades que manifieste el niño. En general en este tipo de
abordajes naturalmente se establece un tipo de interacción que facilita la presencia de los
padres y que puede ser muy enriquecedora y productiva. O sea, estamos dentro de otra

casa de manera virtual, lo cual supone que los padres podrán o no estar presentes. A partir
de esta edad en adelante ya se puede proponer el juego del garabato de Winnicott, que
habilita un intercambio donde todos pueden participar. En caso que estén los padres o
alguno de ellos, se propone que uno de los padres empiece el juego y el niño lo siga.
Se le transmite la consigna al padre: “voy a hacer un garabato con los ojos cerrados y tú
tienes que tratar de completarlo con lo primero que se te ocurra”. Y el padre a cargo en ese
momento le dice: “Y después empiezas tú con los ojos cerrados y yo trataré de completarlo”.
Este juego tiene la posibilidad de establecer un campo dinámico que facilita la narrativa
consecuente y sus imprevisibles derivaciones asociativas llevándolos a generar sus propios
relatos en interacción con el terapeuta. Si los adultos no quieren participar se puede ofrecer
OM
al terapeuta a realizarlo, y el niño a completarlo, y así sucesivamente se puede seguir
jugando promoviendo el fluir del juego, donde pueden aparecer los primeros objetos
transicionales y el material de los sueños en distintas narraciones por sus derivas
asociativas.
De 9 a 12 años:
A partir de esta edad se propone a los padres y/ o adultos a cargo que junto con los niños
preparen un lugar con sus objetos favoritos, papeles y lápices de colores y todo lo que
.C
consideren que puede serles útil a los fines de la sesión. Al niño, en tanto, le vamos a decir:
Vamos a ver qué podemos hacer hoy, jugar, contar algo que te pasó o te preocupa. Los
niños, y no sólo ellos, temen que sus propios sentimientos, miedos y emociones no se
DD
puedan contener; de ahí la importancia y la pervivencia por siglos de la narración y sus
derivados: cuentos, fábulas, mitos, leyendas, novelas, obras de teatro, e incluso poemas en
todas sus variantes. En esta franja etaria ya puede expresarse más con las palabras, y
pueden surgir incluso, si seguimos con los garabatos, narraciones y la necesidad de hacer
también sus propios dibujos, así como proponer juegos al terapeuta mediante los celulares.
LA
Empiezan a tener importancia los juegos con el celular que pese a que pueden ser
considerados como una interferencia, por el contrario hay que tratar de incluirlos en una
narrativa posible, “bajándolos” en nuestro celular, que los podamos transformar en un relato
y compartir impresiones de alguna manera.
FI
Los chicos de esta edad por lo general empiezan a querer estar solos con su analista y van
surgiendo otras situaciones de juegos con la imagen, cómo aparecen en la pantalla,
distorsiones muy significativas de las imágenes y de cómo aparecemos ante ellos. Aparece
la curiosidad por saber dónde estamos, cómo es el lugar, y también la necesidad de
mostrarnos su casa la mayoría de las veces. O sea que se genera una interacción distinta y

desde otros vértices relacionales donde se empieza a esbozar la necesidad de estar a solas
y la consideración de espacios de privacidad no fáciles de esbozar con claridad en los
tiempos de cuarentena por ejemplo.
Partimos de la base que en la fantasía inconsciente correspondiente a la pubertad, existe la

muerte de alguien, muerte y triunfo personal son intrínsecos del proceso de maduración. En
este caso en particular, la niña no había visto más a su padre, no solamente por la
cuarentena. El padre se había desvinculado totalmente de ella en un marco de violencia y
peleas con la madre. Por otro lado, en esta franja de edades se expresa la tensión propia de
la pubertad que corresponde a la fantasía inconsciente del sexo y de la rivalidad vinculada
con la elección de objeto sexual, que en este caso inundaba de temores e interrogantes
sobre la cotidianidad de esta niña. Son edades donde el pasaje de la pubertad a la temprana
adolescencia colorea todas las conductas, a lo cual debemos añadir que la fuerza pulsional

y la necesidad de expresarla en el aislamiento social puede desencadenar mayor irritación,
miedos y enojos bastante lógicos y como tales hay que considerarlos ya que la imposibilidad
de expansión los intensifica. el encierro lleva a que se intensifiquen ansiedades ligadas a la
irrupción de la pubertad, la seducción y la búsqueda de límites para contener las mismas.
De 12 a 15 años
Sabemos que en la transición adolescente adquiere toda su fuerza la expresión de la rabia,
donde por medio de la regresión, la eclosión afectiva actualiza e incentiva el proceso de
separación-individuación. Es bastante frecuente que los adolescentes cuando están en
sesión se muestren ensimismados, y si se los invita a garabatear hagan torbellinos o
espirales que podemos ver como la expresión de su retraimiento y también como su
torbellino interior, que amenaza arrasar con todo su mundo interno.
OM
Tratar de propiciar la creación de un espacio transicional virtual, que como un círculo
protector benigno lo resguarde de un choque violento con la realidad externa e interna y
también su descubrimiento, donde en su génesis en general nos vamos a encontrar con
vivencias de ataques destructivos pero también de caricias afectuosas. Se constituye así
una zona intermedia de experiencia virtual, sobre la cual empieza a ponerse en marcha la
posible elaboración de fantasías en torno a la agresión y la destrucción tratando de
desenmarañar esas madejas. Ante la inminente separación paulatina de las figuras
parentales los adolescentes se hallan en la necesidad de reinventar sus creencias, el poder
.C
del grupo no ya de los padres, sino el de los pares, que se sostiene habitualmente de forma
virtual y por supuesto más en estas circunstancias
De 15 a 18 años
DD
En estos tiempos turbulentos es importante considerar que los adolescentes, que en general
tienen una negación de todo lo vinculado a la enfermedad y la muerte, adquieran conciencia
social de su entorno y según la comunicación que tengan con sus padres puedan ir
desarrollándola, empezando por hacerse cargo de las tareas hogareñas. Es muy frecuente
que los traten como si siempre fueran niños y les exijan una dedicación excesiva a las tareas
escolares por ejemplo y que desdibujen la preocupación y el impacto del entorno y su
LA
inevitable montante de angustia que aunque se quiera desmentir tiñe de preocupación la

realidad circundante. Puede manifestarse con distintos ropajes: dormir más de la cuenta,
desgano, irritación y falta de entusiasmo mayor que los habituales en esa franja etaria,
donde surgirán confrontaciones que es importante poder sostener ya que el adolescente
necesita del contacto con su grupo de pares
FI
Celener -Técnicas proyectivas

(Celener, G. (2007). Técnicas Proyectivas: actualización e interpretación en los
ámbitos clínico, laboral y forense. Tomo II)

Es primordial delimitar desde el entrevistador el objetivo que busca al iniciar una entrevista
psicológica, y eso determinará las modalidades técnicas a emplear. Siempre que se
diagnostica, se está atravesando por múltiples factores que van desde lo personal hasta el
macro-contexto.
Toda practica psicodiagnóstica está atravesada por el encuadre institucional y para poder
responder a una demanda se deben conocer los códigos culturales y las necesidades de
cada ámbito, además de la propia personalidad y las herramientas de trabajo con las que se
cuentan, como por ejemplo las técnicas proyectivas.
El objetivo de la entrevista es obtener a partir de la técnica, las construcción de hipótesis

metapsicológicas acerca del entrevistado tales como el significado latente del síntoma (en
caso de que lo hubiese) o de la problemática que manifiesta; además también la relación de
la misma con los hitos de su historia personal y con personas significativas de su vida, el o
6

los conflictos latentes, las fuerzas entre las que se establece el conflicto, los modelos de
relaciones interpersonales, fantasías inconscientes, ansiedades, mecanismos de defensa,
entre otros aspectos.
Hay que tener en cuenta que la entrevista puede ser individual o grupal, esta es la situación
en el caso de que la consulta sea realizada por una pareja o familia. Pero siempre es un
fenómeno grupal, porque el campo esta configurado por dos o más personas.
Las modalidades no son rígidas, estas se modifican según las características del
entrevistado y del entrevistador que conforman un campo psicológico particular.
A partir de los invariantes que forman parte del encuadre y que fija el entrevistador, se
OM
ponen de manifiesto las diferentes modalidades de cada entrevistado para configurar este
campo psicológico.
El modo en que el entrevistador configura el campo se denomina encuadre, el encuadre es

un conjunto de variables de la situación presente, que el entrevistador establece como
constantes. Implica cierto artificio técnico y opera como marco de referencia que permite al
entrevistador inferir los significados que subyacen en la conducta del entrevistado. Entre los
estilos de entrevista tenemos la entrevista dirigida, la semidirigida, libre y diagnostica
estructural.
.C
En la entrevista dirigida generalmente el objetivo es el relevamiento de datos para la
construcción de una historia clínica. El entrevistador se ajusta a un cuestionario-guía en el
DD
que el orden de las preguntas esta previamente establecido. Se consideran relevantes
aquellas respuestas que se atienen a dar la información solicitada.
En la entrevista libre se busca que el entrevistado configure en su mayor parte el campo
psicológico de la entrevista. Por lo que el entrevistador solo interviene para facilitar el
complimiento del objetivo, como el modelo de entrevista psicoanalítica.
LA
En la entrevista semidirigida se mezclan aspectos técnicos de las dos modalidades,

dirigida y libre. En el momento inicial se utiliza la técnica dirigida, al preguntarle al
entrevistado por los datos de filiación. En el segundo momento se apela a la técnica libre,
cuando el psicólogo efectúa una pregunta amplia con la finalidad de que el sujeto hable
FI
acerca de sí mismo.
En la entrevista diagnóstica estructural se busca la diferenciación diagnóstica entre tres

estructuras psicopatológicas que son la neurótica, la psicótica y la borderline. Busca una
aproximación descriptiva de los síntomas y conductas observables, a los antecedentes

familiares, una comprensión de las características intrapsicológicas del paciente y la

organización permanente del contenido de complejos inconscientes. Integra la investigación
semiológica con conceptos de la teoría psicoanalítica. Además es semidirigida
En el modelo de entrevista que se utiliza en el psicodiagnóstico, se puede hablar de

tres momentos:
1) Apertura: corresponde a la presentación del entrevistador y el entrevistado y el

relevamiento de los datos de filiación.
2) Desarrollo: el entrevistado brinda la información y el entrevistador realiza preguntas que

considera necesarias.
3) Cierre: se fijan las pautas a seguir en las próximas entrevistas.

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Entre los aspectos técnicos de la entrevista semidirigida tenemos la transferencia y
contratransferencia, la alianza de trabajo (que es la relación racional y razonable que
se establece entre el entrevistador y el entrevistado para hacer posible la cooperación
decidida e intencional de este último), la disociación instrumental que es el
mecanismo por el cual el entrevistador opera en parte identificándose
proyectivamente con el entrevisto y en parte disociándose para permanecer fuera de
esta identificación observando lo que ocurre. Lo que permite la disociación
instrumental es mantener una distancia óptima con el entrevistado. Facilita estar lo
suficientemente cerca del sujeto como para poder entender lo que sucede, sin ligarse
afectivamente en forma indiscriminada con este. Y por último también tenemos la
selección de observables, ya que el psicólogo no solo observa lo que el sujeto dice,
OM
sino que fundamentalmente lo que ocurre a partir de la interacción entre ambos
participantes, centrándose en el vinculo y en el discurso Freud delimita tres
estructuras
Neurosis: en ella las mociones pulsionales rechazadas son las tendencias sexuales dirigidas
a los padres, son reprimidas. Hay tres tipos de psiconeurosis: histeria, neurosis obsesiva y
fobias.
.C
Psicosis: en ella existe una perturbación primaria de la relación libidinal con la realidad. Se
advierte la ausencia del mecanismo de represión. Básicamente se reconocen tres tipos de
psicosis: esquizofrenia, paranoia, psicosis maniaco depresiva.
DD
Perversión: se caracteriza por la desviación de la pulsión sexual, en su objeto y/o en su fin.
Entrevista con padres

Ante el pedido de psicodiagnóstico para un niño, el psicólogo opta generalmente por realizar
la primera entrevista solo con los padres. La necesidad de entrevistar a ambos padres reside
en que es común que uno de ellos aporte una visión diferente del niño. Se pueden inferir
LA
identificaciones del niño con características de uno y otro. Se puede evaluar el vínculo de
cada uno con el hijo.
Puede que estos estén separados en tal caso se realizará la primer entrevista con el padre
consultante y se citará al otro en otra oportunidad. Rol del psicólogo- no debe mostrar
FI
preferencia por las opiniones de uno de los padres ya que entorpecería el establecimiento
de una buena alianza de trabajo. No debe enjuiciar ninguna de las expresiones de los
padres a fin de no reforzar posibles fantasías inconscientes de culpabilidad en relación a la
problemática de su hijo. Recomienda no terminar la entrevista sin conocer los siguientes
datos- motivo de consulta, historia del niño, como se desarrolla un día de su vida diaria, un

domingo o feriado y el día de su cumpleaños, como es la relación de los padres entre ellos,
con sus hijos y con el medio familiar inmediato.
Motivo de consulta- los padres presentan resistencias a hablar de lo que no anda bien en
sus hijos, es por ello que el motivo de consulta debe ser abordado en primer lugar con el fin
de disminuir la angustia de los padres, ya que de esta forma el profesional se hace cargo del
problema. Historia del niño- del embarazo-respuesta emocional de los padres frente a la
noticia, si fue deseo o no, evolución de esos sentimientos. Parto- si fue a término o inducido,
si se usó anestesia, etc., lactancia y alimentación, locomoción, lenguaje. Se debe indagar en
referencia a la historia del niño, acerca de la identificación el uso del chupete, control
esfínteres, sueño, sexualidad, enfermedades, posibles operaciones, tipos de juego, etc.
relaciones familiares- elección del nombre, elección de la escuela, actividades
extraescolares, puesta de límites, similitudes o diferencias en la relación de estos padres
con el hijo por el que consultan y con otros hijos.
8

CAPITULO 2- ENTREVISTA EN DEVOLUCIÓN
Los psicólogos que trabajan con psicodiagnóstico coinciden en que la última etapa de un
proceso diagnóstico está constituida por una entrevista de devolución de información al
consultante. Esta se realiza verbalmente en forma de diálogo con el entrevistado o si es un
menor se hará primero con los padres y en un segundo momento con el niño o bien con el
grupo familiar si se considerase necesario.
Ocampo y Arzeno definen como la comunicación verbal discriminada y dosificada que el

psicólogo hace al paciente, a sus padres y al grupo familiar de los resultados obtenidos.
OM
2 aspectos importantes a tener en cuenta están relacionados con cómo y cuánto devolver
dado que esto marcará la estratégica a seguir. H.Etchegoyen- algunos y yo entre ellos
prefieren ser parcos en sus razones porque piensan que una información muy detallada se
presta más a ser mal entendida y facilita la racionalización, yo pienso que la devolución no
debe ir más allá del objetivo básico de la tarea realizada, esto es, aconsejar al entrevistado
el tratamiento más conveniente, la indicación con sus fundamentos siempre muy suscriptos.
La comunicación de la información obtenida es compartida entre el entrevistador y el o los
.C
entrevistados, de manera tal que la aceptación o rechazo de la información que se brinda
hará que el psicólogo vaya adecuando la forma y el contenido de la devolución de acuerdo a
la reacción de aquellos. Es por esto que la información brindada no puede ser totalmente
planificada previamente por el entrevistador.
DD
Es posible que la devolución se realice en más de un encuentro, dos tal vez, a los fines de
posibilitar una adecuada comprensión y elaboración del contenido.
Objetivos de la devolución- la devolución es importante tanto para el entrevistado como para
el entrevistador.
LA
1- si se entiende que el entrevistado transfiere al entrevistador aspectos valorados,

rechazados, fantasías y relaciones vinculares, reintegrarlos a través de esta comunicación
verbal permitirá una buena separación entre ambos preservando la salud mental del
entrevistador y favoreciendo al entrevistado, quién podrá restablecer una imagen interna
más integrada luego de haber brindado tanto información sobre sí mismo respondiendo a los
FI
distintos test.
2- otro es incrementar la información que el entrevistado tiene acerca de sí mismo a partir de
hacer consciente aquello que hasta el momento permaneció preconsciente y que pudo ser
proyectado a través de los estímulos propuestos por el entrevistador.

El psicólogo también aumenta la información que posee sobre el consultante, a través de

nuevos observables que surgen en esta entrevista, los cuales le permiten inferir la
aceptación o el rechazo de la información que se le brinda. María Concepción Sendin,
resume los objetivos de la entrevista final:
1- sintetizar e integrar elementos del funcionamiento psicológico, que el sujeto percibe

habitualmente como dispersos
2- clarificar aspectos descriptivos y en su caso, ético-patogénicos, de los trastornos que

originaron la consulta,
3- orientar y aportar posibles vías de solución a los problemas planteados, a través de una
planificación de la intervención.

4- cerrar el proceso evaluativo, dándole un sentido propio, tras haber cubierto los objetivos
iniciales.
5- registrar las reacciones de los destinatarios ante los aportes de información su actitud y
grado de tolerancia a los datos potencialmente ansiógenos.
6- comparar la dinámica interpersonal de esta última entrevista, con la que tuvo lugar en
entrevistas anteriores, observar sus cambios y el sentido de los mismos.
7- recopilar informaciones con valor pronóstico.
Técnica de devolución en adultos- es importante que la misma se realice en un lenguaje
OM
claro y sencillo, lenguaje del paciente, evitando terminología demasiado técnica o propia de
la jerga psicológica. Es recomendable comenzar la entrevistas preguntándose si en el lapso
de tiempo que transcurrió a partir de la última entrevista de administración de técnicas se le
ocurrió algo nuevo que desee comentar. Esto permitirá que el paciente sienta que está
siendo incluido y que el psicólogo reorganice la devolución tomando los comentarios que
van surgiendo. A fin de evitar bloqueos y resistencias, es recomendable comenzar por los
aspectos más exitosos y maduros, los menos ansiógenos para el entrevistado. Una vez
realizada esta parte, se puede continuar con los contenidos que han sido evaluados como
.C
los más ansiógenos para el sujeto, ya que están ligados con sus aspectos patológicos, ej.:
dificultad para establecer vínculos afectivos estables, duraderos, etc.
Resulta apropiado que en un primer momento se mencionen aspectos relacionados con el

DD
motivo de consulta manifiesto para luego referirse a aquellos que son más desconocidos
para el sujeto. Está contraindicado realizar interpretación en las que se comuniquen
contenidos inconscientes ya que se trata de un proceso diagnóstico y no terapéutico.
En caso de la devolución a padres no es pertinente que se muestre lo realizado por el niño a

fin de respetar de esta forma el secreto profesional. Pero si se pueden utilizar algunos
LA
fragmentos de la entrevista inicial que se mantuvo con ellos o de la hora de juego familiar.
Sandín considera imprescindible en esta entrevista final, las siguientes tareas:

1- Ir ajustando y dosificando empáticamente sus aportes, en función de las características
específicas de cada caso.
FI
2- detenerse en aquellos aspectos que resulten especialmente problemáticos, explicitando

dudas y favoreciendo la interacción.
3- tolerar el desacuerdo del sujeto con algunas de sus afirmaciones y aclarar el sentido y

grado de seguridad de lo que le está comunicando.
4- dejar abierta la posibilidad de que sea el evaluado quien decida qué está dispuesto a
escuchar. El profesional debe estar preparado para captar cuáles son las posibilidades
reales de sus interlocutores para asimilar y elaborar informaciones significativas.
A NIÑOS- se comenzará dando la devolución a los padres ya que son estos quienes están a
cargo de ellos. Es importante transmitir la información de tal manera que la misma alivie los
sentimientos de impotencia y culpa que pueden haber generado en los padres la
problemática del niño y sus sentimientos de no haber podido revolverla o su temor de
haberla causado. Una característica propia de este encuentro se centra en posibilitar que los
padres relacionen el motivo de consulta manifiesto con la funcionalidad y el significado que
el mismo tiene para ese grupo familiar. En caso que no haya sido pedida por los padres sino
por un tercero (maestro, médico, amigos o familiares) uno de los objetivos principales de la
10

devolución será lograr que estos hagan insight. Cuando advierte que el niño designado
como problema no padece realmente de un trastorno, sino que la problemática existe en otro
miembro de la familia o en la dinámica familiar, uno de los objetivos principales es
puntualizar en quién o quienes debe centrarse el tratamiento.
Una vez realizada la devolución se efectúa la devolución al niño. Las técnicas que se utilizan
se adecuarán a la edad y características del niño. Si son pequeños, se emplearán técnicas
lúdicas. En niños más grandes, se puede llevar a cabo la misma utilizando más el lenguaje
verbal, adecuándolo a la edad y nivel de los mismos. Tanto en niños como adultos hay que
resaltar que el material inconsciente que surge en un psicodiagnóstico no debe ser
transmitido al consultante. Para concluir, la devolución constituye la finalización del proceso
psicodiagnóstico para el entrevistado, mientras que el informe escrito lo es para el derivante.
OM
Para concluir María Esther Arzceno dice: la entrevista de devolución es el momento del
psicodiagnóstico que pone de manifiesto, más que nunca, la experiencia clínica del
profesional, el grado en que ha logrado analizar sus propios contenidos inconscientes y su
historia personal, como también los conocimientos que posee sobre esta especialidad.
Capítulo 3- El informe escrito

El informe escrito es una comunicación al derivante del conocimiento que el
.C
psicodiagnosticador ha alcanzado acerca del consultante a través de los datos obtenidos a
partir de la conducta y modalidad del sujeto durante el proceso psicodiagnóstico, de la
relación establecida entre éste y el entrevistador en dicho proceso, y de las respuesta que el
sujeto dio frente a cada una de las técnicas a las que respondió. A través del mismo se
DD
intenta despejar las dudas y/o preguntas del derivante que motivaron dicho pedido. El
informe constituye una síntesis de presunciones teórico-clínicas acerca del caso singular.
En esta síntesis del conocimiento logrado acerca del sujeto, el psicólogo informa al derivante
acerca de las inferencias en el segundo y tercer nivel que ha elaborado. Por lo tanto, todo lo
que se informa, es en realidad una interpretación de la empíria, constructos teóricos que se
LA
efectúan en función de la teoría a la que adhiere el psicólogo y de su experiencia clínica. Se

puede describir al sujeto en función de los enfoques estructurales, dinámico y económico de
la metapsicología freudiana, para arribar al diagnóstico estructural, clínico y al pronóstico.
Características y organización del informe- un informe escrito debe ser:

FI
1- Competente- incorporar todas las características del sujeto que resultan significativas
según el criterio del entrevistador
2- Claro, el explicitar los conceptos con un lenguaje sencillo, directo.

3- Consistente al incluir inferencias ligadas entre sí.
De acuerdo a quien haya solicitado el informe este tendrá diferentes características en

cuanto a su forma y lenguaje. No informar los datos primarios (o sea las respuestas a los
tests que son el resultado de una observación directa (denominados observables por los
autores.
Es importante en la elaboración de este escrito que todo lo que se informe este en relación
al segundo y tercer nivel de inferencia, es decir ordenar los datos obtenidos, buscar
recurrencias y convergencias en el material y por último arribar a un máximo nivel de
abstracción que está en estrecha relación con la teoría desde la cual trabaja el psicólogo. En
este nivel (3) se hará una clasificación nosológica y se distinguirá la patología latente de la
11

manifiesta. No se debe olvidar hacer mención del motivo de consulta que fue causante de la
derivación.
El informe debe incluir- características que resultan más significativas de la modalidad

intelectual y afectiva del sujeto, de las funciones exitosas y de aquellas cuyo desempeño es
patológico, como así también de los conflictos principales.
La descripción de las distintas modalidades de conducta que mantuvo el entrevistado
durante el proceso de toma y cómo se expresaron, si hubo variaciones en esas conductas y
en que momentos. El tipo de vínculo que estableció el sujeto con el entrevistador durante
esos encuentros: si su actitud fue de confianza o no (temores), sí solicito ayuda
(dependencia- independencia) si pidió aprobación sobre lo realizado (seguridad,
inseguridad), etc. Esta descripción, tendiendo en cuenta los aspectos transferencias o
OM
contratransferenciales podrá ser esclarecedora de las modalidades vinculares del
entrevistado. Los niveles de funcionamiento intelectual, emocional y cognitivo. Tratando de
transmitir lo significativo del entrevistado para que sea visualizado como un ser humano
nombrar categorías básicas que le aporten riqueza, profundidad y utilidad: la descripción y
explicitación. Los conflictos que se relacionan con los niveles más conscientes y visibles de
funcionamiento para llegar a los menos conscientes y más centrales, en una modalidad
graduada que va desde lo más manifiesto hacia lo latente.
Debe incluir:
.C
Los resultados obtenidos en cada uno de los tests administrados, citas teóricas para
explicitar o fundamentar las conclusiones. Orientar exclusivamente hacia la problemática por
la cual se consulta. Información que vulnere la confidencialidad del entrevistado. Rótulos o
DD
estereotipos que confunden al derivante y que puedan inducir, posteriormente a que ej: se
expulse a un niño de una escuela. Será demasiado extenso ya que se corre el riesgo de que
se pierda el eje central de lo que es necesario comunicar, pero tampoco puede ser tan breve
y sintético que excluya información de utilidad para quienes lo reciban.
Datos relevantes para realizar un informe en el área clínica-

LA
Datos de filiación- apellido y nombre, edad, fecha de nacimiento, nacionalidad, estado civil,
conformación del grupo familiar, actual y de origen, estudio y/o ocupación actual. Estos
datos permitirán contextuar al entrevistado
FI
Motivo de consulta- en este punto se incluye el o los motivos manifiestos. Pruebas
administradas- características significativas del entrevitado- modo de vestir,
modalidad de contacto, modalidad de presentación, datos más significativos de su historia.
Estas características permiten que el entrevistador exprese sus impresiones sobre la
persona que entrevistó y compare las similitudes o diferentes con el relato del derivante.

Conducta mantenida durante el psicodiagnóstico- realización de las pruebas, relación

con el entrevistador. Si comprende o no lo que se solicita en las consignas, si hay diferencia
de rendimiento en las distintas pruebas en cuáles presenta (si aparece) mayor dificultad,
disgusto, aumento de ansiedad). En relación al tipo de vínculo: si hubo aceptación,
sometimiento, rebeldía, descalificación. Esto unido al análisis de la transferencia y
contratransferencia permitirá fundamentar las características y tipo de modelo vincular del
sujeto.
Recursos intelectuales: cómo los instrumenta, cociente intelectual (en caso de que sea
solicitado), potencial intelectual y como se evidencia en el desempeño actual. Permite
relacionar este aspecto y su influencia con las demás áreas de su vida.
Recursos afectivos- tipo, grado y forma de manejo de las reacciones emocionales,

12

relaciones interpersonales , modalidad vincular, sexualidad. Se debe señalar si estos
aspectos se adecuan o no a la edad, nivel madurativo y tipo de vínculos establecidos en la
familia, amigos, compañeros de estudio y/o de trabajo y cuáles son las reacciones
emocionales en las distintas circunstancias.
Conflictos- Sugiere la necesidad de establecer claramente cuáles son los polos del
conflicto; si es entre instancias psíquicas como ej: yo-superyó, o entre impulsos opuestos, ej:
dependencia-independencia o entre la expresión o inhibición de un mismo impulso como ej:
impulso agresivo- aspectos conciliatorios. El conflicto se establece entre instancias psíquicas
o entre el aparato psíquico y la realidad, o entre un yo escindido, una parte del cual
reconoce la realidad, mientras que la otra la niega (castración).
OM
Pronóstico- debe estar sustentado en el análisis inferencial de todos los tests
administrados, teniendo en cuenta que el pronóstico, solo implica la posibilidad de que se
den ciertos comportamiento esperables.
Estrategias a seguir- sugerencias al tratamiento psicoterapéutico, internación, orientación

psicológica a los padres o grupo familiar, etc.
Para finalizar parece importante resaltar que el informe junto con la derivación que se realiza
.C
al o a los entrevistados constituyen el cierre del proceso psicodiagnóstico. En muchos casos
a partir de este cierre comienza una nueva relación con el psicólogo, si este se transforma
en psicoterapeuta del paciente. En otros, abre un nuevo espacio a partir de una derivación a
otro profesional.
DD
3.Esquivel, Ancona - Psicodiagnóstico clínico del niño
(Esquivel y Ancona, F.; Heredia y Ancona, M.C.; Lucio Gómez, E. (2007):
Psicodiagnóstico clínico del niño.)
Los motivos por los que se lleva a un niño a consulta con un especialista de la salud mental
LA
son múltiples y muy variados; por lo general, son los padres quienes solicitan una evaluación
para su hijo porque identifican en él algo que consideran un “síntoma anormal”, o porque
alguna otra persona, por ejemplo, una maestra o autoridad en la escuela, les señala que el
pequeño tiene problemas.
FI
Lo que puede tener valor de síntoma para los adultos no necesariamente lo tiene para el
niño. Cuando se trabaja con menores es necesario tomar en cuenta que no es él quien
solicita la consulta, sino que son otros los que requieren que se le evalúe y se le trate.
Una de las quejas más frecuentes por las que se lleva a un niño a evaluación psicológica es

por problemas de aprendizaje o escolares. Esto tiene que ver con las expectativas y
fantasías que los padres tienen acerca de sus hijos, para quienes resulta una herida
narcisista el que sus pequeños no se desempeñen tan bien como otros. Los padres que son
enviados al psicólogo por este tipo de problemas en sus hijos, pueden presentar una
diversidad de reacciones que el profesional debe considerar. Es probable que, en muchas
ocasiones, los padres vayan angustiados o reticentes pues temen descubrir que la falla no
es del niño sino de ellos mismos, lo que los lleva a presentarse con una transferencia
negativa que en realidad se establece desde antes de conocer al psicólogo, y que va desde
el temor hasta el rechazo.
Tal vez los padres busquen en el psicólogo a un cómplice que les corrobore que el niño está
mal y que no tiene remedio, a veces incluso prefieren descubrir que existe alguna causa de
naturaleza orgánica, porque esto les permite aliviar la culpa que les genera su participación
en la “falla” de su hijos o bien desligarse del problema, puesto que imaginan que en ese
13

caso el tratamiento se reduciría a darle un medicamento al niño. En otras ocasiones, los
progenitores buscan que alguien se haga cargo del problema del niño, que lo vea dos o tres
veces por semana, pero sin que ellos tengan que participar.
Existen otras razones por las que los padres llevan a sus hijos a evaluación psicológica, por
ejemplo, porque se trata de un niño sumamente berrinchudo o inquieto al que la madre no
puede controlar. En esos casos, hay que evaluar si el problema es del pequeño o de la
madre.
Otras veces, los padres desconocen las características del desarrollo y pueden tomar como
síntoma algo que es normal, como por ejemplo, que el niño se chupe el dedo, que sea algo
agresivo o que escriba en espejo cuando es pequeño. Muchas veces, los padres utilizan a
OM
sus hijos como un pretexto para pedir ayuda para sí mismos y el psicólogo debe identificar
esto.
No hay que perder de vista que cada caso es diferente, el manejo de cada situación requiere
de mucho cuidado y preparación por parte del profesional. Lo que funciona con algunas
personas, con otras no y esto hace que el trabajo clínico sea muy complicado.
Al trabajar con niños siempre debe tenerse en cuenta —como lo mencionaba Freud— que
están inmersos en una situación edípica triangular y que se encuentran en proceso de
.C
estructuración, lo que implica que los síntomas del niño casi siempre sean un reflejo del
conflicto de y entre los padres. Esto plantea que no es posible hacer una evaluación del niño
sin valorar la situación y la dinámica familiar. En este punto es necesario recordar que la
terapia familiar surgió del trabajo clínico con niños.
DD
Lo primero que como psicólogo tiene uno que plantearse al evaluar a un niño, es el objetivo
de esta tarea, es decir, para qué y para quién se hace, así como qué se pretende con ella.
Se realiza una evaluación para tener un diagnóstico de la situación que se presenta. Dicho
diagnóstico va a implicar muchas cosas, entre otras, como lo que se mencionó antes, que
quizá no sea el niño quien requiera el tratamiento. La obligación del psicólogo es lograr una
LA
comprensión “objetiva” de la situación; concuerde ésta o no con las expectativas de los

padres y proponer el tratamiento adecuado. Es claro que hay ocasiones en que no se
requiere tratamiento alguno, en ese caso es necesario orientar a los padres en relación con
el problema que plantean.
FI
Una vez que el psicólogo ha utilizado en la clínica las diversas técnicas (una de las
principales es la entrevista, además de emplearse pruebas tanto psicométricas como
proyectivas, así como algunas pruebas neuropsicológicas) de las que dispone, podrá
evaluar la situación del niño llevado a consulta. Después de que ha obtenido una serie de
datos a través de las diferentes técnicas utilizadas, tendrá entonces que integrarlos para

lograr una “comprensión” objetiva. Si se encuentran contradicciones entre los datos tendrá
que entenderlas, no eliminarlas.
Llegará entonces a conclusiones y hará un diagnóstico que dará a los padres o a la escuela.
Es importante también la manera en que se comuniquen estas conclusiones. La intención es
llegar a un diagnóstico psicodinámico que permita elegir una perspectiva de tratamiento que
pueda liberar al niño de sus síntomas sin estigmatizarlo.
Transferencia y contratransferencia Por muy diversas razones en la entrevista con el niño se

presenta un juego de transferencias mucho más complicado que el que se da con el adulto.
Esto sucede, en primer lugar, como ya se mencionó, porque el pequeño está inmerso dentro
de una situación triangular, de la que depende totalmente y, por tanto, en la entrevista con él
no sólo se expresa su transferencia hacia el entrevistador, sino también aquella de los
padres hacia él mismo.
14

En el trabajo con niños, el psicólogo necesariamente revive su propia infancia, la cual está
reprimida, esto hace que el trabajo sea más complicado que con los adultos, pues es posible
que, sin darse cuenta, el profesional trate de darle al niño lo que no le dieron sus padres a
él, o lo que hubiera querido que le dieran.
Podría ser también que por diversas razones el psicólogo se convierta en cómplice de los
padres y comprometa al niño en un tratamiento que no es necesario, ya sea, por razones
contratransferenciales o por necesidades económicas o de prestigio. Tal vez suceda, en
otros casos, que se convierte involuntariamente en juez de los padres, situación que a veces
ellos temen y ven confirmada. Es importante que el psicólogo evite jugar este papel, pues no
tiene derecho a juzgar a los padres. Éstos reviven también su propia infancia con la de sus
OM
hijos, por lo que, aunque no quieran ser como sus progenitores, a veces se descubren
actuando exactamente como ellos.
Aspectos generales de la entrevista

Cuando se emplea una entrevista en psicología clínica, se hace con la finalidad de
“comprender” a un individuo o un grupo de individuos (una familia, por ejemplo), o para que
ellos mismos puedan “comprenderse”. La “comprensión” buscada quizás sea a diferentes
niveles: de diagnóstico, investigación, para un tratamiento psicoterapéutico y algunos otros.
.C
La entrevista psicológica puede ser, atendiendo a su estructura, de dos tipos fundamentales:
abierta o cerrada.
DD
En la entrevista cerrada, las preguntas y su orden se determinan de antemano, el
entrevistador sigue un esquema que no puede alterarse y debe hacer todas las preguntas
que se contemplan en dicho esquema. La manera en que se utilicen estos esquemas puede
tener diferentes grados de flexibilidad, pero en este tipo de entrevistas siempre está
presente una guía, que es la misma para todos los sujetos, aunque a veces las
características de ellos sean muy diversas. En cambio, en la entrevista abierta el
LA
entrevistador tiene toda la flexibilidad necesaria y puede hacer las preguntas que se deriven
de la interacción única con un sujeto también único. Puede incluso, hacer pocas preguntas o
ninguna y dejar que la persona se exprese con toda la libertad posible.
También existen entrevistas semiabiertas en las que se investigan determinadas áreas de

FI
la personalidad con cierta flexibilidad y sin tener que seguir un orden determinado o hacer
las mismas preguntas a todos los sujetos.
Desde nuestro punto de vista, la entrevista abierta conduce a una investigación más amplia
y profunda del entrevistado. Al permitirle expresarse libremente, se logra que el individuo

configure el campo de la entrevista de acuerdo con sus propias características, mientras que
la entrevista cerrada, como todo instrumento estructurado e incluso estandarizado, sólo
permite una comparación más sistemática de datos, lo que puede ser de gran valor cuando
se trata de estudiar a grandes grupos. En este orden de ideas, se considera que en la
psicología clínica resulta más útil la entrevista abierta o semiabierta.
Aspectos generales - evaluación del niño

La entrevista ocupa un lugar central en la práctica clínica porque es la situación en la que se
ve a la persona para saber qué le pasa. Además de recopilar información sobre la persona,
la entrevista clínica también es útil para que ella misma indague sobre lo que le aqueja. Es a
través de este método que es posible hacer una historia del padecimiento de la persona e ir
más allá de lo que ella misma se ha dado cuenta. En ocasiones, se le puede ayudar con
señalamientos sobre su discurso, para que reflexione sobre su problemática.
15

Tanto en la primera entrevista como en las demás deben observarse y tomarse en cuenta
los aspectos no verbales de la misma, como son las expresiones que acompañan al
discurso, la manera como se presenta el sujeto, la vestimenta, la apariencia general, cómo
se sienta, el tono de voz y el tono afectivo que prevalece durante la sesión.
Cuando se trata de niños, la situación es diferente por completo, pues el niño no es

autosuficiente ni económica ni física ni emocionalmente. En este caso, por tanto, no
solamente se le entrevista a él, sino que es necesario entrevistar a los padres también,
porque son ellos los que se responsabilizarán de la situación, de hecho, el pequeño ni
siquiera puede llegar solo al lugar de la entrevista. Para el niño puede resultar cansado estar
con el psicólogo 50 minutos o una hora, lo que tradicionalmente dura una entrevista, por lo
que es posible tener entonces sesiones más cortas con él. Aunque esto puede ser variable
OM
de acuerdo con el niño, cada caso es distinto. La entrevista con el menor se torna más difícil
cuando se trata de niños más pequeños pues su lenguaje y capacidad para formar
conceptos y verbalizarlos es limitada; en esos casos el jugar con ellos se convierte en la
herramienta más idónea.
Dentro de la dinámica triangular, existen cosas y conflictos que los padres a veces no
mencionan y que, sin embargo, el niño percibe de alguna manera, le angustian y dan lugar a
síntomas. Esta dinámica se expresará en la entrevista clínica, aunque no necesariamente
.C
acudan el padre, la madre y el menor. La ausencia de alguno de ellos, por ejemplo, puede
ser un elemento importante. Para que se exprese esta dinámica, es necesario que no se
sigan patrones establecidos durante la entrevista clínica.
DD
Resulta más rico observar qué es lo que hacen los padres al solicitar la evaluación y
concertar la primera entrevista, si preguntan por ejemplo, si deben llevar al niño o no.
En las primeras entrevistas es útil averiguar con quién duerme el niño, porque en muchas
ocasiones los niños llevados a consulta están participando de los conflictos sexuales de los
padres; cuando duermen en la misma cama que ellos, es posible que la madre lo utilice
LA
como un pretexto para evitar las relaciones con su esposo. Otras veces, se propicia en el
niño una actividad sexual precoz y, en ocasiones, hasta perversa. Otro aspecto que hay que
observar en la entrevista con niños es si su comportamiento es diferente cuando están los
padres que cuando no están.
FI
Es conveniente observar en la entrevista cómo el niño se relaciona con la madre o el padre y

cómo se relacionan éstos entre sí, cuál de ellos es el que habla o a quién se da el mayor
crédito. Es relevante también, cuando se trata a la familia completa, observar cómo se
sientan sus diferentes miembros.

El trabajo con niños es más complicado que con adultos ya que, además del juego de
transferencias que se presenta, en cada caso tienen que idearse las estrategias
convenientes para comunicarse con el pequeño y con los padres.
Proceso de la entrevista
En ninguna situación clínica, pero especialmente en la evaluación del niño, no pueden

seguirse patrones rígidos, es necesario adecuarse a la situación y a las condiciones de los
pequeños. El niño no se expresa de la misma manera que el adulto. Es por ello que dentro
de la misma entrevista debe recurrirse a otras técnicas como el dibujo, la plastilina o los
títeres. En la entrevista con el niño, es importante observar cómo se relaciona el pequeño
con nosotros y cómo nos relacionamos con él, pues la respuesta que provoca en nosotros
es la misma que en sus padres o maestros. No obstante, debe evitarse una actuación en
función de la respuesta que provoca en nosotros y, sobretodo, con base en los sentimientos
que nos producen sus acciones.
16

En la entrevista (es necesario expresarse de tal manera que nos entiendan, esto es ponerse
a su altura), se tienen que buscar estímulos que sean atractivos para el pequeño. Aunque el
enfoque sea psicoanalítico, se puede tocar al pequeño y permitir que él nos toque, no se le
trata de la misma manera que a un adulto. Sin embargo, también es necesario ponerle
límites, pero no de la misma manera que se hace con una persona mayor. Cuando nos
entrevistamos con el niño deben observarse todas sus conductas, ya que a través de ellas
podrá obtenerse mayor información, comprensión y explicación de los resultados obtenidos
a través de las diferentes técnicas que se empleen en el proceso de la evaluación
psicológica.
La ansiedad que el niño puede mostrar ante la entrevista, por lo común se debe a que se da
cuenta que se le lleva a consulta porque no está cumpliendo con las expectativas que sus
OM
padres tienen de él, esto le causa angustia debido al temor que experimenta al sentir que
por este motivo quizás sea rechazado por sus progenitores. Por otra parte, también puede
influir la imagen que tiene de sí mismo y que en muchas ocasiones se encuentra devaluada.
La manera en que los niños usan el juego es su forma de expresión, ya que éste es para
ellos lo que el sueño es para los adultos y es la manera en que los más pequeños pueden
revelar sus miedos y preocupaciones.
.C
El observar el juego con los niños y jugar con ellos, permite comprender los síntomas que
los aquejan. En la evaluación del menor, el juego constituye una escucha empática por parte
del clínico (Westby 2000).
DD
En cuanto al dibujo, es una técnica que puede usarse desde que el niño es pequeño y es
particularmente útil en la etapa de latencia. Se trata de un método representativo de la
imaginación que encuentra su origen o continuación en la fantasía, en el sueño y el
ensueño, en vigilia y en la invención de escenas, historias, novelas y cuentos.
En el dibujo el pequeño se revela, se atreve a ser él mismo, y se permite expresarse. El

LA
dibujo tiene la estructura de un sueño, por tanto, el dibujo libre en presencia del terapeuta
representaría, en esta analogía, la técnica de la asociación libre. El inventar una historia
partiendo del dibujo realizado, proporciona el puente verbal que funge como intermediario
entre la fantasía productora y el esclarecimiento de la transferencia.
FI
No sólo hay que conocer la historia del niño y la dinámica familiar, sino también es necesario
saber acerca de la infancia de los padres y su familia de origen, ya que estas primeras
experiencias pueden repercutir actualmente dentro de la dinámica familiar. Al trabajar con
los padres hay que considerar que todos estos aspectos afectivos y de la dinámica familiar
pueden propiciar sentimientos de culpa en ellos, lo que en ocasiones origina cierta distorsión

de la realidad, por lo que al pedirles la historia clínica del niño, quizás ésta resulte alterada
tal vez por omitir, sin darse cuenta, hechos que pueden ser muy significativos pero que, por
la carga afectiva que contienen, no los recuerden en el momento.
Debido a la angustia que se genera en los padres y a que, en ocasiones, cada uno de ellos
vive el problema de manera distinta, se les puede pedir a cada uno que, por separado,
hagan una biografía del niño, para conocer un poco más de cómo cada uno ve el problema y
los aspectos a los que confieren mayor importancia, esto aclara mucho sobre los enfoques
de los padres.
Queda claro que en cualquier entrevista con niños se tiene que ser flexible, pero también
sistemático, esto es más evidente cuando se trata de casos especiales, como por ejemplo,
de pequeños con lesiones orgánicas o con un trastorno específico, como puede ser del
lenguaje.
17

En este punto deben considerarse también los casos de abuso sexual, maltrato y
situaciones traumáticas, como el duelo que se establece por pérdidas. En estos casos
especiales es necesario tomar en cuenta la edad de desarrollo del niño y evaluar a qué nivel
corresponden las conductas y habilidades adquiridas. En casos de duelo, por ejemplo, es
importante establecer el concepto de muerte que tienen los pequeños de acuerdo con su
edad, pues un niño menor de cinco años no entiende que la muerte es final e irreversible.
Muchas veces, los padres por querer evitar que el niño sufra, no hablan de las situaciones
traumáticas, con lo cual impiden que éste elabore el suceso. En los casos en los que el niño
ha pasado por una situación traumática como un desastre o abuso sexual, es importante
hacer una evaluación completa del éste y la familia, así como un diagnóstico diferencial,
OM
pues puede tratarse de un cuadro de estrés postraumático o una disociación de la
personalidad. El juego y la discusión dirigida, así como una aproximación directa y abierta,
son importantes para que el niño sea capaz de elaborar e integrar los eventos traumáticos.
Los menores no pueden empezar a hablar abiertamente sobre asuntos que tratan de olvidar
o negar.
Una técnica útil en la evaluación de situaciones especiales es contar cuentos, ya que se le

puede pedir al niño que cuente una historia sobre algo que directa o indirectamente tenga
.C
que ver con la situación traumática. En estas situaciones donde a veces el pequeño desea
hablar sobre algo pero es sumamente doloroso, los dibujos son especialmente útiles.
En los casos de maltrato físico o de abuso sexual por parte de los padres, la
DD
contratransferencia juega un papel muy importante, ya que estas situaciones pueden
despertar en el psicólogo deseos inconscientes de agresión, odio o rechazo hacia los
padres, lo cual no hace sino complicar la situación, pues un niño, aunque lo maltrate, quiere
a su padre y es el único que tiene. El psicólogo debe evitar el deseo de separar al padre del
menor sólo porque a él le desagrade el progenitor. En este tipo de situaciones es
recomendable que el psicólogo no trabaje solo, puede hacerlo con otra persona o al menos
LA
tener un grupo de apoyo para discutir estos casos.
Failla, H - La biografía del niño relatada por los padres: ¿fuente u obstáculo para la
interpretación? (Failla, H.; Ianni, R.G.; Kaplan, E. (2001): La biografía del niño relatada
FI
por los padres: ¿fuente u obstáculo para la interpretación?)
– ¿Con qué finalidad buscamos conocer la biografía del niño que usualmente pedimos a los
padres en las entrevistas iniciales? – ¿Qué lugar le conferimos a esos datos al momento de
formular una interpretación en la sesión con el niño?

Pensamos que existe una diferencia entre concebir el relato de los padres y el relato del niño
como dos elementos heterogéneos e independientes, como dos discursos diferentes – cada
uno de los cuales exigiría un trabajo de develación pertinente– y otra posición para la cual el
relato de los padres es concebido como perteneciendo a un nivel lógico que abarcara el
relato del niño. En este último caso, el relato parental no sólo se convertiría en una fuente de
sentido para el relato del niño, sino que además se constituiría en el contexto de validación
de la interpretación del analista, en la sesión con el niño.
El contacto, insoslayable e inevitable que el analista de niños tiene con los padres, entraña
una problemática compleja. El padre había muerto y cuando el millonario se enteró lo fue a
buscar porque le daba lástima que viva en la calle; y fue a buscarlo en este auto con su
chofer. Lo buscaron al chico y lo trajo a su mansión. El padre se borró, se dio por muerto, en
realidad porque no quería al hijo. La madre también se rajó, le dijo: tu papá se fue, no
18

murió”. Dibuja una casa y dice: “en esta casa vivía solo con el abuelo, porque éste al final
resultó ser el nieto; le compró un auto lujoso y se puso a estudiar y se recibió de físico
nuclear”.
Un primer analista al escuchar esta hora de juego y tomando en consideración la edad y
sexo del niño puede evocar a un púber y comprender la viñeta en términos de una
reactualización de la rivalidad edípica.
Un segundo analista, en cambio, podría pensar esta “novela familiar” desde la perspectiva
del duelo. Imaginemos que luego de plantear sus conjeturas interpretativas, los participantes
de este imaginario taller se enteran que el padre
de Ramiro efectivamente ha muerto hace un par de años.
OM
Suele suceder que esta información cause un particular efecto, como si ese dato iluminara
repentinamente el material. Coloquialmente decimos que el segundo analista “la pegó”, ya
que el dato, real y objetivo que aporta la madre de Ramiro sobre la muerte del padre le
confiere a esa interpretación un efecto de certeza. Al haber podido establecer un puente de
causalidad entre dos hechos, la interpretación adquiere mayor confiabilidad. Un dato de la
historia parece corroborarla.
Grünbaum- Afirma que la teoría freudiana exige no sólo que las asociaciones del sueño se
.C
vinculen a la vida del soñante o a la situación transferencial, sino que deben remontar en un
sentido inverso el proceso temporal que dio origen al sueño. Y enfatiza que “aún cuando la
afinidad temática sea verdaderamente muy alta, ello no autoriza la inferencia de un vínculo
causal entre eventos temáticamente emparentados.”
DD
Esta problemática central que atañe al problema de la causalidad en psicoanálisis se reaviva
cuando pensamos la clínica psicoanalítica con niños, debido al particular efecto de certeza
que suele producir el conocimiento de la biografía del niño. En el ‘texto’ de la viñeta arriba
mencionada, la muerte del padre de Ramiro no existía como dato y por lo tanto no formaba
parte del material. Si como dijimos, un texto no puede sino ser leído e interpretado desde
LA
otro texto, ¿qué lugar conferirle a la biografía que los padres relatan de su hijo? ¿Cómo
comprende el analista de niños el material que su paciente despliega cuando en su mente la
palabra de los padres, y por ende la información que ella suministra, puede operar como un
contexto dador de sentido?
FI
Sabemos que toda nuestra práctica clínica está también ‘informada’ por la teoría; pero la
cuestión es cómo teoría y praxis se interrelacionan, o para volver al problema del que nos
estamos ocupando, cómo interactúa la ‘teoría’ que los padres relatan sobre el hijo y la praxis
analítica con el niño.

Freud insiste en considerar que los recuerdos infantiles que los seres humanos
conservamos en nuestra memoria son el resultado de fantasías de épocas más tardías que
hemos trasladado a la infancia. Compara asimismo la memoria consciente del hombre sobre
las vivencias de su madurez con la actividad historiográfica con la que el historiador estudia
la historia de la humanidad. Una historia que ha sido recompuesta tardía y
tendenciosamente. La historia que el ser humano construye de sí mismo, nos dice, es “la
expresión de las opiniones y deseos del presente y no una copia del pasado pues muchas
cosas se eliminaron de la memoria, otras se desfiguraron, numerosas huellas del pasado
fueron objeto de un malentendido al interpretárselas en el sentido del presente” (1910).
La construcción, en tanto versión, tiene sentido y eficacia, pero no provee un conocimiento

de la realidad psíquica con la connotación de alcanzar una realidad material (J. Puget,
1994). Partimos de la idea que la biografía que los padres nos relatan de su hijo no es una
crónica de sucesos ni de eventos vitales que han ido jalonando el desarrollo del niño, sino
19

que consideramos ese relato al modo de una construcción historiográfica que los padres nos
presentan, como una versión que los padres tienen tanto respecto del niño, como de sí
mismos, como así también, respecto de lo ocurrido.
La filiación teórica que cada analista tenga condicionará la particular ubicación otorgada a
las entrevistas con los padres para la comprensión del niño e indudablemente influirá en el
diseño de la estrategia terapéutica que se considere más adecuada. Del mismo modo que
los padres han construido una versión de lo ocurrido y con ello han construido una versión
de su hijo, nosotros, como analistas no podremos sino hacernos también, una construcción
del niño que no debemos homologar con el niño-en-sí.
Esta versión del niño, que llamaremos construcción inicial, es el sedimento de aquello que
OM
para el analista ha sido significativo de su encuentro con los padres del niño. Dicha
construcción buscará ser no sólo coherente sino también explicativa, del por qué de un
síntoma; de las determinaciones –ya sean intrapsíquicas, ya sean familiares– que lo
constituyen. Con esta versión del niño que hemos construido inicialmente en nuestra mente
iremos a nuestro encuentro con él.
Ciertamente, del contacto con el niño iremos construyendo una otra versión de él, tal vez
muy diferente a la que tuviéramos inicialmente; tal vez diferente de la que los padres nos
expusieran.
.C
Ello dependerá no sólo del conocimiento que logremos del niño sino también de la porosidad
de esa imago construida al comienzo. Nuestra clínica de niños transita entre dos posturas
DD
encontradas: aquella que plantea que es imposible si no se atiende el discurso parental. Y
aquella otra que plantea como deseable el análisis del niño prescindiendo de la narrativa de
los padres.
Para formularlo de otro modo, nos preguntamos por qué nos resulta necesario recabar
información sobre el desarrollo del niño cuando no lo hacemos en el análisis de adultos. El
LA
primer planteo que afirma que es imposible desatender el discurso parental sostendrá que el
niño debe ser ubicado en relación al discurso familiar. Para esta posición, los padres son
una referencia que permite situar al niño y a su problemática. Por eso es importante que el
analista conozca la versión que los padres tienen de él, como así también la versión que el
niño tiene de lo que los padres dicen –o aún más– piensan de él. En este sentido y desde
FI
esta perspectiva, conocer la biografía desde los padres resulta fundamental. Durante el
diálogo analítico el analista podrá ir cotejando, cuando el material permita evocarlo, ambas
versiones y ese cotejo aportará, muchas veces, a la semantización del material y a la
elaboración de la interpretación. Es en este sentido que la biografía del niño se considera
fuente para la interpretación.

Queremos remarcar, que el conocer determinados datos puede ser de utilidad para poder
pensar el material durante la sesión, sin que eso signifique, que hagamos uso de esos datos
en la formulación de la interpretación, es decir, en lo que le comunicamos verbalmente al
niño.
Aunque los padres resulten primordiales para la estructuración subjetiva, para esta posición
son ajenos y extrínsecos a la relación analítica misma; por ese mismo motivo, la biografía
relatada por ellos es obstáculo para la interpretación. La información que ella suministra
funcionaría al modo de un cuerpo extraño, como un pre-texto dador de sentidos.
La construcción inicial correría el riesgo de teñir la comprensión del material durante la
20

sesión con el niño. Aun cuando este planteo sea utópico, no por ello deja de ser una postura
clínica, de la cual se desprende que cada vez que en la mente del analista sea evocada la
palabra de los padres debería pensarse en una perturbación contratransferencial.
“Hacer figurar informaciones recibidas fuera de la sesión en una interpretación, puede ser
asimilado a una transgresión del secreto de la escena primaria (...) si el analista no puede
evitar conocer datos acerca del niño, al menos puede evitar darles un valor absoluto e
introducirlos entre él y el niño en la relación transferencial, cuya especificidad se vería
pervertida por este motivo. A partir del momento en que el niño puede tener conciencia
suficiente de su persona psíquica, independiente de otros, es indispensable respetar esa
especificidad” (A. Anzieu, 1986).
OM
No obstante, podemos definir al encuentro analista-niño transitando en una zona de frontera,
en una interfase entre códigos de naturaleza diversa: entre un adulto – monopolizador del
lenguaje verbal –y entre un niño –monopolizador del juego– que hace que el diálogo
analítico que se desarrolla entre ambos guarde especificidades idiosincráticas peculiares, en
un ir y venir del juego a la palabra y de la palabra al juego. Con el discurso lúdico el analista
construye con mayor esfuerzo un contenido manifiesto verbal dado que necesita “escuchar”
lo que ve para ahondar en el contenido latente. Si a esta situación le sumamos que el
analista está frente al juego del niño como de niño estuvo frente a la palabra de sus propios
.C
padres (A. Sirota); esto podría llevarnos a buscar “ayuda” en las palabras de estos padres
para aliviar el sentimiento contratransferencial de impotencia, de no entender.
La complejidad de la posición que guarda el analista de niños frente al discurso infantil se

DD
ahonda aún más cuando se renuncia a equiparar la sexualidad infantil del corpus teórico del
psicoanálisis con la sexualidad del niño; la neurosis infantil –aquella versión de infancia que
el adulto en transferencia construye de su pasado, de la neurosis del niño– aquella que
padece el niño durante su infancia; ya que no teniendo posibilidades de acceder al
niño-en-sí sin atribución de sentido, tendemos a homologar –en tanto incognoscibles–
infantil con inconsciente y con reprimido (R. Levin).
LA
Para concluir, proponemos que si la interpretación debe no sólo ser veraz, sino también
desinteresada y pertinente (Etchegoyen), la utilización de la biografía en la formulación de
una interpretación constituye desde un plano ético, un abuso de poder; desde el eje
transferencia-contratransferencia puede tomarse como una obturación defensiva por parte
FI
del analista y desde la técnica ponderarse como un error al imponer al niño la palabra de sus
padres.
Levin E (2006) - Aspectos transferenciales y contratransferenciales en los Procesos

Diagnósticos. Una aproximación a su estudio.

Bleger distingue a la entrevista psicológica como "aquello que intenta el estudio y la

utilización del comportamiento total del sujeto en todo el curso de la relación establecida con
el técnico [entrevistador], durante el tiempo en que dicha relación se extienda”.
Queda claro, entonces, que, según este autor, hay presentes tres ejes iniciales:
-El comportamiento y la personalidad del sujeto.
-Lo que se constituye en ese marco de encuentro, ese particular vínculo.
Los roles que cada una de las partes adquiere a partir del mismo. Evidentemente ello no es
de ninguna manera 'estático' sino que, por el contrario, son numerosos los factores que
incidirán sobre el mismo y las relaciones entre ellos.
21

Existen dos partes definidas: "alguien que se constituye como entrevistado y alguien que
protagoniza el rol de entrevistador”. No obstante, la casuística denota muy diferentes
situaciones en las cuales no siempre puede lograrse definir tan claramente dicha
adjudicación de roles.
No solo el entrevistado puede presentar “dificultades” a la hora de entrar en una entrevista

psicológica. Recordemos que también es el mismo entrevistador el que se encuentra
implicado en el campo de la entrevista. Para ir introduciéndonos en esta temática tan
compleja, podríamos señalar tres Ítems iniciales que pueden llegar a incidir en el
desempeño de rol del entrevistador amateur:
-El manejo de la ansiedad: emoción compleja que se encuentra presente en reiterados
OM
momentos, la cual mayoritariamente se torna obstaculizadora de nuestro desempeño de rol.
-El nivel de formación y de experiencia del profesional: el nivel de formacion posibilita una
mayor adecuación en las intervenciones, pudiendo conocer más sobre los diferentes
cuadros psicopatológicos y sobre el trabajo del síntoma. El nivel de experiencia incide en el
desarrollo de las entrevistas, puesto que el factor “sorpresa” del relato del entrevistado, el
haber escuchado y trabajado con casos similares, y el conocer mínimamente las posibles
reacciones y consecuencias de determinadas intervenciones, aminoran el monto de
.C
ansiedad e incertidumbre, y posibilitan una intervención más acertada
-Los propios “puntos oscuros” de su historia y las propias resistencias que se re-editan a la
hora de escuchar al entrevistado.
DD
Haremos hincapié en uno de los ítems fundamentales para el ejercicio del rol: la escucha.
La posibilidad de escuchar a un sujeto que habla puede resultar una obviedad, sin embargo
no deja de ser algo complejo para llevarlo a cabo como es debido. Ya que escuchar implica
por un lado, mantener una especial actitud de concentración y, por el otro, requiere dejar de
LA
lado nuestras propias opiniones, posiciones, sensaciones, valores e ideales.
Para ello debemos anexar al menos dos grandes conceptos que estamos acentuando:
1-como lo nombra Bleger: la disociación instrumental; o bien -aunque con algunas

FI
diferencias conceptuales- al decir de Freud: la atención flotante; conceptos centrales en la

práctica profesional.
2. El segundo, entrelazado a lo mencionado anteriormente, abordando el concepto de lo que

se denomina Transferencia.

Ç
Antes de abordar de lleno lo que denominamos transferencia, es válido mencionar
previamente algunas de las situaciones que se deben sortear al momento de la escucha de
otro. En el campo de la entrevista, todo tipo de expresión que realiza tanto el entrevistado
como el entrevistador, pueden provocar diferentes reacciones y sensaciones en el otro.
Cuando nos encontramos entrevistando a un sujeto, numerosos pensamientos e imágenes
suelen aparecerse en milésimas de segundos. Como bien es señalado por Veccia? “El
entrevistador acomete varias tareas simultáneas: Escucha y observa mientras en el “fondo”
de su mente aparecen asociaciones, pensamientos, fantasías, recuerdos, relacionados con
lo que manifiestan los entrevistados”.
Segun bleger al referirse a la transferencia: -Son fenómenos que aparecen en toda relación
interpersonal... Es la actualización de sentimientos, actitudes y conductas inconscientes por
parte del entrevistado, que corresponden a pautas que éste ha establecido en el curso del
22

desarrollo y, en particular, en la relación interpersonal con su medio familiar... Son actitudes
afectivas, que el entrevistado vivencia o actúa en relación al entrevistador... Ellos agregan
una importante dimensión al conocimiento de la estructura de la personalidad y al carácter
de sus conflictos... Asigna roles al entrevistador y se comporta en función de los mismos...
En la transferencia se podría encontrar lo que se espera del entrevistador...”

Intentando alcanzar una suerte de síntesis, podríamos decir que por diferentes motivos,
determinadas historias y conductas pertenecientes al pasado se llegan a reactualizar,
poniéndose en juego con ese otro presente, llevándolo, inclusive a actuar de una
determinada manera. En definitiva, podríamos decir, la transferencia conlleva a la acción.
Sin embargo, este proceder puede tener tanto fines positivos como negativos, ya que, si
OM
bien permite ver al sujeto mismo, también lo puede llevar a “ocultarse” evadiendo así, la
tarea terapéutica.
Al decir de Freud: ..Hemos visto ya que el analizado repite en lugar de recordar, y que lo
hace bajo las condiciones de la resistencia... Repite todo lo que se ha incorporado a su ser
partiendo de las fuentes de lo reprimido: sus inhibiciones, sus tendencias inutilizables y sus
rasgos de carácter patológico...De las reacciones de la repetición que surgen en la
transferencia parten luego los caminos ya conocidos para la evocación de los recuerdos, los
.C
cuales surgen sin esfuerzo aparente una vez vencidas las resistencias”
El sujeto, de acuerdo a su propia historia de vida, va desplegando modalidades de conducta

y de expresión, según las circunstancias y ante quien se encuentre siendo entrevistado.
DD
Esas actitudes y expresiones tienden a poner al entrevistado en un lugar particularmente
significativo para el sujeto. El entrevistador deberá, entonces, observar dichas actitudes
aunque sin llegar a ubicarse en ese rol adscrito.
Dentro del acotado tiempo que dispone la aplicación del proceso psicodiagnóstico, debemos
LA
mantener un nivel transferencial óptimo como para facilitar que el sujeto pueda desplegar
sus principales rasgos de la estructura de la personalidad.
evidentemente el entrevistador también es influenciado por la presencia del entrevistado,
quien le genera -conciente o inconscientemente- toda una serie de desencadenantes,
producto de escenas, pensamientos, sensaciones, sentimientos, que, de no mediar una
FI
adecuada percepción de ellos, el curso de la entrevista será seguramente desvirtuado.
Siguiendo los conceptos vertidos por Bleger*?: “La contratransferencia son los fenómenos
que aparecen en el entrevistador, las respuestas a las manifestaciones del entrevistado, el
efecto que tiene sobre él... Es un indicio de gran significación y valor para orientar en el

estudio que realiza...”
Nuestra historia personal juega un papel preponderante en la función de escucha. Muy

frecuentemente ocurre que el sujeto nos relata un determinado episodio, conflicto o
preocupación que inclusive nosotros mismos hemos estado atravesando o bien nos
mantiene en alerta. Evidentemente no podemos denegar el vínculo aunque sí debemos
tenerlo en cuenta ya que seguramente influenciará nuestras intervenciones futuras. En
realidad todo dependerá de la magnitud de la “coincidencia”, sin embargo, siempre en
alguna medida, estos "puntos oscuros” pueden llegar a convertirse en un obstáculo en la
dirección de nuestro ejercicio de rol.
Vale agregar que dentro de un proceso psicodiagnóstico, nuestras principales

¡intervenciones deben girar en torno a la obtención de aclaraciones y ampliaciones de los
datos que nos va dando el sujeto. Muy pocas veces podemos hablar de “señalamientos”
23

dentro de este proceso, ya que implica una intencionalidad que tiende a poner énfasis para
que el sujeto re piense sobre lo enunciado. Mucho menos podemos llegar a pensar en
“interpretaciones” (como concepto psicoanalítico), ya que este procedimiento debe ser
utilizado exclusivamente en el campo de un tratamiento y no dentro de un psicodiagnóstico.
Para hablar de contratransferencia podemos empezar Partiendo de la percepción que

tenemos sobre el sujeto que entrevistamos y de los primeros avances en el curso de la
entrevista, podrían ponerse en juego una serie de pensamientos y sensaciones basados en
el cómo nos “cae”, a quién nos hace recordar, los sentimientos de atracción o rechazo
generadas por ser del mismo o diferente sexo, por su apariencia general (vestimenta, rasgos
físicos, etc.) o bien, por sus rasgos más destacables (aspecto físico, estudios, situación
familiar) por su postura o la actitud de seducción que presenta, etc.
OM
Otros tipos de efectos que pueden llegar a generarse en uno mismo serían, por ejemplo,
cuando aparecen momentos de “distracción”, y nos descubrimos pensando en otras cosas
ajenas a lo que el sujeto está diciendo. Dichos pensamientos e imágenes pueden estar
basados en tareas pendientes, situaciones recientemente vividas que aún quedaron
inconclusas, O algún acontecimiento de la vida personal de uno mismo (peleas, discusiones,
separaciones, des-amoríos, preocupaciones por un enfermo cercano, o hasta la
preocupación o ansiedad por una entrevista que tendríamos a posteriori). Otro estilo de
.C
manifestaciones contratransferenciales podrían llegar a ser las reacciones de enojo,
“bronca”, fastidio, por el cómo nos está hablando y se dirige a nosotros, o porque suele
faltar, o no cumplir con el pago de honorarios. Se suman a estos, el sentir que no se llegan a
observar avances en su tratamiento, no desea realizar los gráficos de una técnica, no amplía
DD
lo que se le pide, o no responde lo que uno está buscando obtener.
Por último, así como fueron citadas toda una serie de manifestaciones “negativas”
pertenecientes al entrevistador, también puede ocurrir, particularmente en un tratamiento,
que surjan expresiones positivas por parte del sujeto, y que producen en uno mismo, otro
tipo de reacciones. Mayormente son generadas cuando nos dice que anda mucho mejor,
LA
que se siente bien, o clama por lo bien que le hizo venir la última vez, habla maravillas del
señalamiento que hemos hecho, lo amigo y confidente que le resultamos ser para él o para
ella, cuán comprensivo, gentil, atento somos, y hasta puede hallarse aquel que da regalos o
nos recomienda a otros conocidos suyos.
FI
Como es señalado por Veccia*” “El proceso psicodiagnóstico es un proceso dinámico,

transferencial-contratransferencial...”. Evidentemente estos conceptos son parte de todo
encuentro entre dos o más personas. La diferencia se construirá en base a las
particularidades de ese encuentro. Podríamos enunciar aquí, en definitiva, que en ese lazo
tan particular y acotado que se genera a partir del proceso psicodiagnóstico, ambos sujetos,

entrevistador y entrevistado, transitan en forma paralela al motivo de los encuentros, junto a

un constante fluir de sentimientos, imágenes y pensamientos que se van generando en esa
situación particular, con ese otro particular, y en ese momento histórico particular.
Será de fundamental importancia para la adecuada formación del profesional, la

continuidad y profundización en sus estudios y el desarrollo dentro del campo de la
investigación, tener su propio espacio de psicoterapia para poder trabajar aquellos
puntos cruciales de su historia, y llevar adelante el trabajo de supervisión de la tarea
profesional.
24

MODULO II
Alvarez, R. y Martínez, S. (2010). El WISC III en los escolares. Baremo Montevideo:

Psicolibros. Montevideo: Waslala.
INTRODUCCIÓN:
Aplicar un test psicológico supone, un aspecto de medición cuya rigurosidad no debe ser
soslayada. Para la valoración de los resultados se cuenta con distintos recursos estadísticos
que permiten la comparación de los puntajes entre los distintos individuos.
El primer índice utilizado fue el concepto de edad mental, el cual a pesar de las limitaciones
OM
que presenta sigue aun en vigencia. Hoy, el C.I. se ha convertido en uno de los indicadores
de inteligencia más universalmente empleado. Es así que los diagnósticos de inteligencia se
basan muy a menudo en el valor de este índice. El C.I. es uno de los criterios tomados en
cuenta para el diagnóstico de retardo mental y sus distintos niveles de profundidad, tal como
aparece expresado en el manual americano para el diagnóstico de los trastornos mentales
DSM IV. Dicho manual prevé que para diagnosticar este trastorno deben cumplirse los
siguientes criterios:
.C
1. Capacidad intelectual significativamente descendida en relación al promedio: CI de 70 o
menos obtenido en un test de CI aplicado individualmente
2. Trastorno significativo de la conducta adaptativa.

DD
3. Inicio anterior a los 18 años.
Existe consenso en clasificar los niveles de inteligencia a partir del valor que adquiere el CI
en las siguientes categorías:
65 y menos: De ciencia mental

LA
66 - 79: Inteligencia Marginal o Limítrofe

80 - 90: Normal Bajo
91 - 110: Normal o Promedio
111 - 119: Normal Alto
120 - 127: Inteligencia Superior
FI
128 y más: Muy Superior
El manual de clasificación psiquiátrica referido prevé una subcategorización del retardo

mental de acuerdo también a los valores que asume el CI, dando lugar a los siguientes
niveles de profundidad de la de ciencia:

Retardo Mental Leve.

Retardo Mental Moderado.
Retardo Mental Severo.
Retardo Mental Profundo.
Cada uno de ellos implica un mayor grado de gravedad que determina políticas sanitarias y
educativas especiales. Sin embargo, este propio manual alerta acerca de las limitaciones del
diagnóstico con estos instrumentos, enfatizando la incidencia de la variabilidad cultural en el
desempeño frente al tipo de pruebas que proponen estas baterías. No obstante, existen
igualmente una serie de resoluciones técnicas que apoyadas en estos parámetros
psicométricos, marcan la vida de muchas personas. En función de esto se dirimen una serie
de cuestiones básicas, como lo es la ubicación en clases especiales, declaración de
incapacidad mental, adjudicación de beneficios sociales, declaración de inimputabilidad, etc.
25

Si bien no es deseable que el peso de tales decisiones gire en torno a este indicador
numérico, y de hecho la situación está tendiendo a revertirse, es innegable el valor que esta
cifra tiene.
Por otra parte, justo es decirlo, ha sido un concepto altamente operativo que ha permitido
variados análisis de los sujetos estudiados. Se hace necesario reflexionar aquí acerca de la
obtención de dichos C.I. Los mismos se extraen de baremos construidos en otras latitudes,
generalmente países del primer mundo, a partir de variables que no necesariamente deben
representar nuestra realidad socio-económica-cultural.
Metodología: Se dan cuenta de las diferentes etapas desarrolladas para la baremación del
OM
WISC III para la población de escolares de la ciudad de Montevideo. Con respecto al análisis
psicométrico y estadístico se presenta el diseño muestral usado para tener una muestra
representativa, el análisis descriptivo univariado de los subests, el análisis factorial
exploratorio y la construcción de las tablas con puntajes equivalentes y de las escalas e
índices. En este documento se intercalan los resultados de los cálculos y modelos
estimados, los que se hicieron con el paquete estadístico R.
El R es un paquete estadístico de dominio público, abierto, multiplataforma, desarrollado en
forma colaborativa por los estadísticos pertenecientes a universidades muy importantes del
.C
mundo, con aplicaciones a la economía, la biología, la sociología, la psicología y la salud.
Dicho software está basado en librerías (subrutinas hechas por los propios investigadores y
puestas a disposición para su uso por la comunidad académica y su perfeccionamiento) y
DD
con una muy buena capacidad gráfica. Presentamos con detalle las subrutinas que se
usaron para que se difunda su uso. Esta es la herramienta con la que habitualmente
trabajan los docentes e investigadores del IESTA (Instituto de Estadística).
A su vez, para la captura de datos se programó una máscara de entrada de datos

desarrollada en Epidata, 2 que permite el manejo de cuestionarios electrónicos, entrada de
LA
datos 'inteligente', con control de rangos e inconsistencias, creación de diccionarios de

variables, para su posterior análisis estadístico. Esta interface fue programada por
estudiantes de la licenciatura en estadística que además digitaron los formularios. Todo esto
fue supervisado por los investigadores del IESTA.
FI
2.1. Diseño muestral- Se pretende estudiar y validar el comportamiento del WISC III en los
escolares de Montevideo, por lo cual es necesario trabajar con una muestra representativa y
que se pueda medir el nivel de error implícito en las mediciones realizadas. Para esto es
imprescindible trabajar con una muestra probabilística. Se consideró una muestra aleatoria
de escolares de Montevideo, con un diseño muestral en dos etapas, estratificado sistemático

(escuelas públicas y privadas). Para el estrato de las escuelas públicas con la información
proporcionada por ANEP se clasificaron las escuelas de acuerdo al contexto de estas. Para
el estrato de las escuelas privadas al no tener esa información se decidió clasificarlas de
acuerdo a la zona de Montevideo a la que pertenecían, de manera de evitar que quedase la
muestra concentrada en determinados barrios, donde las características socioeconómicas
fueran iguales. De esta manera se consigue mayor variabilidad en la muestra en términos
socioeconómicos. En ambos estratos se ordenaron las escuelas de acuerdo al siguiente
criterio: Para las escuelas públicas en primer lugar, por contexto y luego por tamaño de
matrícula. Para las escuelas privadas se orden o en primer lugar, por zona geográfica y
luego por tamaño de matrícula.
De esta manera teniendo el marco muestral de escuelas ordenado, se seleccionaron las

escuelas mediante muestreo sistemático, de manera que en esta primera etapa en la
muestra, las escuelas quedaron seleccionadas de manera proporcional a la cantidad de
26

escuelas de cada estrato (públicas y privadas) y también controlando por matrícula y por
contexto o zona geográfica.
En la segunda etapa se seleccionaban la misma cantidad de niños por escuela,

repartiéndolos entre la cantidad de grupos por grado en cada una de ellas (seleccionando
igual número de varones que de niñas). Una vez determinada la cantidad de alumnos por
clase con las listas se seleccionan al azar los alumnos y en caso de tener que sustituir, se
seleccionaba el más próximo de acuerdo a la lista de esa clase.
Esta manera de efectuar la muestra tiene la ventaja de que queda un diseño autoponderado,
de manera que las respuestas de los niños para el análisis de la información, al construir los
puntajes equivalentes, las tablas y los procedimientos factoriales no deben ser ponderados,
OM
pues la respuesta de cada niño pesa lo mismo.
Aragón Borja, L.(2004): Fundamentos Psicométricos en la Evaluación Psicológica

(falta en el resumen, ir al link)
.C
Barbero García, M.I.(2019)- Psicometría-Psicometría (falta no está en e drive)
DD
Campos, G. y Martínez, S. (2003). Hacia una comprensión clínica de la técnicas
psicométricas
Diagnosticar en este campo no es entonces tarea sencilla, no lo es nunca en realidad,

menos aún cuando se intenta capturar la subjetividad en aras de una pretendida objetividad.
Cuando introducimos tests en una estrategia diagnóstica para resolver una consulta
LA
psicológica nos encontramos con el problema de la medición y por lo tanto con el riesgo de
deslizarnos hacia un enfoque psicométrico dejando de lado la lectura clínica. De hecho la
confirmación de este riesgo ha sido en más de una oportunidad la fuente de críticas
virulentas y ensañadas por parte de los detractores de los tests.
FI
Desde la propia consigna y los materiales, en tanto promueven el establecimiento de una

situación estandarizada, hasta los criterios de uniformidad para la obtención de los
parámetros cuantificables, llámese estos cocientes intelectuales o clasificación del
Rorschach, estamos utilizando aspectos psicométricos. Aún cuando quisiéramos apegarnos
a una interpretación exclusivamente cuantitativa, estaríamos imposibilitados de hacerlo, en

la medida que no podemos cumplir criterios psicométricos estrictos. La construcción de

normas regionales en otros países, así como el análisis de la dificultad de los ítems,
muestran que son necesarias las adaptaciones para la obtención de parámetros confiables.
No es entonces la utilización de un test lo que debe cuestionarse sino la lectura que del
mismo se haga. Mannoni “considero a los test solo como un medio y no como un fin. Los
utilizo en un diálogo en cuyo transcurso intento desentrañar un sentido, por supuesto en
función de un cierto esquema familiar. Por lo tanto, tengo especialmente en cuenta al
discurso del sujeto. A ello se debe mi constante negativa a realizar exámenes fragmentarios.
Tanto el nivel del CI como la gravedad de los trastornos de la atención, las dificultades en el
campo de la abstracción o un trastorno escolar tienen sentido solo en el seno de una
historia”.
27

En realidad cuando intentamos dar sentido a conjuntos complicados de cifras, obtenidas a
través de métodos cada vez más sofisticados estamos interpretando, realizando inferencias
acerca de una dimensión que se obstina en permanecer oculta, inasible e inmaterial a pesar
de nuestros esfuerzos para develarla. Es que esa es la verdadera naturaleza de nuestro
objeto de estudio, sobre todo para quienes operamos desde un marco psicoanalítico.
Especial cuidado habría que tener con la aplicación de métodos de interpretación

provenientes de marcos cognitivistas, que podrían hacer perder, detrás de exhaustivos
análisis cuantitativos, la naturaleza de la verdadera dificultad de los pacientes.
Sigamos las propias palabras de Kaufman, creador de los famosos siete pasos para la
obtención de un perfil cognitivo en el WISC III “Guíese por el sentido común más que por
OM
reglas concretas “la primera y más básica regla de un enfoque de evaluación ingeniosa
consiste en no interpretar cualquier regla de modo demasiado rígido.
Código de Etica Profesional del Psicólogo (2001). Ver en:

caso. Ver en:

.C
Fernández Ballesteros, R. (2013): Evaluación psicológica. Conceptos, métodos y estudio de
DD
Frank R – (1999) Nuevos temas en evaluación psicológica. Bs. As: Lugar editorial.
En el campo psicológico, Ocampo y arzeno, definen la devolución de información como la

comunicación verbal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al paciente, padre y al
LA
grupo familiar de los resultados obtenidos en el psicodiagnóstico. El psicólogo le brinda una

posibilidad de confrontarse en una visión que amplíe el espectro que tiene sobre su propia
persona e integre alguna dimensión nueva de sí y por ende de sus posibilidades. Es una
evaluación que va más allá del conocimiento puramente técnico del instrumento. Porque
requiere un psicólogo clínico que prioriza puntos de urgencia y evavlúa la situación total.
FI
Según Ocampo y Arzeno la devolución tiene una serie de objetivos específicos para el
consultante y el psicólogo: 1- paciente- la devolución es importante para lograr un mayor
nivel de compromiso y mejor disposición para colaborar de manera más activa a lo largo del
proceso de evaluación. Si el paciente no cuenta con que le darán una devolución al terminar

el psicólogo asumirá para el un papel amenazador por depositación de todo lo persecutorio

que alberga en su mundo interno.
Evitar fantasías de envidia, empobrecimiento, curiosidad y robo, favorecer la comprobación,

ha salido indemne de la depositación de los aspectos más dañados y dañinos del paciente,
que los ha aceptado junto con los buenos y reparadores, disminuir las fantasías de
enfermedad, gravedad e incurabilidad a través de una comunicación abierta en que las
dificultades y el o los síntomas dejan de ser innombrables o misteriosos, lo que brinda una
oportunidad de verse con más criterio de realidad. Restituir al paciente la identidad latente.
Dar una terminación clara del proceso psicodiagnóstico que facilite el contexto de dialogo.
En caso de consultas de niños y adolecentes- devolución por separado a los padres y
paciente. Disminuir las fantasías de enfermedad y culpa, al reintegrar una imagen corregida,
actualizada y ampliada del hijo. Desde el psicólogo- la devolución sirva para preservar su
28

salud mental evitando que la tarea diagnostica se transforme en insalubre por las
depositaciones masivas del paciente, aumentar el caudal informativo al observar la
respuesta verbal y paraverbal del paciente ante la devolución enriqueciendo así el
diagnostico y pronóstico previos y la posibilidad de planificar la terapia.
Establecer una prueba de realidad de su tarea anterior y facilitar su propia separación del
consultante. El examen psicológico implica un proceso que ataca su identidad. No solo el
paciente recibe del psicólogo una imagen ampliada y realista de sí, sino que también el
psicólogo crece, en tanto profesional y como persona, en cada uno de los encuentros con el
sujeto a ser evaluado y orientado. El psicólogo realiza la devolución porque puede manejar
las múltiples emociones polares que se movilizan durante el proceso, como envidia, celos
por la capacidad del psicólogo de comprender, culpa por hacer consciente todo aquello que
OM
no han podido reparar, etc, y tiene a su cargo la tarea de discriminar e integrar los diferentes
sentimientos y ubicar al entrevistado en la realidad.
La tendencia a excluir al derivante puede tener como fundamento los tiempos y distancia
que dificultan planear una entrevista conjunta, pero en muchos otros se relaciona más con la
puja por la autonomía del psicólogo o el énfasis en la privacidad de la información, en el
caso de una interconsulta hospitalaria, muchas veces lo más efectivo es que la devolución la
realicen ambos profesionales, aunque sea el psicólogo quien asuma el papel más activo en
.C
el área de su competencia.
En Uruguay, Jubert señala que la patología en algunos casos severa en los que pueden
predecirse niveles resistenciales elevados, es conveniente que la devolución sea presentada
DD
conjuntamente por el psicólogo responsable de la evaluación y el futuro terapeuta que la
solicitó. Así el psicólogo asume el rol de catalizador de la resistencia, pues queda a su cargo
presentar los aspectos más conflictivos de la devolución a fin de preservar así la figura del
terapeuta, con el cual el paciente tendrá que establecer una relación a largo plazo.
Cuando se planifica una devolución por separado a los padres y niño, es conveniente
LA
realizarla primero a los padres ya que estos deberán decidir si aceptan o no nuestras
indicaciones, necesitaremos esta información previa para poder planificar bien la devolución
al niño, y dosificar su contenido según el posterior destino de la estrategia propuesta.
Adolescentes, algunos sienten desconfianza respecto de la entrevista de devolución que el

FI
psicólogo pueda tener con sus padres, en la que hablarán de lo que le pasa a él. En este
caso el psicólogo evaluará las características del adolecente, familia, y el motivo de consulta
si es conveniente realizar primero una devolución separada con el adolecente y luego
programar otra con los padres y con él.

Una buena devolución comienza con la adquisición de un adecuado conocimiento del caso,
las raíces de la devolución se encuentran implícitamente en el comienzo mismo del proceso
diagnóstico, la devolución de información forma parte de los objetivos de la entrevista inicial
en el contexto de la interacción dinámica entre consultante y experto.
La devolución en cierto modo se inicia en el momento mismo de la pre entrevista y se

encuentra inevitablemente presente en toda la evaluación. Entendida así, la devolución se
convierte en un proceso y no solo en un punto de llegada. Los datos que solicitamos y a
quien o quienes citamos para la primera entrevista anticipan al consultante algún
conocimiento respecto de nuestro futuro abordaje de su problemática.
Las características del lugar de trabajo, como y donde ubicamos el escritorio, si existe un
gran sillón mullido y sillas más incomodas o bien asientos similares para todos, etc. Son
hechos que pueden transmitir y enfatizar el grado de simetría-asimetría y distancia que
29

intentamos darle a la relación. El monto de información inicial explícita respecto de la tarea
de evaluación que brindamos en la primera entrevista. Ocampo y Arzeno recomiendan, en la
planificación de la devolución comenzar por lo más adaptativo y positivo y esto es así en
muchos casos a mi criterio, se va estableciendo de acuerdo con el énfasis en lo más sano o
enfermo del consultante, importa unir el pasado, con el futuro, mostrando que el presente y
futuro funcionan como elementos de reparación siendo una parte importante de ese
proyecto de futuro de haber podido realizar la consulta.
La tendencia a buscar lo oculto detrás de lo manifiesto suele ser especialmente fuerte en el

psicólogo novel, llevando a veces a apresurar inferencias sin una correcta investigación de
los datos. Las preguntas, comentarios, sugerencias, señalamientos que se incluyen durante
la administración de las diferentes técnicas y que funcionan como una devolución parcial. La
OM
devolución al igual que la evaluación son momentos únicos y diferentes.
Ocampo y Arzeno el plan guía sobre el cual basa su devolución el entrevistador debe ser lo
suficientemente elástico como para poder modificarlo sobre la marcha, según sea la
reacción del o los destinatarios y acorde a la aparición de nuevos datos y conductas. El
número de entrevistas, deberá ser breve como para que no se convierta en una miniterapia
y a la vez tan extensa que permita una adecuada comprensión y elaboración de su
contenido. Algunos también dicen que más de una entrevista puede generar dependencia
.C
depende del autor.
En algunos casos la dificultad del psicólogo para establecer un cierre y dar el

desprendimiento puede producir el efecto contrario, que realice una devolución apresurada
DD
sin respetar el timing del consultante, incluyendo un exceso de información no dosificada en
el tiempo o forzando la toma de decisiones sin darle un espacio para la reflexión. La
devolución cuanto más abierta sea y más dependa de un activo intercambio más
imprevisible resultará su duración, aunque en ningún caso deberá extenderse en exceso.
Cualquier entrevista posterior a la devolución requiere el establecimiento de un nuevo

LA
contrato que explicite el encuadre, características y objetivos de la tarea. Que, cuanto, y

como devolver para que el sujeto le resulte útil y enriquecedor es una pregunta que el
psicólogo deberá hacerse en cada evaluación. Si el psicólogo que realizó la evaluación es
quien continuará con el abordaje terapéutico, suele ser operativo que solo señala las áreas
de conflicto expresando que luego habrá tiempo para verlas en mayor profundidad, si la
FI
derivación se hace a un profesional o equipo ya estipulado esta indicado acordar antes con
el tipo y cantidad de información que se dará.
El tipo y cantidad de información que dará el psicólogo depende de las características del
caso, destino posterior de la relación y sobre todo de la capacidad y experiencia clínica. Al

restringir mucho la información, se frustra el yo del paciente en su deseo de saber o de

poder manifestarse a la vez que posiblemente se dificulte la comprensión de las
indicaciones.
Demasiada información puede ser tan negativa y sádico como una información mal dada o
limitada por temor de entrar en contacto más directo con los sentimientos del examinado.
Ocampo y Arzeno recomiendan discriminar los aspectos más sanos y adaptativos de los
menos adaptativos y enfermos, para luego poder discriminar en aquello que es visualizado
como lo más enfermo que se puede o no decir al paciente y su familia tras evaluar sus
posibilidades yoicas de absorber y tolerar esa información. Conviene centrarse en el punto
de urgencia o motivo de consulta manifiesto y latente. No hay una única manera de iniciar la
presentación, depende de cómo se dio el primer contacto con el entrevistador, cual fue el
grado de autonomía y conciencia de enfermedad que este presentó de inicio, cuanto se
30

mantuvo rígidamente en su posición y actitud iniciales o fue cambiando durante la
evaluación ,etc. Esta es vivida como recibir el resultado de un examen para el entrevistado.
El entrevistado puede llegar con una actitud de temor y expectativa manifiesta o

defensivamente mostrar una conducta de desinterés o desvalorización. En ambos casos
corresponde darse tiempo y disponer de un primer momento de recepción e intercambio
social (joining) que permita una disminución de la tensión inicial. Al igual que durante el
proceso de evaluación el entrevistador deberá manejarse con un lenguaje claro,
comprensible, sin terminología técnica para facilitar una adecuada comprensión. La
utilización de los test, en la devolución es permitir una mejor comunicación con el sujeto a
partir de su producción, el material elegido deberá ser fácilmente entendible para el
examinado.
OM
Sin embargo, no siempre el material que resulta más significativo o impactante es el
adecuado para la devolución (aunque quizás lo citemos en el informe). Muy por el contrario,
muchas veces descartamos aquel dibujo o relato en el que la patología se hace muy
evidente, o solo incluimos aspectos parciales del mismo, para no abrumar al entrevistado
con aspectos de sí que no está en condiciones de conocer y elaborar durante la devolución.
El material más pertinente para esta es el material simbólico que más se acerca a la
preocupación más manifiesta del sujeto. Nuestras hipótesis se construyen a partir de una
.C
integración de materiales y no a partir de un aspecto puntual de una técnica. Sería incorrecto
dejar las indicaciones para los últimos minutos de una única entrevista sin ofrecer un
contexto que permita la indagación y discusión detallada de que es lo que el psicólogo
propone, tiempo de duración, etc. Mientras el tratamiento a proponer no satisfaga ciertas
DD
expectativas del paciente, el riesgo de abandono es inminente, en todo este proceso de
intercambio es importante que la apertura a las objeciones del paciente sea real y sincera,
que la libertad de decisión del paciente sea tangible y no meramente formal.
Específicamente en la entrevista devolutiva, en que se trabaja el vínculo transferencial y se

incluyen aspectos latentes de la conducta y la producción Ocampo y Arzeno recomiendan
LA
recurrir al señalamiento cuando surgen índices de fracaso en la comunicación, se observan

conductas estereotipadas, una excesiva negación o descalificación de la información
brindada, etc. Lo que dificulta la reintroyección. Este tipo de señalamiento se centrará más
en el tipo de vínculo con el psicólogo que en el contenido de dichas conductas.
FI
Kachinovsky, C (1988) La inteligencia.
A través de la exposición de un caso clínico sobre Andrés y sus padres, he aquí un núcleo
de problematicidad en el análisis con niños en el que he decidido detenerme a reflexionar.

Texto que se torna pretexto: con cierta frecuencia nos encontramos con pacientes que forjan
una resistente barrera –defensas rígidamente estructuradas- contra cualquier intervención
analítica.
Me refiero a aquellos que así funcionan con cierta sistematicidad. Logran generar en el
analista un sentimiento de fracaso, futilidad. La pregunta que en estos casos se impone es
cómo instaurar o restaurar la función analítica con ellos. No alcanza con devolverles estos
sentimientos, con los que logran activamente hacer padecer al otro lo que ellos mismos
sufren y gozan pasivamente. Considero que la respuesta se aleja de lo que podríamos
llamar un discurso analítico clásico o tradicional. Quiero decir que la respuesta debe
buscarse en las modalidades más representativas del propio discurso infantil. Este
contempla la palabra, se vale de ella, se nutre de ella, y la produce, pero es una palabra
modalizada por el movimiento, por el gesto, dramatización, juego.
31

El cuerpo siempre está allí, comprometido en ese diálogo que el mismo cuerpo protagoniza.
La comunicación infantil no admite la independencia de la acción, más característica del
intercambio adulto.
¿Cómo se posiciona el analista de niños para responder?, si se ubica como intérprete o

traductor se reproducirán los desencuentros que acontecen entre quienes no hablan un
mismo idioma. Pero si el gesto o el acto son abordados como lenguaje en sí mismos- polo
semiótico que adjuntamos y conjugamos con el lingüístico-, nuestra respuesta no puede
transcurrir por otros canales comunicativos. El discurso del analista de niños debe
configurarse también a través de gestos, acciones y palabras.
OM
No podría dejar de mencionar en este contexto a las dramatizaciones frecuentes recursos
del lenguaje infantil. La complejidad de esta temática desbordaría los objetivos del presente
trabajo y no encontraría en Andrés las viñetas más representativas. Me limitaré a señalar,
por lo tanto, un problema concordante con las presentes reflexiones, sobre la materia prima
de la interpretación en el psicoanálisis con niños. Quien ha trabajado en esta área sabe de la
violencia generada por una interpretación decodificadora del analista, que siempre quiebra el
clima dramático que el niño ha procurado crear. En tales circunstancias nos alejamos del
roel que este nos ha asignado, lo traicionamos por así decir.
.C
A continuación surge el enojo y la desilusión del lado de quien no se siente acompañado y
escuchado. No se trata de calmar enojos o de obturar desilusiones tantas veces necesarias;
pero tampoco es nuestro objetivo fabricarlos. Pienso, en cambio, que el desafío se hace
DD
evidente una vez más cuando nos proponemos salir de ese lugar de intérpretes o
traductores, e intervenir analíticamente. Nuestro hacer o no hacer en el contexto del
personaje dramatizado es siempre grávido en consecuencias. Acompañado nuevamente a
Myrta casas cuando, siguiendo a Austin subrayan que porque decimos hacemos cosas con
palabras, y porque hacemos decimos. Cuando jerarquizamos el acto como sustancia
principios del discurso infantil y del lenguaje analítico en ese ámbito, implícitamente
LA
aludimos a nuestra concepción y participación en las peripecias de los procesos de

simbolización en la infancia.
Melanie Klein en los orígenes del psicoanálisis con niños, ponía de resalto las virtudes que
hoy destaco: la interpretación aumenta el placer del niño en el juego, haciendo innecesario
FI
el gasto de energía que tenía que hacer con el objeto de mantener la represión. Por otra
parte, a veces chocamos con resistencias difíciles de vencer. Esto, por lo general, significa
que nos estamos enfrentando con la ansiedad y sentimiento de culpa del niño, que
pertenece a capas más profundas de su mente. Por ello la idea de un objeto mediatizador o
intermediario- en este caso la pelota con Andrés- en tanto permite poner en juego la

agresividad, jugarla en lo transferencial, pero corroborando que el analista está allí para
sostenerla y no para quedar destruido como parecía ocurrir en las recurrentes discusiones
de Andrés con su mamá. No puedo obviar en este punto el establecer un vínculo entre estos
objetos intermediarios y el objeto transicional.
Cuando Winnicott resume las cualidades especiales de la relación que se establece con el
objeto transicional. Afirma ―el objeto es acunado con afecto, y al mismo tiempo amado y
mutilado con excitación. Unas líneas más abajo agrega ―tiene que sobrevivir al amor
instintivo, así como al odio, y si se trata de una característica, a la agresión pura. Ejercicio
del maltrato que Winnicott pone de relieve a modo de necesidad bajo la condición de la
supervivencia del objeto. Sin embargo, cabe señalar que ese objeto no es semejante,
aunque en ocasiones esto también pueda ocurrir. Este objeto ofrecido por la madre-creado
por el niño, es y no es al mismo tiempo la madre. Winnicott ―Pero lo que importa no es
32

tanto su valor simbólico como su realidad. El que no sea el pecho (o la madre) tiene tanta
importancia como la circunstancia de representar al pecho (o a la madre).
Tal vez sea lícito decir que en general, a cualquier niño podría resultar más difícil que al
adulto determinar si sus fantasías o sus actos agresivos son o no efectivamente dañinos, y
cuál es el alcance de su destructividad. Es cierto que en él van operando sucesivos ajustes
de su percepción de la realidad. Sabemos también que en el niño neurótico tales ajustes son
más defectuosos o demorados.
La pertinencia de estos objetos mediatizadores en el análisis con niños queda justificada

además por la intensidad con que ese amor o ese odio emergen. Es decir, la vivencia
subjetiva de dicha intensidad es determinante. La tendencia a la personificación en el juego
OM
fue señalada por M.Klein tempranamente ―el conflicto intrapsíquico se hace así menos
violento y puede ser desplazado hacia el mundo externo. He observado en ocasión de
patologías más severas que es el propio analista quien debe prestarse como objeto
mediatizador, ofreciendo su aparato para pensar. Me refiero a niños con gran intolerancia a
la frustración y al dolor psíquico, sienten el dolor pero no lo pueden sufrir. En ellos
predomina una tendencia a la evacuación.
.C
Mannoni (1987) - la primera entrevista con el psicoanalista
DD
En la entrevista con los padres la anamnesis permite esclarecer una cierta estructura
familiar. La palabra test significa ―prueba, y el niño considera a la entrevista como un
examen. Y para los padres el test del niño tiene un valor de testimonio.
El psicólogo ocupa un lugar en la fantasía parental. Se nos pide que clasifiquemos a este
LA
niño, que lo hagamos salir de la penumbra para orientarlo, para atenderlo. Pero nunca se
trata de eso solo. Al clasificarlo, lo que se busca antes que nada es calmar la angustia
parental. El niño, inmovilizado a veces en una especie de pánico, espera también la palabra
del psicólogo, su veredicto, como una salvación. ¿De qué? No está claro.
FI
Se debe ayudar al niño a reconocerse. Para ello, es importante que evitemos manifestar
nuestra opinión sobre lo que él debe ser (ya que, si actuásemos así) el niño ocuparía el
lugar del significante del Otro y no podrá ya significarse, no haríamos más que perpetuar
una historia familiar determinada de la que el niño no logra tomar la distancia necesaria. Al
igual que los padres, corremos el riesgo de designarle un lugar, el vacío que se le pide que

llene. Si este vacío es el del Otro, puede llenarlo solo a expensas de distorsiones
intelectuales, escolares o de carácter. El examen de un niño pone siempre en juego, de
forma inmediata, resonancias familiares.
Quién eres tú que vienes a verme?; ¿por qué vienes?; ¿qué deseas? – tú vas a decirme
quien soy Porque vienes? Q deseas? –nada, me traen.
¿Qué es lo que anda mal en la escuela, en tu casa? ―ellos se lo dijeron no?

Me gustaría que me digas algo más. – en la escuela, ―ellos, los de la casa, no están
contentos.
¿Esto te molesta? – Claro, no están contentos conmigo.

¿Quieres que veamos juntos cómo ayudarte? –bueno si.
33

En un primer momento, lo que se establece con el niño se sitúa en relación con el deseo
parental.
¿Qué quieren de mí y qué puedo hacer para satisfacer sus deseos? Esta pregunta implícita
a menudo es el punto de partida de las entrevistas. Si se la deja de lado se corre el riesgo
de omitir una dimensión esencial. Considero a los test como un medio y no como un fin, los
uso en un diálogo en cuyo transcurso intentó desentrañar un sentido, en función a un
esquema familiar.
Por eso, tengo en cuenta especialmente el discurso del sujeto. Tanto el nivel del CI como la
gravedad de los trastornos de atención, las dificultades en el campo de la abstracción, tienen
sentido solo en el seno de la historia.
OM
Ahora bien, la verbalización de los resultados de los tests se presenta como una
reestructuración, dirigida al padre, de la significación de los trastornos de su hijo. Mediante el
examen psicológico se puede denunciar el lugar ocupado por el sujeto en el mito familiar,
pero no por ello se cura al padre (es el ejemplo de Robert), aunque se logra desalojarlo de
una cierta mentira. Eso permite luego ayudar al hijo a evolucionar ―por su propia cuenta.
Intento situar los datos que obtengo en una dinámica que tenga en cuenta la acción
.C
recíproca de la demanda y del deseo en los vínculos padres-hijos. No ―orientó nunca, y
siempre me sorprenden las ―orientaciones imperativas que se realizan en algunos casos.
El fracaso de estas orientaciones nos permite comprender que el psicólogo se hace

DD
cómplice de las dificultades familiares. ―Reorientado, el niño, en algunos casos, es
apresado en una trampa, en el seno de un malentendido cuyo alcance o extensión no
siempre se estiman en grado suficiente.
Lo que cuestiono es toda orientación, todo examen efectuado con un niño que afronta
dificultades neuróticas. En dichos casos la orientación, por lo general, corre un mayor riesgo
LA
de realizarse a partir del fracaso, en lugar de basarse en las posibilidades reales del sujeto.
En estas situaciones se debe escuchar al mensaje más allá de toda medición.

La mala organización temporo-espacial, la incoordinación psicomotora del sujeto no exigen
en forma automática una reeducación. Puede suceder que ese sea el único modo de
FI
expresión del niño. ¿Qué desea mi madre? Esa es la pregunta que parece plantear, pero la
responde prohibiéndose la motricidad. Su cuerpo se inmoviliza. Si nos limitamos a reeducar
al síntoma, corremos el riesgo de inmovilizar al niño en una estructura obsesiva; así, no
podrá ni siquiera usar lo que se ha reeducado. Ello señala la importancia de que en la
anamnesis y en los tests el analista logre distinguir:

1. El síntoma que tiene valor de mensaje (y q debe ser escuchado en el transcurso de un

PSA).
2. El síntoma que no tiene valor de mensaje y que puede ser reeducado sin perturbar al
sujeto en la relación con el mundo.
Es innegable la utilidad que presente la detección precoz de las diversas formas de inaptitud
para facilitar su solución; no menos importante es atenuar el dramatismo de estos
exámenes, o más bien, comprender el alcance psicológico que estas ―mediciones de la
inteligencia tienen tanto para el niño como para la familia. Estos resultados están inmersos
siempre en un cierto contenido fantasioso. Puede ser útil decir a un padre ―su hijo no es
como usted cree, es inteligente, aun siendo mal alumno. Esto puede ser oído en la medida
34

en que el adulto quiera oír, ―está condenado a ser solo eso dice (o sea, ―mi hijo debe
seguir ocupando siempre ese lugar, no quiero q usted lo saque de ahí).
El niño, por su parte, es sensible a todo veredicto que podría confirmar el sentido de la
condena parental. Se debe considerar a los test como ensayos (con posibilidad de error) y
no como textos legislativos que ordenan tal o cual orientación. Los intentos de catalogar a un
niño encerrándolo en un marco estrecho de mediciones o de observaciones experimentales
presentan siempre ciertos riesgos. En esos casos se omite siempre lo esencial, que remite a
la relación del sujeto con su ser.
No se puede comprender el significado del síntoma si no se esclarece el lugar que ocupa en

los efectos de la demanda y del deseo, puntos de apoyo de la relación del sujeto con el Otro.
OM
―vengo a consultarla para poder estudiar. En realidad esta frase es siempre una máscara,
que oculta una verdad situada en un plano distinto. La angustia del sujeto desborda casi
siempre el marco de los motivos por los que consulta. Por eso nunca se los debe tomar al
pie de la letra y se debe oír lo que puede surgir en un discurso más allá del síntoma.
No cuestiono el valor de los test, su ajuste teórico por parte del investigador, sino su
aplicación ingenua. El analista debe situar la demanda de forma tal que se pueda al menos
.C
percibir su aspecto ilusorio.
¿EN QUÉ CONSISTE ENTONCES LA ENTREVISTA CON EL PSICOANALISTA?

En el análisis nos encontramos frente a un discurso (tanto cuando se trata de los padres
DD
como del hijo) al que cabe calificar como ―alienado antes que mentiroso, ya que no es el
discurso del sujeto, sino del de los otros, o de la opinión. Nunca se podría salir de este
discurso alienado si la experiencia analítica fuese solo una objetivación psicológica del
sujeto, de un sujeto que seguiría presentando una máscara social (que ni siquiera le es
propia) para que otro, el analista, interprete su sentido.
LA
Lacan puso el acento en el discurso del sujeto. El sujeto integra su propia historia a su
discurso en una forma determinada y constituye su pensamiento en una dialéctica mediante
su palabra. Esta palabra no siempre es fácil de aprehender, ya que el hombre usa a menudo
el lenguaje para ocultarla o ahogarla. Cuantos meses perdidos porque se tiene ―miedo a la
transferencia. El paciente, en su conducta y en su discurso, va a expresar en un primer
FI
momento ese folklore psicoanalítico. Necesitará de mucho tiempo para comprender que su
verdad se sitúa en un lugar distinto. La 1° entrevista con los padres a menudo hay que
rehacerla por completo, ya que el primer discurso de los padres suele ser, antes que nada,
el discurso de los otros. Su sufrimiento puede ser expresado solo en la medida en que
puedan estar seguros de ser escuchados, en la medida en que el Otro no asuma el rol de

educador o de juez.
―No le he dicho a nadie pero este niño no es hijo de mi marido. Esa mujer pudo hacerme
esa confesión, esencial como confesión para ―ella misma, y no como hecho en sí,
trastornante para el niño, gracias a que ella sabía que yo no daría una respuesta mutiladora
para su ser. No es que yo proceda con contemplaciones para con los padres, pero me
preocupo por respetar ―confesiones que tienen sentido, no por dirigirse a otro sujeto, sino
porque reconstruyen en cierta forma al sujeto. Lo que es peligroso para el niño es la mentira
de la madre a sí misma; el problema, le es propio, y es perjudicial que finja que no le atañe.
El niño siempre es sensible a este tipo de mentira. Por otra parte, es sensible a ―todo lo
que no se dice.
35

Por lo general cada miembro de la familia suele vivir una situación familiar de acuerdo con
una forma que le es propia. Viven uno junto a otro, y en realidad, ignoran todo lo referente al
otro. El hecho de compartir el cubierto, un techo, placeres, parecería bastar, ya que son
pocos los que intentan saber quién es aquel con el que convive. Es posible que la verdadera
forma de pudor resida en ello: es difícil compartir la intimidad, y quizás, y en primer lugar,
especialmente difícil hacerlo consigo mismo. Por ello la primera entrevista con el
psicoanalista es más reveladora en lo que se refiere a distorsiones del discurso que a su
contenido mismo. Este contenido varía de una sesión a otra, de un analista a otro, porque la
verdad de ese discurso se constituye en el Otro, siempre a través de una cierta ilusión.
―Es curioso que le digo cosas que son lo opuesto a lo que le dije al
Doctor. – ¿Por qué? – Porque me encontré desprevenida y dije al comienzo lo que creí que
OM
había que decir y ahora tuve tiempo para confesarme lo que prefería ocultarme.
Pero son pocas las personas que perciben con tanta nitidez la diferencia entre los discursos
que manifiestan..
Al vivir con su hijo, la madre llega, en algunos casos, a olvidar al ser que se oculta detrás del
objeto que cuida. En relación consigo misma carece de una cierta distancia que le permitiría
sorprenderse a veces por un cierto estilo de conducta. Como perfecta ama de casa, está
.C
tranquila cuando cada objeto está en su lugar: marido e hijos asumen una cierta función en
este universo cerrado del que toda evasión es imposible. En algunos casos y al carecer de
una posibilidad mejor, el niño busca la evasión en la enfermedad. Sometido a la madre como
objeto para cuidar, él le manifiesta con su enfermedad que ella no puede hacer nada por él,
DD
salvo quizás tener deseos fuera de él.
Si algo se pierde en la confrontación con el analista, es una cierta mentira; a través de este
abandono el sujeto recibe en cambio y como verdadero don, el acceso a su verdad.
Cuando los padres consultan por su hijo, más allá de este objeto que le traen, el analista
LA
debe esclarecer el sentido de su sufrimiento o de su trastorno en la historia misma de los

dos padres.
Emprender una PSA del niño no obliga a los padres a cuestionar su propia vida. Al
comienzo, antes de la entrada del niño en su propio análisis, conviene reflexionar sobre el
FI
lugar que ocupa en la fantasía parental. La precaución es necesaria para que los padres
puedan aceptar después que el niño tenga un destino propio. Un niño sano, si es necesario,
obtiene esta autonomía mediante crisis de carácter, mediante oposiciones espectaculares.
El niño neurótico paga este deseo de evolución personal incluso hasta con un daño orgánico

muy serio. Algunas afecciones (epilepsia) son agravadas de este modo por la ansiedad del
medio, que compromete el éxito de un tratamiento médico. Madre e hijo deben ser
considerados entonces en el plano psicoanalítico: la evolución de uno es posible solo si el
otro la puede aceptar.
A través del otro, la entrevista con el psicoanalista es un encuentro con su propia mentira. El
niño presenta esta mentira en su síntoma. Lo que daña al niño no es tanto la situación real
como ―todo lo que no se dice. En ese no dicho, son infinitos los dramas imposibles de ser
expresados en palabras, las locuras ocultas por un equilibrio aparente, pero que el niño,
trágicamente siempre paga. El rol del psicoanalista es el de permitir, a través del
cuestionamiento de una situación, que el niño emprenda un camino propio.__
36

Muglia Wechsler, S. (2013): El movimiento para el desarrollo de los test psicológicos en
Brasil. Una experiencia pionera. (falta ver archivo)
Resumen
La historia de los tests psicológicos en Brasil ha pasado por varios períodos críticos, de
avances y retrocesos. Después de un período de críticas a los tests importados y simplemente
traducidos de otros países, Brasil tiene, hoy día, uno de los mejores sistemas de América
Latina de reglamentación para el uso de tests psicológicos. Una comisión de especialistas
nacionales, invitados por el Consejo Federal de Psicológica, evalúan todas las evidencias
científicas que permiten aceptar aquél test como medida válida y confiable para su uso en el
país. Este control ha traído un gran desarrollo para el desarrollo de tests, estimulando la
OM
creación de laboratorios para crear y validar tests psicológicos en diferentes universidades, y
la fundación del Instituto Brasileño de Evaluación Psicológica (IBAP). En conclusión, la
experiencia pionera brasileña en el desarrollo de tests psicológicos puede tornarse un ejemplo
para los demás países de América Latina.
Muniz, A. Compiladora (2018): Intervenciones en psicología clínica. Herramientas para la

evaluación y el diagnóstico. (impresa) Ver en:
.C
DD
LA
FI

37

MODULO III
Aguilar C. Hernándea A, Paradell, E, Vallar F (2014) Adaptación española: Evaluación de

la escala de Inteligencia de Wechsler para niños – V (WISC V) Ver en
https://docs.google.com/document/d/14ZmpMeqqDykTP-PcCm51igetwbZFlA6rk_JvdatLfII/ed
it
Alvarez, R. y Martinez, S. (2010). El WISC III en los escolares. Esto esto en el módulo .
Amador JA y Forns M (2019). Escala de Inteligencia de Wechsler para niños 5ª

Edisión. WISC V. Ver en
OM
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/127676/1/WISC-V.pdf
Branigan G &Decker, S (2003) Bender visual motor gestalt II. Ver en

https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs Está en
inglés
.C
Brenlla, M E (2013) – Interpretación WISC IV. Puntuaciones compuestas y modelos
CHC. Centro de investigación en Psicología y Psicopedagogía (CIPP). Universidad
DD
Católica Argentina. (Está copiado no resumido)
Introducción

Mediante ellos se ha logrado no solo contribuir a un mejor diagnóstico de trastornos
relacionados –tales como el retraso y el talento intelectuales o los trastornos de aprendizaje–
LA
sino también han posibilitado inferencias teóricas sustantivas a partir del análisis e
interpretación de métodos factoriales. Esto ha dado lugar a lo que se conoce como el
enfoque psicométrico para la explicación de la inteligencia (Cohen y Swerdlick, 2000).

Fue Spearman (1904, 1927) quien estableció, en los albores del siglo XX, una
teoría de la inteligencia y un método para probarla –el análisis factorial– cuyos
FI
postulados básicos han mostrado consistencia y robustez hasta la actualidad.
Spearman pensó una teoría que se caracteriza por su parsimonia: esto es, con
pocas variables se explica un gran dominio de conocimiento. Esencialmente,
consideraba que en cualquier habilidad intelectual pueden distinguirse –al menos

formalmente- un factor general (g) de la inteligencia y otro específico. El factor

general se caracteriza por mantenerse constante en cada individuo aunque puede
variar dentro de márgenes muy amplios de un sujeto a otro. En cambio, los
específicos, varían no solo entre los diversos individuos sino también en el mismo
sujeto conforme a qué aptitud está siendo examinada. Con el tiempo, comprendió
que entre algunas habilidades específicas –como la de memorizar sílabas y
números– era posible establecer grupos extensos de tareas próximamente

relacionadas. Spearman llamó factores de grupo a aquellas características que
están presentes en más de una habilidad pero no en todas y que expresan alguna
afinidad entre las integrantes de un conjunto. Gran parte del debate sobre la
evaluación intelectual durante los últimos 60 años se ha centrado en la existencia
de este aspecto global subyacente de la inteligencia que influye en el desempeño
38

del individuo a través de dominios cognitivos (Gustafsson & Undheim,
1996; J ensen, 1998).
Unas décadas más tarde que Spearman, Cattell (1941, 1 957) introdujo la noción que la
inteligencia estaba compuesta por dos factores, la inteligencia fluida y la cristalizada. La
primera relacionada con la actuación intelectual ante problemas novedosos y, la segunda,
con el conocimiento adquirido. Luego, su discípulo y colega Horn amplió esta teoría e
incluyó factores tales como la percepción visual, la memoria de corto plazo y el

almacenamiento 988, 1991; Horn &
y recuperación a largo plazo, entre otros (Horn, 1985, 1
Noll, 1997).
Después de varias décadas de investigación, las ideas de Cattell y Horn en cuanto a
OM
dominios más específicos de la inteligencia han recibido un apoyo empírico

sustancial. aroll (1993, 1997), en su ya clásica revisión, comparó los resultados de distintos
C
análisis factoriales de las medidas de habilidades cognitivas existentes y concluyó que la
evidencia de un factor general de inteligencia era abrumadora. Al mismo tiempo, indicó que
la inteligencia tiene una estructura jerárquica y que se compone de habilidades específicas
que parecen agruparse en dominios de habilidad cognitiva de nivel superior (Carroll, 1993;
Keight, 1990).
.C
La confluencia de la teoría de la inteligencia fluida y cristalizada de Cattell y Horn y de la
concepción jerárquica de Carroll se plasmó en lo que hoy conocemos como la teoría CHC.
Ésta versa acerca del contenido y la estructura de la inteligencia y sostiene que las
habilidades intelectuales se organizan en tres estratos, un estrato próximo (narrow strata),
DD
estrato amplio (broad strata) y un estrato general. La CHC fue revisada y ampliada sobre
un
la base de los estudios de McGrew y Flanagan (1998) y McGrew (2009), en la actualidad,
hay consenso en considerar que el primer estrato está constituido por 70 componentes que
se subsumen en habilidades amplias del segundo estrato, a saber, inteligencia cristalizada,
razonamiento fluido, procesamientos visual y auditivo, memoria de corto plazo, recuperación
a largo plazo, velocidad de procesamiento, conocimiento cuantitativo y habilidades para la
LA

lectura y la escritura. Según la revisión de McGrew (2009) y de S chneider y McGrew (2012),
en este estrato deberían incluirse también la velocidad para la reacción y la decisión, la
velocidad psicomotora, el conocimiento de dominios específicos y las habilidades táctiles,
cinestésicas, olfatorias y psicomotoras. De esta manera, el estrato II incluye 16 habilidades.
Éstas, a su vez, se condensan en el tercer estrato que, en términos psicométricos, se
corresponde con g.
FI
forma paralela a esta línea de investigaciones y también inspirado en las concepciones

En
de Spearman, Wechsler (1939) había definido a la inteligencia como “la capacidad global y
agregada de un individuo para actuar con una finalidad, pensar racionalmente y relacionarse

adecuadamente con el entorno” (p. 3). Sobre la base de estos supuestos, creó sus
mundialmente conocidos tests de inteligencia (Wechsler Adult Intelligence Scale
–W AIS–; Wechsler Intelligence Scale for Children –WISC–; Wechsler Preschool and Primary
Scale of Intelligence –WPPSI–). Para el diseño de sus tests, Wechsler seleccionó y
desarrolló medidas destinadas a evaluar los aspectos cognitivos de la inteligencia que
consideró más relevantes: comprensión verbal, razonamiento abstracto, organización
perceptual, razonamiento cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento. Las teorías y
las medidas de inteligencia más modernas han confirmado que todas esas áreas reflejan
orn, 1991).
aspectos importantes de la habilidad cognitiva (Carroll, 1993, 1997; H

Algunos investigadores han deducido que Wechsler consideraba que la estructura de la
inteligencia tenía dos factores y que por eso dividió sus tests en tareas verbales y de
ejecución (Wechsler, 2003). Aunque este agrupamiento fue de naturaleza racional y no
psicométrica dio lugar, en las versiones anteriores del Test de Inteligencia para Niños de
39

Wechsler (WISC, WISC-R, WISC-III), a tres Cocientes Intelectuales (CI): Verbal (CIT), de
Ejecución (CIE) y Total (CIT).
No obstante, en la revisión más reciente –WISC-IV– se eliminaron los CI verbal y de

ejecución, se incrementó la medición de dominios de funcionamiento cognitivo más
específicos –velocidad de procesamiento (VP), memoria operativa (MO), comprensión verbal
(CV) y razonamiento perceptivo (RP)– y se mantuvo la evaluación de la inteligencia global a
través de un cociente intelectual total.
Estos cambios en el WISC-IV, que son de un tenor muy importante, obedecen

indudablemente al aggiornamiento del test a los hallazgos de la teoría CHC habida cuenta
que, en términos estrictos, no hay una teoría formal que sustente a las escalas Wechsler
OM
más que la asunción general de los postulados de Spearman. Por otro lado, no hay que
olvidar que la CHC ha tenido la suficiente consistencia como para servir de fundamento a
otros tests de inteligencia o de habilidades cognitivas como el Stanford-Binet Fifth
Edition (Roid, 2003) o el Woodcock-Johnson Test of Cognitive Abilities III
(Woodcock, M cGrew & Mather, 2001).
Ya la evidencia obtenida de investigaciones anteriores con el WISC-III indicaba que éste
medía cuatro dominios cognitivos: Comprensión Verbal, Organización Perceptiva, Ausencia
.C
de Distractibilidad y Velocidad de Procesamiento (Blaha & Wallbrown, 1996; Sattler,
2001; Wechsler, 1991). Debido a que el WISC-IV retiene diez subtests de la edición anterior
y agrega cinco subtests nuevos diseñados para medir constructos similares, se esperaba
que el WISC-IV midiera los mismos cuatro dominios cognitivos.
DD
Para probar esta hipótesis, los autores del WISC-IV llevaron a cabo estudios factoriales
exploratorios y confirmatorios. Basándose en la teoría, la investigación y los resultados de
los análisis factoriales exploratorios pudo evaluarse el modelo factorial propuesto para el
WISC-IV utilizando modelos de ecuación estructural (Jöreskog & Sörbom, 1993). El análisis
factorial confirmatorio está diseñado para testear la estructura interna especificada por los
LA
investigadores. En este sentido, es diferente del exploratorio ya que la agrupación de

subtests se realiza a priori y no por medio de un algoritmo. Las relaciones específicas entre
las variables observadas (por ejemplo los subtests) y las variables latentes (por ejemplo,
Comprensión Verbal) se indican previamente y ese modelo se testea para determinar si las
relaciones entre las variables observadas y las latentes confirman la estructura sobre la que
FI
se hizo la hipótesis. En el estudio norteamericano con el WISC-IV se testearon diferentes

modelos de entre uno y cinco factores y se compararon entre sí para evaluar su estructura
factorial y las evidencias de validez interna. Todos los modelos asumieron que los factores
pueden tener correlación y que los errores no tenían correlación entre sí.

Los resultados reportados por los autores del WISC-IV (Wechsler, 2003) sugieren que los
modelos de 4 y 5 factores se ajustan bien a los datos. Sin embargo, los referidos al modelo 5
no indican una mejora sustancial sobre el modelo 4 y tienen el inconveniente de que
plantean un factor compuesto por un solo subtest (Aritmética). De acuerdo a ello, la hipótesis
de cuatro dominios bien diferenciados de la inteligencia resultó más consistente y recibió un
sustento muy satisfactorio luego de realizados dichos análisis (Wechsler, 2003).
igura 1 muestra la estructura interna definitiva del WISC-IV.
La F
40

OM
No obstante, K
eith, Fine, Taub, Reynolds & Kranzler (2006) han objetado esta estructura de
cuatro dominios específicos en el WISC-IV. En su artículo Análisis de primer orden, con
muestras múltiples, análisis factorial confirmatorio del WISC-IV: qué es lo que se
evalúa?1 r eseñan un estudio realizado a partir de la muestra norteamericana cuyos objetivos
fueron analizar si el test evalúa los mismos constructos en los distintos rangos de edad y
.C
contribuir a la explicación de la naturaleza de ellos.
Los resultados que obtuvieron indicaron que si bien el WISC-IV evaluaba los mismos
atributos en las distintas edades, no obstante, la estructura de puntuaciones del test se
DD
ajustaba mejor a un modelo alternativo basado en la teoría CHC que al de los cuatro
dominios específicos postulado por los autores del WISC-IV (Comprensión verbal;
Razonamiento perceptivo; Memoria operativa y Velocidad de procesamiento).
El modelo que propusieron Keith et al. (2006) sugiere que el WISC-IV mide aspectos de la
inteligencia cristalizada, del procesamiento visual, del razonamiento fluido, de la memoria de
LA
corto plazo y de la velocidad de procesamiento. Por esta razón, recomiendan que los
usuarios del WISC-IV reagrupen la interpretación de los subtests de Razonamiento
perceptivo y de Aritmética tal como lo muestra la Figura 2. En ésta puede notarse que la
novedad del modelo de Keith consiste en reubicar en distintos dominios a los subtests
de Completamiento de figuras,
FI
Aritmética, Búsqueda de símbolos y Matrices, ya que estas pruebas son las que, en el
análisis factorial, presentaron cargas compartidas en esos distintos factores.

Unos años más tarde, Chen, Keith, Chen y Chang (2009), replicaron la investigación

de K eith et al. (2006) a partir de los datos de la muestra taiwanesa del WISC-IV. Los
resultados coincidieron en cuanto que el test evalúa los mismos constructos a través de las
distintas edades pero difirieron claramente respecto de la supremacía del modelo CHC y aún
de la estructura de subtests que la componen. De acuerdo a los hallazgos de Chen et al.
(2009) ambos modelos –el de la estructura de cuatro factores del WISC-IV y el modelo
alternativo CHC– recibieron un sustento empírico satisfactorio. La varianza explicada fue
similar en ambos y tanto uno como otro proveyeron de explicaciones significativas acerca de
la organización interna del test. No obstante, la estructura factorial según criterios CHC no
coincidió con la obtenida por Keith. En la Figura 2 se muestra la estructura obtenida
por C hen et al. (2009). Las diferencias más importantes son en cuanto al razonamiento
fluido, la inteligencia cristalizada y el procesamiento visual. Concomitantemente, los
subtests Completamiento de figuras (CF), Aritmética (Ar), Búsqueda de símbolos (BS),
Semejanzas (S) y Matrices (M) presentaron cargas compartidas en distintos factores. Por
41

ejemplo, según el estudio de Keith et al. (2006) M tiene cargas compartidas en
rrocesamiento visual y razonamiento Fluido; CF, en procesamiento visual e inteligencia
cristalizada y Ar, en memoria de trabajo y razonamiento fluido. Por el contrario, en el estudio
de Chen et al. (2009), Matrices carga solo en el segundo, CF solo en procesamiento visual y
Ar en memoria de trabajo e inteligencia cristalizada pero no en razonamiento fluido.
En consecuencia, el análisis de las puntuaciones sobre la base del modelo CHC y sobre la
estructura de cuatro factores del WISC-IV (CIT e Índices CV, RP, MO y VP) son de interés
para analizar e interpretar los resultados del test en ambos estudios aunque sus resultados
difieren de los hallados por K eith et al. (2006) no solo en cuanto a la supremacía de la teoría
CHC para explicar las puntuaciones del WISC-IV sino también a la estructura de su modelo
CHC.
OM

Como es lógico, este tipo de resultados divergentes interpelan las evidencias de la validez
de la estructura interna de las puntuaciones del test. Y, con ello, la calidad de las inferencias
psicológicas que pueden hacerse a partir de sus resultados. No debe olvidarse que muchos
tests, como es el caso del WISC-IV, brindan información que puede ser relevante para la
toma de decisión en psicología aplicada (clínica, educacional, forense, entre otras). Su
administración permite al psicólogo evaluar la habilidad intelectual de niños y adolescentes y
es uno de los elementos de juicio que se tienen en cuenta para indicar la educación
.C
especial, la pertinencia de una intervención psicopedagógica o la derivación a otras
especialidades como la neurología o la psicología clínica (Wechsler, 2004). Por ende, resulta
crucial contar con estudios que avalen que la estructura interna del test responde a una
concepción clara de la inteligencia y no a una construcción pseudoética (M
arín,
DD
1986; Triandis et al., 1980), en la que se aceptan como válidas y universales las inferencias
realizadas en otros contextos sin el debido análisis en la cultura en la que se quiere adaptar
un test.
vista de estos antecedentes y de la importancia que tiene el estudio de los supuestos

En
teóricos sobre los que se fundamenta un test, los objetivos de este artículo son (a) valorar si
LA
en la adaptación argentina del WISC-IV (Taborda, Brenlla y Barbenza, 2011) se evalúan los
mismos constructos en distintos grupos de edad, tal como ocurre en la versión
norteamericana, (b) analizar si la estructura de puntuaciones compuestas de cuatro
dominios específicos y un factor general postulada por los autores del WISC-IV se replica en
nuestro medio y (c) poner a prueba los modelos alternativos basados en la CHC propuestos
FI
eith et al. (2006) y C

por K hen et al. (2009).
Método
Tipo de estudio y diseño

Se trata de un estudio de naturaleza inferencial con diseño transversal que se sirve de

métodos estadísticos específicos para el estudio de las evidencias de validez interna del
WISC-IV en el que se comparan distintos modelos para la explicación de su estructura
interna. Se utilizaron modelos de ecuaciones estructurales para analizar los objetivos
propuestos. A continuación se describen los modelos operativos utilizados en este estudio.
Grupos de edad
Los datos se reagruparon en cuatro categorías de edad: 6-7 años / 8 a 10 años /

11 a 13 años / 14 a 16 años.
Modelo de Puntuaciones Compuestas del WISC-IV
42

Para el agrupamiento de los subtests, véase la F igura 1.
Modelos de Cattel-Horn-Carroll (CHC).
Modelo de Keith et al. (2006) y de Chen et al. (2009): Para el agrupamiento de
cada uno de los modelos, véase la Figura 2.
Muestra
El estudio para la tipificación del WISC-IV fue diseñado para reflejar la población
infanto-juvenil de las edades comprendidas entre los 6 y 16 años del Área Metropolitana de
Buenos Aires (AMBA). En el diseño del plan de muestreo se consideraron tres variables
para la estratificación, el sexo, la edad, y la zona.
OM
Se consultaron los datos del Censo (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos [INDEC],
2001) acerca de la población escolar de 6 a 16 años en cada región y, sobre esta base, se
calculó para cada uno de los 11 grupos de edad la cantidad de casos necesarios según
sexo, edad y región que debían recolectarse. Para cada grupo de edad, se consideran tres
subgrupos clasificados de a tres meses, por ejemplo, 6:0 a 6:3/ 6:4 a 6:7/ 6:8 a 6:11, con
cantidad semejante de casos en cada subgrupo.
Se establecieron como criterios de exclusión a los siguientes: (a) haber sido evaluado
.C
mediante cualquier instrumento de medición de inteligencia en los últimos 6 meses; (b)
dificultades visuales y auditivas sin corregir o limitantes; (c) falta de fluidez verbal; (c) fallos
severos en la expresión verbal o de comunicación; (d) problemas motores en extremidades
superiores; (e) estar en tratamiento psiquiátrico, psicológico o psicofarmacológico y (f)
DD
diagnóstico previo de alguna enfermedad que pueda disminuir el desempeño en el test.
Entre diciembre de 2009 y noviembre de 2010 se recolectaron los 1485 casos estipulados
pero 48 debieron ser desechados por datos incompletos o fallos en la administración o
puntuación. Por tal razón la muestra final fue de 1437 casos. De estos, el 50.4% fueron
niñas y el 49.6%, niños. La cantidad de casos por franja de edad osciló entre 120 y 142 y, en
LA
cuanto a la zona de residencia, el 34.9% fue de partidos de la zona sur, el 34.7% de la zona
norte y el 30.2 de la zona oeste del Gran Buenos Aires.

Aunque no fue un criterio para la estratificación, es interesante notar los datos acerca del
nivel educativo del adulto a cargo del niño –que, en lo usual, es la madre o el padre– ya que
FI
es un buen indicio del nivel socioeconómico del hogar. En nuestro estudio, consideramos
aquellos casos en los que el registro de la educación se comparecía con las categorías
globales de cantidad de años de estudios aprobados del I NDEC (2004) (n = 1053) y se
eliminaron aquellos cuyo registro fue confuso o incompleto (n = 391). Así, se relevaron 14
casos con menos de 4 años de estudios (1.4%), 84 casos con 4 a 6 (8.3%); 288 con entre 7

y 9 años de educación (27.3%); 344 con 10 a 12 años (32.6%) y 293 con más de 13 años de
estudios (27.8%). El análisis de los datos sugiere una concordancia importante entre los
datos promedio suministrados por el INDEC (4.5%, 6.1%, 34.3%, 31,4% y 25.4%,
respectivamente) y los obtenidos en la muestra de tipificación, ya indicados. De esta manera
puede considerarse que se ha logrado una buena representación de la población
infanto-juvenil del AMBA, en especial en cuanto al sexo, la edad, el nivel educativo de los
padres y la región de residencia.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
- Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños - Cuarta Edición (WISC-IV) en su

adaptación para Buenos Aires (Taborda, Barbenza y Brenlla, 2011). Se trata de un
instrumento de administración individual para evaluar la inteligencia de niños o adolescentes
de entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses (6:0 - 16:11). El WISC-IV consta de 10
43

subtests principales y 5 subtests optativos y otorga puntuaciones compuestas que proveen
información sobre el funcionamiento intelectual en cuatro áreas cognitivas específicas
(Puntuaciones Índice) y un Cociente Intelectual Total (CIT), tal como fue descripto en F igura
1.
fiabilidad y validez ha sido estudiada tanto en EE.UU (Wechsler, 2003) y España
Su
(Wechsler, 2005) como en Argentina, en los cuales se encontraron evidencias satisfactorias
de las propiedades psicométricas del WISC-IV. En términos resumidos, para nuestro medio,
las evidencias de consistencia interna -estimadas a partir del método de división por
mitades- muestran coeficientes entre 0.79 y 0.90 y los de estabilidad test-retest, entre 0.77 y
0.86, así como adecuada discriminación entre grupos clínicos y evidencias satisfactorias de
validez interna. Al igual que en el estudio de E.E. U.U., se observó que de los cinco modelos
propuestos para el análisis de las puntuaciones del test, el más consistente resultó el de
OM
cuatro factores, debido a que el modelo de 5 factores no mejoró significativamente al de 4 y

estuvo formado por un sola prueba (Aritmética). Para una descripción detallada de los
procedimientos, consúltese la edición publicada por Paidós (Wechsler, 2011). Dichos
procedimientos y resultados fueron evaluados y aprobados por el comité científico de la
editora norteamericana.
Procedimiento
.C
Entre diciembre de 2009 y noviembre de 2010 se recolectaron 1437 casos de sujetos de 6 a
16 años. Cada uno fue administrado individualmente por un evaluador entrenado a tal fin. Se
llevaron a cabo cursos de capacitación para la administración y puntuación del test. Se
solicitó el consentimiento del padre, madre o tutor del niño a fin de cumplir con los
DD
requerimientos éticos de investigaciones en psicología. Se registró el nivel educativo
alcanzado por los padres o tutores así como los datos del niño incluidos en la Hoja de
Registro.
La identificación de los niños que reunieran los requisitos de inclusión de la muestra de
tipificación se realizó a través de reclutadores entrenados (70%) y de examinadores
independientes (30 %), a cargo de tres grupos de distintas unidades académicas.
LA
Los datos de la muestra de tipificación sirvieron para construir bases de datos en planillas
Excel y bajo la plataforma del programa Statistical Package for Social Sciencies 18 (SPSS
18). En cuanto a las técnicas de análisis de datos, se utilizaron modelos de Análisis Factorial

Confirmatorio (AFC), que permiten contrastar la validez ajustando un modelo teórico
FI
previamente estipulado y diagnosticando su bondad de ajuste a través de distintos índices.

En este modelo, cada ítem satura únicamente sobre el factor-dimensión del que se supone
que constituye un indicador válido. Para su cálculo se utilizó el programa AMOS 18
(Arbuckle, 2009).

Resultados
Los objetivos principales de este estudio fueron (a) valorar si el WISC-IV evalúa los mismos
constructos en distintos grupos de edad, tal como ocurre en la versión norteamericana, (b)
analizar si la estructura de puntuaciones compuestas de cuatro dominios específicos y un
factor general postulada por los autores del WISC-IV se replica en nuestro medio y (c) poner
a prueba el modelo alternativo basado en la CHC propuesto por Keith et al.(2006) y
hen et al. (2009). Para realizar una exposición ordenada, cada objetivo se brinda en
por C
forma de pregunta y luego se describen los resultados obtenidos.
¿La adaptación Buenos Aires del WISC-IV evalúa los mismos constructos en distintos
grupos de edad, tal como ocurre en el estudio original?
44

La primera cuestión que se analizó fue si los subtests del WISC-IV evalúan los mismos
constructos en los distintos grupos de edad para lo cual se aplicaron métodos de AFC
multigrupo. Al igual que en los estudios de Keith et al. (2006) y Chen et al. (2009), el primer
paso consistió en comparar la equivalencia de las matrices de covarianza de los subtests
según los rangos de edad considerados (6-7 años; 8 a 10 años; 11 a 13 años y 14 a 16
años). En un segundo paso se analizó la invariancia de un modelo estructural específico,
para lo cual las matrices de varianza y de covarianza se calcularon a fin que sean similares
en los distintos grupos de edad. El modelo resultante se acopló bien a los datos, ya que
presentó buenos índices de ajuste (SRMR = .05; RMSEA = .05; TLI = .94; NFI = .92). Esto
significa que, respecto de los subtests del WISC-IV, las correlaciones observadas en la
muestra y las predichas por el modelo difieren en promedio solo en un .05 –que es la
interpretación usual de SRMR-. Ello sugiere que, independientemente del nivel de edad, las
OM
puntuaciones que obtuvieron los niños en el WISC-IV expresan claros e invariantes patrones
de correlaciones entre los subtests. En este sentido los hallazgos en cuanto a la estructura
interna del WISC-IV son aplicables a todas las edades y refrendan la estructura de
puntuaciones compuestas propugnada por los autores originales del test (Wechsler, 2003) y
otros alternativos que presenten evidencias sólidas de validez.
¿La adaptación Buenos Aires del WISC-IV evalúa cuatro dominios diferenciados y un
factor general de inteligencia, tal como se propone en el estudio original?
.C
Tal como se indicó en la introducción, el WISC-IV propone que la interpretación del test se
realice sobre la base de las puntuaciones compuestas de cociente intelectual e índices de
dominios específicos. Para comparar si esta estructura de puntuaciones es válida en nuestro
medio, se utilizaron técnicas de AFC para analizar el comportamiento de los subtests
DD
principales y optativos en la muestra de Buenos Aires. A diferencia de lo realizado en
oportunidad de los estudios de validez anteriores (Taborda et al., 2011), en los que se
trabajó con un análisis de factores relacionados, en este caso, se analizó un modelo
jerárquico constituido por un factor general, cuatro factores correspondientes a CV, RP, MO
y VP y, como variables observadas, las puntuaciones a los 15 subtests del WISC-IV.
En la Figura 3 se muestra la solución hallada para el modelo de 4 factores mediante la
LA
aplicación del método de análisis factorial confirmatorio (AFC).

FI

45

OM
.C
DD
Puede notarse que los coeficientes de regresión estandarizados confirman los factores que
se conjeturaron (CV, RP, MO y VP) y que los que tienen mayor carga en g son los de
Comprensión Verbal (β = .86), Razonamiento perceptivo (β = .91) y Memoria operativa (β =
.89) en tanto que, Velocidad de procesamiento (β = .54), es el de menor carga en g. Es de
resaltar que todos los coeficientes son muy altos y que las cargas factoriales de los subtests
se ajustan con nitidez a la estructura de puntuaciones compuestas ideada en el WISC-IV.
LA
Por ejemplo, los coeficientes de los subtests que componen el índice de Comprensión verbal
tienen cargas factoriales que oscilan entre .69 a .81; los de Razonamiento perceptivo, entre
.60 a .70, los de Memoria operativa, de .61 a .73 y los de Velocidad de procesamiento, entre
.43 a .74. Además, todas las asociaciones especificadas por el modelo mostraron un peso
significativo (p < .001) sobre el factor en cuestión.
FI
Para la evaluación de la bondad de ajuste, se analizaron estadísticos de ajuste absoluto,

relativo y parsimonioso. Entre los primeros, las medidas más utilizadas son el
estadístico 2 o índice de razón de verosimilitud y el índice goodness-of-fit (GFI). El primero
solo indica la significación estadística del modelo completo y permite contrastar la hipótesis
nula de que todos los errores de éste son nulos, vale decir, que hay un ajuste total entre el

modelo teórico y la muestra utilizada. Por tanto es deseable no rechazar la hipótesis nula. El
modelo produjo una 2 significativa (384.250, p < .001). Como es conocido, el
índice 2 raramente es utilizado como prueba única o concluyente de bondad del ajuste de
un modelo ya que se basa en la hipótesis excesivamente restrictiva de que S es igual a Σ.
Además, en muchos casos, la distribución de los datos no se ajusta a una distribución 2 o

valor está influenciado por el tamaño de la muestra (Arias, 2008; Tanaka, 1993; The
su
Structural Equation Modeling Discussion Network [SEMNET] , 2010). Por ello, muchos
anaka, 1993) recomiendan examinar no solo la significación sino
autores (Arbuckle, 2009; T
también la magnitud del 2 a través del índice 2 /gl, donde los grados de libertad se

utilizan como un estándar para juzgar si ese valor de 2 es grande o pequeño. Se

consideran excelentes los valores entre 1 y 2 (Stahl, 2010), buenos los menores a 3
(Tabachnik & Fidell, 2001), aceptables a los comprendidos entre 3 y 5, sobre todo si el
46

análisis se realiza sobre muestras grandes como es este caso y, rechazables, si son
mayores que 5 (Bentler & Bonnet, 1980). De acuerdo a estos criterios, este índice reflejó
valores aceptables (4.46), en la muestra total (n = 1437) y, cuando se replicó el mismo
análisis según los grupos de edad – que incluían menos casos –, los valores obtenidos
fueron muy buenos ya que oscilaron entre 1.5 y 2.5.
Por su lado, el GFI mide la cantidad de varianza y covarianza en la matriz observada que
está predicha por la matriz reproducida. Se recomienda que su valor sea igual o mayor a .95
(Arbuckle, 2009; R
uiz, Pardo y San Martín, 2010), por lo que el valor obtenido (.96) puede
ser considerado muy bueno. El otro índice de ajuste absoluto que se evalúa es el AGFI
(adjusted goodness-of-fit). El AGFI es el índice GFI ajustado por los grados de libertad y
permite comparar el modelo propuesto con un modelo nulo que se toma de referencia. Este
OM
modelo nulo estipula la falta absoluta de asociación entre las variables y es calculado por el
programa AMOS por defecto. El AGFI indica la proporción de la varianza explicada por el
modelo y su valor de referencia es de .95 (Arbuckle, 2009; Tabachnik & Fidell, 2001).
Como puede notarse el valor obtenido ( .95) indica un muy buen ajuste según los criterios
establecidos.
El RMSR (Root mean square residual), es la raíz cuadrada de la media de los residuos entre
los elementos correspondientes a la matriz observada y a la reproducida. Si los residuos se
.C
aproximan a 0, el valor de RMSR será cero que se interpreta como un ajuste perfecto. Por lo
general, los valores de β. 05 se consideran “premonitorios” de un buen ajuste aunque se
consideran aceptables –sobre todo con muestras grandes– los valores ≤ 08. En este caso, el
valor fue de .08, que indica un ajuste aceptable entre el modelo propuesto y la matriz de
DD
observaciones. El RMSEA es un índice del error de aproximación medio cuadrático a valores
de la población. De acuerdo con A rbuckle (2009) los valores de ≤.08 indican que el modelo
ajusta apropiadamente. Así, los índices obtenidos (.047; .044 – .054 p .670) indican que
existe un 67% de probabilidad de que el valor real sea menor a .05.
El NFI es un índice de ajuste comparativo y se interpreta como un porcentaje de incremento

LA
en la bondad de ajuste sobre el modelo nulo. Por ejemplo, un NFI de .90 sugiere que el
modelo propuesto ajusta 90% mejor que el nulo. Usualmente se toma como valor de
referencia un NFI ≥ 95, por lo que el índice obtenido ( .95), refleja un buen ajuste. De igual
manera, el Comparative Fit Index (CIF) – análogo al anterior – mostró valores considerados
de buen ajuste ( .96). En conjunto, los resultados obtenidos a partir del AFC indican que la
FI
estructura de puntuaciones compuestas de la adaptación argentina del WISC-IV se ajusta a

la idea de que el test evalúa un factor general de la inteligencia y cuatro dominios
específicos, tal como fue propuesto en la edición original (Wechsler, 2003).
¿La adaptación Buenos Aires del WISC-IV evalúa las habilidades de acuerdo a la

teoría CHC?
Para contestar a esta pregunta se realizaron AFC de las puntuaciones de la muestra de
tipificación argentina reagrupando los ítems según los dominios supuestos por la CHC.
Se tuvo en cuenta tanto el modelo de Keith et al. (2006) como el de Chen et al. (2009) que
igura 2.
se ilustraron en la F
El primer modelo no produjo una solución satisfactoria. Se registraron varianzas negativas y

la inspección de los coeficientes beta estandarizados indicó que el subtest Matrices presentó
cargas negativas y exiguas en razonamiento fluido (-.03) y cargas positivas y significativas
en procesamiento visual (.75), estimación contraria al modelo propuesto por Keith et
al.(2006). Estos rasgos hacen que la solución hallada no sea admisible.
En cambio, el modelo propuesto por C hen et al. (2009) presentó un buen ajuste. Todos los
coeficientes estandarizados van en la dirección esperada, sus valores son, por lo general,
47

medios o altos y estadísticamente significativos. En la figura 4 se muestra la solución
hallada. Se observa que los coeficientes de regresión estandarizados confirman los factores
que se conjeturaron (procesamiento visual; razonamiento fluido; habilidad cristalizada;
memoria y velocidad de procesamiento) y que los que tienen mayor carga en g son
Procesamiento visual (β = .96), Razonamiento fluido (β = .95), Habilidad Cristalizada (β =
.80) y Memoria (β = .79) mientras que el de menor carga es Velocidad de Procesamiento (β
= .46).
OM
.C
DD
Los índices de bondad de ajuste calculados son similares a los obtenidos para el modelo de
LA
puntuaciones compuestas del WISC-IV (2/gl = 4.15, GFI = .96, AGFI = .95, RMSEA = .04
[LO90 = .042 / HI90 = .052, p .833], RMSR = .07, NFI = .95 y CFI = .97). En la T
abla 1 se
brindan los datos de ambos modelos: puntuaciones WISC-IV y Modelo CHC de C hen et al.
(2009).

FI

A pesar de esta similitud en cuanto al ajuste empírico, hay que señalar que en el modelo
CHC alternativo las cargas factoriales son menos nítidas que las observadas en el del
WISC-IV. Por ejemplo, el modelo CHC supone que las tareas de Búsqueda de símbolos
tendrán una carga compartida entre el procesamiento visual y la velocidad de
procesamiento. Si bien los resultados así lo indican, los coeficientes son bajos para el
primero (β = .17) pero sustantivos para el segundo (β = .59). De manera análoga, Aritmética
tiene una carga baja en inteligencia cristalizada (β = .29) y más alta para Memoria (β = .47)
y, Semejanzas, cargas muchos más importantes en Habilidad cristalizada que en
Razonamiento fluido (β = .70 y β = .12, respectivamente). Además, hay que notar que
48

Matrices –que en el modelo de Keith se agrupaba con Aritmética y Conceptos y que había
presentado varianza negativa con Razonamiento fluido– registró coeficientes altos y
significativos en este dominio (β = .70).
¿Qué evalúan los subtests de la adaptación Buenos Aires del WISC-IV?
Como se indicó, tanto el modelo de puntuaciones compuestas del WISC-IV como el modelo
CHC de Chen et al.(2009) reflejaron buenos o muy buenos índices de ajuste a los supuestos
teóricos establecidos a priori. En consecuencia ambos proveen inferencias teóricas válidas
acerca de la estructura interna del WISC-IV. Dado que ello tiene importancia a la hora de
interpretar el test, a continuación se describen cuáles son los procesos involucrados en la
resolución de las tareas de los subtests del WSC-IV a fin que el profesional disponga de una
OM
guía basada en el estudio de los dos modelos alternativos de inteligencia en la muestra de
tipificación de Buenos Aires.
Semejanzas: En virtud del análisis de los modelos WISC-IV y CHC, puede considerarse que
este subtest mide, primariamente, la comprensión verbal y la inteligencia cristalizada y,
secundariamente, el razonamiento fluido.
Vocabulario, Comprensión, Información y Adivinanzas: comprensión verbal, inteligencia
cristalizada.
.C
Construcción con Cubos: razonamiento perceptivo, específicamente, procesamiento visual.
Completamiento de Figuras: razonamiento perceptivo y, secundariamente, procesamiento
visual.
DD
Conceptos y Matrices: razonamiento perceptivo, particularmente, el razonamiento fluido.
Retención de Dígitos, Letras y Números: memoria operativa y de corto plazo.
Aritmética: memoria operativa y de corto plazo y, secundariamente, la habilidad cristalizada.
Clave y Animales: velocidad de procesamiento.
LA
Búsqueda de Símbolos: velocidad de procesamiento y, secundariamente, procesamiento

visual.
Discusión y Conclusiones
FI
Los resultados a los que se arribó en este estudio permiten decir que tanto la estructura de
puntuaciones compuestas propuesta por los autores del WISC-IV como el modelo alternativo
CHC resultan igualmente significativos para interpretar las puntuaciones del test y que las
inferencias son aplicables a todas las edades consideradas –6 a 16 años–.
En este sentido, el estudio factorial confirmatorio realizado en Buenos Aires replica los

hallazgos del estudio original en cuanto a la consistencia del modelo de cuatro factores en
distintos grupos de edad (Wechsler, 2003), coincide con el llevado a cabo en Taiwan
(Chen et al., 2009) en el que tanto el modelo propuesto en el WISC-IV y el basado en la
teoría CHC presentan ajustes satisfactorios y difiere del estudio de Keith et al. (2006), que
sostiene que otro modelo inspirado en la CHC es más sustantivo que el de cuatro factores
para la interpretación del WISC-IV.
En particular, los resultados de nuestro estudio revelan que los subtests Aritmética, Matrices,
Completamiento de figuras y Búsqueda de símbolos presentan cargas factoriales
compartidas en ambos modelos. Aritmética puede considerarse primariamente como una
medida de memoria operativa tal como postula el modelo WISC-IV pero también de
habilidad cristalizada. Matrices, refleja primariamente el razonamiento perceptivo y el
razonamiento fluido mientras que Búsqueda de símbolos y Completamiento de figuras
expresan la habilidad en tareas de procesamiento visual. De este modo, los resultados de
49

este estudio avalan la idea de una visión integrativa entre los modelos WISC-IV y CHC para
la interpretación de las puntuaciones del test.
Además los resultados sugieren que el razonamiento fluido es, al igual que los cuatro
dominios propuestos en el WISC-IV, una excelente medida de g en tanto que el factor de
Velocidad de Procesamiento es el que menos contribuye a su explicación. Entre los
subtests, Semejanzas, Vocabulario, Construcción con cubos, Conceptos, Aritmética,
Matrices, Letras y Números y Retención de dígitos representan una porción importante de la
varianza explicada y, en ambos modelos, Animales es el de menor peso explicativo.
Así como se han encontrado estas coincidencias sustanciales con las investigaciones de la
versión original del WISC-IV (Wechsler, 2003) y con el estudio de Taiwan (Chen et al.,
OM
2009), también se hallaron discrepancias con otros. En especial, algunos resultados son
claramente diferentes de los informados por K eith et al. (2006) para la muestra
norteamericana. El desmembramiento de la medida de Razonamiento perceptivo en los
factores de Procesamiento visual y de Razonamiento fluido propugnado por Keith en su
modelo ajusta satisfactoriamente en la población infantil de EE.UU pero no en la muestra de
Buenos Aires ni en la de Taiwan. Si bien se observó en los dos estudios que Construcción
con cubos y Completamiento de figuras cargan sobre Procesamiento visual y Matrices y
Conceptos sobre Razonamiento fluido no obstante, las puntuaciones obtenidas por los niños
.C
revelan una correlación más importante y significativa entre ambos que la observada en el
país de origen. Tomando un argumento de C hen et al. (2009) podría conjeturarse que
cuando a los niños se les presenta un estímulo visual, podría activarse casi
automáticamente la pizarra viso-espacial del sistema de memoria operativa (Baddeley,
DD
2003) y poner en marcha así los procesos del razonamiento fluido. De esta manera, tanto la
interpretación basada en el modelo WISC-IV –razonamiento perceptivo- como el modelo
alternativo CHC de Buenos Aires y Taiwan –que propone la consideración de dos factores
relacionados- son igualmente sustantivos para el análisis de las puntuaciones.
Otra discrepancia de interés es la encontrada respecto de Completamiento de figuras

LA
(CF). Keith et al. (2006) reportaron cargas cruzadas de este subtest en Procesamiento visual
( .42) y en Habilidad cristalizada ( .31) mientras que, en nuestro estudio, las cargas fueron
importantes para el primero ( .61) y no significativas para la segunda. Como se indicó, en
EE.UU. los valores son cercanos y moderados en cambio, en las muestras de Buenos Aires
y de Taiwan, la carga principal recae sobre el procesamiento visual pero no sobre la
FI
inteligencia cristalizada. Como recordará el lector, en CF el entrevistado tiene que decir que
parte le falta a un dibujo que se presenta en láminas de colores por lo que la tarea propuesta
requiere de concentración, memoria, análisis y síntesis visuales y conocimiento visual
adquirido. En este sentido, la tarea se comparece con la definición de McGrew (2009)
acerca del procesamiento visual como la “habilidad para generar, almacenar, recuperar y

transformar sensaciones e imágenes visuales” más que con una asociación con la
inteligencia cristalizada como indicaba el estudio de K eith et al. (2006). Además, el hecho
que la carga fuera nítida coadyuva a considerar que CF es una tarea definida de
procesamiento visual no-verbal. Por lo tanto, los resultados de Buenos Aires y Taiwan en
cuanto a la pregnancia del procesamiento visual en CF son teóricamente consistentes y
pueden contribuir a la comprensión de los procesos psicológicos implicados en este subtest.

De acuerdo con el citado estudio de Keith, en el subtest de Aritmética (Ar), los niños
norteamericanos puntúan de manera tal que puede considerarse como una medida del
razonamiento fluido. Si bien ello coincide en parte con el análisis realizado en nuestro medio,
también es verdad que los resultados muestran ciertas diferencias cuando se analiza en
forma conjunta la influencia de otros factores. Tanto en la muestra de Buenos Aires como en
la de Taiwan, Aritmética mostró cargas compartidas con la Inteligencia cristalizada (.29 y
.30, respectivamente) y con la Memoria de corto plazo (.47 y .51, en el mismo orden), por lo
50

que estos factores parecen ser más importantes que otros en su explicación. Estas
discrepancias respecto de qué evalúa Ar ya se habían identificado en estudios previos con el
WISC-III, donde se mostró que este subtest evaluaba razonamiento fluido pero también
inteligencia cristalizada y memoria de corto plazo (Keith & Witta, 1997). Además, como
señalan K eith et al. (2006) en las limitaciones de su estudio, el hecho de no haber contado
con medidas específicas de razonamiento numérico (RN) pudo haber distorsionado los
resultados ya que la evidencia previa ha mostrado que cuando se incluyen medidas de RN
–por ejemplo, rendimiento en matemáticas- Aritmética carga en razonamiento numérico pero
no en fluido.
Keith et al. (2006) indican que diversas condiciones pueden afectar el rendimiento en este
subtest, tales como los programas escolares de matemáticas o el nivel de sofisticación para
OM
la resolución de problemas. Hay que recordar que la inteligencia cristalizada se relaciona
significativamente con el conocimiento adquirido en el sistema escolar en tanto que el
razonamiento fluido implica manipular abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones
lógicas. Según estos datos, los mecanismos y procesos que subyacen a este subtest
podrían ser diferentes para los niños de EE.UU. y de las muestras de Buenos Aires y de
Taiwan. Así, las puntuaciones en Aritmética en esta investigación parecen depender más de
los conocimientos adquiridos y el entrenamiento previo que de la aplicación de leyes lógicas.
¿Qué representan estos datos? ¿qué la resolución de estos problemas se relaciona con
.C
conocer los procedimientos específicos que se aprenden en la escuela, con la comprensión
verbal y con el procesamiento auditivo de los enunciados más que con procesos de
deducción o inducción lógicas? Sea cual fuere la respuesta, lo interesante es que en
culturas tan distintas como la argentina y taiwanesa se encontraron similitudes en la
DD
estructura factorial del WISC-IV que difieren en algunos puntos importantes con la hallada
en el estudio norteamericano.
Si bien los análisis factoriales son de importancia para clarificar la naturaleza de los
constructos que se pretenden evaluar no hay que perder de vista, tal como indican Prifitera,
Weiss, Saklofske y Rohlfus (2005), que el análisis factorial es solo una herramienta para
LA
conocer cuál es la mejor manera de interpretar las relaciones entre los subtests y que,
cuando se seleccionan o eligen ciertos factores, ello debería estar orientado por su potencial
utilidad clínica y no por un modo mecanizado de interpretar el test. Por ejemplo, cuando el
rendimiento de un niño en las pruebas de razonamiento perceptivo sea errático o
inconsistente, el profesional debería revisar las puntuaciones considerando su consistencia
FI
con los dominios de razonamiento fluido o de procesamiento visual.
En términos globales, los resultados reseñados en este artículo proveen información sólida
para comprender la estructura interna del WISC-IV y su relación con los procesos cognitivos
en distintas culturas. Si bien en este trabajo se analizó una muestra amplia y representativa

de niños residentes en el Área Metropolitana de Buenos Aires –cuya población representa el

32% de la población argentina–, no obstante se considera como una limitación el que no
abarque las otras regiones del país. Asimismo, otra limitación es que este estudio se focalizó
en las habilidades del estrato general y amplio indicadas por la CHC pero no exploró las
habilidades limitadas o próximas.
Como conclusión puede señalarse que tanto la estructura de cuatro factores propuesta por
los autores del WISC-IV (Wechsler, 2003) como el modelo alternativo basado en la teoría
CHC son enfoques sustantivos para realizar la interpretación del WISC-IV en nuestro medio.
Además, los resultados de este estudio coadyuvan a la comprensión de cuáles son los
constructos principales que evalúa el WISC-IV y qué particularidades y diferencias se
encontraron respecto de los estudios de origen. En consonancia con ello, al realizar la
interpretación de las puntuaciones del WISC-IV, es importante notar no solo las similitudes
51

sino también las discrepancias respecto de las habilidades cognitivas subyacentes en
distintas culturas.
Gillen Javier Jiménez López (2007): Pueba: Escala Wichsler de inteligencia para el
nivel escolar (WISC IV). Reseña. Universidad Nacional de Colombia. Avances en
medición. Ver en
http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/9513/7036/5475/Prueba_-_Escala_Wechsl
er_De_Inteligencia_Para_El_Nivel_Escolar_WISC-IV.pdf
Koppitz, E (1981). El test Gestaltico Visomotor de Bender. Oikos Tau
OM
1. INTRODUCCION
El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas (tamano 10 x15) con
dibujos abstractos. Era inicialmente un test clinico para adultos, basado en las figuras que
Wertheimer utilizo para demostrar los principios de la Psicologia de la Gestalt en la
percepcion. Posteriormente, se fueron creando sistemas objetivos de puntuacion y se fue
utilizando por distintos profesionales que trabajaban con ninos, como Elizabeth Munsterberg
Koppitz.
.C
El primer libro de Koppitz, sobre el Test de Bender (El test Guestáltico Viso-motor para niños
Guadalupe, Buenos Aires, 1974) fue escrito al principio de los anos 60, cuando existia gran
DD
interes por los procesos perceptivos y su relacion con los problemas de aprendizaje, y se
establecian aulas especiales para los ninos con dificultades, en funcion del diagnostico.
LA
FI

52

OM
.C
DD
LA
FI
Fig. 1, Las nueve Figuras del Test Gestaltico Visomotorde Lauretta Bender, adaptadas de
Wertheimer. bu
Asi, su objetivo fue establecer ―diferentes modos de analizar los protocolos del Bender
producidos por niños para evaluar la madurez perceptiva, posible deterioro neurológico, y

ajuste emocional en base a un solo protocolo”.
Obtuvo gran difusion y se utilizo en muchas investigaciones posteriores, que llevaron a

revisar algunas de las hipotesis iniciales. El segundo libro (E.M. Koppitz, El test de Bender,
oikos-tau, Barcelona, 1981) presenta las actualizaciones desde 1963 a 1973.
El presente resumen1 es una sintesis adaptada principalmente del segundo libro. Se han
seleccionado los aspectos necesarios para la aplicacion, correccion e interpretación
actualizada,suprimiendo datos estadisticos y variaciones tecnicas poco utilizadas (aplicacion
a grupos, por evocacion, etc.) Ademas, se incluye una hoja que facilita la correccion. Para
una informacion mas completa y, sobretodo, ver protocolos realizados por ninos, ejemplos
de puntuacion y consultar el Manual Revisado de Valoracion, se remite a la lectura del libro.
2. DESCRIPCION GENERAL
53

2.1. Ámbito de aplicación. El Test de Bender-Koppitz refleja el nivel de madurez del nino
en la percepcion viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser
empleado como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y tambien como
test de sondeo para detectar ninos con problemas de aprendizaje. Pero no fue diseñado
especificamente para predecir los resultados en lectura o para diagnosticar deterioro
neurologico; en estos aspectos su validez es relativa. El Test de Bender-Koppitz es
relativamente sencillo, rapido, fiable y facil de aplicar incluso con grupos culturales diversos,
independientemente del nivel previo de escolarizacion o del idioma.
Es apropiado para alumnos de Educacion Primaria. Ha sido estandarizado para edades

entre 5 anos 0 meses y 10 anos 11 meses. Es valido para ninos de 5 anos con capacidad
normal o superior, pero no discrimina con ninos de esta edad muy inmaduros o con
OM
disfuncion. Despues de los 10 anos, una vez que la funcion viso-motriz de un nino ha
madurado, ya no puede discriminar. Solamente los ninos con una marcada inmadurez o
disfuncion en la percepción viso-motriz presentaran entonces puntuaciones significativas.
(Se puede aplicar en sujetos de hasta 16 anos cuya Edad Mental sea de unos 10 anos.)
2.2. Fundamentación teórica. Es un test de integracion viso-motriz, proceso mas complejo
que la percepcion visual o la coordinacion motriz por separado (Determinada, segun L.
Bender, por principios biologicos que varian en funcion del nivel de desarrollo-maduracion y
.C
el estado patológico, Organico o funcional, de cada individuo).
La percepcion visual (interpretacion de lo que se ve) depende tanto de la maduracion como

de las experiencias del nino. No podremos decir que un nino es capaz de percibir
DD
correctamente la figura ―A‖, hasta que pueda determinar, consciente o
inconscientemente, que consiste en un circulo y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que
ambos son aproximadamente del mismo tamano, dispuestos en horizontal y tocandose.
Pero que el nino pueda percibirlo no significa necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que
traducir lo que percibe en una actividad motriz, traspasarlo al papel.
LA
FI

54

Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez
o malfuncionamiento de la percepcion visual, de la coordinacion motriz o de la integracion de
ambas.
La mayoria de ninos con pobres resultados en el Test de Bender no tienen dificultades ni en

percepción visual, ni en la coordinacion motriz, sino en la integracion perceptivo-motriz; es
decir, tienen todavia dificultades en una funcion que requiere un mas elevado nivel de
integraciòn.
Madurez que habitualmente consigue un nino a partir de los 8 o 9 anos. Antes de esa edad,
incluso los ninos normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de Bender
sin ninguna imperfeccion.
OM
3. NORMAS DE APLICACION .Se entregan al nino dos hojas de papel tamano carta (similar
al tamano A-4), un lapiz numero dos y una goma de borrar.
Despues de establecer un buen "rapport" muestrele las tarjetas del Bender diciendole: "Aquí
tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a
éste”. Luego que el nino ha acomodado la posicion del papel, coloque la primera tarjeta, la
figura A, frente al nino. Cuando el nino ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta
.C
y se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.
No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del nino durante el
test. Aunque el test no tiene tiempo limite, hay que registrar el tiempo empleado, ya que si es
DD
muy corto o largo tiene valor diagnostico. No se debe alentar ni impedir el uso de la goma de
borrar o realizar varios intentos. Se permite usar todo el papel que desee (dar el papel
adicional sin comentarios).
Si un nino hace preguntas sobre el numero de puntos o el tamano de los dibujos, etc., se le
debe dar una respuesta neutral del tipo: "Hazla lo más parecido al dibujo de la tarjeta que
LA
puedas". Si empieza a contar los puntos de las figuras, el examinador puede decirle: "No
necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido". Si el nino
todavía persiste en contar, en-tonces adquiere significacion diagnostica (rasgo perfeccionista
u obsesivo).
FI
Si el nino ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la gira para ubicar la fig. 8 en el
espacio restante, no se considera rotacion del dibujo.
Si se considera que el nino ha ido muy rapido o no lo hizo todo lo bien posible, se le puede
pedir que repita una figura del Bender en otra hoja, anotandolo en el protocolo.

La orientacion diferente entre el conjunto de las tarjetas del test y papel de dibujo, aumenta
las rotaciones. El método Standard (Koppitz, 1974) para la aplicacion del Test de Bender,
parece reducir el número rotaciones:
Coloque el papel en posicion vertical delante del nino. Permita que el nino ajuste la
inclinación del papel a su conveniencia, siempre que el eje mayor del papel este mas cerca
de la vertical que de la horizontal.
Despues, alinee la tarjeta horizontalmente con el borde superior del papel. Deje que el niño
manipule la tarjeta si lo desea, pero insista en que sea colocada de nuevo en la posicion
inicial.
No permita que los ninos copien una figura a partir de una tarjeta rotada.
55

Si los ninos insisten en girar el papel mientras copian una figura, dejeles hacerlo. Pero una
vez que la figura ha sido dibujada, ponga de nuevo el papel en su posicion inicial. Anotar si
una figura fue dibujada rotada, o si el papel fue girado y la figura fue dibujada correctamente.
Algunos ninos tienen dificultades en la copia de las figuras abstractas del Bender hasta que
ponen una etiqueta verbal (dice que la Fig. 3 es ―un arbol de Navidad tumbado).
Responden al contenido percibido y, obviamente, no hay nada incorrecto en la percepcion

visual del niño.
Conviene decir: ―Si, resulta parecido, pero realmente no es mas que un dibujo. Me gustaria
que hicieras la figura exactamente como aparece en las tarjeta‖. Cuando el nino vuelve
entonces a dibujar la figura, normalmente lo hace sin ninguna rotacion.
OM
Para este tipo de ninos, las rotaciones en las Fig. 3, 4 y 5 son debidas mas a problemas en
la conceptualizacion de las impresiones visuales que a dificultades en la percepcion visual
como tal. Necesitan interpretarlas en una forma concreta que concuerde con su propia
experiencia.
La percepción de la forma, en general, parece basarse en procesos cognoscitivos en una

proporción mayor de lo que mantienen las teorías habituales.
.C
4. NORMAS DE CORRECCION E INTERPRETACION-
Se interpreta tanto objetiva como intuitivamente. Ademas de la puntuacion en el test, mucha
informacion puede obtenerse mediante la observacion del nino durante la copia de figuras.
DD
Junto al sistema Koppitz, el metodo de puntuacion del Bender mas citado es el de Keogh y
Smith (1961), desarrollado para ninos de Jardin de Infancia y de Primer Grado. Correlaciona
con la Escala de Maduracion de Koppitz y ambos metodos son igualmente eficaces. El
sistema de puntuacion, bastante complejo, de Pascal y Suttell (1951) es el mas usado para
adultos. Otros investigadores desarrollaron sus propios sistemas de puntuacion.
LA
4.1. Observaciones sobre el comportamiento- Por su escaso parecido con el trabajo

escolar, el Test produce mucha menos ansiedad que tareas relacionadas con la escuela, y
ofrece informacion sobre el comportamiento espontaneo del nino cuando se enfrenta a una
tarea nueva. Las diferencias de actitud entre los ninos bien adaptados y los presentan
FI
problemas de comportamiento y de aprendizaje; son frecuentemente notables:
Niño bien adaptado. Se sienta con facilidad y confianza en si mismo, pone atencion,
analiza el problema que tiene delante y procede a copiar los dibujos. Muestran un buen
control del lapiz y trabajan cuidadosamente. Incluso ninos pequenos, muestran ser

conscientes de las imperfecciones de sus dibujos y tratan de corregirlos espontaneamente.

Raramente piden que se les reasegure y estan satisfechos consigo mismos y con sus
ejecuciones.
Los que tienen dificultades de comportamiento y/o de aprendizaje. Algunos dudaran,
intentan retardar la tarea para evitar los fallos, afilar su lapiz, dibujar otra cosa, contar al
examinador alguna historia... Finalmente, realizan los dibujos deprisa sin mirar y analizar las
figuras antes de empezar a copiarlas.
Otros trabajan muy lentamente, cuentan y recuentan constantemente el numero de puntos y

círculos, expresan gran insatisfaccion con su trabajo. Los inseguros necesitan que
constantemente se les anime y de confianza. Preguntan: ―.Lo estoy haciendo bien?.
Tipos de comportamiento semejantes se producen tambien en la clase e influyen
grandemente en la marcha del alumno y en sus logros, por lo que es importante anotarlos.
56

Ninos con un pobre control interno y/o una coordinación viso-motriz inmadura: Aunque
el test dura poco, puede ser de lo mas frustrante para ellos. A medida que el test continua,
se fatigan a la mitad, los dibujos son cada vez mas descuidados y grandes.
Los ninos perfeccionistas no pueden colmar su propio nivel de exigencia, cuando en
realidad lo estan haciendo bastante bien.
Los ninos con poca capacidad de atención que literalmente no pueden concentrarse
durante mas de unos pocos minutos cada vez, ejecutan errores por descuido, omiten
detalles, haciendo abreviaturas, como les pasa en las tareas. Demasiado a menudo se
concluye que tienen ―problemas de percepcion‖ y se prescribe reeducacion de esa area,
cuando realmente necesitan ayuda para ir mas despacio, para desarrollar mejor su control
OM
interno y para mejorar sus habitos de trabajo.
El tiempo que un nino tarda en completar el Test es altamente significativo. La mayoria

necesita aproximadamente 6 minutos 20 segundos, mientras que los ninos con problemas
de aprendizaje y de comportamiento tienden a trabajar mas rapido. (5 min. 19 seg. como
termino medio), Los ninos hiperactivos, solamente 4 minutos 41 segundos.
Ninos con habilidad y buena inteligencia que se esfuerzan para compensar problemas
.C
reales de la percepcion viso-motriz: Algunos prefieren trabajar de memoria (dan un vistazo a
la tarjeta y la dejan aparte, para no confundirse con los estimulos visuales). A veces se dan
sus propias instrucciones verbales como si tuvieran que oirse a si mismos, verbal o
sub-verbalmente. Otros ninos usan sensaciones cinestesicas para ayudarse a integrar sus
DD
percepciones visuales y sus expresiones grafo-motrices (Ej., trazan la figura con el dedo o
en el aire antes de copiarla). El ―anclaje‖ consiste en colocar un dedo en la parte de la
figura que esta siendo copiada, mientras dibuja esa misma parte con la otra mano, asi no se
despista (Un nino menos inteligente o pequeno contara y recontara los puntos o circulos
despues de dibujar cada punto o circulo aislados; olvida el numero, cuenta y repite el
proceso una y otra vez. Estan predispuestos a perderse en la lectura u olvidar un paso
LA
cuando calculan un problema aritmetico).
Algunos, ninos impulsivos pero inteligentes aprenden a controlar su impulsividad a traves

de la compulsion (obsesivo), lo cual difiere del perfeccionismo mencionado anteriormente.
Asi, pueden alinear las figuras, incluso numerarlas a veces. Trabajan con extremada lentitud
FI
y cuidado, empleando una considerable cantidad de esfuerzo.
Girar el papel y la tarjeta es otra forma de ayudarse, propia de ninos inteligentes con
problemas en la percepcion viso-motriz La observacion del nino durante el trabajo permite
determinar la direccionalidad del trazado grafico.

4.2. Puntuaciones directas en la Escala de Maduracion del Test de Bender-Koppitz

Cada dibujo del Test es puntuado en distorsion, rotacion, integracion y perseveracion. En
total hay 30 items puntuables. Se computan sólo las desviaciones bien netas. En caso de
duda, no se computa.
La puntuacion total registra los errores en la copia de las tarjetas. Una puntuacion elevada,
indica una realizacion pobre del Test, mientras que una puntuacion baja refleja una buena
realización. Raras veces se obtiene una puntuacion superior a 18 o 20 y todo lo que puede
decirse en tal caso es que la percepcion viso-motriz del nino esta todavia a un nivel inferior a
los 4 anos.
4.3. Transformaciones en la puntuación del Test de Bender. La puntuacion total se

interpreta en terminos de Edad Mental y Edad Cronologica, Desviacion Tipica y Percentiles.
57

La puntuacion directa no se convierte en puntuacion tipica, ya que solo para ninos de 5 a 7 u
8 anos se da una distribucion normal. Hacia los 9 anos la mayoria de los ninos con una
capacidad mental media tienden a poseer una integracion viso-motriz adecuada y entonces
solo discrimina entre ninos con una percepcion viso-motriz media o por debajo de la media;
pero no diferencia entre medias y superiores. El efecto techo impide la discriminacion entre
niños ya maduros.
4.4. Análisis de los problemas de puntuación - Para mejorar los criterios de puntuacion,
se ha realizado una revision del manual de valoracion. El Manual Revisado de Valoracion
para el Sistema de Puntuacion de la Escala de Maduracion del Test de Bender se presenta
en el Apendice A. Las principales fuentes de equivocaciones en la puntuacion son el
examinador y el manual de puntuacion (dudas respecto a las rotaciones):
OM
Los examinadores perfeccionistas o que esperan demasiado del Test de Bender, tienden a
penalizar a los ninos por irregularidades menores. Creen que podran diagnosticar la lesión
cerebral, predecir el desempeno en lectura e identificar problemas emocionales... Tratan el
Bender como si fuera un instrumento de precision, cuando realmente es solo una respuesta
de un nino en un momento dado. Un nino muy raramente producira dos protocolos identicos
del Test de Bender. Es solamente una pauta sobre la cual el examinador puede construir
sus hipotesis. La ejecucion de un nino en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de
.C
maduracion en la percepcion viso-motriz, su disposicion y actitud, su capacidad de
concentración en el momento, y los factores extraños.
Lo contrario al perfeccionista es el examinador inexperto que deja de observar al nino

DD
mientras trabaja y que no se molesta en hacer anotaciones cuando un pequeno gira el papel
o superpone las figuras.
Rotación de las figuras. Koppitz recomienda el uso de la orientacion vertical del papel de
dibujo, mas parecida a una hoja de cuaderno. Otros prefieren la orientacion horizontal, que
se asemeja mas a la forma de la tarjeta estimulo.
LA
La tendencia a la rotacion decrece a medida que los ninos se hacen mayores. Pero las
figuras A, 3 y 4 retienen una ―tendencia a la rotacion‖ mayor.
Los ninos pequenos o con una percepcion visual deficiente, perciben las figuras de forma
FI
distorsionada o rotada y tienden a dibujar con rotaciones. Cuando se les pregunta,

normalmente son bastante inconscientes de sus errores. Si se les pide que vuelvan a dibujar
las figuras, tienden a repetir las mismas distorsiones y rotaciones.
5. JUSTIFICACION ESTADISTICA: VALIDEZ Y FIABILIDAD-

Antes de establecer la fiabilidad hay que demostrar que es realmente un test del desarrollo
de la percepcion visomotriz (Investigaciones con diseno experimental y analisis estadistico).
5.1. Validez. La mayoria de los niños mejoran al repetirlo. Los que hacen una ejecucion
pobre inicial pueden hacerlo algo menos mal en la repeticion, pero incluso entonces sus
ejecuciones en el test permanecen por debajo de la media. El aumento de la motivacion,
copiar o describir las figuras del Test, y el entrenamiento perceptivo-motor, tienen poco
efecto de mejoria en la ejecucion del test en general, pero algunos ninos individualmente
pueden obtener un pequeño provecho.
Conclusión: La ejecucion en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de maduraclon

en la integracion perceptivo-motriz y, en menor proporcion, la experiencia en tareas
perceptivomotrices aprendidas. Seran de esperar pocos cambios de una aplicacion del test a
58

la siguiente si existe un corto intervalo de tiempo y rara vez se alteran las conclusiones
iniciales.
5.2. Fiabilidad entre examinadores en las puntuaciones de la escala de maduracion

Existe una elevada probabilidad de que dos examinadores que evaluen el protocolo del Test
de Bender de un nino, obtengan aproximadamente el mismo puntaje del test.
5.3. Fiabilidad Test-retest - Como Bender senalo, los resultados en el Test nunca son los
mismos, independientemente del numero de veces que un nino lo realice. Nueve estudios
indicaban que el total en la Escala de Maduracion de ninos normales era razonablemente
estable. Aporta informacion valida y fiable en el momento de su aplicacion, y tambien es muy
util para el seguimiento de casos:
OM
Una ejecución dada en el Test de Bender refleja el estado actual de la madurez en la
percepción viso-motriz de un nino, asi como sus actitudes y estado emocional. A medida que
el nino evoluciona, su ejecucion en el Test cambiara y evolucionara tambien.
Los ninos con retrasos educativos o con una disfuncion tienden a madurar a un ritmo mas
lento y a menudo irregular. Por consiguiente, el ritmo de mejoría en las puntuaciones del
Test de Bender de un nino es altamente significativo desde un punto de vista diagnostico.
.C
Un progreso inconsistente refleja un funcionamiento inestable.
6. DATOS NORMATIVOS PARA LA ESCALA DE MADURACION - Ver Muestra normativa

de 1974 (Apendice B y Apendice C). Los percentiles (Apendice E).
DD
Influencia de la edad. A los 9 anos las puntuaciones alcanzan una meseta (techo) y el Test
de Bender ya no discrimina entre puntuaciones normales y superiores. A los 10 anos deja de
ser test de desarrollo para ninos normales y tiene significacion solamente si la integracion
perceptivo-motriz de los ninos funciona por debajo del nivel de 9 anos.
LA
La amplitud (desviacion tipica) de las puntuaciones medias disminuye a medida que

aumenta la edad de los ninos. Para ninos de 5 anos, va de 10'6 para ninos promedio a 15'6
para ninos de ambiente carencial. A los 8 y 9 anos las diferencias abarcan solo unos 2'5
puntos. A los 10 anos parece no existir diferencia entre alumnos promedio y bien dotados, y
existen 1'5 puntos de diferencia entre el puntaje mas alto y mas bajo de las puntuaciones
FI
medias.
Diferencias según el sexo en el test de Bender. No hay diferencias estadísticamente

significativas entre las puntuaciones de ninos y ninas. Parece que las ninas maduran un
poco mas temprano que los ninos en la percepcion viso-motriz, pero esta diferencia no era

significativa.
Niños de altas capacidades. Es de esperar que hagan una realizacion por encima del nivel
de los datos normativos.
Nivel de escolaridad. Como en la edad, cada nivel escolar revela una amplitud (desviación
típica) considerable de puntuaciones medias en el Test de Bender, segun las edades de los
niños y su entorno cultural y socioeconomico.
Las puntuaciones para los alumnos que comienzan Primero, en un nivel socioeconómico
elevado, se hallan entre 5 y 9; los ninos de clase media, entre 8 y 10; los de areas
carenciales, entre 10 y 13. Ademas, existe diferencia entre que el Test de Bender sea
administrado al principio o al final del ano escolar. AI final de Primero, los ninos aventajados
59

obtienen puntuaciones medias de 4'4; los de clase media tenian medias de 5 a 7; los de
ambiente carencial, 8'4.
En Segundo, la amplitud disminuye hasta estabilizarse en uno o dos puntos para la mayoria
de grupos de ninos.
7. FACTORES SOCIO-CULTURALES EN EL TEST DE BENDER
7.1. Niños de ambiente carencial frente a niños de ambiente no carencial

Muchos niños de areas desfavorecidas, o con capacidad limitada o problemas especificos
de aprendizaje, es de esperar que tengan una realizacion por debajo del nivel medio. Para
los que trabajan en un area socioeconomica o etnica determinada, es util establecer
OM
baremos especificos para esa poblacion particular.
Un niño con una puntuacion media para su edad y grupo social, no puede ser considerado
como teniendo problemas serios en el area viso-motriz, aunque su ejecucion del Test de
Bender sea mas inmadura que la norma general para su nivel de edad.
7.2. Grupo etnico y proceso de maduracion

El desarrollo de la percepcion viso-motriz varia entre los ninos de diferentes grupos étnicos
.C
(hispanos, anglosajones, indios y negros...) tanto aventajados como retrasados. Pero hacia
los 10 u 11 anos las diferencias habian desaparecido en todos los casos. La velocidad de
desarrollo de la percepcion viso-motriz puede estar, al menos en parte, determinada por los
hábitos de educacion infantil de un pueblo y por la importancia que otorga a ciertas
DD
habilidades y destrezas. Tiedeman (1971) recogio protocolos del Bender en Estados Unidos
y en 13 paises de Africa, Asia y Europa. El proceso de maduracion de la percepcion
viso-motriz parece ser mas acelerado entre los ninos orientales. Hacia los 9 anos las
diferencias dejan de ser significativas.
El estudio de Tiedeman suscita cuestiones interesantes:

LA
Sabemos que el entrenamiento especifico de la percepcion viso-motriz de los ninos de edad

escolar tiene una repercusion limitada.
Podria suponerse que los japoneses y chinos estan dotados de forma innata en el area
visomotriz (Tanto en China como en Japon las artes visuales han sido desarrolladas y han
FI
florecido desde tiempos prehistoricos). Pero no es asi; habia diferencia significativa entre
niños japoneses en Japon y ninos norteamericanos de ascendencia japonesa (mismos
genes) y no hallo diferencia entre ninos americanos criados en ambientes japoneses o
europeos. Ademas, ninos japoneses-norteamericanos adaptados a la vida norteamericana
se parecian a los americanos mas que los ninos japoneses. Por el contrario, ninos

chino-americanos educados segun las tradiciones chinas, en San Francisco, diferian de los
otros ninos norteamericanos; y mostraban el mismo ritmo acelerado de desarrollo en el Test
de Bender que otros grupos de ninos chinos en Taipei y otras zonas...
Tiedeman concluye que la educacion que los niños reciben en Japon desde pequenos, en
las areas del conocimiento visual, apreciacion de la belleza y control motor, contribuye al
desarrollo de la integracion perceptivo-motriz a una edad mas temprana.
Sería posible, por ejemplo, incrementar el ritmo de desarrollo de la percepcion viso-motriz en

los niños de ambiente carencial mediante la modificacion de las pautas educativas en la
temprana infancia? El estudio de Kagan y Klein (1973) con ninos guatemaltecos parece
apoyar dicha hipótesis. (Nota: estos hallazgos son coherentes con las teorías de Vigotsky
sobre la influencia social en el desarrollo de las funciones mentales superiores).
60

8. TEST DE BENDER Y OTROS TESTS
8.1. Hay correlacion entre la puntuacion del Bender y las puntuaciones de C.I. del
WISC.
Los ninos con buenas ejecuciones en el Test de Bender tienden a tener una puntuacion de
CI en la media o por encima de la media y viceversa (aunque no siempre). El Bender no
discrimina entre capacidad mental media, alta o superior.
Los ninos con puntuaciones de CI por debajo de la media, tienden tambien a tener
puntuaciones pobres o inmaduras en el Test de Bender. Los ninos con puntuaciones
inmaduras en el Bender pueden tener puntuaciones de CI altas o bajas, dependiendo de
otros factores que intervengan.
OM
La correlacion con el CI Manipulativo del WISC es significativamente mas elevada que con
el CI Verbal.
Los alumnos con problemas de aprendizaje pero buena puntuacion en el Test de Bender,
tenían puntuaciones bajas en el CI Verbal.
8.2. Calidad de los dibujos y C.I.
.C
La manera en que son copiadas las figuras del Test de Bender tiene tambien una relación
significativa con la capacidad mental de los ninos. Bravo (1972) examino a 200 alumnos de
Quinto Grado, de inteligencia superior, procedentes de diferentes medios sociales y
culturales:
DD
Las figuras estaban bien organizadas y cuidadosamente distribuidas en la pagina.
Utilizaban menos de una página completa para sus dibujos.
Eran conscientes de las imperfecciones e intentaban corregirlos. El 84% borraban total o

parcialmente una o mas de las figuras. Ademas, el 25% trataban de corregir repasando
LA
parte de las figuras.
No mostraban ni trazos de lapiz excesivamente gruesos ni lineas irregularmente finas.

Por lo tanto, una buena organizacion y emplazamiento de los dibujos, las borraduras
espontáneas y la correccion cuidadosa de las imperfecciones, asi como las figuras
FI
cuidadosamente pequenas, se hallan asociadas a una puntuacion elevada de CI.
8.3. Test de Bender y retraso mental

La correlacion es mayor con la Edad Mental de los ninos retrasados que con la Edad
Cronologica. Las puntuaciones mejoran gradualmente a medida que los ninos se hacen

mayores, pero con un ritmo mucho mas lento. La mayoria no son capaces aun, a los 14
anos, de copiar las nueve figuras del Test de Bender sin imperfecciones.
Las puntuaciones en el Test de Bender reflejan su lento desarrollo mental, mientras que la
calidad de los dibujos refleja su personalidad labil e inestable. Solo el Indicador Emocional
―Expansión es mas frecuente en los ninos retrasados con problemas emocionales que en
otros niños con problemas emocionales (8 de los 9 ninos que los realizaron eran retrasados,
también muy impulsivos y de conducta acting-out).
8.4. Relación con test de Percepción Visual y de integración viso-motriz- Se acepta, en
general, que alguna medida de percepcion visual o de integracion viso-motriz es necesaria
para evaluar el desarrollo mental y la capacidad de aprendizaje de los ninos. La mayoria de
los tests de C.I. incluyen items o sub-escalas de este tipo, lo mismo que los tests de aptitud
lectora mas habituales. Existen varios tests especificos para evaluar estos aspectos: Frostig
61

(1961), Matrices Progresivas (Raven, 1956), etc. Las investigaciones indican correlaciones
significativas entre el Test de Bender y los mencionados tests; las diferencias entre ellos son
menores de lo que generalmente se supone.
El Test de Matrices Progresivas (Raven) es un test de percepcion visual y razonamiento no

verbal. Difiere del Bender en que no requiere ninguna actividad motriz. Las correlaciones
entre ambos, para ninos de 5 a 9 anos, fueron de entre 0.58 a 0.69.
La correlacion con el Test de Frostig es de 0.4, significativa pero con inconsistencias

respecto a los subtest del Frostig (parece que correlaciona mas con el subtest de Relaciones
Espaciales).
OM
El Bender era capaz de discriminar entre ninos con y sin problemas de lectura, mientras que
el Frostig no.
9. EL TEST DE BENDER Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR-

En el exito o fracaso en la escuela influyen muchos factores. En estudios anteriores parece
que he sobreestimado la significación de la percepcion viso-motriz. Especialmente influyen
el desarrollo del lenguaje, la integración oral-visual, la capacidad de seriacion, la evocacion
de simbolos e informacion y la formacion de conceptos. La edad, actitud, sexo y medio
.C
social y familiar de los ninos, influyen tambien en sus resultados en proporciones varias. El
progreso de un nino en la escuela depende de la combinacion y la interaccion de todos
estos factores.
DD
9.1. Puntuacion de madurez y rendimiento escolar
La puntuacion total esta mas relacionada con el logro escolar general que cualquier item
aislado. Los Indicadores Emocionales no son buenos predictores del logro escolar. Las
borraduras y el repaso cuidadoso se hallan con mayor frecuencia en los buenos estudiantes.
Un buen registro del Bender en el momento de ingresar en Primaria acostumbra a ser un

LA
buen predictor del exito escolar posterior, una buena integracion intersensorial y una buena
capacidad mental; Sin embargo, un registro pobre al principio de Primero no implica
necesariamente que un nino fracasara. Algunos ninos normales simplemente necesitan algo
mas de tiempo para madurar. Para predecir los resultados escolares, es mejor aplicarlo al
inicio del Primer Grado, ya que parece ser especialmente efectivo para ninos de entre los 5
FI
y 6 anos.
Los ninos con dificultades en la escuela suelen tener pobres puntuaciones en el Test de
Bender. Esto incluye ninos con capacidad mental limitada y ninos con inteligencia normal
pero con problemas especificos de aprendizaje.

Algunos ninos estan afectados por un mal funcionamiento real de la percepcion viso-motriz.
No obstante, si son inteligentes, si tienen una buena capacidad linguistica y de evocacion, si
poseen una buena motivacion, si no tienen problemas de comportamiento y si tienen unos
padres y maestros que les ayudan, pueden superar o compensar los problemas
perceptivomotores y convertirse con el tiempo en buenos alumnos.
9.2. Diferencias de sexo y resultados escolares

El Test de Bender predice con mas exito los resultados escolares de los ninos que de las
ninas.
Esto no es debido a diferencias en la funcion viso-motriz, sino a otros factores que afectan al
progreso escolar. Los ninos con puntuaciones inmaduras en el Test de Bender son
62

habitualmente malos lectores, mientras que las ninas pueden tener resultados en lectura
altos o bajos.
Las niñas suelen ser mas controladas, mas avanzadas en el desarrollo del lenguaje, son
también mas capaces de compensar sus problemas en el area viso-motriz. Por lo tanto,
muchas ninas desarrollan con exito su trabajo a pesar de sus protocolos inmaduros en el
momento de ingresar en la escuela. Los ninos, son mas impulsivos e inquietos. Muchas
actividades favorecen aun a las niñas. El comportamiento no adecuado de los ninos influye
en la actitud del maestro hacia ellos.
Por lo tanto, un nino con una ejecucion inmadura del Test de Bender tendra un pobre
resultado escolar mas probablemente que una nina con una mala puntuacion en el Test de
OM
Bender, incluso aunque sus puntuaciones en el Test de Bender y de CI sean las mismas.
9.3. Lectura y aritmética - No existe relacion entre el Bender y la lectura. Los problemas de
lectura estan mas relacionados con el medio socioeconomico, la capacidad mental y la
habilidad linguistica que con la percepcion viso-motriz. Aunque tanto el Test de Bender como
la lectura requieren que los ninos posean un nivel minimo de madurez de percepcion
viso-motriz.
.C
Un niño cuyo nivel de integracion viso-motriz este aun por debajo del de un nino de 5 años
tendra dificultades tanto en el Test de Bender como en lectura, independientemente de si
muestra un retraso evolutivo, o por una disfuncion cerebral minima.
DD
El Test de Bender correlaciona mejor con el logro en aritmetica, ya que ambos implican la
percepción viso-motriz y las relaciones de parte-a-todo y espaciales.
9.4. Test de Bender y dificultades de aprendizaje- Los datos muestran de forma

convincente que la integracion viso-motora de los ninos con DA evoluciona a un ritmo mas
lento de lo normal. El tipo de evolucion depende de la edad y de la capacidad mental de los
LA
ninos:
La mayoria de niños obtuvieron a los 5 anos una puntuacion de 10 en el Test de Bender;

este es el nivel en el que estan dispuestos para comenzar el trabajo escolar.
FI
Los alumnos con DA con puntuaciones de CI de 100 o mas no alcanzaron el nivel hasta los
6 anos.
Los que tenian un de CI de 85 a 99 no obtenian una media de 10 hasta que alcanzaban los
7 anos.

Los pequenos con dificultades de aprendizaje de capacidad mental incierta (CI 70-84) tenian
ya 8 anos cuando su puntuacion media fue de 10.
Finalmente, los ninos moderadamente retrasados (CI 50 a 69) no llegaban a la puntuacion

de 10 en el Test de Bender hasta los 9 . o 10 anos.
Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero,
cuando tienen 8 anos y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 o 4. Los alumnos
con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9 anos.
Los ninos con dificultades y con una puntuacion de CI por debajo de la media, no muestran
mejoría significativa en el Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 años o incluso 11
63

años, mientras que los ninos inciertos a los 12, 13 o incluso 14 años. La mayoria de alumnos
retrasados no logran puntuaciones de 3 o 4 en el Test de Bender ni siquiera a los 14 anos.
Se recomienda la ensenanza individualizada en la clase, pero muchos profesores y

administradores aun esperan que todos los ninos alcancen el mismo rendimiento. La
aplicación repetida del Test de Bender proporcionara un registro del ritmo de maduracion de
un nino dado y puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas del rendimiento
de este nino. Es absurdo esperar de un nino que rinda a nivel de un Cuarto cuando la
evolucion de su integracion perceptivo-motriz esta aun al nivel de Primero. Las aplicaciones
repetidas son buenos indicadores del ritmo de progreso que esta realizando un nino, y son
utiles para planificar un programa educativo individualizado.
OM
Un nino con una marcada discrepancia entre el CI y las puntuaciones en el Test de Bender
normalmente tiene dificultades especificas de aprendizaje.
10. EL TEST DE BENDER Y LA DISFUNCION CEREBRAL MINIMA-

“Este capitulo reflejami actual punto de vista. En vez de tratar el Bender como un test para el
diagnóstico de lalesión cerebral como hice en mi primer libro, analizaremos esta vez la
relación entre el Test de Bender y la Disfunción Cerebral Mínima”. (Koppitz, 1974)
.C
El termino DCM, en sentido amplio, implica que las dificultades de comportamiento y
aprendizaje de un nino tienen, al menos en parte, una base organica.
Baso un diagnostico de DCM en una combinacion de varios factores: el desarrollo del nino,
DD
historia clinica y social, desempeno escolar, observaciones de comportamiento y por
supuesto los resultados de tests psicologicos, incluyendo el Bender.
Un diagnostico de lesion cerebral implica la presencia de dano cerebral; no es el caso de la

DCM. La DCM puede ser consecuencia de un trauma prenatal o del nacimiento, de
accidentes o de enfermedades, de factores geneticos, de temprana y grave carencia o falta
LA
de cuidado emocional o fisico, o de otras causas conocidas y desconocidas.
La lesion cerebral es un diagnostico medico. La DCM, puede ser diagnosticada por un

medico o por un psicologo cualificado.
FI
Puntuacion total frente a indicadores de lesion cerebral.
Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmente si hay mas de una desviacion
tipica de la norma de edad. No debe hacerse un diagnostico de DCM basandose solo en una
prueba psicologica. No puede descartarse la existencia de DCM por un buen desempeno.

La puntuacion total es capaz de diferenciar entre grupos de ninos con y sin DCM; y poco se
gana usando a la vez los Indicadores Neurologicos y la puntuacion en la Escala de
Maduracion del Test de Bender.
Rotaciones y DCM- Las rotaciones son un fenomeno evolutivo y no estan necesariamente

vinculadas con la DCM.
Diagnóstico del grado de deterioro orgánico- Las realizaciones de ninos con diagnostico
médico de lesion neurologica son muy inferiores y pueden ser reconocidos
independientemente de como sean analizados o interpretados los registros del Test de
Bender.
CI y DCM- Una discrepancia acusada entre la edad mental de un nino, derivada de su

64

puntuación de CI, y su edad perceptivo-motriz derivada de la puntuacion en el Test de
Bender, suele ser uno de los diversos indicadores de que el nino puede tener una DCM.
Problemas medicos y DCM
Estudios de ninos con bajo peso al nacer (< 2.500 g), desde el nacimiento hasta los 10 anos.
Mostraron marcadas diferencias en: ejecucion del Test de Bender, comprension y
razonamiento abstracto, atencion, desarrollo de la motricidad, lenguaje y puntuaciones en el
CI.
Los pequenos con los pesos mas bajos al nacer mostraron el mayor grado de deficiencias a
los 6 y 7 anos. El bajo peso al nacer esta tambien asociado con el dano neurologico.
OM
EEG anormales. Los sujetos para este estudio fueron ninos de inteligencia normal de 5 a 10
anos que habian realizado protocolos inferiores a la media en el Test de Bender. Se hallo
que el 75% tenian EEG anormales, Por lo tanto, el Bender correlaciona significativamente
con un EEG anormal, pero no para todos los ninos.
Encefalitis. Entre las secuelas de la encefalitis se hallaron serios problemas en la percepcion

viso-motriz.
.C
Comportamiento y DCM- La observacion de los absolutamente necesaria y tiene valor
diagnóstico, pero portamiento en el Bender y la DCM. ninos mientras realizan el Test es no
existe relacion entre cualquier com- No existe un nino tipo de DCM. Como grupo, son mas
vulnerables. Tienden a madurar mas lentamente no solo en la percepcion viso-motriz, sino
DD
tambien en su conducta y actitudes. Pero la reaccion especifica de los ninos con DCM frente
al stress depende de muchos factores:
Grado de DCM, capacidad mental y, sobre todo, las relaciones interpersonales que el nino
haya experimentado. Las actitudes emocionales subyacentes se reflejan en los indicadores
emocionales del protocolo del Bender.
LA
11. EL TEST DE BENDER Y LOS PROBLEMAS EMOCIONALES

Koppitz, 1963, considero diez signos que pueden diferenciar entre ninos con y sin problemas
emocionales. Posteriormente anade dos mas, que aparecen pocas veces, pero suelen tener
una impli-cacion clinica considerable.
FI
Los Indicadores Emocionales (IE) no estan principalmente relacionados con la edad y

maduración. Los ninos con una pobre integracion perceptivo-motriz suelen ser vulnerables a
desarrollar dificultades emocionales secundarias. Pero no todos tienen necesariamente
problemas emocionales, ni tampoco todos los ninos con Indicadores Emocionales en sus

Bender mostraron inevitablemente disfunciones o inmadurez en el area viso-motriz.
I. Orden Confuso. Las figuras del Test de Bender sin ninguna secuencia ni orden logico, son
comunes en los ninos de 5 a 7 anos, asociado a un fallo en la capacidad de planificacion. En
los ninos mas inteligentes y mayores el Orden Confuso puede tambien reflejar confusión
mental. El orden confuso se da mas a menudo en ninos con dificultades de aprendizaje y en
los protocolos del Test de de los ninos acting-out.
II. Línea ondulada en las Fig. 1 y 2. Dos o mas cambios abruptos en la direccion de la línea
de puntos o circulos. Parece estar asociada con una pobre coordinacion motora y/o
inestabilidad emocional. Se hallo que discriminaba significativamente pacientes psiquiatricos
y entre alumnos con y sin problemas emocionales.
65

III. Círculos sustituidos por rayas en La Fig. 2. Ha sido asociada con impulsividad y falta de
interés y tambien a problemas emocionales.
IV. Aumento progresivo de tamaño en Ias Fig. 1, 2 ó 3. Los puntos o los circulos aumentan
progresivamente de tamano hasta que los ultimos por lo menos tres veces mas grandes que
los primeros. Tambien esta asociado con baja tolerancia a la frustracion y explosividad y con
acting-out y problemas emocionales.
V. Gran tamaño. El area cubierta por una figura es dos veces mayor que el area de la figura
de la tarjeta estimulo. Esta asociado con el comportamiento acting-out. Diferencia entre
pacientes psiquiatricos y alumnos sin problemas emocionales
OM
VI. Tamaño pequeño. Es la mitad o menos que la tarjeta. Tiende a estar relacionado con la
ansiedad, conducta retraida, constriccion y timidez en los ninos.
VII. Línea fina. Esta asociado con timidez, verguenza y retraimiento. Pacientes psiquiátricos
con problemas emocionales.
VIII. Reposo descuidado o líneas fuertemente reforzadas. Una figura completa o parte de
ella esta repasada con espesas lineas compulsivas. Cuando una figura es borrada y vuelta a
.C
dibujar cuidadosamente o si una figura es corregida con lineas deliberadas que realmente
mejoran el dibujo, entonces esta categoria no se computa. Esta asociado con impulsividad,
agresividad y hostilidad manifiesta, comportamiento acting-out en los ninos.
DD
IX. Segunda tentativa. El dibujo es espontaneamente abandonado antes o despues de ser
completado y se realiza un nuevo dibujo de la figura. Se puntua solamente cuando se han
efectuado dos dibujos de una figura en dos lugares diferentes del papel. Este IE ha sido
asociado con la impulsividad y la ansiedad. Ninos impulsivos y agresivos con problemas
emocionales.
LA
X. Expansión. Se emplean dos o mas hojas de papel. Esta asociada con impulsividad y
conducta acting-out. Entre los ninos en edad escolar aparece casi exclusivamente en los
protocolos de ninos con retraso mental y emocionalmente perturbados.
XI. Marcos alrededor de las figuras. Se dibuja un marco alrededor de una o mas de las
FI
figuras despues de haber sido copiadas. Esta asociado con un intento de controlar su
impulsividad. Propio de ninos que suelen tener un pobre autocontrol, necesitan y quieren
limites y controles externos para poder desenvolverse en la escuela y en casa.
XII. Elaboración espontánea o añadidos a la figura. En una o mas figuras del Test de Bender

se realizan cambios espontaneos. Esta clase de dibujos son raros y ocurren casi
exclusivamente en ninos abrumados por temores o ansiedades o totalmente preocupados
por sus propios pensamientos. Estos ninos a menudo tienen un debil contacto con la
realidad.
Numero de IE en los protocolos del test de Bender.

Los Indicadores Emocionales deben ser evaluados individualmente. Pueden aparecer
separadamente o en combinacion. Permiten formular hipotesis que necesitaran ser
comprobadas con otras observaciones y datos psicologicos. No se hallo relacion significativa
entre los resultados escolares y los IE.
Un unico IE en un protocolo de un nino refleja una actitud o tendencia dada, pero no indica
por si mismo ningun problema emocional serio. Son necesarios tres o mas IE antes de poder
decir con cierto grado de confianza que un nino tiene serios problemas emocionales.
66

Esto no significa, que un nino con seis IE este dos veces mas perturbado que un nino que
tenga solamente tres IE.
Los pacientes clinicos presentaban significativamente mas IE en sus protocolos del Test.
Existen diferencias significativas en el numero de IE de ninos acting-out institucionalizados y
de un grupo de sujetos normales equiparados en edad, sexo y puntuacion de CI.
El Test de Bender-Koppitz es un elemento diagnostico eficaz si se incluye como parte de

una bateria de tests y en combinacion con otras informaciones.
Aporta informacion sobre el nivel de madurez del nino en la percepcion viso-motriz y puede
OM
ser empleado como test de personalidad y para ninos con problemas de aprendizaje.
Las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal
funcionamiento de la percepcion visual, de la coordinacion motriz o, la mayoria de las veces,
de la integracion de ambas (es la funcion que requiere mayor nivel de integracion).
Estrategias para diferenciar si los fallos se deben mas a la percepcion o la ejecucion:
.C
Los ninos pequenos o con una percepcion visual deficiente, perciben las figuras de forma
distorsionada y tienden a dibujar con errores. Cuando se les pregunta, no son conscientes
de sus errores. Si se les pide que vuelvan a dibujar las figuras, tienden a repetir las mismas
distorsiones y rotaciones.
DD
Indicadores sobre el funcionamiento perceptivo-visual: contrastar con resultados de tests
que no implican la motricidad (Matrices Progresivas de Raven) y, al contrario, con tests que
miden abstraccion pero que no dependen de factores perceptivos (razonamiento verbal,
Semejanzas)
LA
Hay evidencias consistentes sobre que en el ritmo de maduracion influyen factores

socioculturales:
Puntuaciones medias diferentes segun grupos etnicos y clase social, ademas de la

edad e inteligencia del nino y su estado funcional y emocional. Pero a los 9 anos las
FI
diferencias son minimas en los ninos normales.
Test de Bender, Rendimiento escolar y dificultades de aprendizaje.
Los ninos con dificultades en la escuela suelen mostrar pobres puntuaciones en el Bender

(esto incluye ninos con CI limitado, y ninos con CI normal pero con trastornos especificos)
Un buen registro del Bender en Primero suele predecir un buen rendimiento escolar
posterior (al estar relacionado con la aritmetica y la escritura). Un mal registro puede ser solo
inmadurez.
No esta relacionado con la lectura, ya que esta incluye tambien factores linguisticos, de
capacidad mental y de medio sociocultural. Aunque tanto el Test de Bender como la lectura
requieren que los ninos posean un nivel minimo de madurez de percepcion viso-motriz. Un
niño cuyo nivel este aun por debajo de 5 . anos, tendra dificultades en lectura.
Alumnos con retraso mental (correlaciona Bender-Edad Mental): maduran a un ritmo muy
lento y la mayoria no son capaces de copiar las tarjetas sin errores aun a los 14 anos.
67

Indicador de posibles trastornos especificos de aprendizaje: alumnos que muestran una
marcada diferencia entre la puntuacion buena en el Bender y una baja puntuacion en el CI
(sobre todo el CI verbal).
Dificultades de aprendizaje: La integracion viso-motora de los ninos con DA evoluciona a un

ritmo mas lento de lo normal. El tipo de evolucion depende de la edad y de la capacidad
mental de los ninos:
La puntuación de 10 en el Test de Bender es el nivel que indica que un niño esta preparado
para iniciar el trabajo escolar (normalmente es a los 5 años).
Los alumnos con DA:
OM
- con CI de 100 o mas: no alcanzaron el nivel hasta los 6 anos. (~1o EP)
- con CI de 85 a 99 no obtenian una media de 10 hasta los 7 anos. (~2o EP)
- con CI 70-84 tenian ya 8 anos cuando su puntuacion media fue de 10. (~3o EP)
- con CI 50 a 69, no llegaban a la puntuacion de 10 hasta los 9 o 10 anos. (~4o o 5o)
Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero,
cuando tienen 8 anos y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 o 4.
.C
Los alumnos con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9 anos.
Los ninos con DA y CI por debajo de la media, no muestran mejoria significativa en el
Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 anos o incluso 11 anos, los niños limite, a
DD
los 12, 13 o incluso 14 anos. La mayoria de alumnos retrasados no logran puntuaciones de 3
o 4 en el Test de Bender ni siquiera a los 14 anos.
El ritmo de mejoria en el Bender esta relacionado con el ritmo de progreso en el rendimiento

escolar. La aplicacion repetida del Test de Bender proporcionara un registro del ritmo de
maduracion de un nino dado y puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas
LA
del rendimiento de este nino.
El Test de Bender y la Disfunción Cerebral- Puede revelar la presencia de disfunción

cerebral en niños, pero no determina si un nino presenta inmadurez o disfuncion en la
percepción viso-motriz como resultado de un retraso evolutivo o de afectacion neurologica.
FI
Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmente si hay mas de una desviación
tipica de la norma de edad. Las realizaciones de ninos con diagnostico medico de lesión
neurologica son muy inferiores y pueden ser reconocidos independientemente de como sean
analizados o interpretados los registros del Test de Bender.

Una discrepancia acusada entre la edad mental de un nino, derivada de su puntuacion de

CI, y su edad perceptivo-motriz derivada de la puntuacion en el Test de Bender, suele ser
uno de los diversos indicadores de que el nino puede tener una DCM.
El Test de Bender y los Problemas Emocionales - Los Indicadores Emocionales (IE)

diferencian entre ninos con problemas psicologicos y ninos bien adaptados. Pero no
discrimina entre neuroticos, psicoticos y lesionados cerebrales. No tienen relacion
significativa con los resultados escolares. Son necesarios tres o mas IE antes de poder decir
con cierto grado de confianza que un nino tiene serios problemas emocionales.
68

Kippitz, E (1968:2006) El dibujo de la figura humana en los niños
APLICACION E INTERPRETACION del TEST DFH –
Aplicacion:
Se requiere que el nino dibuje una persona entera a pedido del examinador, en su
presencia, ya que el test será producto de una forma gráfica de comunicación (difiere del
dibujo espontaneo del nino en otros contextos). La estructura del dibujo esta determinada
por la edad y nivel de maduración del niño (items evolutivos), mientras que el estilo del
dibujo refleja sus actitudes y preocupaciones en un momento dado (indicadores
emocionales). La consigna dada influye en los resultados, no debe alterarse (un hombre,
OM
―un auto-retrato…). Es preferible la administracion individual.
―Quiero que dibujes en esta hoja una persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de
persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una caricatura ni
una figura hecha con palotes‖. Evitar que se limite a copiar algún modelo presente (debe
ser un auto-retrato interno, personal). Material: Hoja de papel A-4, lápiz no 2 y borrador. No
hay tiempo limite, se permite borrar, volver a empezar y todo el papel que desee. Se
observara y anotara el comportamiento verbal y no verbal mientras dibuja, y la secuencia en
.C
la cual realiza la figura (si empieza por lugares distintos de la cabeza-cara, se asocia a
relaciones interpersonales pobres).
El estudio normativo: 1.856 alumnos de entre 5’0 y 12’11 anos, de aulas ordinarias en
DD
escuelas publicas y con distinto entorno sociocultural. Los ítems evolutivos se dividen en
cuatro categorías de frecuencia en cada edad: ítems esperados (presentes en el 86-100%
de los DFH), lo significativo seria su ausencia. Ítems comunes. (51-85 %) e ítems bastante
comunes (16-50 %), ni la presencia ni la omisión de ambos se considera importante desde el
punto de vista diagnostico (por lo que no se detallan en este resumen). Los ítems
excepcionales (< 15 %) se encuentran solo en protocolos de niños con madurez mental
LA
superior.
La interpretación consta de las dos partes: ítems evolutivos e indicadores emocionales:
1) VALORACION DE ITEMS EVOLUTIVOS EN VARONES Y NINAS DE 5 A 12 ANOS.

FI
El sistema de puntuación propuesto por Koppitz para estimar el nivel de funcionamiento

mental a partir del DFH, solo cuenta los ítems esperados y excepcionales (casillas en
blanco). Los ítems esperados dibujados por el sujeto no se puntúan (0), pero cada omisión
de un ítem esperado para la edad del niño/a, restara un punto (-1). Se da también un punto
por cada ítem excepcional presente en el protocolo del sujeto. Además, se añaden 5 puntos

para evitar valores negativos.
Efecto del aprendizaje y la maduración en los DFH: la autora comparo estadísticamente y en

distintos momentos, los dibujos de grupos de niños preescolares que solo se diferenciaban
en la asistencia previa o no de un curso en jardín de infancia. No hubo diferencia
significativa, pero puede haberla en caso de niños con des favorecimiento sociocultural que
no dibujan en el hogar. Las mejoras encontradas se deben mas a la maduración que al
entrenamiento escolar (este influye sobre todo en vestimenta, número correcto de dedos y,
posiblemente, dos dimensiones en brazos y piernas).
2) INTERPRETACION de los INDICADORES EMOCIONALES en el D.F.H. (Koppitz)

Los 30 indicadores emocionales no están primariamente relacionados con la edad y nivel de
maduración del niño, sino que reflejan ansiedades, preocupaciones y actitudes. Son poco
frecuentes (<16%) en los DFH de niños sanos.
69

Puntuación DFH sujeto - Nivel mental funcional:
1 o 0 Retrasado
2 Retrasado a Limite (60-80)
3 Limite a Normal bajo (70-90)
4 Normal bajo a Normal (80-110)
5 Normal a normal-alto (85-120)
6 Normal a superior (90-130) 7 u 8 Normal alto a superior (>110)
Pero no existe una relación univoca signo-rasgo de personalidad o conducta: se interpreta la

totalidad del dibujo y la combinación de varios indicadores, y siempre en relación a la edad,
OM
maduración, estado emocional, nivel sociocultural y datos de otros test (no es un recetario).
Los 7 indicadores emocionales subrayados correlacionan con bajo rendimiento escolar y
desadaptación, en preescolar y ciclo inicial, y son significativos aunque solo uno este
presente.
Para el resto, la presencia de dos o tres indicadores sugiere la existencia de problemas

emocionales y relaciones interpersonales insatisfactorias, pero no expresa el grado de
perturbación del niño.
.C
INDICADOR CUALITATIVO. (Asociado a uno o varios de los siguientes factores).
1. Integración pobre. Una o más partes no unidas o casi no tocan al resto de la figura.
DD
Común en niños pequeños:
No es indicador valido antes de los 7 años en varones y de 6 en niñas. Inestabilidad,

impulsividad o dificultades de coordinación, personalidad pobremente integrada (retraso
madurativo, organicidad y/o perturbaciones emocionales)
LA
2. Sombreado de toda o parte de la cara, o ―pecas, sarampión...(no se computa sombreado

suave de cara y manos, como color piel) Altamente significativo entre 5 y 12 anos. Angustia.
Bajo auto concepto. Sombreado parcial refleja ansiedades especificas sobre las partes y sus
funciones (Ej. Boca lenguaje…)
FI
3.Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Común. Valido a los 8 en niñas y niños 9 anos.
Ansiedad por el cuerpo. Aéreas de preocupación por alguna actividad real o fantaseada,
pero no es posible diferenciar la causa (brazos: robar, agresividad, masturbación. Piernas:
por el crecimiento físico, la talla, la sexualidad).

4.Sombreado de las manos y/o cuello. No valido antes de los 8 años en varones y de 7 en
niñas. Preocupación por alguna actividad real o fantaseada con las manos. Problemas
emocionales, timidez o agresividad, robo…) Cuello: esfuerzos por controlar sus impulsos,
control precario (mientras no se les expone a tensión excesiva).
5. Marcada asimetría de las extremidades. Frecuente en pacientes clínicos, niños agresivos,
disfunciones, educación especial…Refleja a la vez sentimientos de falta de equilibrio
emocional, baja coordinación v-m, torpeza o inadecuación física, confusión en la dominancia
lateral.
6. Inclinación de la figura en 15o o más. Sugiere inestabilidad y falta de equilibrio general.
Sentimiento de desequilibrio mental y personalidad lábil, inestable, que al niño le falta una
base firme.
70

7. Figura pequeña (5 cm. O menos). Extrema inseguridad, retraimiento y depresión. Yo
inhibido, preocupaciones con el ambiente. Retraimiento que le impide funcionar
adecuadamente en casa o en la escuela
8. Figura grande (23 cm. o más). No es significativo hasta los 8 anos, en ambos sexos.
Expansivita, inmadurez y controles internos deficientes. Grandiosidad reactiva a
sentimientos de inadecuación. Las figuras grandes y vacías pueden indicar tendencias
psicopáticas u organicidad.
9. Transparencias. Inmadurez (etapa realismo), impulsividad y conducta actuadora. Indica

ansiedad y preocupación por esa parte del cuerpo (= sombreado) y no es normal en edad
escolar (no computar líneas en brazos que atraviesan el cuerpo). Nino que necesita
OM
información y que le tranquilicen (angustia, conflicto o miedo generalmente respecto a lo
sexual, nacimiento, mutilación corporal).
DETALLES ESPECIALES. (Asociado a uno o varios de los siguientes factores).
10. cabeza pequeña. (< 1/10 o menos de la figura). Muy significativo. Sentimientos intensos
de inadecuación intelectual.
.C
11. Ojos bizcos o desviados (mirada de reojo no computa). Hostilidad hacia los demás, ira y
rebeldía (no puede ver el mundo como los demás, no quiere o no puede ajustarse a los
modos esperados de comportarse).
DD
12. Uno o más dientes. Por si mismo no es significativo, aparece en niños bien adaptados
(cierto grado de agresividad es necesario). Mas frecuente en niños agresivos. Ningún
timido-retraido los dibuja.
13. brazos cortos (no llegan a la cintura) Aparece también en niños bien adaptados. Refleja
dificultades para conectarse con el entorno y las personas. Tendencia al retraimiento e
LA
inhibición, demasiado ―bien educado.
14. brazos largos (llegan a las rodillas). Inclusión agresiva en el ambiente, hacia fuera
(opuesto a retraimiento)
FI
15. brazos pegados al cuerpo (sin espacio intermedio) control interno rígido y dificultad de
conectarse con los demás (falta de flexibilidad, relaciones interpersonales pobres).
Defensivo. Por si mismo no es clínicamente significativo.
16. Manos grandes (igual o mayor que la cara). Asociado con la conducta agresiva y

actuadora. Niños abiertamente agresivos y/o que roban
17. Manos omitidas (brazos sin manos ni dedos. No se computa manos detrás o en
bolsillos). Sentimientos de inadecuación, ansiedad, o culpa por no lograr actuar
correctamente (robar, mal rendimiento, ansiedad de castración)
18. Piernas juntas (sin ningún espacio entre sí. En perfil, solo se ve una pierna) Indica
sobretodo tensión en el niño, e intento rígido de controlar sus propios impulsos sexuales o
temor a sufrir abuso. Evitación del acercamiento al otro sexo.
19. Genitales. Signo de alteración en estas edades (5 a 12). Angustia por el cuerpo y control
pobre de los impulsos.
71

20. Figura grotesca, ridícula, no humana, monstruo, robot, payaso, vagabundo, figura de
grupos minoritarios o de tiempos prehistóricos (dibujada intencionadamente, no por falta de
habilidad). Sentimientos de intensa inadecuación y muy bajo auto-concepto (desprecio y
hostilidad hacia si mismo). Se perciben como distintos de los demás, como si no fueran del
todo humanos, extraños, no integrados ni aceptados, de los que los demás se ríen.
21. Varias figuras. Tres o mas figuras repetidas o no relacionadas (no se cuenta dibujar niño
y niña, o su familia). Asociado con bajo rendimiento escolar (muy frecuente en niños de
capacidad intelectual limitada provenientes de familia numerosa y desfavorecimiento
cultural). Implica perseverarían (inmadurez neurológica o disfunción). Carencia de
sentimiento de identidad, falta de atención individual (―ser uno del montón‖) no son
independientes y precisan ayuda individualizada.
OM
22. Nubes, lluvia, nieva, pájaros volando. Niños muy ansiosos y con problemas
psicosomáticos, autoagresividad. Nino que se siente amenazado o presionado desde arriba,
desde el mundo de los padres o adultos.
OMISION DE ITEMS ESPERADOS. (Asociado a inmadurez, problemas emocionales y/o

retraso mental).
.C
23. Omisión de los ojos (no se computan ojos cerrados o vacios, o sea, ojos que no ven).
Siempre tiene significación clínica, no considerarlo como un simple olvido. Niños aislados
socialmente. Tienden a negar sus problemas, rechazan enfrentar el mundo y escapan en la
fantasía. Correlaciona con no dibujar otros órganos de comunicación en los DFH y con un
DD
escaso interés social por parte del niño.
24. Omisión de la nariz. Conducta tímida y retraída, ausencia de agresividad manifiesta.

Falta de empuje.
25. Omisión de la boca. Siempre es clínicamente significativa. Refleja sentimientos de

LA
angustia, inseguridad y retraimiento, resistencia pasiva. Incapacidad o rechazo a

comunicarse con los demás. Depresión. Asmáticos.
26. Omisión del cuerpo. Inmadurez en preescolares (etapa del ―renacuajo). En escolares
puede reflejar retraso madurativo o mental, disfunción neurológica (no dibujan el cuerpo),
FI
perturbación emocional con aguda ansiedad por el cuerpo (lo pueden dibujar en las figuras
masculinas o femeninas)
27. Omisión de los brazos (varones 6 anos, niñas a los 5). Ansiedad y culpa por conductas
socialmente inaceptables que implican los brazos y las manos (agresividad, robos)

28. Omisión de las piernas. Es poco frecuente, las piernas es evolutivamente de lo primero
que se dibuja, antes que el cuerpo y los brazos. Refleja intensa angustia e inseguridad
(piernas como soportes demasiado débiles) ante la cual se busca refugio en la fantasías
diurnas, en el ocultamiento evitativo. Implicaciones específicas (deficiencias motóricas,
dificultades para estar bien plantados y hacerse notar, estatura muy baja, etc.).
29. Omisión de los pies. (varones 9 años, niñas a los 7) Sentimientos generales de
inseguridad y desvalimiento de base.
30. Omisión del cuello. (varones 10 años, niñas a los 9) inmadurez, impulsividad y controles
internos pobres sobre sus impulsos y sus acciones. Ningún niño bien adaptado lo omite.
Interpretación de los signos en el DFH que no son indicadores emocionales validos en los
72

niños/as. Se encuentran tanto en niños bien adaptados como con problemas. Cabeza
grande. Preocupación por algún aspecto del funcionamiento mental. Ambición, tesón Ojos
vacios, que no ven frecuente.
Es normal que los escolares mas pequeños sean emocionalmente inmaduros, egocéntricos
y dependientes, con vaga percepción del mundo y curiosidad por explorar las diferencias y
funciones corporales, incluida la sexualidad. Mirada de reojo.
Aumenta su aparición a partir de los 10 anos, tanto en niños bien o mal adaptados.
Suspicacia y tendencias paranoides, pero no siempre (sentimiento de incomodidad en el
preadolescente, interés en rasgos faciales y maquillaje… además implica un buen nivel
intelectual. Manos ocultas. Frecuente en preadolescentes.
OM
Evasividad, culpa, necesidad de controlar impulsos, renuncia a afrontar la situación… tanto
en niños bien y mal adaptados. Es difícil dibujar las manos bien, por lo que -con buen juicio-,
lo evitan los inteligentes y autoexigentes. Si hay problemas, aparecen otros indicadores en el
DFH. Figura interrumpida por el borde del papel. Se da en gran variedad de problemáticas y
no hay interpretaciones generales. Se interpreta según la parte seccionada (como ausencia
de pies, manos, piernas…) y como falta de control (inmadurez o impulsividad y falta de
coordinacion - prevision si el dibujo se sale por varias zonas). Niños muy perturbados:
.C
seccionan la cabeza o parte de la misma. Línea de base, hierba… necesidad de apoyo y
puntos de referencia, normal en los niños. El sol, la luna en el DFH. Amor y apoyo parental,
existencia de una autoridad adulta controladora (positiva o negativa) Líneas fragmentadas.
No es signo claro de psicopatología.
DD
INTERPRETACION CLINICA DEL DFH
Los niños pueden expresar sentimientos y actitudes en imágenes y símbolos gráficos mucho
antes de que puedan transmitirlos con palabras. La tarea del psicólogo clínico es averiguar
lo que está tratando de comunicar el niño a través de sus dibujos.
LA
E.M. Koppitz sugiere tres principios para interpretar el significado de las DFH en niños de 5 a
12 anos:
1) COMO dibuja la figura, refleja el concepto que el niño tiene de sí mismo. (y su actitud
hacia la persona dibujada).
FI
2) A QUIEN dibuja, es la persona de mayor interés para el niño en ese momento.

Normalmente, el mismo. Los descontentos se retratan con aspecto muy distorsionado
(grotescos, robot, etc.), o con imágenes ideales (superhéroes). También dibujan personas
por las que esta preocupados o en conflicto, por lo que no siempre refleja la identificación

sexual del niño. Los que dibujan al examinador suelen ser niños muy solos y tristes, que no
se consideran a sí mismos dignos de interés y que no tienen a nadie en casa que les
preocupe o interese (o niños con pensamiento muy concreto y centrado en el presente).
3) QUE trata de decir. Puede expresar una combinación de actitudes, conflictos y/o deseos.
La persona dibujada y la manera en que la dibuja, reflejan actitudes del niño (actitud hacia sí
mismo y hacia la persona de mayor importancia en ese momento). Si cuenta una historia
espontanea sobre su DFH, el contenido expresa un deseo (no ocurre esto si el niño solo
hace una descripción o cuando se le hacen preguntas especificas, por lo que hay que
estimularle con preguntas generales y abiertas: .quien es, que está haciendo, qué edad
tiene, qué clase de persona es, que ocurrirá después…?).
No todos los dibujos tienen el mismo propósito, ni son igual de significativos. Hay que
señalar que koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano grafico (rasgos del
73

trazo) ni el simbolismo del emplazamiento del dibujo en la pagina (centrado, sector inferior,
superior, izquierdo o derecho) y los espacios vacios o ―prohibidos.
Merino Soto (2013) - Test gestáltico visomotor de Bender segunda versión.
La segunda versión del Test Gestáltico Visomotor de Bender (Bender-II, Brannigan &
Decker, 2003). Se puede considerar a esa versión como uno de los cambios mas críticos
desde su concepción inicial (Bender, 1938), ambos originados en Norteamérica. En síntesis,
los nuevos aspectos que introducen en el Bender-II se aplican a lo siguiente: muestra
normativa, los componentes de evaluación esenciales y complementarios, el sistema de
OM
calificación, nuevos diseños, cobertura de edad, observación de conducta estandarizada, y
conceptualización psicométrica. Por lo tanto, esas nuevas características ponen una
diferencia importante con las versiones anteriores, tanto en su estructura como en diseño y
construcción.
La nueva versión ha sido diseñado para sujetos desde 4 a 85 años de edad, con el objetivo
de evaluar el funcionamiento visomotor, y complementariamente, otros aspectos del
funcionamiento cognitivo no verbal (memoria visual, funcionamiento motor fino y percepción
.C
visual). Actualmente consta de 16 laminas presentadas en cartulinas de material sintético,
de fondo blanco, cada una con un diseño diferente. A los nueve diseños ya existentes desde
su publicación por Bender (1938), se han incluido nuevos diseños (fáciles y difíciles) que
amplían el escalamiento de los puntajes, mejoran el piso y el techo de la prueba, así como la
DD
gradiente del ítem (Rathvon, 2004), y expanden el rango de edad de aplicación. Para su
administracion, los niños menores de 8 anos resuelven los ítems originales mas 4 nuevos
diseños relativamente fáciles, mientras que los de 8 anos o mas resuelven los mismos
nueve diseños tradicionales mas tres nuevos adicionales.
El nuevo Bender-II tiene dos fases principales de evaluación (Copia y Recuerdo), y dos
LA
pruebas suplementarias que evalúan la motricidad fina y la percepción visual. En la fase de

Copia, al sujeto se le pide que reproduzca todos los diseños presentados una por una; luego
se le pide al evaluado que recuerde los diseños presentados y los dibuje uno por uno, sin
importar el orden en el que los recuerde. Complementariamente, se le solicita resolver dos
subtestes independientes, que contienen ítems de coordinación motora y discriminación
FI
visual que ayudarían a discernir la naturaleza del posible déficit visomotor. Para calificar los
diseños en la fase Copia y Recuerdo, Brannigan y Decker (2003) introducen el Sistema
Global de Calificación, un método intuitivo y continuo para medir el cambio de la calidad de
los diseños reproducidos, cuyo puntaje varía entre 0 (que representa la ausencia de forma
en el dibujo) y un puntaje de 4 (que representa un dibujo reproducido casi perfecto). Ese

sistema de calificación es mas simplificado que cualquiera de los anteriores sistemas, pero
requiere algunos cambios en la disposición cognitiva del examinador para obtener puntajes
mas precisos
El manual presenta cuatro ejemplos para cada puntación posible, el mismo que va desde 0
(Ningún parecido, dibujo aleatorio, garabato, falta de diseño) hasta 4 (Casi perfecto); el
calificador debe comparar el diseño reproducido con los ejemplos y decidir el mejor parecido
entre ellos. Ya que la decisión del puntaje no se enfoca en los detalles del diseño
reproducido y en su número, entonces la totalidad del dibujo exige un juicio global desde el
inicio de la observación. Ese método sirve para obtener un puntaje total cuya interpretación
favorece el examen evolutivo de la función vasomotora desde la infancia hasta la adultez
mayor.
74

Adicionalmente, la aplicación del modelo de la teoría de respuesta al ítem en combinación
con la teoría clásica de los test, dispone al Bender-II como una excelente medida
psicométrica del cambio en la planificación y monitoreo de intervenciones psicoeducativas
del funcionamiento cognitivo.
Merino Soto, C. (2012) Fiabilidad en el test gestáltico de Bender
Una revisión informal de los silabo de pruebas psicológicas en varias universidades

hispanas podría sugerir que, con respecto a la segunda versión del Test Gestáltico
Visomotor de Bender (Bender-II, Brannigan & Decker, 2003), habría una resistencia al
OM
cambio cuando aparecen materiales nuevos.
El Bender-II es nueva versión del Test Gestáltico de Bender (TGB, Bender; 1938) que ha
sido introducido con un cambio importante en la estructura y funcionamiento de esta
tradicional prueba, y de la actualmente han aparecido pocas publicaciones independientes
en revistas anglosajonas.
Test Gestáltico Visomotor de Bender, 2da. Versión (Brannigan & Decker, 2003). Esta es la
.C
nueva versión que ha sido diseñado para sujetos desde 4 a 85 años de edad, que evalúa el
funcionamiento visomotor y otros aspectos del funcionamiento cognitivo asociado a la
visomotricidad. Contiene 16 láminas con diseños diferentes en cada una; los nuevos diseños
se crearon para ampliar el escalamiento de los puntajes. Los niños menores de 8 anos
DD
resuelven los 9 diseños originales mas 4 nuevo diseños, mientras que los de 8 anos a mas,
3 diseños adicionales a los ya existentes.
El nuevo Bender-II tiene dos fases: Copia y Recuerdo, mas dos pruebas suplementarias que
evalúan la motricidad fina y la percepción visual. En la fase de Copia se le pide que
reproduzca todos los diseños presentados una por una; en la fase Recuerdo, se requiere
LA
que al evaluado dibuje todos los diseños que pueda recordar.
Complementariamente, se le solicita resolver ítems de coordinación motora y discriminación

visual. Para calificar los diseños en la fase Copia y Recuerdo, se usa el Sistema de
Calificación
FI
Global (SCG), un método un método intuitivo y continuo para medir el cambio de la calidad
de los diseños reproducidos; cada diseño se califica desde 0 (ausencia de forma en el
dibujo) y 4 (dibujo reproducido casi perfecto). El manual presenta ejemplos de cada
categoría de puntuación. El Bender-II desarrollo sus aspectos normativos y psicométricos

desde una muestra de más de 4000 personas estratificadas por etnia, educación y estatus
socioeconómico, seleccionados de acuerdo con el censo de la población americana del año
2000 (Brannigan & Decker, 2003). La información de todos los aspectos de validez
explorados con medidas de inteligencia, visomotricidad, rendimiento escolar, y
comparaciones entre grupos de diferencias condiciones, muestran una buena capacidad
discriminativa y correlaciones teóricamente respaldadas.
La administracion del Bender-II se hizo manteniendo las instrucciones del manual respecto
al orden de las fases de evaluación, de tal manera que se procuro satisfacer las condiciones
mínimas de administracion estandarizada en la interacción individualizada (Lee, Reynolds y
Willson, 2003; Bracken, 2007); esto significa, la creación del clima de confianza, lo
apropiado del ambiente, la mantención de la motivación, la introducción de pausas
necesarias en respuesta al posible cansancio del niño, y la minimización de la ocurrencia y
el impacto de eventos periféricos durante la evaluación.. Las evaluaciones se hicieron en
75

una sesión individual por cada niño y en un aula, controlando con las mínimas distracciones
posibles. Los examinadores fueron los mismos que calificarían posteriormente los diseños
reproducidos. Por otro lado, la calificación se hizo después de un entrenamiento de dos
sesiones, en que se enfatizo la evaluación global del diseño y como resolver las dudas en la
elección de dos puntuaciones consecutivos
El objetivo del estudio fue presentar resultados de la fiabilidad de los puntajes del Bender-II,
en un grupo de escolares entre primer y segundo grado de primaria. Los estudios sobre las
propiedades psicométricas del Bender-II aun son escasos en habla anglosajona, y menos
aun en hispana, y los resultados encontrados forman parte de las primeras informaciones
empíricas sobre este instrumento. El énfasis del presente análisis fue el acuerdo
intercalificadores y la consistencia interna. Se hallaron excelentes niveles de fiabilidad en la
OM
consistencia interna y en el acuerdo entre calificadores; estas estimaciones se mantuvieron
elevadas entre las cuatro calificadoras considerando el puntaje total, pero el nivel de
acuerdo fue relativamente bajo en los ítems.
Los resultados mostraron que la consistencia interna del puntaje es elevada, y puede
clasificarse como de buen o excelente nivel de fiabilidad. Relacionado con el rendimiento del
niño, la elevada consistencia interna sugiere que las respuestas de los niños pueden ser
parecidas en todos los ítems, y que las diferencias grandes diferencias en los puntajes en un
.C
diseño y otro son menos frecuentes. Para incluir una mejor perspectiva de los resultados, se
calculó la consistencia interna de los puntajes provenientes de las cuatro calificadoras.
Excepto una de ellas, la variabilidad del coeficiente α generalmente estuvo entre los niveles
excelente y bueno (Cichetti, 1994), indicando un reducido impacto de la varianza de error en
DD
los puntajes del Bender-II. Debido que el tamaño de la muestra del estudio podría producir
una subestimación del coeficiente α, se aplico un ajuste para reducir el sesgo (Feldt, et al.,
1987).
Los coeficientes ajustados produjeron apenas un leve incremento, pero serán más precisos
para informar cuantitativamente del grado de error en los puntajes del Bender-II. Los niveles
LA
reportados de fiabilidad pueden servir como referencias del grado de varianza de error que
puede minimizarse durante el diseño de investigación cuantitativa (Gil, 2003). Considerando
la variabilidad entre los examinadores, esta fue leve, y por lo tanto el monto de error es bajo.
Las estimaciones de acuerdo obtenidas en el manual fueron más elevadas, pero como se
FI
afirmo antes, sus correlaciones fueron posiblemente coeficientes Pearson. Las correlaciones
Pearson obtenidas en la presente muestra fueron más elevadas que las ICC, y dado que si
son comparables con los coeficientes Pearson del manual, entonces se puede concluir que
la consistencia obtenida entre las cuatro calificadoras fue similar a las reportadas en el
manual.

Respecto al tamaño muestral, los intervalos de confianza generados proporcionaron la

información necesaria para evaluar el rango de magnitudes en que el acuerdo puede ocurrir
en la población. Excepto el acuerdo entre un par de calificadoras, los mínimos niveles
posibles generalmente estuvieron en el nivel de buen acuerdo (Cicchetti, 1994). La magnitud
de los ICC fue algo más elevada en las reproducciones de Copia, y parece que el grado de
distorsión en las reproducciones de la fase Recuerdo sea de mayor variabilidad y severidad,
considerando que los diseños mal recordados tendían a ser una mezcla de varias figuras. El
manual no indica como resolver una situación así durante la calificación (mezcla de figuras),
y ello traería como consecuencia que el calificador desarrolle criterios personales para
evaluar la exactitud del diseño, mas aun si no hay mucha experiencia en el uso de pruebas
para niños, y en pruebas de visomotricidad, específicamente.
76

Los resultados presentados aportan en la generación de información psicométrica del
Bender-II en grupos diferentes a la muestra de estandarización, indicando que se pueden
obtener niveles de acuerdo intercalificadores relativamente elevados luego de un
entrenamiento de por lo menos dos sesiones. El manual informa que usuarios sin
entrenamiento en pruebas visomotoras y con solo una práctica autodidacta pueden obtener
puntajes similares a calificadores experimentados (Brannigan y Decker, 2003); esto puede
señalar la relativa facilidad para aplicar el SCG. En la presente experiencia de entrenamiento
y monitoreo de las calificadoras, se enfatizo la comprensión de una de las reglas básicas
para aplicar correctamente el SCG: la asignación del puntaje adyacente inferior cuando hay
dudas en la calificación. Este aspecto del SCG presento algunas complicaciones en el
aprendizaje inicial, pues fue aprendido como una heurística aplicable sin un juicioso examen
del diseño y como consecuencia, produjo puntajes más conservadores. Esto puede significar
OM
que disminuyo la orientación a percibir la gestalt desde un criterio evolutivo, y más bien las
calificadoras pudieron centrarse en el acabado artístico o en los tipos de desvíos específicos
con respecto al diseño original.
Dos aspectos no resueltos surgen del presente estudio: en primer lugar, la estimación de la
consistencia interna de los puntajes puede ser el límite inferior de la verdadera fiabilidad si el
modelo de medición de los diseños no se ajusta al modelo equivalente tau (Feldt & Brennan,
1989; Feldt & Charter, 2003). Una comprobación del modelo de medición en una muestra
.C
mas grande podrá verificar si lo obtenido aquí es replicable, y si la violación de este
supuesto estadístico. En segundo y último lugar, se ha evaluado la variabilidad entre
calificadores, pero no la variabilidad entra-calificador, o también denominado deterioro de la
fiabilidad (Torres & Perera, 2009). Este aspecto debería evaluarse en un diseño de medidas
DD
repetidas para completar la evaluación de la fiabilidad del nuevo Bender-II. Por el momento,
los resultados presentados parecen un buen incentivo para considerar el uso del Bender-II
en la práctica profesional y la investigación en el mundo hispano.
LA
Pérez, E. y Medrano L (2013) teorías contemporáneas de la inteligencia. Una revisión

crítica de la literatura. Psciencia. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica. Ver
ttps://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs
en: h
FI
Wechsler, D (2015) WISC-V Escala de inteligencia Wechsler para niños-V. Manual

técnico y de interpretación. Ver en:

77

MODULO IV
Alvarez, N (2016) Técnicas gráficas en psicodiagnóstico. Bs. As. Ediciones Biebel. No
está el material.
Baringoltz de Hirsch, S (1984) El CAT en el psicodiagnóstico de niños. Bs. AS: Nueva

Visión. Ver en:
OM
Bellak y Sorel Bellak (1979). Test de apercepción infantil – CAT Bs. As. Ed. Paidos. Ver
en: https://drive.google.com/drive/folders/1NkNEPSWMfWaIo1jRGPaDnfmmYTQTp7Zs
.C
Belloch, M (2010) Diagnóstico y evaluación psicológica en psicoanálisis y terapia
psicoanalítica. Psicología clínica, legal y forense. Vol. 10 pp 165-197
DD
Desde el inicio de la clínica psicoanalítica, ya en primeros textos como en Estudios sobre la
histeria (1895), Freud presenta la paradoja del diagnóstico en psicoanálisis. Plantea el
diagnóstico previo como imprescindible para la indicación de tratamiento psicoanalítico,
siendo que realmente podrá llegarse a un diagnóstico certero sólo una vez terminado dicho
proceso analítico.
LA
De este diagnóstico inicial derivará la orientación hacia el tipo de tratamiento que el analista
considerará indicado para el paciente. Freud (1905) analizó el problema de la indicación del
tratamiento psicoanalítico y planteó que la indicación óptima era para las que denominó
psiconeurosis. Propuso una serie de criterios que habría que analizar para prescribir este
tipo de tratamiento a un paciente concreto.
FI
A partir del trabajo sobre El yo y los mecanismos de defensa, de Anna Freud (1936), crece
el interés por analizar los mecanismos de defensa para realizar el diagnóstico del
funcionamiento del yo, de cara a la prescripción de tratamiento psicoanalítico a los
pacientes. En el campo de la clínica surgen una serie de técnicas para el estudio de los
mismos que son las Técnicas Proyectivas. Desde esta perspectiva se desarrollan métodos

de diagnóstico que perduran, ampliados, adaptados y sometidos a amplia investigación,

como: el Test de Rorschach, sistema Exner, el Test de Apercepción Temática (TAT) de
Murray el Test de Apercepción para niños (CAT) de Bellak, el Test de la Figura Humana de
Machover, otros Tests Gráficos (H.T.P. de Buck, Test de la Familia de Corman), etc.
El Psicoanálisis plantea pensar de otro modo ya que la relación causa efecto no rige del
mismo modo aplicada a los procesos psíquicos que a los biológicos, por ejemplo; tenemos
que contar con muchas otras variables: la transferencia, las resistencias…etc., que son
determinantes en el tratamiento y, por tanto, necesaria su valoración en el diagnóstico; Es
decir, entre la causa y el efecto, entre la etiología –las causas psíquicas- y los síntomas no
hay relación causal directa y fija como en otras ciencias, en psicoanálisis tenemos que incluir
los procesos inconscientes. No obstante, persisten los puntos de vista médicos clásicos en
muchos modelos de evaluación psicológica: en identificación con el modelo médico
78

tradicional hay quien entiende el diagnóstico como un conocimiento cerrado y previo del
sujeto que el proceso no hará más que confirmar; es decir, que hay un supuesto saber en un
terapeuta que, a través de tests, entrevistas, u otros instrumentos de evaluación, puede y
debe saber todo acerca de un sujeto, al que después acompañará en su recorrido
terapéutico, o al que hará saber cuál es, en realidad, su conflicto, o el sentido de su
malestar, de sus síntomas, o de sus inhibiciones, y que, al compartir con él este
conocimiento, estará ya produciendo el cambio esperado en dirección a su salud mental, a
su adaptación a la realidad que le circunda, o a la desaparición de sus síntomas.
Para sistematizar Ávila (1992), citado por Ortiz (1994, pág. 250), presentaba las siguientes
características de la aproximación psicoanalítica al psicodiagnóstico del modo siguiente:
OM
- se considera el comportamiento observable como ―signo‖ de los procesos
inconscientes que lo determinan y a la vez como muestra de los recursos adaptativos
que posee el sujeto. ƒ se utilizan fundamentalmente métodos intensivos,
ideográficos, en el estudio del comportamiento del sujeto individual (biográficos,
recuerdos tempranos, sueños, vínculo establecido con el terapeuta, etc.) aunque
puedan utilizarse métodos con una vertiente nomotética como las técnicas
proyectivas, etc.
.C
sus objetos de estudio fundamentales son: los procesos y contenidos inconscientes,
la descripción de la estructura psíquica y la valoración de la accesibilidad del sujeto
al tratamiento psicoanalítico. ƒ no hay interés ni se otorga relevancia a la
comparación interindividual, ni a la formulación de predicciones específicas acerca
DD
del comportamiento de los sujetos. Se rechazan los diagnósticos de tipo nosológico
y, aunque estén presentes, su interés radica no en lo estático sino en lo dinámico de
los sujetos (fantasías inconscientes, mecanismos de defensa del yo…, etc.) ƒ las
técnicas de evaluación funcionan como meros reactivos, por lo que no se estudia, de
igual modo que en otras técnicas, el problema de la fiabilidad ni el de la validez
empírica de los procedimientos. Tan solo se le otorga relevancia a la validez de
LA
constructo. ƒ hay interés por la consistencia intra-individual del comportamiento del

sujeto, entendido en tanto que conducta total, investigando la trama de fuerzas
dinámicas que lo sustentan. El criterio de normalidad que se utiliza como marco de
referencia es: tanto social-adaptativo como ideal subjetivo, próximo a las
conceptualizaciones humanistas.
FI
-
Por otra parte, Jöel Dor (1987), en su magistral texto sobre la perversión Estructura y
perversiones, tras revisar textos freudianos, plantea lo que él llama unas conclusiones
preliminares sobre el concepto del diagnóstico en la clínica psicoanalítica:

- su carácter potencial: se trata, dice, de un acto dejado deliberadamente en suspenso

y sujeto a un devenir, (es decir, la confirmación del presuntivo diagnóstico la
tendremos, en realidad, al terminar el proceso analítico) ƒ la potencialidad
diagnóstica, sujeta al devenir de una confirmación, deja en suspenso por un tiempo
todo acto de intervención con valor terapéutico. ƒ derivada de las dos anteriores: se
subraya la importancia de emplear el tiempo necesario para observar antes de
cualquier decisión o propuesta de tratamiento, tiempo al que Freud llamaba
tratamiento de ensayo y que hoy llamamos entrevistas preliminares (pag 24-24).
-
Pensamos que cuando un sujeto consulta a un psicoterapeuta es porque algo de su
equilibrio narcisista se ha resquebrajado. Con su modo de escuchar y colocarse frente a la
demanda, el terapeuta ya está mostrando al paciente qué orientación va a dar a ese
encuentro, qué es lo que puede esperar de la relación y de la terapia.
79

En la demanda se trata, en formulación de Mitjavila (0p. cit.,pág.266), de escuchar los
aspectos explícitos y los implícitos o inconscientes, diferenciando las expectativas realistas y
sanas, de las idealizadas o neuróticas, atendiendo tanto a ―lo que dice‖ (lo verbal),
―cómo lo dice‖ (lo no verbal),‖qué pide‖ (lo relacional), o ―qué repite‖ de su conflicto
original (lo transferencial) en cómo lo actúa en este primer contacto con el terapeuta.
Además es importante escuchar de qué modo presenta sus expectativas respecto al
terapeuta y la terapia.
El síntoma no es igual a la demanda, ni igual al deseo…un paciente puede acudir a un

terapeuta con algo que no tiene nada que ver con todo eso, a veces se consulta sin siquiera
tener un síntoma, por ejemplo cuando viene porque alguien, un tercero, lo envió. Ahí ni hay
síntoma, ni hay demanda – porque está alienada en el otro, no está en él -, y en ese caso la
OM
primera tarea del terapeuta sería facilitar, tramitar, la creación de una demanda propia, a
través de su propio sufrimiento y de su síntoma, el surgimiento de su propio deseo. Con
tales expectativas aparecen las proyecciones sobre la terapia y el terapeuta, y, por tanto, la
primera aproximación a la escucha de la reproducción de patrones inconscientes del
paciente. Para el psicoanálisis en su concepción del síntoma está incluido el inconsciente.
La demanda, en sí misma, puede estructurarse como un síntoma. Se puede pensar el

síntoma como una idea, una conducta, una evitación, una inhibición, un desplazamiento en
.C
el cuerpo, una proyección en el mundo circundante, etc., es decir, como una defensa, un
modo de afrontar una situación conflictiva, una solución de compromiso entre las exigencias
del mundo interno del sujeto y su realidad exterior.
DD
Es la demanda, imposible, que el terapeuta recibe, y que según desde qué perspectiva de la
salud mental la escuche, eso va a determinar su posición ética frente al paciente y a la tarea
psicoterapéutica. Como el síntoma, la demanda tiene siempre esa doble faz y hay que
contar con ella: En una parte el paciente se esfuerza en la búsqueda de un cambio mientras
que en otra se esfuerza por mantener la situación, sin cambiar nada, sin ―perder nada. Esa
es la resistencia.
LA
El síntoma para el psicoanálisis es una manera de hablar: con el cuerpo en la histeria de

conversión, con la ideación recurrente en la neurosis obsesiva, con las evitaciones y los
miedos en las fobias, con la transgresión en las perversiones o con la pérdida de realidad,
delirios o alucinaciones en las psicosis. El síntoma del sujeto algo dice, y lo dice a alguien, y
FI
lo dice desde algún lugar. A la vez, el síntoma tapa, oculta, esconde…, otra vez la paradoja,
la doble faz. Cuando una persona acude a una consulta, demanda a alguien, al que supone
un saber, (el llamado ―sujeto supuesto saber‖ por Lacan), y del que espera una
respuesta, que vuelva a cerrar sus preguntas y sus inquietudes, que le llene de contenidos y
certezas, que le devuelva la ilusión del equilibrio y bienestar perdidos.

Así, resumiendo, podríamos decir que el síntoma vela y desvela, que el sujeto cree que sabe
cuando nos cuenta acerca de sí mismo, que el paciente dice de sí sin saber que lo dice, que
no sabe que sabe y cree que no sabe lo que cree que el terapeuta sí sabe de él y que tiene
el saber que a él le hace falta…
El psicodiagnóstico como tarea inicial: es la primera tarea que el terapeuta se plantea

cuando recibe a un paciente. ¿Qué es lo que este sujeto demanda?, ¿desde dónde?, ¿qué
estructura psíquica le constituye? cómo goza?, cuándo pide ¿qué pide? ¿qué deseo
inconsciente le sostiene?¿ qué es lo que desea desear? ¿qué es lo que teme desear?
¿desde dónde habla? ¿quién habla en él o por él o a través de él? ¿a quién habla?.
La noción de estructura psíquica se organiza alrededor de un concepto central en el
psicoanálisis freudiano: El Complejo de Edipo. El modo en que cada sujeto se posiciona
frente a los efectos del Complejo de Castración, núcleo central del Complejo de Edipo, será
80

el que dará cuenta de la formación de cada una de las tres estructuras psicopatológicas que
el Psicoanálisis estudia: Neurosis, Perversiones y Psicosis. Dependiendo de la defensa
dominante frente a esa ―afrenta narcisista‖, o también, dependiendo de cómo el deseo
edípico vectoriza la pulsión sexual, así se dan estas tres posibles respuestas: La Represión,
la Renegación o la Forclusión. Lo que para el analista, en la función diagnóstica, importa
realmente, es analizar cuál es el lugar interno, transferencial, en que el paciente le coloca en
su discurso. Es decir, que se trata de poder analizar y reconocer la posición en que él es
situado ―en y ―por el discurso del paciente: si le da un lugar significativo, como en las
neurosis, o no, como en las psicosis, y en cualquier caso un lugar para qué y desde dónde.
Bellak, Refiriéndose a la percepción como proceso proyectivo acuñan el término

apercepción, que definen como ―un proceso por el cual la experiencia nueva es asimilada y
OM
transformada por la huella de la experiencia pasada de cada uno, de tal modo que forma un
todo nuevo‖. Así pues, no hay percepción ―pura‖, sino que toda percepción comporta
siempre cierto grado de distorsión aperceptiva; sería pues, la apercepción ―la interpretación
dinámicamente significativa que un organismo hace de una percepción‖ (pag 27). También
Anzieu (1983), opina que toda percepción es selectiva y añade que la selección depende no
solo de los umbrales sensoriales y de la estructura del estímulo, sino también del estado y la
historia del individuo (pag.196). Se utilizó inicialmente el concepto de Proyección como
representativo de los mecanismos de defensa, y por eso se las denominó con el genérico:
.C
―Técnicas Proyectivas.
Las Técnicas Proyectivas incluyen la vertiente inconsciente y el análisis de un gran número

de los mecanismos mentales posibles. Por eso señalábamos antes que la denominación de
DD
técnicas proyectivas es inadecuada por limitadora.
Desde los años 40 y 50 se desarrollaron métodos de diagnóstico –ya citados más arriba-,
que perduran, ampliados, adaptados y sometidos a amplia investigación, siendo los más
representativos los siguientes: el Test de Rorschach (la versión de Exner -1978- es la más
extendida y utilizada internacionalmente), el Test de Apercepción Temática (TAT) de Murray,
LA
el Test de Apercepción Temática para niños (CAT) de Bellak , el Test de la Figura Humana
de Machover, el Test de Relaciones Objetales (TRO) de Phillipson, el Test de la Casa-
Árbol- Persona -H.T.P- de Buck , el Test de la Familia de Corman, el Test de Blacky de
Blum, , el Test de los cuatro cuadros de Vann Lennep, el Test de Pata Negra de Corman y
otros. Todos ellos parten del modelo psicoanalítico haciendo énfasis en diferentes aspectos
FI
teóricos, pero con el objetivo común de lograr un conocimiento lo más completo y profundo
del paciente para poder hacer la mejor indicación de psicoterapia. En una concepción global
de la personalidad cada elemento no tiene valor por sí mismo, sino en función del conjunto,
cada elemento hace referencia a la totalidad, cada acto personal expresa a la persona en su
unidad. Los tests proyectivos parten del supuesto de que, en la ejecución del test, fluirá toda

la personalidad del sujeto, que se desplegará ante el terapeuta y en relación con él.
Un proceso psicodiagnóstico debe recoger información de diferentes áreas y niveles,

integrar datos tanto extensivos como intensivos, incluir la observación, estudiar variables
estructurales y dinámicas, etc., para lograr un conocimiento lo más completo e integral de la
personalidad total. Dentro del campo de las Técnicas Proyectivas, Anzieu (op. cit.) plantea
una distinción entre Técnicas proyectivas dinámicas y Técnicas proyectivas estructurales,
siguiendo la diferenciación que señalábamos antes entre las dos modalidades de
proyección, y que podría sintetizarse en la siguiente clasificación:
1. Técnicas proyectivas dinámicas o temáticas (los también llamados ―Test de cuadros):

a.El T.A.T. (test de apercepción temática para adolescentes y adultos de Murray, y sus
adaptaciones culturales) ƒ El S.A.T. (test de apercepción para ancianos, de Bellak)
81

b.El C.A.T. (test de apercepción infantil en sus formas humana, animal o especial, de Bellak)
c.El Test de Blacky (test de apercepción temática para niños de Blum) ƒ El T.R.O. (test de
relaciones objetales, test aperceptivo para adultos, de Phillipson)
d.El P.N. (test de las aventuras de Pata Negra, tests aperceptivo para niños de Corman)
e.El Test de los cuatro cuadros ( test de apercepción para adolescentes, de Van Lennep)
f.Otros...
2. Técnicas proyectivas estructurales
OM
a. Las Técnicas proyectivas gráficas:
- El T.D.A. ( test del dibujo de la figura humana, de K. Machover, y sus variantes:
- Caligor, Rosenberg, Bernstein, Abrahams, etc.)
- El H.T.P. (test de la casa- árbol- persona, de Buck)
- El T.D.F. (test de la familia, versión Corman y sus variantes)
- El Test del Dibujo Libre
- El T.P.I. (test de la pareja en interacción, de L. J. Juri)
- Otros…
.C
b. El Test de Rorschach (la versión más utilizada en todo el mundo por su consistencia y
desarrollos metodológicos en fiabilidad y validez es la del Sistema Comprehensivo de
DD
Exner).
En el primer grupo (1) predominaría la atribución o proyección de aspectos personales,

mientras que en el segundo (2) se obtendría un corte representativo de la organización del
sujeto y de su modo de aprehensión de la realidad. Anzieu dice que, aun con todo, muchos
de los datos de las técnicas dinámicas o temáticas pueden interpretarse en función de una
LA
proyección estructural. En la aplicación de las Técnicas Proyectivas, como en las restantes

técnicas de evaluación de la personalidad, deben respetarse las condiciones establecidas
para la aplicación de las pruebas. Entre otras, es importante el orden y la secuencia de su
aplicación en cada caso concreto.
FI
Tanto en niños como en adultos se recomienda empezar por las que hemos denominado
―estructurales, esto es, que apuntan a elementos más estables de la personalidad, menos
sujetos a cambios y menos influenciables por estados situacionales, y que por otra parte, al
ser técnicas más encubiertas, facilitan la expresión menos defendida de contenidos internos.
Los que responden a estos criterios son las Técnicas Gráficas y el Test Rorschach. Como

recoge Ortiz (1997, pag. 256), estas técnicas ofrecen al sujeto un espacio vacío que sólo
pueden rellenar proyectando su propia imagen del cuerpo. Por eso muchos pacientes que se
mantienen compensados en otras pruebas pueden descompensarse en el Test Rorschach,
encontrándose en éste rasgos tan profundos que no se pueden percibir fácilmente desde
otra perspectiva o técnica diagnostica.
Planificación del psicodiagnóstico para adultos
1ª . Entrevistas clínicas psicodiagnósticas, con metodología semiestructurada

2º . Aplicación de la Batería seleccionada de Técnicas Proyectivas:
a- Técnicas Gráficas (es normativo aplicar todas en la misma sesión y ajustarse a las
condiciones de aplicación: tipo de lápiz y papel, consignas, observación, etc.)
b- Test de Rorschach (Sistema Comprehensivo Exner)

82

c- Test aperceptivo (se utilizan T.A.T. o T.R.O.) d- Métodos y Tests específicos según
objetivo del diagnóstico) (Ej.: Escalas Weschler; Aptitudes, Cuestionarios, etc.)
3º. Entrevistas de Devolución
Planificación del psicodiagnóstico para niños y adolescentes

1º Entrevistas con los padres
2º Hora de juego diagnóstico con el niño (o Entrevista dependiendo de la edad y de las
OM
condiciones del niño)
3º Batería de tests: a- Técnicas Gráficas b- Test de Rorschach (Sistema Comprehensivo de

Exner) c- Test aperceptivo (C.A.T.-A, de Bellak, ó P.N. de Corman) d- Tests Verbales (según
edad: Fábulas de Düss, Test Desiderativo, etc., seguidos de Dibujo Libre) e- Métodos y
Tests específicos según objetivo del diagnóstico (Tests de Inteligencia, aptitudes, etc. Por ej.
: WISC-R; MSCA; Lateralidad, etc.)
.C
4º Entrevistas de Devolución con los padres
5º Entrevistas de devolución con el niño. (Hay opiniones diferentes en cuanto a la

conveniencia de dar la Devolución primero a los padres o al niño).
DD
Para el modelo psicoanalítico el punto central del estudio de las condiciones de
analizabilidad se debería centrar en el análisis del deseo inconsciente que lleva a un
paciente a formular una demanda de ayuda terapéutica a partir del sufrimiento que
determinados síntomas le producen. La Escuela de la Psicología del Yo ha elaborado
múltiples trabajos en relación con la analizabilidad, entendiendo que del yo y de su
LA
funcionamiento y recursos dependería ésta. Tales planteamientos generan algunas

dificultades desde otros modelos teóricos. Freud, en Las dificultades del psicoanálisis
(1917), plantea que el yo no es dueño en su propia casa, es decir, que plantea el yo no
como un lugar de conocimiento, sino también de desconocimiento (introduce la dimensión
de lo inconsciente). Por su parte, Lacan relaciona el yo con lo imaginario. Desde estos
FI
puntos de vista, el yo no sería el lugar indicado donde centrar la atención respecto a la

analizabilidad
Paz (1980) plantea la necesidad de realizar un diagnóstico inicial para verificar y confirmar
las predicciones surgidas a partir de la primera entrevista, que por sí sola considera que

puede dar lugar a prescripciones de tratamiento inadecuadas en determinados casos.
Elabora un esquema de analizabilidad, basándose en los trabajos de Freud y posteriores, en

el que plantea la necesidad de tener en cuenta la mutua influencia de las tres áreas
siguientes:
• Área del paciente: - edad - diagnóstico clínico - estructura del yo - estructura del Superyo -
sexualidad y agresión, ansiedades y defensas - relaciones objetales y objetos internos -
funciones de comunicación - situación familiar - nivel profesional y situación laboral - sueños
• Área del ambiente familiar: - grado de salud o enfermedad del grupo familiar - grado de
participación o depositación de los conflictos o enfermedades grupales en el paciente y
aceptación por parte de este - situación de dependencia o independencia económica del
paciente frente al grupo familiar - actitud del grupo familiar frente a la enfermedad del
paciente y al tratamiento psicoanalítico
83

• Área del analista: - capacidad y experiencia del analista - interés en el caso
- reacciones contratransferenciales - situaciones vitales y ambientales del psicoanalista
Coderch (1987), hace una selección de las condiciones que deben darse en un paciente
para ser sujeto de una psicoterapia psicoanalítica: la capacidad de observación; la
capacidad de verbalización y comunicación; la capacidad para utilizar la comprensión
adquirida; el deseo de aprender más de sí mismo para conseguir una modificación de sus
molestias y la disposición para aprovechar la ayuda que recibe. Para poder llegar a clarificar
estas posiciones plantea, desde su posición teórica, desarrollar el psicodiagnóstico
analizando los siguientes puntos:
- fuerza y funcionamiento del yo - relaciones que mantiene el yo con los objetos internos y
OM
las de estos entre sí - ansiedades predominantes y de los mecanismos con los que se
defiende el yo de ellas - manera en que el yo satisface los impulsos, necesidades y deseos,
a la vez que se adapta a las presiones y demandas externas - severidad y dureza o
tolerancia y benevolencia del Superyo - sentimientos de culpa - necesidades de castigo -
tipo de sexualidad - capacidad para fantasear y verbalizar sus fantasías - existencia de
actitud de búsqueda interna, o no, con deseos de hallar una explicación a sus dificultades en
su propia mente, o de verse como víctima de agentes externos a él, con ceguera frente a
sus sentimientos y conducta
.C
- tipo de relación que establece con el terapeuta como reflejo de las relaciones con objetos
internos - capacidad de insight - predominio de la realidad externa de los otros en sus
relaciones con ellos, o si son reproducciones en el exterior de las imágenes internas -
DD
existencia del deseo de comunicar al terapeuta sus sentimientos y fantasías o predominio de
la identificación proyectiva no comunicativa, es decir, el intento de evadir y controlar la
mente del terapeuta proyectando pensamientos y partes del Telf. en el interior de este - tipo
de fantasías conscientes e inconscientes acerca del tratamiento.
Partiendo del diagnóstico dinámico que el terapeuta ha hecho de la demanda del paciente y
teniendo estos puntos en cuenta, decidirá si el paciente es idóneo o no para psicoterapia
LA
psicoanalítica, qué tipo de psicoterapia psicoanalítica, la focalización del material, la

frecuencia de las sesiones, la duración del tratamiento, etc.
El mejor pronóstico, dice aquí Malan, es cuando terapeuta y paciente están dispuestos a
comprometerse profundamente en el encuentro terapéutico y son capaces de sobrellevar la
FI
tensión del mismo.
Por último citar a Fiorini (1990), en Teoría y Técnica de Psicoterapia, donde señala la
importancia y la necesidad de efectuar un diagnóstico previo a la indicación de psicoterapia
psicoanalítica, indicando que se debe hacer a tres niveles:

a) diagnóstico clínico y psicodinámico, debe recoger información de datos referentes a:

- síntomas principales que motivan la consulta, tiempo de evolución y variaciones, supresión
o agravamiento - grupo familiar: estructura, evolución, enfermedades importantes, clima
emocional, roles. - relación éxito-fracaso en la conducta referida a diversas áreas
adaptativas y con perspectiva evolutiva: maduración, juegos, estudio, trabajo, sexualidad,
sociabilidad, autoestima (esto equivale a evaluación del yo, dice el autor) - aspectos
interaccionales de la conducta del paciente en la entrevista: modalidades de comunicación,
datos transferenciales y contratransferenciales, identificación de estructura de conducta
predominante.
b) diagnóstico de las condiciones de vida del paciente, debe recoger información respecto a
las condiciones vinculadas a la posibilidad real de que el paciente pueda iniciar y mantener
regularmente este tipo de tratamiento. Información acerca de:
84

- estabilidad geográfica, horarios, situación económica, lugar de residencia, obligaciones
familiares, - identificar factores patogénicos en estas condiciones de vida que contribuyen a
la enfermedad - identificar los recursos del medio o potencial terapéutico utilizable
c) diagnóstico de la motivación y aptitudes del paciente para la psicoterapia: entiende como

índices de buena disposición y como elementos predictivos de logro en los objetivos
terapéuticos los siguientes:
- Reconocimiento del carácter psicológico de sus trastornos

- Capacidad de introspección y disposición a transmitir honestamente lo que conoce de sí
mismo - Deseo de comprenderse, actitud de participación activa en la búsqueda -
Disposición a ensayar cambios - Esperanza de que el tratamiento logre resultados positivos
OM
- Disposición a realizar ciertos sacrificios para acceder a esos logros. En nuestra revisión
sobre condiciones que deben estar presentes en un paciente para hacer una indicación de
psicoterapia de orientación psicoanalítica, encontramos como significativos los siguientes:
- en pacientes con una capacidad intelectual suficiente que les permita beneficiarse de los
logros a obtener de la psicoterapia psicoanalítica. - en pacientes con suficiente capacidad de
introspección, de asociar libremente, de elaborar, es decir, con resistencias no invalidantes. -
cuando posee una fuerza del yo que le permite afrontar la realidad, tolerando
suficientemente bien la frustración y los conflictos. - cuando el paciente muestra la actitud de
.C
buscar en sí mismo las causas de sus dificultades, cuando es capaz de reconocer el
carácter psicológico de sus síntomas. - cuando se da en el paciente el suficiente deseo de
comunicar al terapeuta todo aquello que va pensando de sí mismo. - cuando vemos en el
paciente suficiente disponibilidad general con posibilidad de ponerla al servicio de pensar
DD
acerca de sus conflictos. - cuando el paciente es capaz de preguntarse ¿qué tengo yo que
ver con esto que me está pasando?.
- cuando es capaz de ir más allá del síntoma manifiesto. - cuando muestra una actitud de
deseo de participar con esfuerzo, activamente, en la búsqueda de comprensión de sí mismo
que supone la psicoterapia psicoanalítica. - en los pacientes en que observamos capacidad
LA
para establecer un buen vínculo terapéutico, una transferencia que permita el trabajo
(incluidas las ambivalencias, las resistencias, etc.). - en los pacientes que, presentando unas
condiciones adecuadas para realizar psicoterapia, tienen el deseo y la confianza de que el
tratamiento logre resultados positivos.
FI
Caride, M.R. (2009). Aportes para la interpretación de las Técnicas graficas.

Recuperado de …31 de mayo de 2017.

Las Técnicas Gráficas son instrumentos proyectivos que se utilizan en el proceso

psicodiagnóstico a fin de explorar aquellos aspectos más arcaicos y primitivos del sujeto,
remitiendo a niveles básicos de organización e integración de la subjetividad.
Tomaremos como punto de partida para el desarrollo del tema que nos ocupa el Test de la
Casa, Arbol, Persona (H.T.P. / C.A.P.) en la versión dada por Hammer y la revisión realizada
posteriormente por Caride, M.R. (2000, 2004, 2008) tanto en la fase técnica como teórica
(administración e interpretación de los datos) para concluir con un caso clínico a manera de
ejemplo, que pueda ser de utilidad a todos aquellos que trabajan con el mencionado
instrumento.
Klages en su teoría también postula que en el hombre hay dos fuerzas fundamentales que
se encuentran muy relacionadas entre sí que son: el "ritmo" y la "medida". El "ritmo" es la
fuerza vinculada con la actividad creadora, mientras que la "medida" tendería a la inhibición
85

de los movimientos, o sea a la restricción de la actividad; así ambas fuerzas en una
constante interacción pondrían en evidencia movimientos expresivos del sujeto.
Esta tesis de Klages fue ampliada posteriormente por Max Pulver quien se ocupó de
estudiar el espacio vinculado con la escritura, es decir el lugar que la escritura ocupa en el
plano gráfico. Dicho autor considera que existe una analogía entre el espacio gráfico y el
espacio temporal que ocupa el hombre y establece una relación entre cierto tipo de impulso
y los movimientos de la escritura.
Estas consideraciones lo llevaron a establecer lo que se conoce como la "concepción

simbólica del espacio", en la que se toma como punto de partida el esquema de la cruz, en
el cual el centro está dado por el entrecruzamiento de las líneas horizontal y vertical, lo que
OM
da lugar a que el espacio quede dividido en dos direcciones: una horizontal y otra vertical.
Siguiendo entonces como base la teoría de la "simbólica del espacio", podemos considerar
que la zona superior representa lo relacionado con el aspecto intelectual y espiritual del
sujeto; la zona inferior correspondería a lo que conocemos nosotros como lo pulsional; la
zona izquierda estaría vinculada a la introversión y también a una actitud reflexiva del sujeto
hacia los hechos y acontecimientos del pasado, mientras que la zona derecha estaría más
vinculada con rasgos extraversivos y tendría que ver con una actitud del sujeto hacia el
futuro, hacia el proyecto de vida que tiene y las metas que se propone. Koch en sus trabajos
.C
sobre el Test del Arbol consideró que las direcciones no deberían ser tomadas sólo en los
ejes horizontal y vertical, sino que también había que dar preponderancia al sentido de las
diagonales, como en el esquema de la rosa de los vientos.
DD
Se puede decir, que cuando todo lo expuesto hasta acá en relación a la escritura, se
comenzó a aplicar a la producción gráfica de niños y adultos, se amplió el vasto campo de
las técnicas proyectivas, ya que las pautas interpretativas de las mismas tienen como base
las conceptualizaciones antes consideradas.
El dibujo es una creación personal, recrea simbólicamente al yo y sus objetos y debido a que
LA
el sujeto en su producción expresa fantasías, temores y deseos, es posible mediante su

análisis conocer el dinamismo y organización del aparato psíquico accediendo a los niveles
más básicos de su personalidad. En las técnicas gráficas el entrevistado encuentra
disminuida la posibilidad de llevar a cabo una "regresión controlada" como ocurre en las
técnicas verbales, es por ese motivo que son aptas para indagar aquellos desórdenes
FI
psíquicos antes de que estos se patenticen en otro tipo de tests psicológicos. Esto ocurre
porque en esta clase de técnicas disminuye la posibilidad de control individual y
enmascaramiento.
La hoja de papel que se entrega al sujeto, es la pantalla a través de la cual éste proyecta la

representación interna que tiene de sí mismo. Se genera así en la "situación de test

proyectivo" un vínculo interpersonal que queda incluido en el campo donde
entrevistador-entrevistado interactúan, lo que constituye un contexto donde las respuestas
del entrevistado (en este caso la respuesta gráfica, también debe ser considerada en
relación a este vínculo).
Considerando que el renglón coincide con la línea horizontal de la cruz, el trazo alto de la
letra sigue la dirección de la línea superior y el trazo bajo de la misma, la de la inferior. Así
se determina una zona (Sup.) superior, otra (Inf.) inferior y partiendo de (C) punto central,
una zona (Izq) izquierda y otra (Der) derecha configurando el esquema de la cruz.
En cuanto al Psicoanálisis, éste aporta los aspectos constitutivos del funcionamiento

psíquico, tanto en el plano consciente como inconsciente, el concepto de Yo, el concepto de
conflicto y la imagen inconsciente del cuerpo, entre otros, acerca de los cuales es necesario
86

realizar algunas puntualizaciones. En primer lugar es fundamental hacer un distingo entre lo
que es esquema corporal e imagen corporal, ya que en muchas oportunidades se confunden
ambos términos. El esquema corporal determina al individuo en la medida en que es
representante de la especie, por lo tanto es el mismo para todos y depende de un registro
sensorio-motor e intelectual. Dicho esquema corporal es preconsciente y su base es
neurológica, aquí el cuerpo es un instrumento de acción en el espacio y sobre los objetos, se
trata de una representación mental, abstracta y dinámica cuyo nombre fue acuñado por el
neurólogo inglés Head.
Los instrumentos proyectivos por el contrario privilegian la imagen corporal, cuyo registro, a
diferencia del esquema corporal, es inconsciente y su base es afectiva. Dicha imagen
corporal es propia de cada individuo y tiene que ver con la historia del sujeto y las vicisitudes
OM
de su desarrollo personal. Recordemos que ante todo el yo es un yo corporal que se asienta
en la imagen del cuerpo, por consiguiente no se trata aquí de un dato anatómico natural
como en el caso del esquema corporal, sino que la imagen corporal se va elaborando,
construyendo y modificando a través de los naturales avatares que pregnan el desarrollo
infantil.
Considero que los aportes de Paul Schilder en relación a la imagen corporal son
fundamentales para la interpretación de las Técnicas Gráficas, y a partir de sus
.C
conceptualizaciones los mismos pueden ampliarse tomando como punto de referencia a
otros autores, lo cual permitiría enriquecer la lectura de los datos obtenidos, siempre desde
la óptica psicoanalítica.
DD
D. Anzieu ha formulado la hipótesis de un ―yo piel (1974) y sostiene que ―el Yo se
constituye como envoltura continente, como barrera protectora y como filtro de intercambios,
por derivación de sensaciones epidérmicas y propioceptivas y por internalización de
identificaciones de piel.
En esta línea teórica y con anterioridad al Dr. Anzieu es C. Bick (1968) quien considera que
los diferentes aspectos de la personalidad ―se evidencian como si estuvieran carentes de
LA
una fuerza capaz de unirlos, por lo cual resulta necesario asegurar su cohesión en una
forma que se experimenta pasivamente, mediante el funcionamiento de la piel, que obra
como un límite‖.
En este artículo, rico en conceptualizaciones sobre el tópico que nos ocupa, se alude
FI
también a las características de una ―segunda piel‖ que se genera como forma de
compensar las dificultades por las que el bebé ha transitado al no poder encontrar un objeto
contenedor en el estado infantil no integrado. También Winnicott, aunque lo expresa de otra
manera, sostiene que para que se produzca un desarrollo saludable del yo, es necesario
que el bebé disponga de un adecuado cuidado maternal. Considera que el bebé y el cuidado

brindado por la madre constituyen una ―unidad inseparable‖, puesto que en las primeras
etapas, el infante y la atención materna se corresponden el uno con el otro y no pueden ser
separados.
Creo de utilidad aclarar que de aquí en más y en relación a los aportes de Winnicott, utilizaré
la palabra ―infante en función del significado que la misma tiene dentro de esta teoría.
Infante se refiere al niño muy pequeño y etimológicamente significa ―que no habla (infans),
por lo tanto es importante considerar a la infancia como el periodo anterior a la
representación de la palabra y a la utilización de los símbolos verbales.
Este periodo de pasaje de la no-integración a la integración en el desarrollo del yo es de

suma importancia, porque la adecuada satisfacción de las necesidades del bebé constituirá
la base de un verdadero Self. La única posibilidad de que el yo consiga integrar al ello y que
el infante logre dominar la perentoriedad pulsional, depende del cuidado materno. Vemos
87

entonces que estas afirmaciones dan por sentado que el yo maternal es un complemento del
yo infantil que sirve de fundamento para el logro de la verdadera identidad en el niño.
Por el estado de indefensión en el que el infante humano nace, sólo puede comenzar a
―existir siempre y cuando se den ciertas condiciones, ya que nace con un potencial
heredado que sólo puede dar origen a un ―infante‖ siempre que esté unido al ―cuidado
maternal satisfactorio‖. Es a partir de aquí, que puede desarrollarse un niño que se dirija a
la existencia independiente. Este ―cuidado satisfactorio‖ del progenitor, tiene diversas
características. En primer lugar mencionaré el ―sostén‖ (holding), en segundo término la
vida conjunta de la madre y el infante y por último la vida conjunta con el padre, la madre y
el infante. De estas características, sólo me detendré aquí en la primera, es decir en el
―sostén.
OM
Por otra parte, no hay que olvidar que el ―sostén incluye también una serie de
características. Por un lado, protege al infante de las lesiones fisiológicas; por otra, toma en
cuenta la sensibilidad de la piel del bebé (tacto, temperatura, sensibilidad auditiva, visual,
sensibilidad a la caída) y la falta de conocimiento que éste tiene acerca de la existencia de
cualquier otra cosa que no sea el ―Self. El ―sostén‖ incluye además toda la rutina del
cuidado del infante durante el día y la noche. No se trata del mismo cuidado en el caso de
dos niños distintos, porque justamente este cuidado forma parte del niño, toma en cuenta a
.C
ese bebé particular y único y bien sabemos que no hay dos niños que sean iguales. Y por
último, compromete también los diferentes cambios cotidianos que corresponden al
crecimiento y desarrollo del niño, tanto físico como psicológico.
DD
Siguiendo a Winnicott, se puede decir que los procesos que se desarrollan en la fase de
―sostén son imposibles de consolidar sin un ―sostén suficientemente satisfactorio‖, o
dicho de otra manera, sin una adecuada ―fusión de la mamá con las necesidades de su
bebé.
Un nuevo avance en el desarrollo del infante, lo constituye la posibilidad de establecer

LA
relaciones objetales, así éste pasa de una relación con un objeto “concebido
subjetivamente” a una relación con un objeto “objetivamente percibido”; es decir, que
pasa a relacionarse con la madre como objeto separado de él, o lo que es lo mismo, se
relaciona con la madre como no-yo. En síntesis, resumiendo lo dicho podemos destacar en
el desarrollo del niño los siguientes aspectos:
FI
a) La integración del yo en el tiempo y en el espacio, integración que depende de la

manera como la madre “sostiene” al bebé, es decir que dicha integración depende
de la capacidad de ―holding‖ de la madre.
b) La personalización del yo que depende de la manera en que la madre cuida al infante, o

sea del modo de cuidar a la criatura (―handling), lo que incluye contacto corporal, baño de
palabras, caricias y todo tipo de manipulación del mismo.
c) La instauración por el yo de la relación de objeto, que depende de cómo la madre

presenta los objetos al bebé para que éste satisfaga sus necesidades; es decir como le da
de mamar, como lo coloca al pecho, como le da y le saca el biberón, etc.
Recordando lo dicho al comienzo de este trabajo en relación a la función de la ―piel según
E. Bick, sabemos que ésta desempeña un papel fundamental, ya que es la que contiene las
distintas partes del Self aún no diferenciadas. De esta manera, la piel funcionaría por un lado
como límite, y por otro como sostén o contención de las diferentes partes del Self que
todavía no han sido debidamente integradas.
88

También Didier Anzieu retoma los conceptos expuestos anteriormente y postula la existencia
de un “yo-piel”, diciendo que la piel recibe sensaciones tanto internas como externas y que
por lo tanto provee el modelo del Yo; considerando que a las diferentes funciones de la piel
y por lo tanto del Yo corresponden determinadas patologías. Otra serie de datos que este
autor toma en cuenta para apoyar su tesis está dada por los aportes de Fischer y Cleveland
en sus investigaciones relacionadas con el Test de Rorschach.
Se me ocurrió pensar entonces que si incluía en los niveles de interpretación de las

Técnicas Gráficas, las variables Envoltura y Penetración a fin de analizarlas desde la
perspectiva de las características de la piel, ya sea como contenedora o como coraza
muscular, según el caso, esto podría ser de utilidad para la detección de patologías
actuales.
OM
Considerando las variables propuestas es posible detectar diferentes grados de integración
del Yo a través de la actividad gráfica, como así también la existencia de una ―segunda piel
a través del análisis del movimiento y características del trazo.
Tomando como ejemplo el Test de la Casa, Arbol, Persona (H.T.P. – C.A.P.) es factible a
través del análisis de los tres ítems que dicha técnica propone, investigar la imagen de los
límites del cuerpo, ―imagen que es una representación elaborada precozmente por el
.C
mismo Yo en plena estructuración.
De esta manera, si a la interpretación clínica clásica que se realiza frente a toda producción
gráfica agregamos las variables Envoltura y Penetración, enriqueceremos el análisis de la
DD
técnica, lo que permitirá acceder con mejor confiabilidad a las diferentes presentaciones
clínicas según cada quien.
Envoltura: se consigna como envoltura todo grafismo que implique una superficie protectora
que simbólicamente se pueda relacionar con la percepción de los límites de la imagen
corporal, por ejemplo: trazos firmes y continuos que marcan y delimitan el adentro y el
LA
afuera.
En la figura humana: ropas con detalles adecuados inherentes a las mismas.

En el árbol: tronco fibroso, membrana que lo recubre.
FI
En la casa: paredes y techos firmes, sólidos, sin roturas grietas, ni agujeros. Puertas y
ventanas con sus respectivos elementos, por ejemplo, ventanas con cortinas.
En las asociaciones verbales cuando el acento se pone sobre lo cálido y/o se alude a
texturas, siempre que haya congruencia entre el nivel gráfico y el verbal.

Penetración: se opone a la anterior. Se refiere a toda respuesta gráfica que pueda ser la
expresión simbólica de un sentimiento subjetivo según el cual la piel tenga un débil valor
protector para el cuerpo y sus contenidos, pudiendo ser éste por lo tanto penetrado con
facilidad. O bien que el sujeto sienta que ya su piel no puede ser el continente de sus
contenidos, que ya se ha debilitado tanto que se encuentra definitivamente roto y por lo
tanto, sus contenidos se encuentran diseminados y repartidos sin poder relacionarse entre
sí. Cabe una tercera posibilidad vinculada a un trazo reforzado por la necesidad de
mantener una integración debidamente constituida.
Este sería ejemplo de la desintegración donde el sujeto ha perdido la posibilidad de

integrarse en un todo a través de esta función del yo. Desde Freud, esto hablaría de una
falla en el proceso proyectivo como primera marca de un adentro y un afuera. Analizando el
89

material obtenido encontré que la variable penetración puede aparecer en los gráficos de
tres maneras, que de ninguna forma son excluyentes
El test de la Casa – Arbol – Persona (H.T.P. – C.A.P.)- Una de las técnicas gráficas más
utilizadas en adultos es la que se conoce como HTP, el cual fue creado por Buck y
posteriormente ampliado y trabajado por Hammer, tal como aparece en su libro ―Tests
Proyectivos Gráficos.
Los conceptos de Casa - Arbol - Persona de ninguna manera fueron elegidos al azar, sino
que la atención recayó sobre ellos debido a que son simbólicamente muy fértiles en términos
de significación inconsciente, ya que se hallan saturados de experiencias emocionales
vinculadas al desarrollo de la personalidad, las que posteriormente quedan plasmadas en el
OM
espacio gráfico cuando dichos conceptos son dibujados.
En el trabajo original Buck afirma, que eligió los tres ítems mencionados debido a que:
a) son familiares a todas las personas, incluidos los niños pequeños;
b) tuvieron mayor aceptación que otros en un amplio grupo de individuos de diferentes

edades; y
.C
c) favorecían la verbalización de manera más libre y espontánea.
El dibujo de la casa representa la imagen que el sujeto tiene de sí mismo, en relación a

las figuras parentales. Ella nos dice, tomando en cuenta el modelo continente – contenido,
DD
como se fueron dando las relaciones del examinado con su madre y posteriormente con su
padre y hermanos, es decir con la familia nuclear. Nos muestra como el sujeto, en función
de esas primitivas relaciones, fue organizándose y configurando sus posteriores relaciones
con el mundo externo y con los otros y como se maneja con las relaciones objetales,
internas y externas. Brinda información acerca de la discriminación adentro-afuera y por lo
tanto yo-no yo.
LA
Muestra cómo el sujeto fue contenido y sostenido en sus necesidades primarias y si pudo
por lo tanto establecer vínculos lo suficientemente buenos como para poder establecer una
adecuada diferenciación. Informa también acerca de la interacción del sujeto con el
ambiente y si tiene la plasticidad que caracteriza a un yo fuerte y bien discriminado, o si
FI
representa la rigidez que caracteriza a un yo débil y temeroso de su accionar en el mundo.
El Arbol nos informa acerca de la evolución del yo a través de su desarrollo madurativo

y libidinal y de las vicisitudes que el sujeto ha sufrido en el curso de su vida. Desde
una perspectiva kleiniana, nos permite inferir las marcas que esta evolución ha ido dejando

en su paso hacia el acercamiento del objeto idealizado y del objeto persecutorio. Podemos
observar si la disociación es masiva o si hay un libre juego entre los diferentes tipos de
objetos que permiten alcanzar exitosamente la posición depresiva y acceder a la neurosis
infantil, al tiempo que observar como se ha ido desarrollando el yo a partir de su primitiva
indiferenciación. Recordemos que el infante por su natural estado de indefensión, necesita
del cuidado maternal satisfactorio, para sobrevivir tanto física como psíquicamente. El
humano más que cualquier otro, requiere en los primeros meses de vida un intenso cuidado,
cuidado que implica tener satisfechas sus necesidades biológicas y afectivas, ya que si no
se dan ambas, el desarrollo del niño se verá seriamente comprometido.
De cómo éste haya podido ir evolucionando a través de las sucesivas identificaciones por
las cuales va atravesando hasta constituir una sólida identidad, dependerá el logro de la
integración de la misma y la consiguiente fortaleza yoica del sujeto. El desarrollo del niño y
90

sus avatares marcarán a éste en forma indeleble y estas marcas aparecerán como testigo
mudo del desarrollo temprano en la representación gráfica del árbol.
En cuanto a la Persona, el dibujo de la figura humana nos brindará información de

cómo el sujeto se ve a sí mismo, es por eso que frecuentemente los examinados suelen
quedar disconformes con sus producciones y tratan de mejorarlas y arreglarlas. Lo que el
sujeto ve cuando concluye el dibujo, generalmente no coincide con lo que él piensa de sí
mismo. Es quizá en esta parte del test, donde más claramente aparece el intento del
examinado de tratar de corregir la producción gráfica, no siendo siempre exitoso su intento;
sino por el contrario, la producción final suele tener características de borroneada y ―sucia.
Es importante tomar en cuenta que la única forma de que lo expresado gráficamente tenga
OM
congruencia con lo que ese determinado sujeto nos ha querido trasmitir, es solicitándole al
mismo un relato que incluya los cuatro ítems requeridos en la actividad gráfica. Esto de
ninguna manera excluye al interrogatorio mencionado por Hammer, si a criterio del
entrevistador fuera necesario para tener un mayor conocimiento de lo que el sujeto ha
querido expresar.
Técnica de Administración: material y consigna

Veamos ahora el material y la consigna correspondiente al H.T.P.
.C
1. Se le entrega al sujeto una hoja en forma apaisada, diciéndole: "por favor, dibuje una casa
lo mejor que pueda".
DD
2. Se le entrega una nueva hoja, ahora en forma vertical, diciéndole: "por favor, dibuje un
árbol lo mejor que pueda".
3. Se le entrega una nueva hoja, nuevamente en forma vertical, diciéndole: "por favor, dibuje
una persona lo mejor que pueda".
En caso que el sujeto realice un dibujo de "palotes", una vez que finaliza el gráfico, se le
LA
repite la consigna: "por favor, ahora dibuje una persona que no sea de palotes".
4. Se le entrega una nueva hoja, en forma vertical, diciéndole: "por favor, ahora dibuje una
persona del sexo opuesto a la que dibujó"
FI
Luego de que el sujeto finaliza los gráficos, éstos se colocan delante de él y se le solicita
que organice una historia integrando los cuatro elementos graficados, en la que plantee
una situación: como surgió la misma, como se desarrolla y como va a terminar.
Interpretación- Lo primero que hay que considerar para interpretar la producción gráfica es
la modalidad de trabajo del sujeto. Dicha modalidad incluye la disposición del sujeto frente

a la prueba, comentarios, actitud postural, forma en que organiza la tarea gráfica que le
proponemos y todas aquellas verbalizaciones espontáneas que surjan mientras realiza el
trabajo.
Una gestalt lograda avala -por así decir- una personalidad más o menos organizada según
las características del dibujo, lo que da cuenta tal vez de que estamos en presencia de una
organización psíquica neurótica con predominio del mecanismo defensivo de la represión.
Este primer impacto que produce el dibujo incluye las características generales del mismo,
las que se encuentran estrechamente vinculadas con los componentes básicos de toda la
producción. Estos componentes son: el gráfico, el formal o estructural y el componente
de contenido, aspectos todos estos que integran y sintetizan a la persona en su totalidad,
totalidad que separamos sólo a los efectos de la enseñanza de las técnicas y que luego
integraremos en las hipótesis diagnósticas que se formulan, teniendo en cuenta la
91

producción en su totalidad. Las características generales de la producción gráfica (nivel
gestáltico) sintetizan e integran los diferentes niveles o componentes en que desglosamos
lo graficado para proceder al análisis de los datos que la misma nos brinda.
A fin de lograr un análisis de las diferentes maneras en que aparece la producción gráfica se
pueden adoptar cinco criterios que permitan una aproximación a dicha producción:
- Gestalt ajustada a la realidad, adecuadamente integrada.

- Gestalt desintegrada.
Y entre ambas:
- Gestalt defectuosa
OM
- Gestalt grotesca o bizarra (desintegración – condensación)
- Gestalt aislada
- Gestalt desértica
a) Gestalt ajustada a la realidad:

Producciones que reflejan la "realidad consensuada"
Producciones donde se sobreinviste la realidad
.C
b) Gestalt defectuosa: lo graficado no se corresponde en su totalidad con una lógica acorde
al proceso secundario.
Puede darse por:
Inadecuada integración de las partes
DD
Amputación de partes esenciales del dibujo
Indefinición de los distintos elementos que configuran la gestalt
Transparencias inadecuadas
Falta de límites precisos entre el adentro y el afuera
c) Gestalt grotesca o bizarra: se caracteriza por lo inarmónico, inadecuado y extravagante

LA
de lo graficado. Encontramos:
Figuras humanas con rasgos zoomórficos
Excesivo movimiento o excesiva rigidez
Deformaciones anacrónicas del dibujo
Grosero remarcamiento de atributos sexuales
FI
d) Gestalt aislada: espacio en blanco ocupado por dibujos que no guardan relación entre sí.
e) Gestalt desértica: se relaciona con el ambiente "vacío", "frío", en que se ubica el dibujo.
Lo "desértico" remite al desvalimiento yoico. En relación al componente Gráfico, éste se
relaciona con el tipo de trazo y la presión del mismo.

Siempre frente a un gráfico es necesario realizar una "lectura clínica" haciendo intervenir
todos los aspectos que lo componen, incluido el discurso verbal, ya que si adherimos a la
significación dada por Wolff sin tomar en cuenta otros aspectos que corroboren las hipótesis
presuntivas, podemos caer en serios errores.
En relación al componente Formal o Estructural, consideramos aquí una serie de

indicadores tales como:
Distribución espacial o emplazamiento. Este ítem se refiere a como se inviste el espacio

en blanco.
92

Secuencia: ésta alude al ordenamiento que se ha seguido para plasmar la producción
gráfica. Aquí consideraremos dos subítems:
- secuencia de las diferentes partes que configuran la producción gráfica y

- secuencia de la utilización de las diferentes zonas del espacio en blanco de la hoja.
El orden seguido también da cuenta del "orden" y organización del mundo interno de quien
realiza la producción.
Tamaño: por tamaño del dibujo entendemos la relación existente entre el espacio que ofrece
la hoja y la producción realizada, tomando en cuenta: - la relación de lo realizado con el
espacio gráfico en su totalidad; - la relación existente entre los diferentes elementos que
OM
componen el dibujo (proporción).
Llamamos tamaño grande a aquel que ocupa las tres cuartas partes de la hoja y dibujo
pequeño a aquel que utiliza sólo una décima parte del espacio disponible.
Movimiento y Expresión: este ítem se refiere a la calidad expresiva de lo graficado. Hay

dibujos que respetan exageradamente la realidad, otros de extrema pobreza y otros que, a
través de una combinatoria adecuada de sus componentes, son representativos de quien los
.C
realiza y expresan sentimientos y afectos.
Perspectiva: el ítem perspectiva no se encuentra en el libro de Hammer considerado dentro

del componente formal o estructural como se propone en este trabajo. Tampoco figura entre
DD
los componentes expresivos del dibujo, como él menciona a todos los ítems que aquí se
incluyen dentro de lo formal. En general sólo se refiere a la perspectiva en relación a la casa,
tomando un concepto que ya había sido acuñado por Buck: "visión de ojo de pájaro" y que
se refiere a aquellas producciones que se grafican como si quien las realiza estuviese arriba
y mirando hacia abajo. Este tipo de dibujo se relaciona con una combinatoria de
sentimientos de superioridad que se compensan con actitudes que se rebelan contra las
LA
normas y tradiciones que se acuñaron en el seno de la familia.
Ahora bien, en cuanto al Componente de Contenido, este se refiere al Tema que dibuja el
entrevistado y al "tratamiento" que hace de dicho tema. Este aspecto se relaciona con los
conflictos y problemas que siente el sujeto en relación a sí mismo y al ambiente que lo
FI
rodea. Por lo tanto, interesa aquí "el contenido" del dibujo, o sea, no tanto como dibuja
sino que dibuja y la importancia o no que concede a cada elemento de lo dibujado.
Por lo tanto, cuando atendemos al análisis del contenido investigamos cómo operan los
psicodinamismos de la personalidad, los conflictos, las preocupaciones e inquietudes que en

un momento dado pueden perturbar el equilibrio psíquico de un sujeto. Estas están en

relación con su mundo interno y con el mundo externo. Por consiguiente, el análisis de
contenido nos informa acerca de cómo se siente el sujeto en relación consigo mismo y con
los demás y en su producción nos alertará acerca de sus dificultades en sus relaciones
interpersonales, entendidas éstas en estrecha relación con la experiencia de primitivas
relaciones objetales. Si bien pueden aparecer como atractivas y rápidas, no apuntan al
conocimiento de las diferencias individuales, sino que tienden a rotular, apareciendo, por lo
tanto, todos los sujetos con la misma patología.
En el caso de que trabaje sobre un tema dado, como por ejemplo el H.T.P. (casa - árbol -
persona) es importante considerar por un lado que tipo de objeto selecciona para graficar,
estructura, tipo y características del mismo ya que no es lo mismo que dibuje una casa con
techo a dos aguas en medio del campo, que una mansión rodeada de rejas. En relación al
árbol no es lo mismo un roble, que un ombú o un eucaliptus. En cuanto a la persona hay que
tomar en cuenta si es un adulto o un niño y los detalles que en la vestimenta pueden o no
93

estar adicionados. Dentro de este apartado podemos considerar además el tema elegido
para graficar o selección de objetos dentro del tema dado, la categoría de objetos
graficados, tratamiento del dibujo (omite, agrega, tacha, borra, remarca, transforma, etc.),
simbolismo, relación de lo graficado con la realidad consensual y cromatismo y sombreado.
Será también de utilidad observar el mejoramiento o desmejoramiento de la producción

durante la sesión, y en relación a la evolución sufrida en la producción gráfica, ya que este
es un valioso indicador pronóstico en la evaluación de la posibilidad o no de cambio
psíquico.
En cuanto al ítem relación de lo graficado con la realidad consensual, se refiere a si la

producción del sujeto tiene o no alguna relación con lo que, de acuerdo al consenso,
OM
entendemos -por ejemplo- por casa - árbol - persona, etc. En el caso del Test de la Familia
de L. Corman, si dibuja la familia humana, ya sea la propia o una imaginada, y no una familia
de animales o de objetos como se ha observado en casos de severa patología.
Otro aspecto a considerar es el componente interrelacional, el cual se refiere a la

concordancia entre lo graficado y la verbalización en relación al tema. Aquí es necesario
puntualizar que tratamos de obtener no sólo verbalizaciones vinculadas a cada uno de los
ítems dibujados, como por ejemplo en el H.T.P., donde se necesario obtener información
.C
acerca del tipo de casa, material, como está construida, lugar en que se encuentra, etc., sino
también una historia en la que se integren de manera armónica y coherente todos los
elementos graficados.
DD
Este punto nos interesa particularmente en cuanto a la concordancia entre lo dibujado y el
relato adjudicado ya que es importante ver si hay coherencia entre los dos discursos
solicitados al sujeto (discurso gráfico y verbal) y que resolución éste encuentra en el caso de
no haber concordancia. En el cuadro de la página siguiente, se brinda una sistematización
de los indicadores mencionados para la interpretación del material obtenido.
LA
Colombo, R; Beigbeder de Agosta, C; Berilari, Z (2013) Indicadores de aboso y

FI
maltrato infantil en la prueba gráfica “Persona bajo la lluvia”. Bs. As.: cauquén.
Obtenemos una proyección del mundo privado de la personalidad individual porque él debe
organizar el campo, interpretar el material y reaccionar afectivamente a él…El proceso
importante y determinante es la personalidad del sujeto, la cual opera hacia el estímulo

situación como si tuviera una significación enteramente privada para él solo, o un carácter
enteramente plástico que hizo reemplazar el control del sujeto (Colombo y Su administración
se realiza por medio de un estímulo, consigna concreta, con el fin de que el sujeto dé como
respuesta un gráfico, con características particulares que den cuenta de aspectos de su
personalidad. Realizándose una interpretación, a posteriori.
La consigna es: dibuja una persona bajo la lluvia. El reactivo verbal posterior consiste en una
historia libre sobre lo graficado, y preguntas de síntesis con el fin de recabar la mayor
cantidad de información posible. Colombo et al (2004); Boscato et al (2010) destacan como
indicadores significativos acerca del abuso sexual y maltrato infantil:
- Dimensión pequeña: desvalorización, aplastamientos, sentimiento de inadecuación,

retraimiento, sensación de encierro, inadecuada percepción de sí mismo. Preocupación por
las relaciones con el ambiente. - Borrado: incertidumbre, ansiedad. Tratar de reparar o
94

anular. Inseguridad. Descontrol, agresividad. - Lluvia sectorizada: situación de mucha
presión, muy estresante, agobiante.
- Ausencia de piso: retraso en el desarrollo evolutivo del dibujo por la situación de abuso.
Sentirse en el aire, sin sostén (en niños mayores de 6 años). - Ojos vacíos: inmadurez
emocional. Negación de sí mismo. Vaciedad. (más de 6 años). - Ausencia de detalles. –
Figura infantil incompleta: deterioro de la imagen corporal.
Nubes espesas y rayos que caen sobre la cabeza: tendencia auto agresiva y dolencia
somática. - Ausencia de pies: desaliento, abatimiento, falta de ilusión (más de 6 años). -
Rigidez corporal: sensación de estar encerrado, se aísla para protegerse del mundo.
Despersonalización, desadaptación. Falta de libertad. Incapacidad de instrumentos
OM
defensivos adecuados y eficaces. - Ausencia de manos: timidez, inadecuación, culpa. Falla
de recursos para accionar en la realidad. Trastorno en la comunicación (más de 6 años). -
Ausencia de paraguas: falta de defensas. Sentimiento de indefensión. - Uso del doble:
indicador de disociación.
Ausencia de entorno: pobreza de recursos internos, falta de estimulación del medio. -

Cabeza grande o deteriorada: preocupación excesiva por la actividad mental, ideas
obsesivas. - Charcos: simbolizan enuresis, síntoma que aparece luego de la agresión. –
.C
Nubes: pareja parental en choque comprimiendo el lugar del hijo; evidenciando modalidad
vincular familiar Es imprescindible destacar que en el momento de realizar un diagnóstico de
maltrato y abuso sexual infantil, el gráfico realizado no debe considerarse de modo aislado,
sino que se debe estar atento a la repetición constante de un conjunto de indicadores
DD
simbólicos a lo largo de todos los gráficos administrados (incluidos números, letras).
Aquellos que se encontrarán vinculados con la sensación de angustia, miedo y conflicto;

comentarios espontáneos que transmita el niño. Se debe tener en cuenta los síntomas
físicos que pudieran presentar, los comportamientos; su historia familiar; el desarrollo
intelectual y emocional del niño; desarrollo psicomotriz; y el grado de motivación al momento
LA
de la evaluación.
Corman, L (1967) El test del dibujo de la familia en la práctica médico – pedagógica.

FI
Bs. As. Kapeluz
El Dibujo del Niño, Expresión de su Inteligencia y su Afectividad El Dibujo como Test de

Inteligencia: El niño no dibuja algo tal como lo ve, porque sería incapaz de ello, sino tal como
los concibe, o más exactamente, tal como se concibe a sí mismo, y esto en función de su

grado de madurez psicomotriz. Así pues, la noción que el niño instintivamente de su

esquema corporal determina lo que, a cada edad, será su representación del monigote.
Además del nivel, el dibujo libre, ya sea que represente personajes o cualquier otra cosa,
permite también apreciar el modo perceptivo particular de un sujeto. Francoise Minkowska
opuso muy atinadamente dos tipos, que ella llama sensorial y racional, según el diferente
aspecto formal del dibujo. En el sensorial la factura del dibujo no es precisa, pero los detalles
se hallan ligados unos a otros por un dinamismo vivo.
En el racional por el contrario, la factura es muy precisa, cada ser, cada objeto, están
dibujados con rigor y a menudo con simetría, pero cada uno aislado, inmóvil, sin lazo de
unión con los demás. El Dibujo como Test de Personalidad: El dibujo no abarca sólo
elementos formales. Junto a la forma existe el contenido, y en él se expresa algo de la
personalidad total. El dibujo espontáneo de un niño nos revela, pues, muchas cosas,
además de su nivel intelectual y su modo de percepción de lo real, en particular, su vida
95

afectiva. El dibujo del niño expresa algo más que su inteligencia o su nivel de desarrollo
mental, es una especie de proyección de su propia existencia y de la ajena, o más bien del
modo en que se siente existir él mismo y siente a los otros.
Proyección y Simbolismo: el dibujo libre es una proyección, es decir que la personalidad total
procura expresarse en él, y , particularmente, sus elementos subconscientes e
inconscientes, proyectándose hacia el exterior en virtud de la libertad acordada al sujeto.
Habrá que preguntarse, pues, ante todo dibujo libre, qué nivel de la personalidad nos revela
o, dicho de otro modo, qué parte de lo consciente y qué parte de lo inconsciente expresa.
Psicoanálisis: En la técnica de asociación verbal libre que sirve para el psicoanálisis de los
adultos no es aplicable a los niños. Se la ha debido reemplazar, pues, utilizando como
OM
material de investigación las producciones espontáneas de la edad infantil, ya sea juegos o
dibujos libres. Dibuja tu Familia: Como dijimos, el mundo del niño es su familia y las
relaciones que con ella mantiene adquieren una importancia decisiva para la comprensión
de la personalidad. La simple observación y un estudio detallado del dibujo permiten
conocer, sin que el niño lo advierta, los sentimientos reales que experimenta hacia los suyos
y la situación en que se coloca a si mismo dentro de la familia; en una palabra conocer a la
familia del niño tal como él se la representa, lo que es más importante que saber cómo es
realmente.
.C
Técnica del Test
• La técnica de este test es simple. Se instala al niño ante una mesa adecuada a su estatura
(esta precaución es muy importante), con una hoja en blanco y un lápiz negro, pero se
DD
pueden obtener también resultados muy interesantes (hasta con informaciones
complementarias) con lápices de colores.
La indicación es: ―Dibújame una familia, o bien: Imagina una familia que tú inventes y
dibújala. Si parece que el niño no entiende bien, se puede agregar: Dibuja lo que quieras: las
personas de una familia y si quieres, objetos, animales.
LA
• La forma en que se construye el dibujo interesa casi tan pronto como el resultado final. Es
decir que el psicólogo debe estar presente durante la prueba. Permanecerá junto al niño,
pero sin darle la impresión de vigilarlo aunque estará atento y dispuesto a dirigirle una
sonrisa, una frese alentadora o una explicación complementaria, si el niño la pide.
FI
Algunos niños inhibidos se declaran espontáneamente incapaces de hacer un dibujo, o bien

dicen que no pueden sin una regla y una goma (de acuerdo con el uso demasiado difundido
en nuestras escuelas). Entonces es preciso animarlos y tranquilizarlos, diciéndoles que uno
se interesa por lo que van a dibujar, pero que no se juzgará la perfección del dibujo, que no

se trata de un deber con notas, como en la escuela. También habrá que anotar en qué lugar
de la página se empezó el dibujo, y con qué personaje. Es muy importante, efectivamente, el
orden en que son dibujados los diversos miembros de la familia. En caso de no anotarlo, se
podría interrogar al niño posteriormente.
• Al terminar el dibujo no concluye el test. El propio sujeto se halla en mejores condiciones

para saber lo que quiso expresar al hacer su dibujo; conviene, pues, preguntárselo a él, y de
ahí la necesidad de la entrevista. Empezamos por elogiar discretamente al niño por lo que
ha hecho (decir siempre: está bien, cualquiera sea el valor del dibujo). Luego decimos: esta
familia que tú imaginaste, me la vas a explica.
Luego ¿Dónde están? Y ¿Qué hacen allí? Luego nómbrame a todas las personas
empezando por la primera que dibujaste. Con respecto a cada personaje, averiguamos su
papel en la familia, su sexo y edad. Tratamos también de que el sujeto diga cuáles son las
96

preferencias afectivas de los unos por los otros. No es cuestión de imponer un cuestionario
rígido, sino de guiarse por las circunstancias y en lo posible conducir al niño a expresarse
por sí, sin ninguna imposición.
Con todo, solemos formular cuatro preguntas las mismas siempre, que a menudo
proporcionan datos muy interesantes: ¿Cuál es el más bueno de todos, en esta familia?,
¿Cuál es el menos bueno de todos?, ¿Cuál es el más feliz?, ¿Cuál es menos feliz?. Una
quinta preguntas es: ¿Y tú, en esta familia, a quién prefieres? Según las circunstancias se
puede completar por medio de otras preguntas, dictadas por la inspiración del momento, por
ejemplo: ―El papá propone un paseo en auto, pero no hay lugar para todos ¿Quién se va a
quedar en la casa?.
OM
O bien uno de los chicos se portó mal. ¿Cuál es? ¿Qué castigo tendrá? Identificación:
Aplicando al dibujo de una familia nuestro método de preferencias-identificaciones (P.I.),
decimos al niño, para terminar: suponiendo que formases parte de esta familia, ¿Quién
serías tú?. Si vacila en responder, se puede agregar: estamos jugando, ¿Verdad?, jugamos
a ser uno de esta familia, el que quieras. Y cuando el niño elige un personaje de
identificación, le preguntamos la causa de su elección. Sin embargo, Maurice Porot lo había
presentido, pues observa que el personaje dibujado primeramente y con mayor esmero es o
bien aquel al cual se halla más unido el niño, o bien aquel con el cual desea identificarse, o
.C
bien ambos al mismo tiempo. Reacciones Afectivas: Contiene retener las eventuales
reacciones afectivas del niño durante la prueba. Se anotarán muy especialmente los estados
de inhibición general y de incomodidad que puede llegar a transformarse en una negativa a
dibujar y en todo puede llegar a transformarse en una negativa a dibujar y en todo caso, se
DD
expresan en la factura y los trazos del dibujo. Inversamente, ciertos niños lo realizan con una
alegría que se manifiesta por medio de abundantes exclamaciones.
Durante la ejecución del dibujo las reacciones del mal humor, de tristeza, alegría o cólera
pueden ser muy significativas de las relaciones del niño con el personaje o la escena que
está representando. Finalmente, terminada la prueba se preguntará al niño si está contento
LA
o no con lo que hizo. Cualquiera que sea su respuesta, se le puede preguntas qué haría en
caso de que tuviera que volver a empezar su dibujo, si lo haría parecido, si le agregaría, le
quitaría o cambiaría algo. Esto, a veces, aporta elementos de información muy reveladores.
Comparación con la Verdadera Familia: Es indispensable anotar, en la hoja del dibujo, la
composición de la verdadera familia, pues, como veremos en la interpretación, la mayor o
FI
menor fidelidad con que el niño reprodujo su propia familia, tras el disfraz de una familia
inventada, tiene gran importancia, y toda omisión o deformación de un personaje es
reveladora de un problema.
La interpretación

La Interpretación comienza con la entrevista y las preguntas formuladas al niño.

Corresponde obtener al máximo de referencias posibles del propio sujeto, pues él se
encuentra mejor ubicado para saber lo que quiere decir su dibujo. El dibujo de una familia
abarca, por una parte, una forma, y por otra, un contenido. A decir verdad, con frecuencia se
entrelazan los elementos formales y los de contenido.
Los elementos formales del dibujo, son, a su vez, de dos órdenes diferentes, ya se
consideren los trazos aislados, ya las estructuras de conjunto. Esto nos conduce a distinguir
tres planos para la interpretación: El plano gráfico: las reglas generales de la grafología, en
gran medida, son aplicables al dibujo, dado que la forma en que el sujeto utiliza un lápiz y
traza puntos, rectas y curvas, es reveladora de su psicomotricidad y, por tanto, de sus
disposiciones afectivas. En los trazos del dibujo hay que distinguir la amplitud y la fuerza.
Las líneas de la página indican una gran expansión vital y una fácil extraversión de las
tendencias. Por el contrario, si el movimiento es restringido, con líneas curvas ( o bien, en el
97

caso de que se trace una línea larga, si se la compone con pequeños trazos entrecortados),
puede deducirse una inhibición de la expansión vital y una fuerte tendencia a replegarse en
sí mismo.
La fuerza del trabajo se manifiesta a la vez por su grosor, la intensidad del color y la marca
que deja en el papel (a veces se llega a rasgarlo). Un trazo fuerte significa fuertes pulsiones,
audacia, violencia, o bien liberación instintiva, un trazo flojo, significa pulsiones débiles,
suavidad, timidez, o bien inhibición de los instintos. Claro está que los dos elementos
pueden combinarse. La fuerza expresada por el trazo puede ser una fuerza amplia que se
dispersa en el medio, o una fuerza contenida, hasta inhibida, concentrada en el interior del
ser. Lo mismo puede suceder con respecto a la debilidad. Sobre todo se observará, como
significativo, el exceso de tales disposiciones. Por ejemplo, cuando la amplitud de su
OM
expansión vital conduce al sujeto a dibujar personajes muy grandes que tienden a desbordar
la página, esto puede ser indicio de una expansión reaccional cuyo exceso indicaría un
desequilibrio.
Por el contrario, cuando el dibujo es muy pequeño en relación con la página, indica una falta
de expansión o una inhibición de las tendencias. Un rasgo trazado con una energía
desproporcionada indica pulsiones brutales, a veces reaccionales ante un temor de
impotencia. Un trazo muy leve, por el contrario, aunque puede indicar delicadeza de
.C
sentimientos y espiritualidad, significa también, con mucha frecuencia, timidez morbosa,
incapacidad para afirmase y hasta neurosis de fracaso. Se debe considerar también el ritmo
del trazado. Es frecuente que el sujeto repita en un personaje, o de un personaje a otro, los
mismos trazos simétricos (por ejemplo, rayitas o puntos). Esta tendencia a la repetición
DD
rítmica que puede llegar hasta una verdadera estereotipia, es lo contrario del dibujo libre
ejecutado al arbitrio de la imaginación.
Destaquemos con igual sentido, la prolijidad llevada hasta la minuciosidad con que algunos
sujetos ejecutan su dibujo. El sector de la página ocupado por el dibujo, tiene también una
significación gráfica referida a las nociones clásicas sobre el simbolismo del espacio. En
LA
efecto, junto a niños que utilizan toda la página hay otros que se limitan a una parte reducida
de ella. El sector inferior de la página corresponde a los instintos primordiales de
concertación de la vida, región electiva de los cansados, los neuróticos, asténicos y los
deprimidos. El sector superior es el de la expansión imaginativa, región de los soñadores e
idealistas. El sector de la izquierda es el del pasado, el de los sujetos que regresan hacia su
FI
infancia.
El sector de la derecha es del porvenir. Por otra parte habrá que recordar siempre que los
sectores blancos, aquellos en que no hay dibujo, no son por ello sectores vacíos sobre los
cuales no haya nada que decir; son zonas de prohibición que se deberán interpretar

consecuentemente. Por ejemplo los sujetos que dibujan solamente en la parte inferior de la
hoja, los algo deprimidos o los asténicos son sujetos a los cuales les están vedados toda
expansión todo impulso, hacia arriba y toda imaginación. Los que limitan su dibujo a la mitad
izquierda de la hoja, no solo son sujetos que regresan, sino sujetos ante quienes se iban
cerrando las puertas del porvenir (representadas por el sector de la derecha) y por ello han
debido retroceder.
La derecha y la izquierda. Hay que observar también, mientras el sujeto dibuja, si su figura
se construye de izquierda a derecha, lo que constituye el movimiento progresivo natural, o
de derecha a izquierda, que es un movimiento regresivo. Si el sujeto es de predominio
derecho, el movimiento de derecha a izquierda indica una fuerte tendencia regresiva de la
personalidad que puede tener consecuencias patológicas. Observemos al pasar, de acuerdo
con Zazzo, que cuando un sujeto con predominio derecho representa personajes de perfil,
generalmente los hace mirar hacia la izquierda, mientras que cuando la mano izquierda
98

dibuja los perfiles miran hacia la derecha. Pero esto no es constante, y hay demasiadas
excepciones para que se le tenga por regla. El plano de las estructuras formales: La forma
en que cada niño dibuja un monigote, expresa su propio esquema corporal.
Pero esta visión interior del propio cuerpo no se construye sino poco a poco, paralelamente
con el progreso de la edad. A) De ello resulta que el grado de perfección del dibujo es
testigo de la madurez del que dibuja, y puede constituir una medida de su grado de
desarrollo. Aquí intervienen la manera en que se dibuja cada parte del cuerpo, la búsqueda
de los detalles, las proporciones de las diferentes partes entre sí y el agregado de ropas u
otros adornos. Y se podría objetar, en cambio, que durante un primer examen, sin un
enfoque previo y con la inevitable agitación de una consulta rápida, la invitación de dibujar
una familia, que se le formula al niño, con tas las resonancias afectivas subterráneas que
OM
eso puede abarcar, sería suficiente para inhibirlo. Dos casos deben interesarnos
especialmente. El primero es el de los niños muy inhibidos, que reducen el dibujo del
monigote a un pálido esquema sin densidad ni vida. El segundo caso es el de los niños
disléxicos. Con frecuencia se ha señalado la mediocridad de sus dibujos, mencionándose:
Que son mal lateralizados, ya proceden de sujetos con predominio derecho o de zurdos que
hayan sido más o menos contrariados. Que suelen sufrir trastornos del esquema corporal
.C
Que hay en muchos de entre ellos oposición afectiva a lo que se quiere que hagan.
De tal manera, tampoco en este caso podría deducirse de la mediocridad del dibujo, una
mediocridad de la inteligencia. Es a veces elocuente la contraprueba: la mejoría de la
DD
dislexia trae aparejado un mejoramiento del dibujo. B) En el dibujo de la una familia cuenta,
por otra parte, la estructura formal del grupo de personas representadas, sus interacciones
recíprocas y el marco, inmóvil o animado, en que actúan. La mayor parte de estos
elementos forman parte del contenido. Conviene, sin embargo, examinar aquí un elemento
formal, el cual ha sido objeto de penetrantes análisis por parte de F. Minkowska. Ella
propone dos tipos extremos: el sensorial y el racional. No podemos seguirla en su
LA
asimilación de esos dos tipos de aprehensión de la realidad con dos estados patológicos:
para esta autora el sensorial sería epileptoide y el racional esquizoide.
El tipo sensorial es, para nosotros, espontáneo, muy vital y dentro del grupo familiar,
principalmente sensible al ambiente, al movimiento y al calor de los lazos. Se observará
FI
igualmente la importancia de las líneas curvas que también expresan el dinamismo de la

vida. En el tipo racional, en cambio la espontaneidad ha sido inhibida, al menos por partes,
por censuras, lo que hizo lugar a una regla de cierto rigor, llegando a la reproducción
estereotipada y rítmica de personajes de escaso movimiento, aislados unos de otros, pero
con frecuencia dibujados con un cuidado extremo del detalle preciso. Aquí las líneas rectas y

los ángulos predominan sobre las curvas. Al ver el carácter más vivo de los dibujos del
primer tipo se estaría tentado de decir que proceden de sujetos más inteligentes que los
otros; es un error que cometimos a veces, antes de llegar a comprender la significación de
los dibujos del tipo racional.
Volvamos a colocar los trabajos de los niños en su contexto habitual y recordemos que la
frescura y la espontaneidad de los dibujos de los pequeños tienden a desaparecer en la
edad escolar. Dando acceso al pensamiento racional y a la disciplina del espíritu, la escuela
sustituye al capricho con la norma y favorece al espíritu científico en detrimento del sentido
artístico. Basándose en la concepción psicoanalítica podemos expresar lo mismo en otros
términos: a la edad escolar corresponde el desarrollo de las formaciones reaccionales del
yo, que substituyen el capricho instintivo por medio de la regla y hacen prevalecer el orden,
la exactitud, el ritmo y la prolijidad. Cuando esas formaciones reaccionales son muy
desarrollados, imponen al niño la rigidez de la regla estricta y le impiden dejarse llevar por su
99

espontaneidad. Entonces, el niño se esmerará mucho en un dibujo de copia que deba
reproducir con exactitud, y si se lo invita a realizar un dibujo libre, se sentirá desvalido, pues
su regla interior le prohíbe precisamente la libertad.
Cuando se ve, uno junto a otro, un dibujo sensorial y un dibujo racional, se tiene la impresión
de que fueron realizados por personalidades muy diferentes, hasta completamente
opuestas. Pero eso dista de ser seguro, pues para crear diferencias basta con introducir
variaciones en la defensa del yo. Es probable que el mismo niño, al pasar de la edad de la
espontaneidad a la edad de las formaciones reaccionales produzca sucesivamente los dos
tipos de dibujo. Se advierten muy bien que la rigidez del dibujo depende de su yo, que es
más rígido, que impone reglas severas a su espontaneidad vital y las inhibe.
OM
Mientras que el mayor valor estético del dibujo se debe a que posee una personalidad más
flexible, más lábil, que no acepta someterse a una regla, como ocurre a menudo con los
temperamentos de artistas. En consecuencia habrá que pensar siempre en la intensidad
creciente de las formaciones reaccionales del yo después de la edad de 8 ó 9 años, frente a
las exigencias de la adaptación escolar. Por otra parte, en la apreciación del valor intelectual
de los niños, el psicólogo, no debe dejarse llevar por su propia personalidad. En efecto, si él
pertenece al tipo del artista y ha salvaguardado su libre espontaneidad, tendrá tendencia a
sobrevalorar el tipo sensorial. Por el contrario si tiene fuertes formaciones reaccionales
.C
sobrevalorará el tipo racional. El plano del contenido: Por un lado aun teniendo en cuenta
que, en nuestra técnica, la invitación a dibujar una familia y no su familia, otorga al sujeto
una relativa libertad, el dibujo de una familia es un test con órdenes e instrucciones precisas.
DD
De ello resulta que, mantenida la proyección entre ciertos límites, el análisis interpretativo
resulta facilitado. Por otra parte, a diferencia de la mayoría de los tests de personalidad,
tales como T.A.T. o el Rorschach, donde el sujeto se lo invita a interpretar receptivamente
las figuras propuestas, aquí es esencialmente activo. Nada se le impone, fuera de los límites
que le traza la orden inicial. Puede hacer todo lo que guste, en la medida en que no se lo
impidan prohibiciones interiores.
LA
En una palabra, crea el dibujo por sí mismo, representa en él un mundo familiar a su modo.
La proyección no se realice exactamente de la misma manera que en los otros tests
proyectivos; las defensas se operan en forma más activa, las situaciones generadoras de
ansiedad, por ejemplo son apartadas más resueltamente y las identificaciones se rigen, de
FI
buen grado, por el principio del poderío. Se llega pues, a pensar que el sujeto, llevado más o
menos por su imaginación, va a crear una familia según su deseo. Más aún, el hecho de
actuar como creador le permitirá tomar la situación en sus manos, dominarla; y, en
particular, en todos los casos en que su verdadera condición familiar lo traumatiza, le causa
angustia, va a tratar de liberarse activamente, de acuerdo con la regla de la mayor felicidad.

En muchas situaciones este dominio de la realidad conduce al niño a deformaciones de la

situación existente. En los casos patológicos que nos interesan muy especialmente aquí,
eso puede llegar hasta la burda alteración de los hechos, por ejemplo, negándolos lisa y
llanamente.
En efecto se sabe que la negación de una realidad penosa es el proceso de defensa más
primitivo proceso que el yo débil todavía, del niño utiliza con la mayor frecuencia. Así pues,
todo ser desea la felicidad y en sus proyecciones se crea un mundo en el cual se exageran
las situaciones agradables y se apartan las que para él son fuente de angustia. Debemos
examinar, en consecuencia, cuáles son los casos en que se produce la angustia.
El psicoanálisis nos enseña que la angustia es una señal de alarma puesta en

funcionamiento cada vez que aparece un peligro grave. Ese peligro puede provenir del
exterior o del interior. El peligro exterior amenaza el yo. Si por ejemplo, un niño tiene celos
100

con respecto a su hermanito y teme ansiosamente que éste lo substituya en el afecto de sus
padres, podrá no representar al hermanito en su dibujo (negación de la existencia), o se
situará él mismo como menor (inversión de papeles), o bien ocupará lisa y llanamente su
lugar (identificación). Si un niño teme ser castigado por su maldad actual, se situará en su
dibujo como de edad muy tierna, en una época en la cual no era malo (regresión), o bien si
se trata de un varón, se representará como una niña buena y obediente (desplazamiento). El
peligro interior emana ya del ello, ya del súper yo. El ello es el campo de las fuerzas
instintivas, principalmente la agresividad y la sexualidad.
Cuando la intensa presión de esas fuerzas las impulsa a proyectarse en el test, sucede que
causan al sujeto una intensa angustia, contra la cual se pondrán en acción los mecanismos
de defensa habituales. El principal de esos mecanismos es la represión de la pulsión
OM
culpable. Entonces ésta por ejemplo, la agresividad es objeto de formaciones reaccionales y
da lugar a los sentimientos opuestos (transformación en lo opuesto), o se satisface en forma
indirecta (desplazamiento), o bien se proyecta en el personaje que es objeto de ella, el cual
a su vez, aparece agresivo (proyección, en el primer sentido freudiano de la palabra). Por
ejemplo, veremos con qué frecuencia el sujeto declara que el padre o la madre castigan al
hijo o la hija porque éstos no son buenos, y al final del test se identifican no con el niño que
lo representa, sino con el padre, el cual puede con toda libertad y sin remordimientos, ser
agresivo (identificación con el agresor). Aquí la angustia de soportar el castigo se disipa si
.C
uno puede desempeñar el papel activo del que castiga. Por otra parte, los niños con muy
fuertes pulsiones agresivas las satisfacen a veces por intermedio de un animal salvaje con el
cual se identifican, ya lo confiesen o no.
DD
La angustia ante el súper yo es la angustia de culpabilidad. La autoridad de los padres,
introyectada como conciencia moral, se convierte en el súper yo que critica, censura y
castiga, incluso fuera de la presencia paterna. Mientras que la mayoría de los sujetos
tienden a destacar al personaje por medio del cual se representan, los que padecen la
angustia del súper yo en cambio, se humillan, se disminuyen antes esa instancia
censuradora, para procurarse el perdón y conservar así el amor de los poderosos, que le es
LA
indispensable para mantenerse con vida. En consecuencia, toda vez, que un niño se
desvaloriza en su dibujo de una familia, ya dibujándose pequeñito o alejado o más abajo que
los otros, ya declarándose el menos bueno o el menos feliz o el menos querido, padece la
angustia del súper yo. Eso puede llevarlo incluso a suprimirse del dibujo. En otros casos,
principalmente, en los varones, el temor de la castración puede decidir al sujeto a disimular
FI
su sexo y representarse como un bebé o como una niña. Interpretación Psicoanalítica: Se ve

entonces que el sujeto hace prevalecer el principio de realidad, reproduce los miembros de
su propia familia, padre, madre, hermanos y hermanos en su respectivo orden de
importancia, y se sitúa entre ellos en su ubicación real.

En el extremo opuesto hay casos en que todo es subjetivo. Los miembros de la familia
dibujada no representan a los de la familia verdadera con sus caracteres propios, sino que
son vistos a través de las atracciones y repulsiones experimentadas por el sujeto y por ello
pueden aparecer muy deformados. En último extremo los personajes representados ni
tienen ninguna realidad objetiva y son la proyección lisa y llana de las tendencias personales
del sujeto. Frente a un dibujo de una familia habrá que preguntarse siempre, ante todo, en
qué nivel, superficial o profundo se sitúa la proyección. Del mismo modo un niño proyectar
sus diversas tendencias en los diferentes personajes de su dibujo de una familia y mientras
más distinta sea la familia representada de la familia real del sujeto, más legítimo es pensar
que el mecanismo de proyección está actuando. Las identificaciones serán entonces
múltiples. Habrá en primer término una identificación de realidad, si el sujeto se representó a
sí mismo.
101

En segundo lugar, la identificación de deseo o de tendencia, por la cual el sujeto se proyecta
en el personaje o los personajes que satisfacen mejor esa tendencia; por ejemplo será el
padre, para poder mandar, o la madre para tener hijos, o el hermano mayor, para ser
independiente y hacer lo que quiera, o el menor para ser mimado. En tercer lugar existe la
identificación de defensa, generalmente con el poderoso que simboliza al súper yo; por
ejemplo, si el sujeto pone en escena a un malo que representa su propia agresividad, podrá
identificarse con el padre o la madre o el policía que mata al malo.
El Dibujo de una Familia Clínicamente
1. Reglas de Interpretación Un método exclusivo de interpretación, porque las reglas que

dirigen el análisis varían según el nivel de la proyección. Es decir que el dibujo de una
OM
familia como test proyectivo, para constituir un documento valedero debe ser interpretado
por un psicólogo de competencia probada durante larga práctica, a lo que debe agregarse
una buena intuición. En el plano de la proyección, hay que preguntarse siempre, en primer
lugar, de qué nivel de proyección se trata. Por supuesto, el problema es mucho más simple
cuando el sujeto ha dibujado su propia familia que cuando los presenta una producción
puramente imaginativa. Ante todo habrá que interpretar siempre en el plano superficial. Para
ellos se comparará el dibujo de una familia con la composición de la familia real. Por ejemplo
si falta alguno conviene preguntarse primeramente si esa persona se halla ausente en forma
.C
habitual o incluso si ha muerto. Cuando un miembro de la familia está colocado a cierta
distancia de los demás o se halla desvalorizado en una u otra forma, es también posible que
sus vínculos reales con los otros sean flojos, por ejemplo, en caso de frecuentes ausencias.
DD
Convergencias de Indicios: En segundo lugar debe recordarse siempre que un test
proyectivo comúnmente brinda solo probabilidades. Nos permite formular una o varias
hipótesis sobre la personalidad del sujeto estudiado, hipótesis sobre la personalidad del
sujeto estudiado, hipótesis que debemos demostrar después. Lo conseguiremos de dos
maneras:
• Realizando otros test de personalidad con el fin de obtener indicios convergentes. El
LA
método de convergencia de indicios, efectivamente, es el que mejor permite aumentar la

probabilidad de un interrogatorio hasta acercarse, cada vez más, a la certeza.
• Refiriéndonos continuamente a la clínica. No conviene con fines de pura investigación
científica, realizar interpretaciones ciegas. Las muestras sólo tienen valor si se las refiere a
los hechos clínicos y, especialmente, a los trastornos patológicos por los cuales se nos
FI
consulta.
Por lo tanto, que si en la vida del sujeto existe un conflicto, el test proyectivo nos ilustrará
acerca de su origen y motivaciones. Pero si no hay conflicto actual, lo que el test nos revela,
por interesante que sea, carece de interés clínico.

2. Mecanismos de Defensa a.- Valorización del Personaje Principal: El hecho de destacar a

uno de los personajes de la familia representada se ha mencionado ya como indicio de
relaciones singularmente significativos entre el niño y ese personaje. Se trata, efectivamente
de aquel al cal el niño considera más importante, al cual admira, envidia o teme, y, también,
muy frecuentemente, como lo señalo Maurice Porot, aquel con el cual se identifica
conscientemente o no. Como el niño modelos los personajes a su gusto, la valorización de
uno de ellos es subrayada intensamente por la manera de dibujarla.
• El personaje valorizada es dibujado primeramente, porque el niño piensa antes en él, y les
presta mayor atención.
• En la gran mayoría de los casos ocupa el primer lugar a la izquierda de la página, dado
que el dibujo generalmente se construye de izquierda a derecha, sobre todo cuando se tiene
predominio derecho.
102

• Se destaca por su tamaño mayor que el de los otros personajes, guardando las
proporciones.
• El dibujo de ese personaje es ejecutado con mayor esmero. Sus rasgos son más
acabados. No falta ningún detalle y por ello, si se lo considera aisladamente, según la escala
de Goodenough, se le asignará un número de puntos superior al que obtengan los otros
monigotes del dibujo.
• Por otra parte abunda en cosas agregadas: adornos en la ropa, sombrero, bastón,
paraguas, pipa, bolso de mano, etc.
• También puede destacarse por su colocación junto a un poderoso, por ejemplo, un niño al
lado de uno de los padres, el preferido o temido, y acaso tomado de su mano.
• Sucede que ocupe una posición central (en el sentido figurado del término), y las miradas
de los otros converjan hacia él.
OM
• Se lo destaca también en las respuestas dadas al interrogatorio.
• Con frecuencia es una personificación del sujeto autor del test, sea que el niño declare
abiertamente su deseo de identificarse con él, sea que se lo impida la intervención de la
defensa del yo, a pesar de lo cual varios indicios convergentes nos permiten adivinar que el
niño se identifica inconscientemente con él.
b.- Desvalorización: El mecanismo de defensa más primitivo consiste, como se sabe es

negar la realidad a la cual uno no puede adaptarse. Tal negación de lo real se manifiesta en
.C
el dibujo por la supresión lisa y llana de lo que causa angustia. Cuando falta alguno de los
miembros de la familia, mientras en la realidad existe y se halla presente en el hogar, puede
concluirse que en lo íntimo el sujeto desea su eliminación. También ocurre que falte el
propio sujeto, lo cual significa que en su actual situación de edad y sexo no se halla a gusto
DD
y desearía ser otro. A veces la escotomización se produce solamente con respecto a una
parte de un personaje, omitiéndose, como ocurre por lo común, los brazos o detalles del
rostro. En lo relativo a los cuerpos sin brazos se sostuvo que correspondían, en el sujeto, a
un sentimiento de culpa vinculado con la función de tomar o tocar, lo cual, efectivamente, es
cierto en algunos casos. Pero el simbolismo de las escotomizaciones deberá someterse a
análisis individual en cada caso, pues su sentido puede varias de un sujeto a otro. Cuando la
LA
desvalorización de un personaje no se manifiesta por su ausencia puede expresarse de

muchas maneras.
El personaje desvalorizado aparece:

• Representado con un dibujo más pequeño que los demás y guardando las proporciones.
FI
• Colocado último, con frecuencia a la orilla de la página, como si al principio no se hubiese

pensado en reservarle lugar.
• Colocado muy lejos de los otros, o también debajo.
• No tan bien dibujado como los demás, o sin detalles importantes.
• Sin nombre, mientras los otros lo tienen.

• Muy rara vez se identifica con el sujeto que realiza el test. c.- Relación a distancia: La
dificultad que el sujeto halla para establecer buenas relaciones con ciertas personas de la
familia puede manifestarse en su dibujo por una efectiva separación: el que lo representa se
encuentra lejos de otro personaje o de todos los demás.
Hay también casos en verdad raros, pero se ha observado algunos notables en que la
separación está indicada más claramente por medio de un trazo que divide las diferentes
partes del dibujo. d.- Símbolos animales: No es extraño que el sujeto haga figurar en su
dibujo, animales ya domésticos, ya salvajes. Habrá que pensar siempre que pueden ser
símbolos de tendencias inconfesables que el sujeto no se atreve a asumir abiertamente. El
animal doméstico puede simbolizar el ocio junto al fuego o las tendencias orales pasivas. El
animal salvaje simboliza frecuentemente las tendencias agresivas del niño, cuya violencia es
tal que necesitan cubrirse con una máscara. Habrá que pensar en ella muy especialmente
cuando el sujeto está ausente del dibujo, por haberse proyectado totalmente en su animal de
103

identificación. Por último, no es extraño, tampoco, que los animalitos sean símbolos de
hermanos y hermanas cuya importancia se quiere reducir; su representación en forma de
animales significa que no se los pone en un plano de igualdad con las personas.
Los Conflictos del Alma Infantil Explorados por el Dibujo de una Familia: Para ordenar la
exposición de nuestros casos, los hemos agrupado de acuerdo al conflicto dominante que
revelan. Tales conflictos en la infancia, sonde dos tipos principales: los conflictos de rivalidad
fraterna y los conflictos edípicos. Tanto en los primeros como en los segundos actúan las
dos tendencias primordiales del ser humano: el amor y la agresividad, que dictan a cada
cual sus atracciones y repulsiones. A. Los conflictos de rivalidad fraterna
La forma en que niño vivió el pasado y aún vive actualmente su rivalidad fraterna, se inscribe
OM
en su dibujo de una familia. Corresponde reconocer que cierto grado de agresividad entre
hermanos rivales es normal, en cuyo caso se halla atemperada por los naturales
sentimientos de afecto. Pero la agresividad se torna patológica en dos casos. Por un lado
cuando aumenta hasta provocar actos peligrosos. Por otro, cuando se halla inhibida por
intensas censuras de los padres. Hay que considerar, efectivamente, que en el niño bien
adaptado la reducción de la rivalidad fraterna se operado de modo muy natural en un medio
familiar armónico, es decir cariñoso, por las compensaciones afectivas de la vida en común,
y así, la agresividad se sublima y se socializa poco a poco. En cambio cuando esta rivalidad
.C
fraterna es reprimida con cierta violencia, se atrinchera en posiciones anormales,
conservando su primitivo carácter de salvajismo agresivo. Entonces es patológica, ya se
exteriorice en manifestaciones perversas, ya se interiorice por inhibición y suscite toda clase
de manifestaciones neuróticas, ya, en fin, alternen las explosiones agresivas con las
DD
prohibiciones de las censuras. Reacciones Manifiestamente Agresivas: Puede apreciarse
toda la distancia que media entre el dibujo de una familia y otras situaciones proyectivas,
comparándolo, por ejemplo, con el contenido de los temas psicodramáticos del sujeto.
Reacciones Agresivas Indirectas: La censura del yo, que impide cualquier expresión del
agresividad declarada, obliga a esta tendencia a manifestarse en forma indirecta, con
LA
frecuencia por desvalorización del rival.
1. Eliminación del Rival: es el grado más intenso de esta desvalorización. Cuando la

existencia de un hermano o hermana, del cual está celoso, causa angustia a un niño, éste
se ve llegado a negar la existencia de su rival, es decir, a no hacerlo figurar en su dibujo de
FI
la familia. Hay otro procedimiento más seguro para eliminar a un rival cuando éste ha nacido
después: retornar hasta la edad en que el otro no había nacido aún. El niño se encuentra
entonces, automáticamente y con tranquilidad de conciencia, en su condición de hijo único.
2. El dibujo con un niño solamente: puede esperarse que siempre ocurra así en los casos en

que el niño sea hijo único verdaderamente y represente en la composición su propia familia.
De la representación de un solo niño se puede deducir que, en primer lugar, el sujeto ha
debido sufrir muy especialmente por la presencia de sus rivales, ya sea por su carácter
susceptible y celoso, ya como consecuencia de las peculiares condiciones de vida en el
hogar. En lugar se puede inferir que carece de madurez, en cuanto soporta mal las
inevitables frustraciones de la vida en una familia numerosa, no ha sido capaz de concebir
una transacción y, por consiguiente, emplea el muy infantil mecanismo de defensa de la
negación, rechazando lisa y llanamente lo que le molesta.
3. El Dibujo sin Niño: la mayoría dicen que los padres representados no tendrán hijos, que
no los quieren, por causas diversas, esperadas, referentes a la maldad de los hijos o a que
el educarlos cuesta caro. Es conveniente, pues, interpretar el dibujo sin niño en forma
proyectiva, y pensar que el sujeto proyecta aquí su propio deseo de no tener hijos. Por
supuesto, él se identifica con uno de los padres, lo más frecuentemente con el de su sexo, y
proyecta en él su egoísmo de niño que quiere ser hijo único. Las niñas al proyectarse, se
104

ven, con menos frecuencia que los varones, como hija única o como padres sin hijos. Se
piensa que en las niñas es más natural ser sociales; desean más la presencia humana que
los varones y, por consiguiente, están más dispuestas a aceptar a hermanos y hermanas.
Se piensa también que, cerca de la pubertad, las niñas sueñan con ser adultas, tener hijos,
ser madres tanto o más que esposas.
4. Desvalorización del Rival: la eliminación completa del rival o los rivales es propia de los yo
inmaduros que obedecen sólo al principio del placer y no se preocupan por la realidad del
otro. Apenas el niño llega al principio de realidad, lo que se produce juntamente con la
constitución de un súper yo que controla las tendencias, semejante eliminación del rival no
puede ocurrir sin una viva angustia de culpa. Entonces la rivalidad fraterna se expresa en
forma más moderada, con una desvalorización y una depreciación del rival. La
OM
desvalorización del rival puede manifestarse también en la manera de dibujarlo, sea lo que
se lo deforme, sea que se le amputen partes esenciales, por ejemplo, brazos, pies, rostro;
esto se advertirá comparando atentamente la factura de los personajes. Puede llegarse, a
veces, a la realización de formas que poco tiene de humano, y sólo el niño, en su
comentario puede informarnos acerca de lo que quiso representar el dibujo.
Las Reacciones Agresivas Asumidas por un Animal : La simbolización es un modo primitivo

de pensamiento, que substituye al pensamiento racional cuando existe regresión. Se sabe
.C
también que este pensamiento simbólico, en vela, es más habitual mientras más jóvenes
son los sujetos. Hay, en especial, un caso interesante relacionado con nuestra tema, es
aquel en que las tendencias hostiles del niño se simbolizan en el dibujo por medio de un
animal agresivo, perro, gato, lobo, león, etc. Sin duda, sorprende el hecho de que el sujeto
DD
no se representa a sí mismo en el dibujo, y esto ocurre porque se ha proyectado
íntegramente en el animal, en cuya forma puede satisfacer salvajemente su agresividad, con
un mínimo de culpa.
Las Reacciones Depresivas : La tendencia agresiva, en general, lleva consigo una pesada
carga de sentimiento de culpa, por efecto de la ley del talión arraigada en el fondo de toda
LA
alma infantil, y hacer temer al niño que los padres todopoderosos le inflijan a él lo que desea
infligir a su rival. Hay casos en que esa vuelta de la agresividad contra sí mismo se produce
desde las primeras manifestaciones del la pulsión, y, por consiguiente, clínicamente no se
advierten celos ni odio hacia el rival, sino, por el contrario, una tendencia a malquererse y
despreciarse, que puede llegar hasta un verdadero estado depresivo. Esto es más frecuente
FI
en las niñas que en los varones, sin duda por el temperamento especial del sexo femenino.
1. La eliminación de sí Mismo: Es excepcional que esa eliminación sea completa, lo cual se
comprende, porque se requiere una grave depresión para renunciar a la existencia. En la
mayoría de las observaciones, cuando el niño no se representó en el dibujo, es norma

excelente preguntarse en lugar de qué personaje se ha puesto, sin renunciar, pues, a su

existencia, sino para gozar de la de otro, que él considera como más privilegiado.
2. Desvalorización de sí Mismo: La reacción depresiva puede revelarse también por signos

de desvalorización del sujeto, que no está ausente del dibujo pero aparece tratado
desventajosamente, si se lo compara con los otros miembros de la familia, que se hallan
mejor colocados que él. En este caso, la agresividad está reprimida por prohibiciones, el
sujeto no se permite ninguna de las eliminaciones que satisfarían su rivalidad fraterna; se
obliga, pues, a hacer aparecer en el dibujo a todos sus rivales, y nos son éstos, sino él,
quien se encuentra colocado en situación de inferioridad. Son frecuentes los casos en que la
desvalorización de sí en el dibujo corresponde a una autodepreciación; ello causa al niño
angustia que éste trata de compensar por medio de una identificación de deseo.
105

La Reacción Regresiva y la Identificación con un Bebé: Reiteradamente se señala que el
conflicto de rivalidad fraterna puede resolverse por medio de un retroceso, una regresión.
Esto no es sino una aplicación particular de un mecanismo de defensa muy general. El
psicoanálisis nos enseñó, efectivamente, que cuando una situación de conflicto interior crea
una angustia insoportable que torna demasiado infeliz la condición presente del sujeto, se
produce una regresión defensiva que traslada al sujeto a un período de su vida donde no
tenía ese conflicto, y era, pues feliz. Del análisis de 35 casos resulta:
1. Que esa defensa por regresión es más empleada por las niñas que por los varones,
puesto que hay 16 niñas frente a 19 varones.
2. Que es más frecuente en los hermanos mayores e intermedios (32 identificaciones con un
OM
bebé en un número de casos de 558, o sea el 6%).
3. Que es más rara, notoriamente, en los hermanos menores (tres identificaciones con un
bebé en 170 casos, o sea un poco menos del 2%).
4. Que aparece excepcionalmente en hijos únicos, puesto que no tenemos ningún caso,
pero no podemos sacar conclusiones porque nuestro número es muy poco demostrativo (61
casos).
.C
5. Que el bebé con el cual uno se identifica, en la mayoría de los casos, es de sexo
femenino. En detalle, las niñas dan 12 identificaciones femeninas, 3 masculinas y una
dudosa, los varones 8 identificaciones femeninas, 9 masculinas y 2 dudosas.
DD
6. Que esta identificación regresiva se observa en todas las edades, de los 6 a los 15 años,
sin que podamos decir se obedece a una ley de frecuencia especial según las edades, dado
el exiguo número de casos. Conclusiones: El dibujo de la familia nos permite establecer
cómo cada niño ha resuelto íntimamente su conflicto de rivalidad fraterna. Se ha visto que,
cuando ese conflicto no provoca frustraciones demasiado apreciables, el temperamento
LA
propio del sujeto, las condiciones de vida de su primera infancia y el ambiente afectivo que
lo rodean permiten crear esos avenimientos de agresividad y ternura que son característicos
de una buena adaptación, y nada anormal ocurre. Pero ese conflicto de rivalidad se
convierte en fuente de trastornos cuando las frustraciones que impone no son soportables y
producen angustia, la cual hace intervenir la defensa del yo.
FI
En algunos casos domina la agresividad, provocando reacciones violentas que originan un

nuevo conflicto, exterior, en cuyo caso se nos consulta por los trastornos del carácter, la
maldad, los celos que perturban las relaciones familiares o acarrean, por desplazamiento,
reacciones hostiles en la escuela o en la calle. En otros casos la agresividad es inhibida,

vuelta contra sí mismo, y da lugar a reacciones depresivas con temor de abandono,

ansiedad, persistente o neurosis de fracaso. Se nos consulta entonces por un estado de
inhibición, timidez, miedo, o un carácter triste y arisco, manifestaciones afectivas que con
mucha frecuencia van acompañadas de retraso escolar.
Estos casos son de diagnóstico más difícil que los primeros, pues la falta de reacción
agresiva no permite sospechar que la causa de los trastornos pueda residir en el conflicto de
rivalidad fraterna y frecuentemente se necesitará un análisis proyectivo para poner en claro
la tendencia reprimida. Por último, en otros, el conflicto de rivalidad se resuelve en una
regresión e identificación con el rival de menor edad, proceso cuya frecuencia parece muy
grande. Entonces se nos consulta, comúnmente, ya por falta de progresos escolares y de
interés, ya porque el niño posee un carácter pueril, ya por las dos cosas. Sucede que dichos
trastornos comiencen tras el nacimiento de un hermanito y, llame la atención la relación
causal entre los dos hechos. Pero en muchos casos, como clínicamente no hay signos de
106

rivalidad fraterna, se sigue ignorando la verdadera causa de los trastornos, y entonces es
también necesario el análisis proyectivo. Destaquemos que el dibujo del niño no nos
descubre solamente las tendencias profundas de éste, sino también las censuras que se
oponen a ellas. Esas censuras provienen de los educadores. En consecuencia no sabemos
tanto sobre el propio niño como sobre sus relaciones con los padres, en las cuales se
originan las frustraciones padecidas. Lo que equivale a decir que si con frecuencia es
conveniente una psicoterapia para restablecer la buena adaptación, en la mayoría de los
casos será necesario también influir en los padres para que modifiquen su actitud en procura
de una mayor comprensión del sufrimiento que por la frustración experimenta al niño.
B. CONFLICTOS EDÍPICOS Como en el Psicoanálisis, el niño despierta pronto a la

sexualidad. Conoce tempranamente la voluptuosidad que puede producirle su propio cuerpo
OM
y, en forma paralela, se muestra curioso de todo lo que concierne a las relaciones de los
sexos, la intimidad de sus padres, los misterios de la fecundación y el nacimiento de los
niños. La edad en que aparece esta sexualidad infantil no es la del dibujo de una familia,
sino anterior. A esta edad el niño expresa muy ingenuamente en sus dibujos sus primeras
curiosidades: de buen grado dibuja hombres desnudos, con su sexo, o muestra, como por
transparencia, el bebé en el vientre de la mamá. Esas representaciones ingenuas ya casi no
se encuentran en el dibujo de una familia, que, en general, pertenece a un estadio más
evolucionado de desarrollo. Así, la mayoría de nuestros niños representan a los personajes
.C
vestidos, y no ya desnudos. Lo contrario, en general, es indicio de inmadurez y hasta de
deficiencia intelectual. En la mayoría de los niños, a la edad del dibujo de una familia, existe
mayor madurez psicosocial, por lo cual caracterizan los sexos en forma más discreta,
respetando la prohibición que alcanza a toda exhibición de los órganos sexuales. Como se
DD
verá, esto se produce la mayoría de las veces por lo que se llama caracteres sexuales
secundarios. Con respecto al hombre: piernas largas, hombros anchos, rostro cuadrado
representado a menudo de perfil, barba. Con respecto a la mujer: pecho abultado, miembros
más cortos, rostro redondo representado a menudo de frente, cabellera más cuidada.
Se verá también que la sexualidad viril se indica frecuentemente, a falta de falo que está
LA
prohibido mostrar, mediante símbolos: pipa, bastón, espada, cuchillo. La casa, las flores, son
en cambio símbolos femeninos. La relación Edípica: Como se ha visto, al comienzo de la
vida los niños de uno y otro sexo no tienen más que un objeto de amor: su madre-nodriza.
Pero esta relación puramente binaria pronto se transforma en una relación ternaria cuando
el niño se apega también al padre. En forma un tanto esquemática puede decirse que el
FI
apego a la madre es conservador y regresivo, por cuanto la madre representa para el niño, a
cualquier edad, protección, seguridad, amor y alimento, y más adelante, si esas exigencias
esenciales de la vida se hallan amenazadas, el sujeto aunque sea adulto, tiende a volver
hacia atrás, hacia la madre tutelar. En cambio el apego al padre es progresivo, en tanto el
padre representa en la familia el elemento dinámico que obliga a avanzar, a progresar.

Es propio de la naturaleza de las cosas que desde sus primeros años el niño sea atraído
particularmente por el padre de sexo opuesto al suyo. El otro componente del conflicto de
Edipo es la rivalidad del niño con el padre de su mismo sexo. El varón, aunque ame al padre
desearía al mismo tiempo ocupar su lugar junto a la madre, por ejemplo en la cama
matrimonial. La niña, aun conservando mucho amor por su madre, querría reemplazarla en
el afecto del padre. Esto es lo que debe llamarse situación Edípica, situación normal que
existe en todas las familias en forma que nada tiene de dramática. Es sabido que
comúnmente se resuelve con una imitación más o menos consciente del padre rival al cual
se querría igualar, y esta imitación, cuando es exitosa, conduce al varón a la virilidad y a la
niña a la femineidad. Estos dos determinantes de la situación Edípica con frecuencia se
hallan expresados en el dibujo de la familia: • Por identificación con el padre del mismo sexo:
el personaje dibujado primero y valorizado de este modo, es objeto ya de admiración, ya de
identificación, ya de ambas a la vez. El padre se lo dibujo con mayor frecuencia.
107

Efectivamente, cuando se le pregunte al niño con quién se identifica, en un tercio de los
casos designa al primer personaje dibujado. Hay casos en que el niño no se identifica con el
padre, sino con otro sujeto, en general de edad infantil, dibujado con los mismos atributos
que el personaje paterno, y que por ello se le parece mucho. Está sería una forma indirecta
de afirmar una identificación.
• Por acercamiento hacia el padre de sexo opuesto: el deseo de esa intimidad puede
traducirse en el dibujo por un acercamiento efectivo. De nuestros documentos resulta que
con mayor frecuencia se observa esto entre las niñas que entre los varones, como si la
relación tierna se hallase menos prohibida en el sexo femenino.
La Rivalidad Edípica: Se sabe que en la situación Edípica normal los sentimientos agresivos
de celos con respecto al padre del mismo sexo son atenuados por el afecto que se le tiene,
OM
trátese del hijo hacia el padre o de la hija hacia la madre. Pero en ciertas situaciones
patológicas la agresividad aumenta y se convierte en fuente de conflicto, ya exterior, con
aquel de los padres del cual se trata, ya interior, cuando la prohibición de la censura impide
toda manifestación de hostilidad.
• Celos de la Pareja
• Desvalorización del padre del mismo sexo: la agresividad puede expresarse en el dibujo de
una familia de diferentes modos, el más atenuado de los cuales es la desvalorización. •
Eliminación del padre del mismo sexo: la desvalorización llega a la eliminación del padre
rival.
.C
• Agresividad contra el Padre del Mismo Sexo: es raro que en un dibujo de la familia la
agresividad Edípica se exprese abiertamente. Con la rivalidad Edípica ocurre lo mismo que
con la rivalidad entre hermanos: los signos de hostilidad demasiado directos están vedados.
DD
Para obtener una proyección más libre de la agresividad, también en este caso hay que
dirigirse a los psicodramas.
• Agresividad simbolizada por un animal: cuando la pulsión agresiva es muy fuerte pero su
expresión franca engendraría la angustia del talión, la defensa del yo puede obligar a
encubrirse y, tal como vimos al hablar de la rivalidad entre hermano, uno de los disfraces
más frecuentes en la infancia es la simbolización animal.
LA
El Complejo de Edipo:
La situación Edípica, tal como acabamos de estudiarla, es normal, al fin de cuentas, aunque
su intensidad excesiva puede engendrar algunos conflictos. Pero hay casos en que los
sentimientos en conflicto son tan intensos que suscitan en el alma del niño una angustia muy
FI
viva, contra la cual actúa la defensa del yo.
El conflicto Edípico, entonces, no es ya exterior entre el niño y aquel de sus padres que le
parece como rival. Es interno y enfrenta la tendencia y la represión. El yo quiere impedir el
ser arrastrado por las tendencias peligrosas que podrían poner en peligro la personalidad, y

lo consigue por la represión. Los sentimientos reprimidos no por ello se tornan inofensivos.
Subsisten en el inconsciente, en la forma denominada complejo, dotado de una carga

afectiva y un dinamismo intenso. Entonces, para precaverse todavía más contra la
reaparición en el escenario de lo reprimido, el yo desarrolla en lo consciente los sentimientos
contrarios a las tendencias reprimidas sentimientos llamados formaciones reaccionales del
yo. Puede ocurrir que la personalidad entera sea marcada por ello y se pierda la
espontaneidad vida de los primeros sentimientos, la cual es reemplazada por una vida
aparentemente moral pero ficticia, sin calor humano. • Inhibición: puede resultar, de ello, una
inhibición del dinamismo vital en su totalidad. Las tendencias amorosas y las tendencias
agresivas del conflicto de Edipo son igualmente vedadas, y las formaciones reaccionales
dominan el carácter, donde todo queda sometido al orden, a la regla, y a la jerarquía oficial
de las edades y los valores.
108

En consecuencia, toda vez que un niño, de resultas de su inhibición, reproduce su propia
familia (en lugar de inventar una) y dibuja personajes rígidos, separados unos de otros, bien
alineados según el orden jerárquico de las edades, podemos deducir que hay allí fuertes
represiones, principalmente del conflicto de Edipo. Conviene subrayar que en ese campo no
hay nunca identificación con el padre del mismo sexo, pues tal identificación está vedada. •
Relación a distancia: Los sentimientos edípicos, tanto la ternura como la hostilidad, suponen
el contacto con el objeto, la intimidad física. De ello resulta que la prohibición contra esas
pulsiones a menudo produce el efecto de separar o de impedir el contacto, poniendo
distancia entre el sujeto y el objeto de amor o de odio. Esta relación a distancia, que es un
mecanismo de defensa muy frecuente, se observa fácilmente en el dibujo de la familia.
• Aislamiento: La relación a distancia puede completarse con barreras que separan a los
OM
personajes.
• El conflicto de Edipo a la Inversa: Dijimos que la defensa del yo por medio de la represión,
para impedir con mayor seguridad el retorno de lo reprimido, desarrolla en lo consciente, por
formación reactiva, sentimientos exactamente contrarios a los sentimientos primitivos.
No veremos entonces expresarse los sentimientos edípicos previstos, el amor hacia el padre
del sexo opuesto y los celos hacia el propio sexo, sino lo contrario, lo que puede muy bien
sorprendernos inicialmente.
.C
1. El amor hacia el padre de sexo opuesto es reemplazado por indiferencia o hasta
hostilidad.
DD
2. La rivalidad agresiva con respecto al del propio sexo es reemplazada por afecto tierno.
3. Con frecuencia hay, al mismo tiempo, un renunciamiento al propio sexo que puede
conducir a una identificación con el sexo opuesto. Eso no conduce, como nos lo podría
hacer pensar una esquematización demasiado simplista, a una inversión completa de la
situación normal, sino a lo que se denomina una situación ambivalente, en la que el sujeto
LA
vacila entre sentimientos opuestos. En efecto, hay que considerar que la situación Edípica
normal, aunque reprimida, no ha desaparecido y permanece activa, pero en el inconsciente.
De ello resultan personalidades complejas, pero divididas, cuyo dinamismo es difícil
comprender. Se lo captará más fácilmente si se tiene presente que en tales sujetos el
conflicto Edípico negativo está en la superficie, en lo consciente, mientras que el conflicto
FI
positivo está en la profundidad, en lo inconsciente.
Esto significa que los métodos proyectivos podrán revelarnos a través de las formaciones
reactivas del conflicto a la inversa, los sentimientos edípicos reprimidos y, por consiguiente,
desconocidos. Por ejemplo, en un niño, la tierna sumisión al padre dará lugar, en la

proyección, a una rivalidad celosa, y la agresividad contra la madre a sentimientos

amorosos. En una niña, la ternura filial hacia la madre se borrará ante el deseo agresivo de
ocupar su lugar, y la hostilidad hacia el padre se transformará en adoración. Observemos
además, para hacer comprender las motivaciones del problema Edípico a la inversa, que, en
su producción, intervienen dos órdenes de factores. Por una parte, traumatismos afectivos
relacionados con el conflicto, que han impedido su evolución normal. Por otra, factores
estructurados relacionados con la bisexualidad de todos los seres; cuando en un varón o en
una niña existe en gran medida un componente estructural del otro sexo, se concibe
fácilmente que eso pueda favorecer una inversión del conflicto de Edipo, incluso sin la
intervención de un trauma psíquico importante.
1.- En Niñas: comúnmente la niña se encuentra, en relación con el varón, en la misma

situación que el menor con respecto al mayor, es decir que se siente en segundo término,
inferior. Para convertirse verdaderamente en mujer es necesario que acepte esa inferioridad
109

relativa y, especialmente, que renuncie a poseer un órgano sexual similar al de su
contrincante. Las que no lo aceptan se hallan especialmente expuestas a identificarse en
todo con un varón. Agreguemos que en ese proceso el papel de los padres es esencial. Si la
pareja paterna es armoniosa, si el padre principalmente, llegado el caso, valoriza a la mujer
en su hija, contribuye en mucho a que la niña acepte su condición femenina. Si, por el
contrario, no se interesa por ella o consagra todos sus cuidados a los varones, esa
frustración de amor hará que la hija se torne agresiva con respecto a él y desee cambiar de
sexo.
Su evolución Edípica se detendrá, y ella se mantendrá en esos estadios preedípicos en los

cuales domina la agresividad. Especialmente se formará, acerca de las relaciones entre el
hombre y la mujer, una concepción sádica, y el natural deseo de acercamiento con el
OM
hombre chocará en ella con el temor de una agresión brutal, lo que la alejará aun más del
padre. Ante la creciente ansiedad que esa situación provoca, la niña se verá llevada a
retornar hacia la relación oral tierna con la madre, desarrollando su identificación masculina.
2.- En Varones: más aún que en las niñas, el conflicto de Edipo a la inversa se traduce en
los varones como identificación femenina, lo que los hace proceder en sus relaciones con
los padres según el modelo de ese sexo. Es sabido que en un niño la identificación
femenina, que frecuentemente depende de traumas psíquicos causantes de una inversión
.C
del conflicto de Edipo, a menudo también depende en gran medida de una constitución física
especial.
DD
Costa, P. Mc. Crae, R (2008) NEO PI-R. Madrid: Tea.
LA
En la actualidad el modelo de los Cinco Grandes factores de personalidad se ha impuesto y

existe un número importante de instrumentos diseñados para su medida, de los cuales el
más prototípico es el NEO-PI-R, Revised Neo Personality Inventory (Costa y McCrae, 1992),
publicado en español por TEA Ediciones (3ª edición revisada y ampliada, 2008), bajo el
nombre Inventario de Personalidad NEO Revisado. Este instrumento evalúa los principales
FI
factores de personalidad: Neuroticismo, Extraversión, Apertura, Amabilidad y

Responsabilidad. Cada factor se compone de seis escalas o facetas, medidas por ocho
ítems cada una, lo que hace un total de doscientas cuarenta cuestiones a responder. Existe
una versión breve, compuesta por los sesenta primeros ítems de la prueba (doce por factor),
que constituye el NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI), Inventario NEO reducido de Cinco

Factores.
Se recomienda el uso de esta prueba en todos aquellos contextos evaluativos en los que es
conveniente medir la personalidad (clínico, educativo, organizacional), pues en los últimos
veinte años el modelo de los cinco grandes se ha aceptado como la clasificación de rasgos
de personalidad más validada y consensuada. También se recomienda el uso de esta
versión del instrumento frente a versiones anteriores. Por otra parte, el material que presenta
la casa editorial (cuadernos, hoja de respuesta, etc.) así como diferentes opciones de
corrección por internet son adecuados y son un valor añadido interesante.
Sobre este instrumento existe abundante investigación que muestra unas buenas o
excelentes cualidades psicométricas, que se han mantenido en la adaptación española
gracias a la rigurosa adaptación realizada. Sin embargo, el cuestionario adolece de una
serie de limitaciones que resulta conveniente comentar: para las facetas que componen
110

cada una de las cinco dimensiones del NEO PIR, siendo algunos de los valores encontrados
cercanos a 0,50. -retest.
Sólo se recogen datos de un pequeño estudio realizado con la versión americana. El manual
no se recogen suficientes evidencias de validez de acuerdo a los estándares promulgados
por la APA. Se profundiza bastante en la obtención de evidencias de estructura interna, si
bien no se realiza un Análisis Factorial Exploratorio a nivel de los ítems ni se llevan a cabo
Análisis Factoriales Confirmatorios. Del mismo modo, no se disponen de análisis sobre el
funcionamiento diferencial de los ítems, ni de datos en relación con la validez predictiva o
validez convergente-discriminante. Estos aspectos ponen de manifiesto la necesidad de
seguir profundizando en el proceso de validación y en la obtención de diferentes evidencias
de validez que permitan realizar inferencias y toma de decisiones fundadas a partir de las
OM
puntuaciones de los participantes en el NEO PI-R. e indicativo de que es necesario realizar
una revisión sistemática de los estudios realizados con el NEO-PI-R así como incorporar
referencias actualizadas que permitan un mejor uso e interpretación de las puntuaciones del
cuestionario por parte de los profesionales.
El incremento de investigaciones en las líneas señaladas resulta fundamental de cara al uso

y aplicabilidad de este instrumento de medida en contextos clínicos y de investigación.
.C
ANÁLISIS DETALLADO DE LA PRUEBA 1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEST
1.1. Nombre del test NEO PI-R, Inventario de Personalidad NEO Revisado.
1.2. Nombre del test en su versión original Revised NEO Personality Inventory.
DD
1.3. Autor Paul T. Costa (Jr.) & Robert R. McCrae.
1.4. Autor de la adaptación española A. Cordero, Antonio Pamos y Nicolás Seisdedos.
1.5. Editor del test en su versión original Psychological Assessment Resources (PAR), Inc.
1.6. Editor de la adaptación española TEA ediciones, S.A
1.7. Fecha de publicación del test original 1978
1.8. Fecha de la publicación del test en su adaptación española 1999
LA
1.9. Fecha de la última revisión del test en su adaptación española 2008

1.10. Área general de la variable que pretende medir el test Personalidad
1.11. Breve descripción de la variable que pretende medir el test El NEO PI-R publicado en
español por TEA Ediciones (3ª edición revisada y ampliada, 2008) es uno de los
instrumentos de medida más prestigiosos para la evaluación de los principales factores de
FI
personalidad de acuerdo con el modelo de los Cinco Grandes:
Neuroticismo, Extraversión, Amabilidad, Apertura y Responsabilidad. El cuestionario consta

de un total 240 ítems a los que se responde en una escala Likert de cinco opciones (en
función del grado de adherencia). En la actualidad, el modelo de los Cinco Grandes factores

de personalidad se ha impuesto y existe un número importante de instrumentos diseñados

para su medida, de los cuales el más prototípico es el NEO-PI-R. Según este modelo, la
personalidad está configurada por cinco factores o dimensiones amplias, que implican
tendencias estables y consistentes de respuesta. Cada factor se compone de seis escalas o
facetas.
1.12. Áreas de aplicación Todas aquellas áreas en las que sea preciso evaluar personalidad.
1.14. Número de -PI-NEO-FFI: 60 ítems (12 por cada dimensión). Los 60 primeros ítems del
NEP PI-R forman el NEO-FFI.
1.16. Cualificación requerida para el uso del tNivel C
1.17. Descripción de las poblaciones a las que el test es aplicable Adolescentes mayores de
17 años y sin trastornos psicopatológicos serios y adultos de la población general.
1.18. Existencia o no -FFI (Inventario NEO reducido de Cinco Factores). Los ítems que
componen esta versión son diferentes a los ítems del NEO-
111

1.19. Procedimiento de corrección -PI-R tiene hoja de respuestas para corrección
mecanizada (lectora NEO PI-R se corrige mediante disquete corrección/perfil (incluido en el
Juego Completo) con autocorregibles. El NEO-FFI tiene un ejemplar autocorregible que
integra las cuestiones, la hoja de respuestas, la plantilla de corrección manual, los baremos
y el perfil gráfico.
-R se FFI se obtienen sumando las respuestas de los 12 ítems de cada factor.

1.23. Posibilidad de obtener informes automatizados Sí.
El informe presenta las puntuaciones directas (PD) y transformadas (T) de cada caso, junto
con un perfil gráfico ilustrativo de los apuntamientos (alejamientos significativos a ambos
lados del punto central, T=50). Los colores y formato del perfil son correctos y atractivos
OM
para el lector. También se ofrece un informe narrativo que proporciona datos relativos a la
validez del protocolo (índices de validez de respuesta y deseabilidad social) y una breve
descripción general de la personalidad del caso, describiendo las posibles conductas que
puede manifestar en función de las puntuaciones en los factores y en las facetas.
Posteriormente, se informa sobre las características personales en cada factor
(Neuroticismo, Extraversión, Apertura, Amabilidad y Responsabilidad), dando información
detallada de las características dentro de cada una de las seis facetas que componen cada
factor. El comentario del informe que se presenta en la página web de la editorial a modo de
.C
ejemplo es extenso y compresible para cualquier persona que se introduzca en
interpretación del perfil del NEO-PI-R. colectiva: NEO-PI-R: 40 minutos aproximadamente;
NEO-FFI: 20 minutos aproximadamente
DD
1.26. Documentación aportada por el editor
1.27. Precio de un juego completo de la prueba
1.28. Precio y número de ejemplares del paquete de cuadernillos
-PI-R. 10 cuadernillos: 27,40 Euros más IVA
1.29. Precio y número de ejemplares del paquete de hojas de respuesta -PI-R. 50 hojas de
respuesta manual/mecanizada: 15 Euros má-FFI. 25 ejemplares autocorregibles: 30,75
LA
Euros más IVA

1.30. Precio de la corrección y/o elaboración de informes por parte del editor -PI-R: - Kit de
50 correcciones: 50,00 Euros más IVA - Kit de 10 informes automatizados: 73,54 Euros más
IVA
1.31. Bibliografía básica acerca del test aportada en la documentación
FI
El manual español incluye ocho páginas de bibliografía de la publicación original, además de

una página de referencias sobre la adaptación española. Dichas referencias no se
encuentran muy actualizadas, sólo una de ellas es posterior al año 2000.

Comentarios sobre la validez de constructo claridad. Son muestras muy grandes pero
obtenidas en procesos de selección de personal. Se trata de una selección para puestos del
estado (seguridad, sanitarios…) de una única comunidad. También se emplean participantes
de BUP y universitarios.
Comentarios sobre validez predictiva
miento de selección de las muestras. Incidental. Hay varios estudios resumidos en el
manual, pero no se informa de estos aspectos metodológicos.
Comentarios generales sobre validez rdo a los estándares promulgados por la APA. Se
profundiza en la obtención de evidencias de estructura interna, si bien no se realiza un
Análisis Factorial Exploratorio a nivel de los ítems, ni se llevan a cabo Análisis Factoriales
Confirmatorios. No se disponen de datos (por lo menos en el manual) sobre el
funcionamiento diferencial de los ítems, ni de datos en relación con la validez predictiva o
convergente-discriminante.
112

Comentarios generales sobre fiabilidad es de consistencia interna para las cinco
dimensiones generales de la personalidad en su versión española ni se ofrecen datos
acerca de la fiabilidad test-retest. En el manual únicamente se recogen los niveles de
consistencia interna para las facetas que componen cada una de las cinco dimensiones del
NEO PI-R. Algunos de los valores encontrados son cercanos a 0,50, siendo recomendables
valores superiores a 0,70.
Comentarios generales sobre baremación función del sexo en muestras amplias de la

población, si bien estas no han sido seleccionadas de forma aleatoria. Asimismo, los
baremos españoles se han calculado con datos conseguidos mayoritariamente en grandes
muestras en procesos de selección de personal. Hay otra muestra de personal de seguridad,
obtenida en el mismo contexto, donde no se pudo diferenciar varones y mujeres (lo que es
OM
un problema para los baremos, aun cuando se utilicen en un proceso de selección).
También se trabaja con una muestra de estudiantes.
Hammer E (1980) Test proyectivos gráficos. Bs. As. Paidos Ver en:
.C
Murray, H (2008) Test de Apercepción Tematica TAT. Manual para la aplicación. Bs.
DD
As. Paidos.
Test de Apercepción Temática
El TAT consiste en una serie de 31 láminas, acerca de las cuales se pueden construir
narraciones. El TAT es hoy en día uno de los instrumentos más empleados en la exploración
LA
clínica. Las láminas estimulan la imaginación, y proporcionan material incluso a las personas
de imaginación más pobre. Mediante este instrumento pluridimensional, se obtiene del
sujeto una serie de datos respecto de sí mismo.
ADMINISTRACION DE LA PRUEBA:
FI
El TAT se aplica en dos sesiones. Diez imágenes se presentan al sujeto cada vez. Ciertas
imágenes son comunes a todos los sujetos, otras son especiales para niños o adultos, para
uno u otro sexo. Cada lámina lleva impreso en el dorso un número y además, una o dos
letras. El número indica el orden correlativo en que se presentan las láminas, a la vez que
las letras, correspondientes a las iniciales inglesas. B = Boy, muchacho; G = Girl, niña (hasta

14 años); M = Male, hombre y F = Female, mujer. Cuando se combinan dos letras, ello
indica que la lámina está destinada a ser usada con ambas categorías de sujetos. Por
ejemplo, 3BM indica que es la tercera lámina a ser aplicada a examinados de sexo
masculino (muchacho u hombre); 13MF, que es la decimotercera lámina a ser aplicada en
sujetos adultos (hombre o mujer); etc.
De esta forma, de las 31 láminas sólo se aplican 20 a cada sujeto, debido a las variantes.
Algunos examinadores aplican las 11 láminas restantes (que en rigor no correspondería
aplicar), en una tercera sesión, como prueba complementaria.
INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN:
De acuerdo con las instrucciones originales de Murray, la prueba debe aplicarse en dos
sesiones, a razón de diez láminas en cada una, seleccionadas de acuerdo a los criterios
señalados.
113

El sujeto debería estar tendido en un diván, el examinador ubicado fuera del campo visual
(como en las sesiones de psicoanálisis) pero lo suficientemente próximo como para
alcanzarle las láminas y tomar las que el sujeto devuelve. Se le dice al sujeto que se le van a
presentar una serie de láminas, de a una por vez y que para cada una de ellas deberá
inventar una historia que contenga un pasado, presente y futuro, enfatizando lo que los
personajes puedan estar sintiendo o pensando. El examinador, a su vez, debe tomar nota
textual de lo que el paciente diga, incluyendo las observaciones o acotaciones que haga.
Deberá abstenerse de intervenir en el relato y hacer sólo las preguntas que sean
estrictamente necesarias para la posterior interpretación.
INTERPRETACIONES:
OM
Se parte de la hipótesis que las historias inventadas por el sujeto constituyen descripciones
levemente disfrazadas de la conducta del mismo en la vida real. Las historias compuestas
por el sujeto contienen, por una parte, un héroe con el cual el sujeto se identifica y al cual le
atribuye sus propias motivaciones; por otra, personajes en interacción con el héroe que
representan las fuerzas del medio familiar y social.
ANALISIS FORMAL:
Estudia la comprensión de la consigna por parte del sujeto, el grado de su cooperación en la
.C
prueba, la construcción de las historias, su coherencia, su riqueza de detalles, el lenguaje
usado, etc. Todo esto informa sobre la inteligencia del sujeto, sus capacidades artísticas o
literarias, sus aptitudes verbales y también sobre su intuición psicológica y su sentido de la
realidad En todo caso, las conclusiones que se obtienen por un análisis de los relatos del
DD
TAT, deben considerarse como hipótesis que deben verificarse por otros métodos, más que
como hechos probados.
ANALISIS DE CONTENIDO: El análisis de contenido abarca algunos puntos:
1.- Motivaciones y sentimientos del héroe: La primera tarea del examinador consiste en
LA
descubrir entre los personajes de cada historia al héroe o protagonista con el cual el sujeto
se identifica. El héroe tiende a ser:
a) el personaje por el cual el narrador más se ha interesado, adoptando su punto de vista,
describiendo con el máximo de detalles sus acciones y sentimientos.
b) el que más se parezca al sujeto por la edad, sexo, el carácter, la historia.
FI
c) el que desempeña el papel central en el desarrollo de la acción dramática.
2.- Fuerzas del ambiente que ejercen su influencia sobre el héroe: El mismo ambiente
puede ejercer sobre el héroe una o varias influencias diferentes. Conviene anotar si las
mismas son favorables o desfavorables para el héroe, si provienen de personas del mismo

sexo o del otro, de figuras maternas o paternas, etc.

** Estas fuerzas pueden representar la manera como el sujeto percibe su ambiente, las
cosas que desea o teme que puedan sucederle.
3.- Desarrollo y desenlace de la historia: para cada historia hay que anotar:
a) como el héroe reacciona al ambiente, es decir, como se comporta en la situación que
constituye el tema de la historia inventada por el sujeto.
b) como hace progresar la situación hacia el desenlace.
c) como se produce el desenlace.
d) de que índole es el desenlace.
4.- Análisis de los temas: después de haber analizado por separado las motivaciones del
héroe y las fuerzas del ambiente que ejercen su influencia sobre él, es necesario captar en
114

forma global su interacción. Hay que registrar los temas más frecuentes, como así los
excepcionales por su intensidad dramática
VALOR PARTICULAR O SIGNIFICADO ESPECÍFICO DE CADA LÁMINA

La experiencia indica que tienden a provocar preferentemente asociaciones con
determinados temas.
Lamina 1: Un niño contempla un violín que está sobre una mesa, enfrente de él:
OM
.C
DD
Esta lámina es de aplicación general. Siempre es el comienzo de la prueba. Pone de relieve
las actitudes del sujeto hacia el rendimiento, (N-logro) o una tarea, sus metas o aspiraciones
personales, dificultades, esperanzas, etc.
LA
Lamina 2: Escena campestre. Hay una mujer joven con libros en sus manos; más al
fondo se ve un hombre trabajando el campo y una mujer que lo mira:
FI

Puede evocar en general la actitud hacia el rendimiento intelectual o diferentes tipos de

conflictos: rivalidad entre hermanos situación triangular, armonía o desacuerdo familiar.
Lámina 3 BM: En el suelo, apoyado en un sofá está la figura de un joven con la cabeza
descansando sobre su brazo derecho. Junto a él en el suelo hay, un revolver:
115

OM
La figura es en realidad ambigua en cuanto al sexo. Los temas de las historias se refieren
con frecuencia a agresiones, castigos y culpas o contenidos depresivos e ideaciones
suicidas.
.C
Lámina 3 GF: Una mujer joven está de pie con la cabeza gacha, su cara cubierta con
su mano derecha. Su brazo izquierdo está estirado hacia adelante contra una puerta
de madera.
DD
LA
FI
Temas de culpabilidad, tristeza o desdicha y sus posibles motivos.

Lámina 4: Una mujer sujeta los hombros de un hombre cuya cara y cuerpo están
vueltos como si estuviese tratando de zafarse de ella:
116

OM
Temas de relaciones heterosexuales, amorosas, agresivas o sexuales, pareja en discordia o
amenazada en su felicidad. Pocos sujetos observan la existencia del tercer personaje (una
mujer escasamente vestida) en el fondo: el hombre se percibe entonces como apresado
entre dos tipos de mujeres.
.C
Lamina 5: Una mujer de edad media está de pie en el umbral de una puerta a medio
abrir, mirando al interior de la habitación:
DD
LA
FI
La figura ambigua en cuanto a la edad es generalmente interpretada como una figura

materna. La lámina puede provocar las actitudes y expectativas respecto de la madre (vista
como prohibidora, vigilante, etc.

Lámina 6 BM: Una mujer mayor, baja, está de pie, de espaldas a un hombre joven alto.
Este mira hacia abajo con una expresión perpleja:
117

Generalmente se interpreta como una situación madre-hijo (o equivalentes). Permite la
OM
expresión de la actitud del sujeto hacia la figura materna-
Lámina 6 GF: Una mujer joven, sentada en el extremo de un sofá mira hacia atrás por
sobre su hombro a un hombre mayor con una pipa en la boca que parece estar
dirigiéndose a ella:
.C
DD
LA
FI

No es claramente una relación padre-hija. Frecuentemente se la ve como una relación

hombre mujer al margen del matrimonio: relación de seducción, empleador-empleada,
presión extorsión, sospecha, celos, etc.
Lámina 7 BM: Un hombre de pelo gris mira a un hombre más joven que parece estar
mirando al vacío:
118

OM
Relación padre-hijo (o equivalente). Los temas generalmente se refieren a situaciones de
ayuda, consejo, confidencia o complicidad.
Lámina 7GF: Una mujer mayor está sentada sobre un sofá. Junto a una niña,
hablándole o leyéndole. La niña, que tiene una muñeca en su falda mira al vacío:
.C
DD
LA
FI
Relación madre-hija. Con frecuencia se refiere a explicaciones sexuales al niño.
Lám. 8 BM: Un niño adolescente mira desde el cuadro. A un lado se ve el cañón de un

rifle, y al fondo se ve una escena difusa de una operación quirúrgica:
119

OM
En relación a esta lámina pueden surgir diversos temas, sublimación de la agresividad
(cirujano protector o salvador), temor a la muerte.
.C
Lám. 8 GF: Una mujer joven está sentada con el mentón apoyado en la mano, mirando
al vacío:
DD
LA
FI
Frecuentemente es interpretada como una mirada de despedida. 0 bien como una mujer

feliz, triste o nostálgica. El contenido puede aludir a algo que el sujeto echa de menos.
Lám. 9 BM: Cuatro hombres vestidos con overoll están tendidos en el pasto
descansando:
120

OM
Puede evocar temas de fraternidad varonil.
.C
Lám. 9 GF: Una mujer joven con una revista y una cartera en su mano mira desde
detrás de un árbol a otra mujer joven en vestido de fiesta que corre a lo largo de una
playa:
DD
LA
Evoca temas de rivalidad femenina, rivalidad por afecto sexual, o necesidad de

FI
conocimiento.
Lám. 10: La cabeza de una mujer joven apoyada en el hombro de un hombre:

121

OM
Los personajes son ambiguos. Generalmente se interpretan como un hombre y una mujer.
Temor de separación, dependencia respecto de la figura parental de mayor importancia.
.C
Lám.11: Un camino bordeando un precipicio entre barrancos altos. En el camino, a la
distancia, hay figuras oscuras. Sobresaliendo de la pared rocosa a un lado está el
DD
largo cuello y cabeza de un dragón.
LA
FI

Contenido fantástico. El dragón puede simbolizar un padre agresivo u otras amenazas
Lám.12M: Un joven yace sobre un sofá con los ojos cerrados. Inclinándose sobre él
está la figura de un hombre viejo con su mano extendida sobre la cara de la figura
recostada:
122

OM
Hipnotizador, agente terapéutico, bendición de un moribundo, brujería, etc. Permite al sujeto
expresar sus sentimientos y esperanzas respecto a la terapia.
Lám.12 F: Retrato de una mujer joven. Una vieja con un chal sobre su cabeza hace
muecas más atrás:
.C
DD
LA
FI
Mujer joven y mujer vieja: conflicto de generaciones, actitud ante el envejecimiento, ante la
figura de la madre (hija), ante lo que la mujer llegará a ser o parecer.
Lám. 13 MF: Un hombre joven parado con la cabeza gacha tapada con el brazo. Detrás

de él está la figura de una mujer que yace en cama:
123

OM
Provoca reacciones de actitud frente a las relaciones heterosexuales. Fantasías o temores.
Lám. 13 B: Un niño está sentado en el umbral de la puerta de una cabaña:
.C
DD
LA
Imagen de sí mismo, temas de soledad y abandono, reflexiones acerca del futuro.
Lám. 13 G: Una niña pequeña sube por una escalera:

FI

Soledad, abandono, reflexiones acerca del futuro.
124

Lám. 14: La silueta de un hombre (o mujer) contra una ventana abierta. El resto del
cuadro es totalmente negro:
OM
La figura es ambigua: el personaje se ve ya sea adentro, mirando hacia el exterior o afuera
mirando hacia adentro. En el primer caso puede de alguna manera más o menos simbólica
estar saliendo de la oscuridad hacia la Luz o a la liberación (incluso a través del suicidio).
.C
En el segundo caso puede representar temores, ansiedad o preocupaciones por amenazas
(p. ej. De robo) o sentimientos de intimidad violada.
DD
Lám. 15: Un hombre con sus manos enlazadas está de pie entre lápidas en un
cementerio:
LA
FI

En general, puede considerarse como provocadora de la actitud ante la muerte. También

proporciona al sujeto la ocasión de señalar cualquier persona de su ambiente como objetivo
de agresiones, haciéndola aparecer como muerta y enterrada.
Lám. 16: Lámina en blanco. Apta para proyectar en la forma más pura. El material
producido en esta lámina es de gran importancia y representa tal vez lo que el sujeto
conscientemente "se permite fantasear". Importante comparar con lámina 1.
125

Lám. 17: BM Un hombre desnudo se trepa por una soga. Trepa hacia arriba o hacia
abajo.
OM
Temas relativos a la fuerza viril: exhibición, masculinidad, reconocimiento, impotencia. A
veces también temas de fuga o escape.
Lám. 17 GF: Un puente sobre el agua. Una figura femenina se inclina sobre la baranda.
Al fondo hay edificios altos y pequeñas figuras de hombres:
.C
DD
LA
FI
Puede reflejar tendencias represivas sentimientos de infelicidad y la inclinación del sujeto a

mantener esperanza o a ceder (suicidio).

Lám. 18 BM: Un hombre es sujetado desde atrás por tres manos:
126

OM
Temores de homosexualidad. Actitud hacia las toxicomanías (ebriedad) o agresión: historias
de ataque, robo, socorro o arresto. El desenlace puede ser importante.
.C
Lám. 18 GF: Una mujer aprieta con sus manos el cuello de otra mujer a la cual parece
estar empujando hacia atrás sobre la baranda de una escalera:
DD
LA
FI
Generalmente se interpreta como dos mujeres, muchas veces madre e hija: una se pone a
atacar o a socorrer a la otra. Puede representar tendencias o deseos agresivos o actitudes
hacia la agresión, celos, reacción a ser dominado, sentimientos de inferioridad.

Lám. 19: Cuadro de formación de nubes sobre una cabaña cubierta de nieve en el
campo.
127

OM
Escena fantástica. El interior de la casa representa a menudo un refugio, Puede poner en
evidencia deseos o necesidades afectivas de protección y cuidado.
Lám. 20: La figura difusamente iluminada de un hombre (o una mujer) en la noche

apoyada contra un poste de luz:
.C
DD
LA
FI
Generalmente se interpreta como un hombre solo en la noche. El tema puede reflejar

sentimientos de soledad, abandono, rechazo, etc. y sus posibles causas o las actitudes
frente a estos contenidos.

Querol S; Alcaniz S. (2001)- Selección de personal. Aplicación del test persona bajo la
lluvia y análisis grafológico del relato. Ver en:
Querol S; Chavez M. (2005) Test de persona bajo la lluvia. Adaptación y aplicación. Bs.
As: Lugar Editorial
TEST DE LA PERSONA BAJO LA LLUVIA.
128

Se trata de un test complementario, por lo tanto se debe aplicar siempre integrado a una
batería de test. Así mismo un solo rasgo aislado del dibujo de la Persona Bajo la Lluvia
(PBLL) no es su suficiente en sí mismo para describir al sujeto evaluado.
Es un test proyectivo, ya que el sujeto se manifiesta en su acción: él debe hacer el trabajo,

no se le ofrece copia; de este modo impregna el dibujo con su propio estilo, forma de percibir
su esquema corporal. En síntesis, deja la huella de su vida interior (Querol & Chavez, 1997).
Este test busca obtener la imagen corporal del evaluado bajo condiciones ambientales
desagradables, tensas, en los que la lluvia representa el elemento perturbador.
ADMINISTRACIÓN: Este test puede administrarse en forma individual o colectiva. Se trata
de un procedimiento simple que provoca bajo niveles de ansiedad en el evaluado. Requiere
de poco tiempo para su administración y no requiere de explicaciones elaboradas ni de
OM
explicaciones anexas.
Como cualquier toma de test o pruebas psicológicas, es necesario que el sujeto evaluado se
sienta confiado y con una predisposición favorable, por lo que es conveniente administrarlo
luego de haber entablado una cierta relación con el evaluado, especialmente cuando el
evaluado es adulto, quienes se muestran por lo general más reticentes a las evaluaciones.
Materiales: 1 hoja de papel blanco, tamaño carta, 1 lápiz grafito, Goma de borrar,
.C
Sacapuntas (si es necesario)
Consigna: ―Por favor, dibuje una persona bajo la lluvia‖. En la medida en que sea
necesario, se puede tranquilizar al sujeto, diciéndole que no se espera ni que se busca
DD
evaluar la calidad del dibujo y que cualquier cosa que dibuje, estará bien para os fines del
test. Si el sujeto realiza alguna pregunta acerca de cómo realizar el dibujo, o si dibuja o no el
paraguas, hay que responder ―como usted guste‖ dejándolo a su elección, ya que la
aparición del paraguas u de otro material es de suma importancia.
Se debe registrar así mismo la actitud del evaluado, los comentarios que realiza, el tiempo
LA
que emplea sobre todo si éste es muy largo y si toma demasiado tiempo para llevar a cabo
el dibujo después de emitida la consigna, y todos los datos que resulten llamativos.
INTERPRETACIÓN: A diferencia de los test de La Persona o de los test del Dibujo de la
Figura Humana, el test de la PBLL agrega una situación de estrés en la que el individuo ya
no logra mantener su fachada habitual, sintiéndose forzado a recurrir a defensas antes
FI
latentes. Ya que el ambiente desagradable hace propicia la aparición de defensas que

suelen no mostrarse en el test de la persona.
En cuanto al uso de la hoja de papel, si el individuo modifica la posición del mismo, nos está
dando una primera señal, que podrá interpretarse, a la luz de los demás datos, como
oposición, rechazo de órdenes, sugerencias, indicaciones; conducta acaparante, invasiva,

etc.
Existen dos tipos de análisis que se pueden realizar en el dibujo de la PBLL, para obtener la
imagen corporal del evaluado en situaciones de conflicto, estos son:
1) Análisis de recursos expresivos del dibujo y
2) Análisis de contenido del dibujo.
1) ANÁLISIS DE RECURSOS EXPRESIVOS DEL DIBUJO.
1.1 Dimensiones: Dibujo pequeño: timidez, aplastamiento, no reconocimiento,

autodesvalorización, inseguridades, temores. Retraimiento, sentimiento de inadecuación,
sentimiento de inferioridad, dependiente. Trasmite sensación de encierro o incomodidad,
sencillez, introversión, humildad, falta de vitalidad, economía ahorro, avaricia. Inhibición,
inadecuada percepción de sí mismo.
129

Dibujo grande: necesidad de mostrarse, de ser reconocido, de ser tenido en cuenta.
Autoexpansivo. Índice de agresividad. Teatralidad. Si es un dibujo poco flexible hay falta de
adaptación. Dibujos grandes y plásticos suelen verse en los artistas.
Dibujo muy grande: (dos hojas o más). Controles internos deficientes. Inadecuada
percepción de sí mismo. Posible compensación de sentimientos de inseguridad. Ilusiones
paranoides de grandiosidad que encubren sentimientos de inadecuación.
Dibujo mediano: persona bien ubicada en el espacio.
1.2 Emplazamiento: Margen derecho: representa el futuro, lo consciente, el padre o la

autoridad. Extrovertido. Inclinación hacia lo social. Actividad, empuje, ambición, optimismo,
excitación, euforia. De fácil comunicación con el otro. Confianza en el futuro. Impaciente.
Vehemente. Pasional. En este margen se ubican los conflictos u obstáculos que el sujeto se
OM
crea.
Margen izquierdo: representa el pasado, lo inconsciente y preconsciente, lo materno y

primario. Introversión, encerrarse en uno mismo. Pesimismo, debilidad, depresión, fatiga,
desaliento, pereza, agotamiento. Lo que queda sin resolver, lo traumático.
Margen superior: rasgos de personalidad eufórica, alegre, noble, espiritual, idealista.
.C
Margen inferior: rasgos de personalidad apegado a lo concreto, fuerte tendencia instintiva,
falta de imaginación que frena su crecimiento espiritual y psíquico. (Si está inconcluso el
dibujo) pérdida de contacto con la realidad, hundimiento.
DD
Centro de la hoja: criterio ajustado a la realidad. Equilibrio entre tendencias de introversión y
extroversión. Objetividad, control de sí mismo, reflexión. Posible buena representación de su
esquema corporal.
1.3 Trazo: Línea armónica, entera, firme: persona sana.

Línea entrecortada: ansiedad, inseguridad. En algunos casos indica problemas respiratorios,
LA
fatiga, estrés. Necesidad de detenerse a analizar y revisar lo ya hecho. Desintegración.

Posible derrumbe. Línea redondeada o curva: rasgos femeninos. Sentido estético.
Dependencia. Espíritu maternal, femineidad. Conciliador. Diplomático. Afectivo sensible. 130
FI

130

Líneas tirantes: Tensión.
Líneas fragmentadas o esbozadas: ansiedad, timidez, falta de confianza en sí mismo. En
algunos casos representa enfermedad orgánica.
Líneas desconectadas: no tiene dirección intencional. Tendencias psicóticas. Dispersión del
pensamiento.
Línea recta: fuerza, vitalidad, razonador, frialdad, lógica, capacidad de análisis.
Línea recta con ondulaciones: tensión, ansiedad.
Línea recta con temblor: se asocia a cuadro orgánico, persona de avanzada edad, personas
con gran angustia, adictos. El temblor es siempre un signo de decadencia de funciones.
Línea recta pero tosca: tendencia agresiva.
Línea con ángulos, ganchos o picos: agresividad, impaciencia, vitalidad, independencia.
Dureza, tenacidad, obstinación.
OM
Líneas con ángulos muy agudos: excesiva reacción emocional, hiperemotivo.
Línea sin control que escapan del contorno del dibujo (zig-zag): imposibilidad de encontrar
impulsos. Descontrolado. Agresividad violenta.
Líneas pegadas al papel (sin levantar el lápiz) y formando puntas: rasgos epileptoides.
Líneas circulares con adornos: narcisismo.
Líneas curvas que se rectangularizan: no se permite las emociones, bloqueo afectivo,
supresión de afectos.
.C
1.4 Presión: Presión normal: equilibrado, adaptado, elaborador, constante. Armonioso.
Presión débil ejecutado con velocidad y simplificación: representa rapidez mental,
originalidad, agilidad, intuición, hipersensibilidad, poco constante, creativo, vehemente.
Presión débil, ejecutada con lentitud: representa ansiedad, timidez, ocultamiento, falta de
DD
sinceridad, desubicación, rasgos depresivos.
Presión fuerte, línea pesada y pigmentada: representa fuerza física, energía vital,
seguridad, extraversión, agresión, hostilidad frente al mundo, inconstancia, franqueza,
excitabilidad 8diferenciar entre presión fuerte y muy fuerte). En individuos con cierto grado
de evolución determina personalidad tipo líder, buenos conductores de grupo o creadores de
LA
grandes ideales, artistas, escultores. En individuos con poca evolución indican agresividad o
falta de respeto. En individuos con problemas de psicomotricidad, ese apoyo sobre el papel
es una manera de aferrarse, como buscando seguridad.
Presión fuerte, línea pesada y empastada: individuos lentos, que disfrutan de la vida,
FI
sensuales, rutinarios, de poca iniciativa, poco creativos, estáticos.

Presión muy fuerte: agresividad.
1.5 Tiempo: Dificultad para comenzar el dibujo: verbalizaciones previas, excusas, disculpas.

Dificultad para enfrentar una tarea nueva, para tomar decisiones.
Dificultad para concluir y entregar el dibujo: agregado de detalles al dibujo, aparición de

preguntas superfluas. Dificultad para separarse del otro, para terminar el vínculo.
Momentos de quietud: se detiene en la ejecución del dibujo para continuarlo luego de un

tiempo. Lagunas, bloqueos.
Velocidad normal: dibujo espontáneo y continuo.
Ejecución lenta y continua: pobreza intelectual, falta de riqueza imaginativa.
Ejecución rápida: agilidad, excitabilidad.
131

Ejecución precipitada: generalmente descuidada o inconclusa. Atropello, hipersensibilidad o
necesidad de liberarse rápidamente de los problemas.
1.6 Secuencia: nos proporciona el grado de orientación en el espacio, cómo resuelve

conflictos y cómo organiza su vida. Por ejemplo: comenzar por los pies y a partir de ahí
armar el dibujo, indica perturbación del pensamiento, no toma el camino adecuado para la
resolución de problemas. Comenzar por el paraguas, indica excesiva defensa y control. Lo
esperable es que comience por la cabeza, continúe por el cuerpo y concluya con el
paraguas y la lluvia.
1.7 Movimiento: Rigidez: sujeto encerrado y protegido del mundo. Despersonalizado. Se

siente amenazado por el entorno. No adaptado, no tiene libertad para actuar. En los
OM
adolescentes es frecuente la rigidez por temor a desorganizarse y por temor a insertarse en
el mundo de los adultos.
Mucha actividad en el dibujo: exceso de fantasías, actitud maníaca.
En posición de caminar: se interpreta según a dónde se dirige.
Realizando una acción concreta: energético. Actitud eufórica.
Exhibiéndose: Narcisismo.
1.8 Sombreado: Ansiedad por el cuerpo según la zona que señalen y la necesidad de
.C
controlar esa parte del cuerpo o lo que ella simbolice. Suele corresponder al mecanismo de
defensa anulación.
2) ANÁLISIS DE CONTENIDO DEL DIBUJO.

DD
2.1 Orientación de la persona: Hacia la derecha (margen derecho): comportamiento
positivo. Avance hacia el futuro. Necesidad de crecer. Buena relación con el padre y/o
autoridad. Relación con lo que se quiere ser y dirección hacia el futuro.
Hacia la izquierda (margen izquierdo): dirección hacia el pasado. Se refiere a sujetos que
LA
mantienen conflictos sin resolver. Algo del pasado que aún le pesa y frena su evolución.
Conflicto con la madre. Necesidad de búsqueda interior. Hacia el frente: dispuesto a
enfrentar el mundo. Comportamiento presente.
Con orientación dubitativa: ambivalencia. Tendencias obsesivas o paranoides. Falta de

FI
decisión. Incoordinación. Observar especialmente hacia dónde se ubica la cabeza, lo mental

y hacia dónde se ubica el cuerpo, lo emocional y hacia dónde van las piernas, que son las
que determinan la acción.
De perfil: debe tenerse en cuenta si se orienta hacia derecha o izquierda. Persona que no

va de frente, que necesita buscar refugio. Evasión.
De espaldas: deseo de no ser controlado socialmente, de pasar inadvertido, afectos e

intenciones ocultas. Se apartan del medio; oposicionistas, introvertidos. Pre - sicóticos,
depresivos, rasgos de psicopatía. Revela la existencia de un problema en el área de la
identificación psicosexual. Deseo de ser otro. Ocultamiento.
Dibujos muy a la izquierda: acción bloqueada. Personalidad esquizoide. Dependencia e

idealismo.
Dibujo muy a la derecha y abajo: decepción, resignación, depresión. Frente al crecimiento

espiritual y psíquico. Hundimiento.
132

Persona vista desde arriba: toma distancia del entorno. Postura de investigador.
Sentimientos compensatorios de superioridad. No se involucra en la búsqueda de soluciones
pero sí juzga las situaciones. Actitud oposicionista.
Persona vista desde lejos: aquellas que se sienten rechazadas o desvalorizadas.

Sentimientos de inferioridad. Inaccesibles. No puede hacer frente la situación cotidiana. No
se involucran, no opinan.
Persona inclinada: falta de equilibrio, inestabilidad, persona que se está trastornando.
Persona inconclusa: desgano, indecisión, abulia, depresión.
OM
2.2 Posturas: Sentado: amante de la tranquilidad, buen negociador, suele ser persona
diplomática, que no se la juega, falto de pasión, abatimiento. Puede estar representando una
enfermedad física: no puede mantenerse en pie. Corresponde a mecanismos de defensa
represión, regresión.
Acostado: escasa vitalidad. Desesperanza. Las personas con impedimentos físicos pueden
dibujar personas acostadas o sentadas. En estos casos significa aceptación de la
discapacidad.
.C
Arrodillado: sumisión, debilidad, esclavitud. Sentimientos de inferioridad. Masoquismo,
resignación.
DD
2.3 Borrados: en forma excesiva, el borrar indica incertidumbre, autoinsatisfacción,
indecisión, ansiedad, descontrol, agresividad, conflicto. Los alcohólicos, drogadictos y
regresivos no utilizan goma de borrar sino que corrigen repasando las líneas del dibujo. El
borrar es una manera de anular una parte del cuerpo.
2.4 Repaso de líneas, tachaduras, líneas incompletas: alto monto de ansiedad. Le resulta
LA
difícil planificar la tarea.

Bajo nivel de tolerancia a la frustración.
2.5 Detalles, accesorios y su ubicación: la escasez de detalles implica sensación de

vacío, depresión.
FI
Detalles excesivos se observan en sujetos maníacos y obsesivos-compulsivos. Detalles

minuciosos en los controladores y obsesivos. Ejecución demasiado perfecta del dibujo,
indica temor a desorganizarse. Una rica fantasía tiende a agregar detalles, tales como
árboles, casa, paisajes, etc. Hay que analizar la naturaleza del agregado para su

interpretación. Las personas depresivas se caracterizan por la escasez de detalles y, a

veces, por no completar el dibujo.
Figuras masculinas con revólver, caña de pescar, punteros, etc., indican símbolos de fuerza,
de seguridad y prestigio. Mujeres con canastos, monederos, bolsas, carteras, etc., tienen
similar interpretación. En el caso de figuras a las que se les agrega los objetos de sexo
contrario, indican conflicto en su identidad sexual.
Anteojos: en la persona que no los usa habitualmente, indican ocultamiento, curiosidad

sexual, voyeurismo.
Bastón, pipa: fantasías sexuales.
133

Objetos por debajo de la persona: por debajo de la persona se extiende el contenido
inconsciente. Inconsciente inmovilizado. El sujeto es dependiente de presiones instintivas, a
veces homosexualidad.
Objetos a la derecha de la persona: representan los obstáculos que él mismo se pone

para avanzar en la vida. Temer o no querer asumir responsabilidades.
Objetos a la izquierda de la persona: indican hechos o acontecimientos que quedaron sin

resolver.
Objetos por sobre la persona: la interpretación está especialmente asociada a la calidad

de los objetos que se dibujan. Representan presiones, restricciones, ideales, fantasías,
OM
necesidad de protección, conductas fóbicas.
Dibujo de varias personas: en algunos casos, poco frecuentes, alguno sujetos dibujan más
de una persona, como mostrando que necesitan del apoyo de otros para seguir adelante.
Persona encerrada entre líneas: necesidad de ser contenido por el ambiente. Poca
capacidad para crecer. Bloqueado. A veces rasgos obsesivos. Poca capacidad para ocupar
espacios.
.C
Nubes: presión, amenaza. Hay que tener en cuenta el número de las mismas pues a veces
representan figuras parentales. Pueden representar tendencias autoagresivas o dolencias
psicosomáticas (nubes infladas)
DD
Lluvia: representa la hostilidad del medio a la cual debe enfrentarse el sujeto.
Lluvia torrencial: mucha presión, situación muy estresante, agobiante, como que no hay
defensa que alcance.
Lluvia escasa: persona que se siente con posibilidades de defenderse frente a las
LA
presiones ambientales.
Gotas como lágrima: angustia.
Sin lluvia: oposicionismo, persona manipuladora. Tendencia a negar las presiones – y los
FI
conflictos – del medio.
Lluvia en un solo lugar: se debe analizar sobre qué lugar se dibuja la lluvia.
Rayos: presión que sacude al sujeto.

Charco: suele representar sufrimiento fetal y acontecimientos traumáticos ocurridos a la

madre embarazada. Abarca, también, el nacimiento y los primeros años de vida, tales como
nacimiento prematuro, cesárea, forceps, convulsiones, accidentes, etc.
Objetos inanimados y adornos: obstáculos. Debe analizarse la ubicación de los mismos.
Animales: objetos acompañantes, dependencia, necesidad de protección, sentimiento de

soledad.
Árboles, plantas, flores: aunque generalmente funcionan también como obstáculos, hay
que detenerse en el análisis de estos dibujos.
134

El sol y/o la luna: representan la autoridad adulta, controladora o de apoyo paternal.
Fijación de límite.
2.6 Vestimenta:
Bolillos: son órganos receptivos. En los varones: dependencia materna, conflicto
homosexual. En mujeres, posible comportamiento histérico – sin confirmar-. Conflicto
interior, sexual, sentimiento de culpa.
Botones: inmadurez, dependencia, carácter obsesivo, preocupación por lo social,

preocupación somática. Un solo botón: apego al vínculo materno.
Botas: sobrecompensación, reafirmación de la decisión.
OM
Transparencias: angustia frente al cuerpo. A veces indica daño neurológico, lesión
cerebral, intoxicación, organicidad. Preocupación por la parte del cuerpo rebelada. Poco
criterio. Conducta actuadora.
Detalles de la ropa sin terminar: sentimiento e inadecuación.
Corbatas: signo sexual. Debilidad.
.C
Zapatos: muy marcados, conflicto sexual. Con cordones: impulsos sexuales. Frecuente en
adolescentes.
DD
Zapatos en punta, con tacos: agresión.
2.7 Paraguas como defensa: Paraguas cubriendo media cabeza: retraimiento, escape,
ocultamiento, recorte de la percepción.
Ausencia de paraguas: faltan defensas. Cuando la ausencia de paraguas se acompaña

LA
con una figura humana de anchos hombros, implica que es una persona que se defiende
con su cuerpo, que ―apechuga, que se expone y corre riesgos.
Paraguas hacia la derecha: se defiende del ambiente. Temor a lo social. Desconfianza

hacia las personas que lo rodean. Defensa por temor al padre y/o autoridad.
FI
Paraguas hacia la izquierda: se defiende de la figura materna, de los deseos edípicos y las
pulsiones infantiles.
Paraguas cubriendo adecuadamente a la persona: implica defensas sanas, sentimientos

de adecuación, confianza en sí mismo, seguridad. Sabe afrontar los problemas sin exponer
a riesgos innecesarios, capacidad de prever.
Paraguas muy grande respecto al tamaño de la persona dibujada: excesiva protección y

defensa, aunque se encuentre bien ubicado. Recortamiento del medio y distancia con el
entorno. Poco criterio.
Paraguas muy chico respecto al tamaño de la persona dibujada: defensa lábiles. Deja a
la persona casi a expuesta a las presiones del medio. Tanto ene. Paraguas muy grande o
muy chico respecto del tamaño de la persona dibujada, es señal de conflicto, perturbación
sexual, dificultades en las relaciones interpersonales o con figuras de autoridad.
Paraguas cerrado: resignación. Bajar la guardia, dejar que otos lo defiendan, que tome su
lugar en la defensa. Sin fuerzas para luchar. En ocasiones puede indicar que están
terminándose los problemas, que se está en las últimas preocupaciones.
135

Paraguas cerrado y en el piso: la persona cierra el paraguas porque siente que cuenta ya
con poca energía para defenderse, que en su situación vital ya queda poco tiempo más de
lluvia (presión ambiental), que sostener el paraguas es ya un esfuerzo excesivo. En
ocasiones implica enfermedad terminal.
Paraguas volando: defensa lábil. Yo muy débil. Preocupaciones.
Paraguas y nubes fusionadas: contaminación. Índice de esquizofrenia. Ideas confusas.
Paraguas con agujeros: fabulación. Psicopatía. Enfermedad orgánica.
Paraguas con dibujos: en muchos casos hemos registrado que se trataba de personas con
OM
enfermedades orgánicas.
Paraguas como sombrero: confusión de ideas.
Paraguas tipo lanza: recurre a la agresión como defensa.
Paraguas en el que se remarcan las varillas: fabulación. Crea historias falsas. Se miente.
.C
Mango de paraguas remarcados: falta de plasticidad. Necesidad de aferrarse a algo aunque
sin saber si le sirve como defensa.
Mango de paraguas débil: defensas pobres, poca fortaleza para sostenerse.

DD
2.8 Reemplazo del paraguas por otros elementos:
Aleros y techos: persona que no emplea defensas adecuadas. Actitud dependiente. Busca
que otros resuelvan sus problemas.
LA
Detrás de una ventana: falta de compromiso con el medio. Pasividad. Alejamiento.
Dentro de una caverna o montaña: dependencia materna.
Utilización de papel a modo de paraguas: defensa pobre, que se desarma a poco de

FI
utilizarla. Poco sentido práctico para defenderse.
Utilización de la mano como paraguas: actitud de omnipotencia. Más frecuente en

adolescentes.

2.9 Partes del cuerpo: Cabeza: debe ser lo primero que se dibuje. Es la localización del yo.
Centro de todos los estímulos. Poder intelectual, poder social o dominio. Si dibuja en primer
término las piernas y los pies, indica desaliento, depresión.
Dibujo de la cabeza solamente: disociación cuerpo mente. Se defiende con el pensamiento.
Cabeza grande. Desproporcionada con respecto del cuerpo: indica deseo de poder, vanidad,
narcisismo, autoexigencia, dificultades para el aprendizaje. Perseverancia de ideas.
Cabeza tronchada: limitación de la capacidad de simbolizar.
Cara: es el contacto social, lo que se muestra. Sin dibujo de rasgos: desconocimiento de sí

mismo, problemas de identidad.
Ojos sin pupilas: inmadurez emocional, egocentrismo. Negación de sí mismo o del mundo.
136

Dependencia materna. Vaciedad.
Ojos muy marcados: rasgos paranoides.
Ojos bizcos: rebeldía, hostilidad hacia los demás.
Ojos cerrados: de menos patología que el ojo sin pupila. Narcisismo.
Ojos como puntos: retraimiento. Inseguridad.
Ojos con pestañas: en hombre, afeminamiento. En mujeres, seducción.
OM
Ojos en V: agresión.
Boca como línea recta única: tendencia verbal sádico- agresiva.
Boca como línea cóncava única: pasivo, complaciente. Una línea conexa única: amargura.
Boca abierta o rota: dificultad de introyecciones adecuadas.
.C
Labios marcados: dependencia oral.
Labios pintados: carácter femenino.

DD
Dientes: agresividad verbal. Conflicto sexual.
Cejas muy marcadas: agresividad.
Nariz muy marcada: virilidad, símbolo fálico. Agujeros en la nariz: agresividad, husmear.
Problemas respiratorios. Alucinaciones olfativas.
LA
Orejas: preocupación por críticas y opiniones de otros. Puede reflejar deficiencia de la

audición. Alucinaciones auditivas.
Mentón: energía de carácter.

FI
Mentón sombreado: tendencia a dominar, a ejercer el poder.
Mentón muy sombreado: índice de conflicto con el medio.

Cuello: parte del cuerpo que coordina lo que siente (cuerpo) con lo que piensa (cabeza).
Puede dar sensación de comodidad y confianza.
Cuello angosto: depresión.
Cuello grueso: sentimientos de inmovilidad.
Cuello largo: arrogancia. Desarmonía entre el intelecto y la emoción. Incoordinación.
Cuello corto: terquedad, mal humor.
Cuello inmovilizado por collar, polera o yeso: inhibición sexual.
Cabello: potencia sexual, vitalidad. Signo de virilidad, de apasionamiento y seducción.

137

Cabello muy sombreado o sucio: regresión anal- expulsiva.
Cabello en punta: agresión.
Cabello con raya al medio: indicador de identificación femenina y resolución de conflictos por
medio de mecanismos compulsivos. Obsesivos narcisistas.
Adornos en el cabello: indicador de control.
Cuerpo cuadrado: primitivismo, debilidad mental.
Cuerpo estrecho: disconforme con su propio cuerpo. Conflicto en el esquema corporal. En
OM
algunos caso astigmatismo.
Dibujo del cuerpo con palotes: signo de evasión. Falta de compromiso. Infantilismo. No
darse a conocer.
Omisión de tronco: necesidad de reprimir o negar impulsos corporales.
Hombros: fachada de seguridad, sobrecompensación de sentimientos de inseguridad o
.C
inadaptación. Carácter dominante, autoritario.
Hombros muy grandes y musculosos: ambivalencia sexual.

DD
Caderas: en la mujer, deseo de maternidad. En el hombre, conflicto homosexual.
Cintura: es la frontera entre lo sexual y emocional. Cinturones y adornos que remarcan la

cintura, intento de controlar lo instintivo. Seducción.
Cintura estrecha: es común en adolescentes. Significa restricción forzada de impulsos.

LA
Asimetría de extremidades: impulsividad, coordinación pobre. Falta de equilibrio.
Brazos largos y fuertes: expresión de ambición. Deseo de inoperar el mundo, de

aprisionarlo, de contenerlo.
FI
Brazos ondulantes: sujetos con problemas respiratorios.
Sin brazos: abandono del mundo objetal. Retracción de la líbido. Según el resto del dibujo,
puede implicar tendencias al hurto. Esquizofrenias y depresiones severas.

Brazos pegados al cuerpo: dificultad para conectarse. Reservado, retraído. Rigidez, falta de
plasticidad. Temor a manifestar impulsos hostiles. Control excesivo sobre los impulsos. Falta
de adaptación. En el caso de psicóticos, lo hacen para protegerse de ataques del ambiente.
Manos y dedos: manipulación, contacto con objetos, confianza, agresividad, eficiencia,

culpa. Las manos indican la capacidad de tomar el mundo, de orientarse hacia él. La
ausencia de manos indican lo contrario: represión de impulsos, retracción.
Manos dibujadas en forma inconclusas: sentimientos de culpa.
Manos ocultas: evasión de problemas.
Sin manos: negación de dar y/o recibir. Egoísmo.

138

Dibujo de la palma de la mano y los dedos: en adultos, regresión.
Manos enguantadas: indicado de control. Frecuente en adolescentes. Disimulo.
Dedos unidos como manopla: torpeza. Falta de sutileza.
Dedos tipo garra: forma aguerrida de enfrentar el mundo. Agresión, egocentrismo,

posesividad.
Dedos dibujados como líneas rectas: agresión por falta de amor:
Puño cerrado: fortaleza, agresividad, manera de sostener las defensas. Beligerancia,
OM
retracción.
Pies: símbolo sexual.
Sin pies: desaliento, abatimiento, falta de ilusión. Tristeza, resignación. Es el que ―no llega
nunca. Falta de confianza en sí mismo. Inseguridad.
Pies pequeños: inseguridad de mantenerse en pie, de alcanzar metas.
.C
Desarmonía en los pies: cuando en los hombres coincide la desarmonía pie izquierdo –
brazo izquierdo respecto al lateral derecho, indica conflicto homosexual.
DD
Pies descalzos: deseo de mantenerse infantil: no querer realizar esfuerzos.
Articulaciones visibles: sentimientos de desintegración. Deficiencias orgánicas en el área

correspondiente.
Piernas largas: lucha por la autonomía, deseo de independencia.

LA
Piernas rellenas o gruesas: sentimiento de inmovilidad.
Doble línea de apoyo debajo de los pies: signo de obsesividad. Puede simbolizar algún
acontecimiento ocurrido en la infancia que quedó marcado. Exagerada necesidad de apoyo.
FI
Dibujo alto, esbelto: deseo de sobresalir, de mejorar. Orgullo, vanidad, soberbia.
Dibujo con mucha musculatura: narcisismo.

2.10 Identidad sexual: se espera que los varones dibujen figuras masculinas, y las mujeres,
a su vez, figuras femeninas. Muchas veces el dibujo de un persona del sexo contrario indica,
sin embargo, dificultades o conflictos en relaciones objetales primarias.
En los varones el conflicto homosexual aparece reflejado si dibuja figuras femeninas,

corbatas flotantes, muy adornadas o marcadas. Caderas marcadas, redondeadas.
Transparencia de piernas, figuras sin cabello y sin nariz. Ojos grandes con pestañas. Labios
muy marcados en figuras masculinas. Senos acentuados o sombreados en figuras
masculinas. Cuerpos desnudos. Músculos muy marcados, tipo gimnasta. Ropaje que oculta.
Bolsillo en los glúteos.
En las mujeres el conflicto homosexual se visualiza en cuerpos desnudos, demarcación de

cierre de pantalón. Personas disfrazadas. Ropaje que oculta, tipo capa, sombrero, etc.
139

Remarcación del contorno. Masculinización de la figura femenina, en forma, vestimenta, o
detalles tales como cigarrillos.
Figura desnuda: exhibicionismo, psicopatía.

Persona bajo la ducha: narcisismo, exhibicionismo. Histeria.
2.11 El dibujo de un personaje: Se protege de la desintegración. Representa objetos

idealizados, con poderes omnipotentes y mágicos, tales como Batman, reyes, dioses, etc., o
figuras persecutorias, como drácula, el demonio, etc.
Títeres y Marionetas, caricaturas: vivencia de ridículo, burla, extrañeza frente al propio

cuerpo. Personas disfrazadas: ocultamiento. A veces homosexualidad. Debe analizarse el
OM
tipo de disfraz elegido para el dibujo.
Personaje tipo robot: despersonalización.
Dibujo de payaso o de personajes de historieta: autohostilidad y se da generalmente en

adolescentes. Ocultamiento.
Dibujo de una estatua en reemplazo de la persona bajo la lluvia: ideas delirantes, de

omnipotencia.
.C
DD
Sandin, B; Valiente, RM; Chorot, P. Santed, MA; Lostao L (2008) SA- 45: forma
abreviada SCL – 90. Psichotema, 20(2), pp 290 – 296
El SCL-90 (Derogatis et al., 1973) es uno de los cuestionarios de autoinforme más utilizados
internacionalmente para la evaluación de síntomas de psicopatología (el SCL-90-R apenas
supuso cambios importantes con respecto a SCL-90 puesto que únicamente se modificaron
LA
dos ítems). El cuestionario se ha empleado con éxito en clínica e investigación (evaluación

de la eficacia del tratamiento, screening, separación entre grupos de pacientes,
determinación del nivel de gravedad psicopatológica, etc.). Incluye nueve escalas que
cubren la evaluación de nueve dominios psicopatológicos básicos (somatización,
obsesión-compulsión, sensibilidad interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad
FI
fóbica, ideación paranoide, y psicoticismo). El SCL-90 (al igual que el SCL-90-R) presenta
ciertos problemas que dificultan su utilización rutinaria y reduce su utilidad en investigación,
prevención y terapia. Entre ellos, se han señalado el elevado número de ítems, el elevado
solapamiento de ítems y la alta correlación entre las nueve escalas, la baja validez
discriminante, la inestabilidad de su estructura y falta de validez factorial (en los diversos

estudios factoriales del cuestionario se han propuesto estructuras que varían entre 1 y 10
factores), el desequilibrio de las escalas en el número de ítems (las escalas varían entre 6
—Hostilidad— y 13 ítems —Depresión), y las limitaciones de coste-efectividad de los
instrumentos disponibles comercialmente.
Recientemente, Davison et al. (1997) desarrollaron el Symptom Assessment-45

Questionnaire (SA-45). Manteniendo las principales virtudes del SCL-90 y sus mismas
dimensiones, con este nuevo instrumento se ha pretendido: (a) reducir significativamente la
extensión del cuestionario (reducción a la mitad de los ítems); (b) igualar las escalas a un
mismo número de ítems y maximizar la posibilidad de que posean similar fiabilidad y validez;
(c) evitar el solapamiento entre las distintas escalas; (d) minimizar las correlaciones entre las
escalas; y (e) favorecer la utilidad y uso del cuestionario. Davison et al. (1997) han
presentado datos a favor de su fiabilidad y validez. La finalidad del presente trabajo ha
140

consistido en estudiar en una muestra no clínica de algunas de las principales propiedades
psicométricas de la versión española del SA-45.
El presente estudio examinó la estructura factorial y otras propiedades psicométricas del
cuestionario SA-45. Este cuestionario no sólo es mucho más breve que el SCL-90 (presenta
únicamente la mitad de los ítems de éste), sino que fue desarrollado con objeto de superar
algunos de los problemas que se han venido atribuyendo a este cuestionario, tales como la
inconsistencia de la estructura factorial, el excesivo solapamiento entre las dimensiones que
reduce su validez interna y discriminante, así como también la resultante elevada correlación
entre las escalas. Un cuestionario más breve, consistente y equilibrado permite una
utilización más rutinaria y efectiva en la práctica clínica y en la investigación psicopatológica.
Los resultados de nuestro análisis factorial exploratorio sugieren una estructura de 9
factores, bastante robusta excepto para el factor de ideación paranoide. Asimismo, el factor
OM
de psicoticismo presenta un ítem (nº 4) que satura por debajo de 0,30. Esta baja saturación
podría explicarse por el hecho de que la muestra sea no clínica; «oír voces que no oyen
otros» es muy poco frecuente en la población normal, y por tanto el resultado obtenido
podría explicarse por la baja variabilidad en las respuestas a este ítem.
Algunas de las saturaciones múltiples encontradas podrían explicarse porque el SA-45 aún
conserva cierto solapamiento de su predecesor. En principio, estos resultados contrastan
con las inconsistencias factoriales constatadas en la mayoría de los estudios con el SCL-90
.C
(por ejemplo, Bados et al., 2005; Vassend y Skrondal, 1999; Zack et al., 1998). La estructura
de nueve factores fue posteriormente ratificada mediante nuestro análisis factorial
confirmatorio basado en ecuaciones estructurales. Los índices de bondad de ajuste del
modelo de 9 factores correlacionados denotan que el modelo se ajustaba bastante
DD
aceptablemente a los datos. El modelo indicado de 9 factores era claramente superior a
otras alternativas que se han venido sugiriendo en la literatura con el SCL-90, tales como la
predominancia de un factor general (por ejemplo, Olsen, Mortensen, y Bech, 2004; Rauter et
al., 1996) o 9 factores primarios y dos factores de orden superior (distress general o neurosis
y pensamiento paranoide o psicosis) (por ejemplo, Strauman y Wetzler, 1992). Aun cuando
es factible el empleo del SA-45 como una medida general de distress, o de psicopatología
LA
general, nuestros datos sugieren la posibilidad de utilizar varias dimensiones de

psicopatología a través de escalas diferenciadas, lo cual puede ser de utilidad para separar
entre distintos tipos de trastornos, así como también para la investigación de facetas
diferentes de la psicopatología.
FI
En cualquier caso, tanto si se emplea con fines generales (screening, etc.) como con fines
específicos (por ejemplo, discriminar patologías o trastornos a través de las escalas), el
SA-45 presenta sobre el SCL-90 las ventajas de ser el 50% más breve y posiblemente más
discriminativo (puesto que se ha pretendido mejorar la validez y consistencia de las
dimensiones). Otras propiedades psicométricas del SA-45 estudiadas incluyen la fiabilidad

(consistencia interna) y la validez convergente y discriminante, las cuales son adecuadas

tanto en lo que concierne a la fiabilidad (coeficientes alfa de Cronbach y correlaciones
ítemescala) como a la validez. En lo que concierne a la validez convergente y discriminante,
merece la pena resaltar las correlaciones obtenidas entre las dimensiones del SA-45 y la
sensibilidad a la ansiedad, tras haberse controlado el efecto del afecto negativo.
Puede observarse que la sensibilidad a la ansiedad correlaciona de forma moderada con la

ansiedad fóbica (agorafobia) y con otras dimensiones de ansiedad, lo cual es consistente
con la relación que posee esta variable con la ansiedad y los trastornos de ansiedad, y
especialmente con el trastorno de pánico (Sandín, 1997; Sandín, Chorot, Valiente, y Santed,
2002; Sandín, Rodero, Santed y García-Campazo, 2006; Sandín, Valiente, Chorot y Santed,
2007; Valiente, Sandín, y Chorot, 2002). Por lo demás, el tipo y nivel de las correlaciones
entre las escalas del afecto y las del SA-45 son coherentes con la validez
convergente/discriminante de este último cuestionario. Las correlaciones entre
141

moderadas-altas y altas entre el afecto negativo y las escalas del SCL-45 justifican la idea
de que en cierto modo el cuestionario es una medida de distress general. Aunque se han
aportado datos sobre la fiabilidad y validez de la versión inglesa del SA-45 (Davison et al.,
1997; Maruish, Bershadsky, y Goldstein, 1998), éste es el primer trabajo en el que se valida
psicométricamente la versión española del SA-45.
Nuevos estudios son necesarios con muestras de participantes clínicos de diversos tipos de
patologías con objeto de analizar su constancia factorial, así como otros tipos de validez (por
ejemplo, probar si el cuestionario es efectivo para discriminar entre diferentes tipos de
trastornos). También es el primer estudio a nivel internacional en el que se examina la
estructura factorial del SA-45 mediante análisis factorial exploratorio y confirmatorio (en el
estudio original de Davison et al., 1997, se aplicó análisis de cluster para seleccionar los
OM
ítems que conforman cada una de las escalas). Consideramos, finalmente, que este nuevo
cuestionario puede ser de gran utilidad futura tanto para la investigación como para la
terapia de los trastornos psicopatológicos.
Sequier de Ocampo, M. García Arzeno, M. Grassano, E y colab (1987) Las técnicas

proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Bs.As. Nueva Visión.
.C
Entrevista inicial- entrevista semidirigida, el paciente tiene libertad para exponer sus
problemas comenzando por donde prefiere e incluyendo lo que desee. Permite que el
campo psicológico configurado por el entrevistador y el paciente, se estructure en función de
vectores señalados por este último. El entrevistador interviene para señalar vectores cuando
DD
el entrevistado no sabe cómo empezar o continuar de la manera más amplia posible.
Señalar situaciones de bloqueo o paralización por incremento de la angustia para asegurar
el cumplimiento de los objetivos de la entrevista, inquirir acerca de aspectos del entrevistado
a los que no se ha referido espontáneamente, acerca de lagunas en la información y que
consideran de importancia o acerca de contradicciones, ambigüedades y verbalizaciones
oscuras.
LA
Recomendamos empezar con una técnica directiva en el primer momento de la entrevista,

presentación mutua y aclaración del encuadre por parte del psicólogo y luego operar con la
técnica de entrevista libre, para que el paciente tenga la oportunidad de expresar libremente
el motivo de consulta. En el último momento de esta entrevista debemos adoptar una técnica
FI
directiva para poder rellenar nuestras lagunas. Desde nuestro punto de vista, la entrevista
clínica es una técnica no la técnica. Los tests constituyen instrumentos fundamentales
proyectivos. Operan con consignas que son verbalizaciones controladas y definidas que
trasmiten al paciente el tipo de conducta que esperamos de él en ese momento frente a este
estímulo.

Al empobrecimiento de nuestro diagnóstico se le suma la total ignorancia respecto de lo que

tal bloqueo encubre. Necesitamos más información y la obtenemos efectuando
señalamientos para movilizar al paciente durante la entrevista clínica y administrando tests
apropiados. Los criterios generales que utilizamos para interpretar la entrevista inicial son
coincidentes con los que aplicamos para los test. Allí incluimos: el tipo de vínculo que el
paciente establece con el psicólogo. La transferencia y contratransferencia, la clase de
vínculo con otros en sus relaciones interpersonales, las ansiedades predominantes, las
conductas defensivas utilizadas habitualmente, los aspectos patológicos y adaptativos, el
diagnóstico y el pronóstico.
Objetivos de la entrevista inicial: percibir al paciente tal como se nos aparece en el primer
contacto, ver si esta primera impresión es mantiene a lo largo de toda la entrevista o no,
lenguaje corporal, vestimenta, gestos, manera de estar quieto o moverse, su semblante, etc.
142

Atender a lo que verbaliza, que, cómo y cuándo verbaliza y con que ritmo. Imagen que
transmite a través de su manera de hablar cuando solicita la consulta. Características de su
lenguaje, contenido de las verbalizaciones, tener en cuenta qué aspectos de su vida elige
para comenzar a hablar, cuáles provoca bloqueos, ansiedad, etc. El paciente incluye en su
verbalización los 3 momentos pasado, presente y futuro.
Es importante que ni el paciente ni el psicólogo intenten restringirse a uno o 2 de esos

momentos vitales. Esto es útil para apreciar la capacidad de insight del paciente respecto de
unir su pasado con su presente y su porvenir. Establecer el grado de coherencia o
discrepancia entre todo lo verbalizado y todo lo que captamos a través de su lenguaje no
verbal, la no verbal puede informarnos acerca de la coherencia o discrepancia entre lo
presentado como motivo manifiesto de consulta y lo que percibimos como motivo
OM
subyacente. El diagnóstico se basará en el grado de coherencia o discrepancia entre los
datos obtenidos en la primera entrevista, tests y en la entrevista de devolución. Planificar la
batería de tests más adecuada en cuanto a elementos a utilizar, secuencia, ritmo, establecer
un buen rapport, captar lo que el paciente nos transfiere y lo que esto suscita en nosotros,
los aspectos transferenciales y contra-transferenciales.
En la entrevista inicial con los padres del paciente, es importante detectar cuál es el vínculo
entre ellos y con el psicólogo. Otro vínculo es el que tratan de inducirlo a establecer con el
.C
hijo ausente y todavía desconocido. Lo cual puede facilitar o entorpecer la tarea posterior.
Por eso puede resultar útil en algunos casos trabajar con la técnica de Meltzer, quien ve
primero al hijo y después a los padres. Estimar la capacidad de los padres de elaboración de
la situación diagnóstica actual y potencial. Si los padres desean venir por separado hay que
DD
aceptarlo o con sus parejas nuevas.
El hecho de ser hijo adoptado o no hace tan esencialmente a la identidad que pensamos
que la resolución de todos los conflictos en torno de esa situación tienen primacía respecto
de otros. Si los padres a pesar de la intervención terapéutica, aún se resisten a esclarecer al
niño, debemos advertirlos respecto de las dificultades que surgirán en el trabajo
LA
psicodiangóstico con el niño, no tanto durante la administración de los tests sino en la

entrevista de devolución. Otro objetivo importante que debe investigarse es la primera
entrevista, es el motivo de consulta, este debe discriminar entre manifiesto y latente, el
primero es el síntoma que preocupa al consultante, opera como señal de alarma, algo le ha
preocupado, reconoce que no puede arreglarlo solo y decide solicitar ayuda, es lo más fácil
FI
y conveniente de decir al psicólogo a quien por lo general acaban de conocer. Este mientras
escucha puede elaborar hipótesis respecto del verdadero motivo que trae al paciente (o
padres) a la consulta. Por lo general el motivo es otro, más serio y relevante que el indicado
antes. Lo denominamos motivo latente, subyacente o profundo de la consulta.

La devolución de información: es la oportunidad que se le da al paciente para que integre lo

que aparece disociado entre lo manifiesto y latente. En ciertos grupos familiares el grado de
disociación es tal que el miembro que traen a la consulta es el menos enfermo, quedando
así oculto el verdadero foco del problema.
En primer lugar el proceso se inicia con un encuadre en el que se ha desplazado el

verdadero punto de urgencia. Segundo- se complica la tarea de estudio del material
recogido en la hora de juego y en los tests. El motivo de consulta es el elemento generador
de la ansiedad que emerge en la primera entrevista. Los principales signos de ansiedad
aparecen usualmente en la primera entrevista cuando los padres comienzan a relatar la
historia del hijo. Otro aspecto a tener en cuenta en la entrevista libre es la secuencia de
aspectos del hijo que los padres van mostrando o los aspectos de sí que va mostrando el
paciente adulto.: uno muestra los aspectos sanos del hijo y el otro los más enfermos y esto
se mantiene a lo largo de todo el proceso. Si la ansiedad y la culpa se encarnan
143

adecuadamente desde la primera entrevista, quedará asegurada una mayor garantía de la
calidad del trabajo diagnóstico del psicólogo y sobre todo se dejará el terreno bien preparado
para la entrevista devolutiva y para la elaboración de un plan terapéutico correcto si es
menester.
CAPITULO 3- ENTREVISTAS PARA LA ADMINISTRACIÓN DE TESTS
Cuando el psicólogo planifica la batería de test que utilizará, puede incurrir en dos errores:
alargar excesivamente el proceso o acortarlo en demasía. En la planificación de la batería
debemos pensar que el proceso psicodiagnóstico debe ser lo suficientemente amplio como
para comprender bien al paciente, pero al mismo tiempo no debe excederse porque esto
implica una alteración en el vínculo psicólogo- paciente. Si predominan elementos negativos
OM
en el vínculo, el psicólogo puede optar por continuar la relación administrando otros test,
para ver si la relación mejora. Esto contrariamente a lo que se espera, puede empeorar la
relación. Si es positivo también puede ocurrir que el psicólogo lo prolongue porque dar por
finalizado el psicodiagnóstico es sentido como una pérdida que no tolera; le cuesta
separarse del paciente, en el primer caso por el predominio de elementos
contratransferenciales negativos, en el segundo, por el predominio de los elementos
positivo. Normalmente la batería de tests proyectivos puede insumir entre 2 y 4 entrevistas
destinadas a examinar al paciente. En otros el psicólogo ve al paciente solo una vez, estos
.C
casos extremos entre los cuales se debe hallar la duración adecuada dentro de los límites
que hemos especificado más arriba.
Otro aspecto a considerar es lo que ocurre si finalmente se recomienda psicoterapia: el

DD
modelo de vínculo que lleva internalizado el paciente es perjudicial porque favorece
fantasías de ser retenido y, al mismo tiempo, frustrado en sus intentos de real acercamiento.
Lo más adecuado es que la extensión de la batería y el número de entrevistas iniciales y
finales se mantenga constante (dentro de lo posible).
Para planificar una batería es necesario pensar en tests que recojan el mayor número de
LA
conductas posibles (verbales, gráficas y lúdicas) de manera que se pueda comparar un

mismo tipo de conducta disparada por distintos estímulos o instrumentos y diferentes tipos
de conductas entre sí. Debe establecerse en función de 2 factoers: la naturaleza del test y la
del caso en cuestión. El test que moviliza una conducta acorde con el síntoma nunca debe
administrarse primero. Utilizar estos tests en primer término supone colocar al paciente en la
FI
situación más ansiógena o deficitaria sin el previo establecimiento de una relación

adecuada.
Recomendamos reservar los tests más ansiógenos para las últimas entrevistas de modo tal
que el paciente no utilice toda su energía en controlar la persecución así incrementada. Los

tests gráficos son los más adecuados para comenzar un examen psicológico, a menos que
el paciente presente serios trastornos orgánicos, graves alteraciones del esquema corporal,
dificultades en el uso de las manos, etc. En la mayoría de los casos el pedido de un gráfico
significa para el paciente enfrentarse con una tarea conocida que en algún momento ha
realizado. La simplicidad del material contribuye a tranqulizarlo (papel en blanco y lápiz).
A través de la secuencia de test gráficos podemos apreciar si el sujeto se organiza o se
desorganiza cada vez más. Los test gráficos reflejan los aspectos más estables de la
personalidad. Los test gráficos reflejan los aspectos más estables de la personalidad, los
más difíciles de modificar. Recomendamos no quedarse exclusivamente con una muestra de
la conducta gráfica del paciente.
Dentro de la batería estándar deben incluirse dentro de los test proyectivos aquellos que
promueven diferentes conductas. Por lo tanto, la batería proyectiva debe incluir test gráficos,
verbales y lúdicos. Respecto de los test de inteligencia, aunque no competen a nuestra
144

especialización, hacemos afirmaciones similares; su inclusión en la secuencia de la batería
no puede ser arbitraria, pues se corre el riesgo de traer aparejadas consecuencias
desfavorables tanto para el diagnósticos como para la relación psicólogo-paciente.
Preferimos ubicarlos al final de la batería de tests proyectivos pues: el material presentado al

paciente no es ambiguo (como en los proyectivos), las consignas de estos entrañan una
actitud más activa de parte del psicólogo, quien propone un tipo de tarea distinta de las otras
y pone un límite de tiempo más marcado que en los tests proyectivos. El registro de la
prueba también difiere, algunos incluyen interrogatorios que difieren de los test gráficos. La
relación psicólogo-paciente cambia desde el momento mismo de la verbalización de la
consigna y mostración del material. El paciente percibe que se lo está evaluando en algo
muy específico que tiene que ver con la inteligencia. En los proyectivos disminuye su
OM
sensación de responsabilidad y la ansiedad persecutoria concominante puede aumentar o
disminuir según el caso. Por todo esto pensamos que los test de inteligencia no debe ser el
primer test, sino que debe de decidirse según el caso, es preferible si se trata de varios tests
de inteligencia y/o madurez, incluirlos todos juntos al final de la batería. Si es uno solo puede
ir intercalado entre los proyectivos.
En caso de administrar a un adulto o adolescente una batería completa recomendamos la

siguiente secuencia:
.C
1º entrevista: test gráficos: dibujo libre, pareja humana, test de la familia, H.T.P. si se
presumen problemas de madurez o lesión orgánica a continuación puede ubicarse el
Bender.
DD
2ºentrevista: Rorschach y desiderativo, finalizando con el pedido de un recuerdo o un sueño
para no despedir al paciente con todo lo que ha movilizado este último test.
3º entrevista: test de relación objetales de H.Phillipson. Si se trata de un niño la batería

completa constaría de: 1º entrevista: hola de juego diagnóstica.
LA
2º entrevista: test gráficos: los mismos que para el caso de adolescentes o adultos.
3º entrevista: Rorschach y desiderativo, finalizando de la misma manera y por la misma

razón explicitada en adultos y adolescentes.
FI
4º entrevista: test de apercepción temática para niños (c.a.t) o Phillipson en niños mayores
con una tendencia hacia la intelectualización y rechazo hacia estímulos más infantiles.
VII- LA HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA

La hora de juego diagnóstica constituye un recurso o instrumento técnico que utiliza el

psicólogo dentro del proceso psicodiagnóstico con el fin de conocer la realidad del niño que
traen a consulta. La actividad lúdica es una forma de expresión propia, así como el lenguaje
verbal lo es del adulto. Diferencia entre la hora de juego diagnóstica y la terapéutica, la
primera engloba un proceso que tiene comienzo, desarrollo y fin en sí misma, opera como
una unidad y se la debe interpretar como tal. La segunda es un eslabón más en un amplio
continuo en el que van surgiendo aspectos nuevos y modificaciones estructurales por la
intervención activa del terapeuta. Cada hora de juego diagnóstica significa una experiencia
nueva, tanto para el entrevistador como para el entrevistado. Implica, en nuestro criterio, el
establecimiento de un vínculo transferencial breve cuyo objetivo es el conocimiento y la
comprensión del niño.
145

Sala de juego y materiales- los aspectos formales de la hora de juego diagnóstica hacen al
contenido de la misma, ya que el encuadre y las condiciones del ámbito de trabajo
configuran un Gestalt que responde a nuestro marco referencial teórico.
La sala será un cuarto no demasiado pequeño, con escaso moblaje (mesa, 2 o 3 sillas y
pizarra) con el fin de posibilitar al niño libertad de movimiento. Es preferible que las paredes
y piso sean lavables, lo que permitirá no preocuparse por la conservación del lugar de
trabajo. Es conveniente brindar al niño la posibilidad de jugar con agua si lo desea. Los
elementos deben estar expuestos sobre la mesa, al lado de la caja abierta. Debe evitarse
dar un panorama caótico a través de un amontonamiento indiscriminado de juguetes. La
caja o canasto debe estar presente ya que puede funcionar como elemento lúdico. Los
juguetes deben estar sobre la mesa ya que evita la ansiedad persecutoria por la caja
OM
desconocida. Erikson- postula la necesidad de discriminar distintas áreas de la problemática
del niño. Selecciona los juguetes en función de las respuestas específicas que promueven:
de tipo sensorio- motor, integración cognoscitiva, funcionamiento yoico, etc.
Además introduciendo otro criterio, el de la funcionalidad del juguete, propone la inclusión de

elementos de distintos tamaños, texturas y formas. Así para facilitar el juego agresivo incluye
revólveres, cuchillos de goma, bolsa de arena. Para estimular el área comunicativa:
teléfonos, crayones, etc. Trata de representar en miniatura todos los objetos del mundo real
.C
circundante. En la escuela inglesa (kleiniana) no hay un criterio unificado, Bick insiste en
utilizar material inestructurado: maderas de distinto tamaño y forma, plastilina, hilo, lana,
trozos de tela, tijeras, bandas elásticas, vaso, etc. Nosotros adherimos a un criterio
intermedio brindando al niño material de distinto tipo, tanto estructurado como
DD
inestructurado, posibilitando la expresión , sin que la experiencia resulte invasora.
Proponemos entonces la inclusión en la caja de juguetes del siguiente material:

Papel tamaño carta, lápices negros y de colores, crayones, tijera de punta roma, plastilina de
distintos colores, goma de borrar goma de pegar, sacapuntas, papel glacé, hilo de tipo piolín,
dos o tres muñequitos (articulados y de distintos tamaños), familia de animales salvajes y de
LA
animales domésticos, dos o tres autitos de distintos tamaños que puedan funcionar como
continentes, 2 o 3 avioncitos con las mismas propiedades, 2 o 3 tacitas con sus respectivos
platitos, cucharitas, algunos cubos aprox. 6) de tamaño intermedio, trapitos, tizas, pelota. Es
importante que el material sea de buena calidad para evitar su fácil deterioro, aspecto este
que puede generar culpa en el niño.
FI
Consigna- El psicólogo debe poner de manifiesto en forma breve y en lenguaje

aprehensible una serie de informaciones que configuran la consigna: definición de roles,
limitación de tipo y espacio, material a utilizar, objetivos perseguidos.
Le aclara que el material que está sobre la mesa puede utilizarlo como desee, que

observaremos su juego con el propósito de conocerlo y comprender sus dificultades para

una ayuda posterior, todo esto en un tiempo determinado y en ese lugar. Explica los límites
generales en cuanto a la realización de acciones que resulten peligrosas para la integralidad
física, tanto del entrevistador como del entrevistado, de la habitación y el moblaje, en caso
de que esto fuera necesario y en el momento indicado.
Rol del psicólogo- es un rol pasivo, funciona como observador y activo en la medida en
que se actitud atenta y abierta (atención flotante) le permite la comprensión y formulación de
hipótesis sobre la problemática del entrevistado. La situación puede ser tal que el niño
requiere nuestra participación, haciéndonos desempeñar un rol complementario. Incluso
puede surgir la necesidad de un señalamiento. Otro tipo de participación es la puesta de
límites en caso de que el paciente tienda a romper el encuadre. En este caso toda la
participación del entrevistador tiene como objetivo crear las condiciones óptimas para que el
niño pueda desarrollar su juego con la mayor espontaneidad posible, puesto que esta, como
146

cualquier otra situación nueva, provoca ansiedad. La función específica consiste en
observar, comprender y cooperar con el niño.
Una hora de juego diagnóstica, la transferencia en la hora de juego y en todo el proceso

psicodiagnóstico adquiere características particulares que responden, por una parte a la
brevedad del vínculo y por otra, al hecho de que el medio de comunicación sean los
juguetes brindados por el psicólogo, lo cual permite que la transferencia se amplié y
diversifique hacia estos objetos intermediarios. En ellos el paciente depositará parte de sus
sentimientos representantes de distintos vínculos con objetos de su mundo interno. El
psicólogo debe recuperar ese material para integrarlo, junto con lo verbal y preverbal, en la
totalidad del proceso. La contratransferencia es un elemento que puede ayudar a la
comprensión del niño si es integrada conscientemente por el psicólogo.
OM
Indicadores- no existe estandarización de este material. Hemos propuesto elaborar una guía
de pautas que ofrezcan un criterio sistematizado y coherente para orientar el análisis,
comparar diversos materiales dentro del proceso psicodiagnóstico y obtener inferencias
generalizadoras. Este método de investigación permite además tener una guía interna
compartida y objetivada, enriquecedora de la visión de conjunto.
Análisis de los siguientes indicadores:
.C
1 elección de juguetes y de juegos
2 modalidad de juego 3personificación
4 motricidad
5 creatividad
DD
6 capacidad simbólica
7 tolerancia a la frustración
8 adecuación a la realidad
1 De acuerdo con las características individuales, la modalidad de aproximación a los

juguetes puede asumir estas formas:
LA
1- De observación a distancia (sin participación activa)
2- Dependiente (a la espera de indicaciones del entrevistador) 3- Evitativa ( de aproximación

lenta o a distancia)
FI
4- Dubitativa (de tomar y dejar los juguetes)
5- De irrupción brusca sobre los materiales

6- De irrupción caótica e impulsiva
7- De acercamiento, previo tiempo de reacción para estructurar el campo y luego desarrollar

una actividad
Observar si se dirige a juguetes de tipo escolar, representativos de distintas modalidades de

vínculos –orales, anales, fálicas, genital-, juguetes inestructurados o de manifiesto
significado agresivo. Si el juego tiene principio desarrollo y fin. En un niño de 3 años es
dable esperar un juego de tipo egocéntrico, centrado en sí mismo. Su actividad lúdica no se
ajusta a ningún plan previo, es espontánea y lábil, la atención esta en la investigación del
objeto, en sus funciones y en el placer que le proporciona el ejercicio y manipuleo de los
mismos.
147

De los 4 a los 6 años, mayor aproximación a lo real, con creciente preocupación por la
veracidad de la imitación exacta. Esto se aprecia en la actividad gráfica, en las
construcciones y en las asociaciones verbales. Reconoce al otro como coparticipe de su
juego puede elegir al psicólogo y que tome un rol activo este. Pasa de los garabatos propios
de los 3 años a una imitación mas realista del objeto representado, incluyendo cada vez más
elementos del mismo.
Hacia los 5 o 6 años comienza a incluir la intencionalidad: el propósito explícito de realizar

una tarea con un margen más amplio de constancia respecto de sus objetivos.
De 7 a 11 años se encuentran establecidos los esbozos de reglas, puede atribuir y asumir
roles explicitados de antemano y cercanos a la realidad (vendedor, maestro, alumno). Tiene
sentido del juego mutuo y conciencia de la alteración de la regla; puede dramatizar escenas
OM
cotidianas. Modalidad del juego- es la forma en que el yo pone de manifiesto la función
simbólica. Cada sujeto estructura su juego de acuerdo con una modalidad que le es propia y
que implica un rasgo caracterológico. Entre dichas modalidades destacan: 1- plasticidad, 2-
rigidez, 3- estereotipia y perseveración.
1 la plasticidad puede manifestarse de distintas maneras, expresando la misma fantasía o

defensa a través de distintos mediatizadores, varias fantasías con varios mediatizadores, o
una gran riqueza interna por medio de pocos elementos que cumplen diversas funciones.
.C
Cuando el niño apela a cierta riqueza de recursos yoicos para expresar distintas situaciones
con un criterio económico a través de la vía del menor esfuerzo, nos muestra plásticamente
su mundo interno.
DD
2 la rigidez opuesta a la anterior se utiliza generalmente frente a ansiedades muy primitivas,
para evitar la confusión. Se puede ver tanto en los juguetes como en las secuencias,
verbalizaciones y gestos, y tiene como propósito controlar la identificación proyectiva en el
depositario, conservar los límites y mantener la disociación, dado que cualquier situación
nueva lo desorganiza y provoca confusión. Es una modalidad no adaptativa que se ve
fundamentalmente en niños neuróticos.
LA
3 como modalidad más patológicas de funcionamiento yoico, podemos caracterizar el

juego estereotipado y el perseverante. En ellos se manifiesta una desconexión con el mundo
externo cuya única finalidad es la descarga; se repita una y otra vez la misma conducta y no
hay fines comunicaciones. Este juego es típico de los niños psicóticos y con lesiones
FI
orgánicas. Personificación- capacidad de asumir y adjudicar roles en forma dramática, en

cada período evolutivo es diferente. En la latencia el niño tiende a dramatizar roles definidos
socialmente, con menor expresión de la fantasía en función del incremento de la represión.
Con menor alteración de roles y mayor arraigo en sus identificaciones. En los pre-puberes
existe una inhibición de esta capacidad porque se torna posible la actuación real de sus

fantasías.
Motricidad- permite ver la adecuación de la motricidad del niño con la etapa evolutiva que
atraviesa. En cada periodo hay pautas esperables que responden por un lado al desarrollo
neurológico y por otro a factores psicológicos y ambientales. En la hora de juego se puede
observar la disfuncionalidad motriz, aunque para especificar la calidad y la intensidad y el
origen del trastorno será preciso aplicar instrumentos más sensibles. Algunos aspectos
dignos de observar dentro de este indicador:
Desplazamiento geográfico, posibilidad de encaje, presión y manejo, alternancia de

miembros, lateralidad, movimientos voluntarios e involuntarios, movimientos bizarros, ritmo
del movimiento, hiperquinesia, hipoquinesia, ductilidad.
148

Debemos tener en cuenta el tercer factor citado como posible causante de la disfunción
motriz: la falta de estimulación ambiente.
Creatividad- unir y relacionar elementos dispersos en un elemento nuevo y distinto. Ello

exige un yo plástico capaz de la apertura a experiencias nuevas, tolerante a la
inestructuración del campo. La finalidad es descubrir una organización exitosa, gratificante y
enriquecedora, producto de un adecuado equilibrio entre el principio de placer y el de
realidad. El niño acciona sobre los elementos de su entorno (juguetes) para lograr los fines
propuestos. La nueva configuración tiene una connotación de sorpresa o descubrimiento
para el niño y se acompaña de un sometimiento de satisfacción.
Tolerancia a la frustración- se detecta a través de la posibilidad de aceptar la consigna con
las limitaciones que esta propone: la puesta de límites, finalización de la tarea y en el
OM
desarrollo del juego, en la manera de enfrentarse con las dificultades inherentes a la
actividad que se propone realizar. La capacidad de tolerar la frustración está íntimamente
relacionada con el principio de placer y de realidad.
Capacidad simbólica- el juego es una forma de expresión de la capacidad simbólica y la vía

de acceso a las fantasías inconscientes. El niño logra mediante el juego la emergencia de
estas fantasías a través de objetos suficientemente alejados del conflicto primitivo y que
cumplen el rol de mediatizadores: apela a sus posibilidades de elaboración secundaria para
.C
expresar la fantasía. En la capacidad simbólica no sólo valoramos la posibilidad de crear
símbolos, sino que analizamos la dinámica de su significado. A medida que el niño crece
aumenta la distancia entre el símbolo y lo simbolizado. Este indicador según M.Klein ―el
simbolismo no solo constituye el fundamento de toda fantasía y sublimación, sino que sobre
DD
él se construye la relación del sujeto con el mundo exterior y la realidad en general. Permite
evaluar: la riqueza expresiva, capacidad intelectual, calidad del conflicto.
Adecuación a la realidad- es el principal elemento a tener en cuenta en la hora de juego

diagnóstica, en este primer momento se manifiesta a través de la posibilidad de
desprenderse de la madre y de actuar en forma acorde a su edad cronológica, demostrando
LA
la comprensión y aceptación de la consigna. Esta adecuación a la realidad nos permite

evaluar posibilidades yoicas, en tanto adaptarse o no a los límites que esta situación le
impone- 1 aceptación o no del encuadre temporo-espacial con las limitaciones que esto
implica, 2- posibilidad de ubicarse en su rol y aceptar el rol del otro. Estas son observadas a
lo largo de toda la hora de juego y en cada uno de los indicadores.
FI
El juego del niño psicótico- la dificultad para jugar es el índice más evidente de las
características psicóticas en un niño seriamente perturbado. En el psicótico significante y
significado son una misma cosa (ecuación simbólica). Otro indicador puede ser la
perseveración o estereotipia en la conducta verbal y preverbal aunque no son características

privativas del juego en cuadros psicóticos, sino que se presentan también en orgánicos o
neurosis graves. Son frecuentes las organizaciones originales, neologismos, actitudes
bizarras y las dificultades de adecuación a la realidad, tolerancia a la frustración y
aprendizaje.
El juego del niño neurótico- observamos la posibilidad de expresión lúdica con

reconocimiento parcial de la realidad, áreas libres de conflicto coexistente con escotomas
que encubre situaciones conflictivas. Se encuentra desarrollada la capacidad simbólica que
permite la expresión de sus conflictos en el ―como si‖ de la situación de juego, siendo
capaz de discriminar y evidenciar un mejor interjuego entre fantasía y realidad.
La dinámica del conflicto neurótico se da entre los impulsos y su relación con la realidad.
Otra característica diagnóstica es la baja tolerancia a la frustración o la sobreadaptación en
ciertas áreas, manifestaciones ambas de la debilidad yoica del neurótico que está en íntima
149

relación con las características severas de su superyó y los términos del conflicto.
Dramatizan personajes más cercanos a los modelos reales, con menos carga de
omnipotencia y maldad.
El juego del niño normal- la presencia de un conflicto no es sinónimo de enfermedad, en

cada período evolutivo, el niño atraviesa por situaciones conflictivas inherentes a su
desarrollo. El niño normal el equilibrio estructural le permite superar estos conflictos y salir
enriquecido de ellos, es decir que la situación conflictiva opera como motor y no como
inhibidor del desarrollo. Le permiten aprender de la experiencia, los modelos de juegos se
aproximan a los objetos reales representados, se da libre curso a la fantasía, adjudicando y
tomando distintos roles en la situación de vínculo con el psicólogo, con lo que se amplía las
posibilidades comunicativas.
OM
VIII- LOS TEST GRÁFICOS-
Delimitaremos el concepto de defensa: el concepto de defensa utilizado es el de la teoría
kleiniana: en ella las defensas cobran sentido y significado dentro de una configuración
específica de relación objetal, son parte de procesos dinámicos en los que siempre están
implicados vínculos con los objetos. Es necesario diferenciar una defensa tal como es vivida
internamente por el sujeto, de la idea de una defensa producto de un proceso de abstracción
del observador. Las defensas son vivencias como fantasías inconscientes acerca de
.C
aspectos del yo y/o del objeto enfatizados, peyorativizados, controlados, divididos, no vistos,
etc, cuyo objetivo es disminuir la ansiedad existente en los vínculos objetales y preservar el
equilibrio. La necesidad interna traerá aparejada la pérdida de la espontaneidad y libertad
para sentir (sentir libremente expondría a sentir rabia).
DD
El uso de una defensa responde a un espectro de fantasías referidas al vinculo objetal:
fantasías acerca del yo (fuerte, roto, constructivo), de su grado de bondad o maldad,
fantasías complementarias acerca del estado del objeto (dañado, roto, entero, frágil) de su
bondad o maldad, fantasías referidas al vínculo posible (actitud bondadosa o persecutoria
del objeto hacia el yo) fantasías referidas al tipo de respuesta temida, y referida a como
LA
controlar, neutralizar, arreglar, preservar al yo y al objeto para evitar la reiteración del vínculo
temido. Las defensas constituyen la mejor solución lograda por el sujeto en las relaciones
con sus objetos, están enraizadas en la personalidad y presentes en toda forma de percibir y
conectarse. La inhibición da lugar a vivencias de empobrecimiento interno, el aislamiento a
vivencias de anestesia afectiva, etc.
FI
La fantasía inconsciente (M.klein) siguiendo la cita de segal ―la expresión mental de los
instintos, por consiguiente, existe desde el comienzo de la vida. Por definición, los instintos
son buscadores de objetos. En el aparato mental se experiencia el instinto vinculado con un
objeto adecuado para su satisfacción, de este modo para cada impulso instintivo hay una

fantasía correspondiente. Segal, dice que la diferencia entre fantasía inconsciente y

mecanismo de defensa es aquella que hay entre un proceso real y su representación
mental, entendemos que se refiere a la diferencia entre lo que el sujeto fantasea que debe
hacer para evitar el sufrimiento y al concretización de esta fantasía en una determinada
conducta interna y externa, detectable para el observador.
Mecanismo de defensa y tarea psicodiagnóstica- diagnosticar las defensas no es solo

rotularlas, es también comprender el proceso dinámico vincular del que forma parte. Lograr
una comprensión dinámica de los proceso defensivos supone comprender las fantasías
subyacentes, el por qué, para qué de las defensas, su monto, calidad, grado de rigidez o
variabilidad y su efectividad. Describiremos ahora estos distintos aspectos:
1- Cuál es la modalidad defensiva, manifiesta y latente
150

2- Por qué el yo ha optado por ella
3- Para qué ha optado por ella
4- A que nivel evolutivo corresponde la modalidad defensiva 5- Que características tiene esa
configuración defensiva
1 un momento de la tarea psicodiagnóstica es el conocimiento de la gama de conductas

defensivas utilizadas por el entrevistado, alguna de las cuales son usadas con mayor
frecuencia, tiñen en forma más intensa su modo de vincularse con la realidad interna y
externa y son los más adaptados para lograr el equilibrio. Estos son los que se privilegian en
el contacto manifiesto con la persona examinada. Pero además subyacen procesos
OM
defensivos que se movilizan en situaciones vitales distintas, de mayor stress emocional en
situaciones de regresión o de progresión.
2 una defensa es la puesta en marcha de una serie de fantasías inconscientes con respecto
a la forma de conservar la relación armónica con el objeto y evitar el sufrimiento por
fantasías acerca el estado del yo y del objeto. En el porque necesitamos detectar cuáles son
esas fantasías y qué factores vinculares de la historia individual y de la situación actual
influyeron en la estabilización de esos modos específicos de defensa frente a la ansiedad.
.C
3 son los peligros fantaseados que el yo intenta evitar y que cree que le sucedería si
abandona su modalidad defensiva.
DD
4 los procesos defensivos tienen un desarrollo evolutivo, hay defensas primitivas frente a
ansiedades también primitivas o psicóticas y defensas adaptativas o más evolucionadas. En
términos generales existe la siguiente secuencia evolutiva: aparición de mecanismos
esquizoides (disociación, idealización, negación y control omnipotente del objeto, proceso
dominantes de I.P), seguida en la evolución normal por mecanismos maníacos y obsesivos
correspondientes a la entrada en la etapa depresiva. La resolución adecuada de esta etapa
LA
dará lugar a la emergencia de mecanismos neuróticos tales como la inhibición,

desplazamiento y represión y a la aparición de mecanismos más avanzados como la
sublimación.
5 esta en relación con el punto 1 y 4, se refiere al nivel evolutivo, monto y calidad de las
FI
defensas prevalentes, es decir a su grado de patología y adaptación. De ello dependerá el

grado de limitación que pueda sufrir el yo. Todas las defensas contienen aspectos
adaptativos y son indispensables para un ajuste adecuado a la realidad. Son patológicas si
están basadas en fantasías intensamente hostiles y envidiosas pues traban la posibilidad de
evolucionar hacia una adecuada colaboración de la situación depresiva. Para medir el grado

de patología o adaptación de la defensa tendremos en cuenta: 1- grado de elasticidad o

estereotipia- cuanto más rígida y estereotipada es una defensa, mayor es su patología, nos
referimos en cambio a plasticidad si esta defensa se manifiesta como recurso defensivo
frente a una situación de shock, siendo luego modificada y reemplazada por otras. 2- grado
de compromiso de la personalidad- si la modalidad defensiva tiñe todos los vínculos del
sujeto con la realidad.
Mecanismo de identificación proyectiva- es el mecanismo por el cual el yo deposita un

vínculo (un aspecto del yo ligado a un objeto con una fantasía especial) en un objeto que
pasa a tener las características de este vínculo proyectado. El objeto sobre el cual se hace
la proyección puede ser un objeto interno. Si la I.P se hace sobre un objeto externo el yo
amplía su ámbito geográfico, pues una parte suya pasa a formar parte del objeto externo en
la fantasía. Es un mecanismo tanto normal como patológico, el sujeto se puede poner en el
lugar del otro y porque puede lograr que el otro se ponga en su lugar. La patología o
151

adaptación del mecanismo de I.P. están dados por: factor cuantitativo: predominio de las I.P
con característica evacuativas o utilización de las mismas en el nivel más organizado de los
mecanismos obsesivos, que permiten mantener el control de las partes disociadas y
proyectadas. 2- factor cualitativo: la calidad de la fantasía o parte del yo proyectada, la
naturaleza benigna o maligna de parte del self y fantasía que se deposita en el objeto.
A fin de aclarar más el concepto diferenciaremos entre:
1- Función dominante en el mecanismo de I.P
2- Modalidad de la I.P
3- Finalidad de la I.P
1 El mecanismo de I.P en la medida en que implica poner afuera aspectos del yo

corresponde a una función anal expulsiva.
OM
2 las identificaciones proyectivas pueden tener contenidos orales, uretrales, genitales, etc,
que otorgarán modalidades específicas a las relaciones objetales. Los contenidos que se
evacúan a través de esta función anal expulsiva pueden corresponder a distintos niveles de
evolución libidinal: fantasías incorporativas, oral-sádicas, genitales, fálicas, etc.
3 la finalidad varía en la normal y la patológica y de un individuo a otro.
.C
Splitting e identificación proyectiva excesiva en los gráficos- los mecanismos de Splitting
inevitablemente unidos a mecanismos de I.P excesivos, tienen como consecuencia
desorganización del yo y del objeto y vivencias de vaciamiento y despersonalización. Se
pone de manifiesto en el fracaso en la organización gestáltica objeto gráfico desorganizado,
DD
roto, sucio, etc. El ataque a las funciones adaptativas y de ajuste a la realidad se expresa en
las características anteriores y en las siguientes alteraciones ―lógicas‖: ubicación
especial- noción de perspectiva, delante y atrás, frente y perfil, etc. La hoja en blanco
representante del mundo externo es tratada como depositaria de objetos rotos en pequeños
trozos confusos y persecutorios. No hay una buena delimitación mundo interno- mundo
externo: limites vagos del dibujo, débiles, zonas abiertas. Las figuras humanas, casa del
LA
árbol aparecen (rotas) ruinosas sin relación entre las partes, la figura humana aparece
deshumanizada, vacío, inexpresivo, despersonalizado o siniestro, persecutorio.
Mecanismos esquizoides- Comprenden mecanismos de escisión del objeto, idealización,

negación y control omnipotente. Tienen por finalidad defender al yo de intensos temores de
FI
aniquilación y muerte. Constituyen una configuración inseparable: la disociación supone

mecanismos de idealización (tanto de la bondad como de la peligrosidad de los objetos),
mecanismos de negación omnipotente (del objeto idealizado, aliado al Yo) del objeto
persecutorio. Con fines didácticos, los analizaremos sin embargo de forma separada.
Mecanismo de disociación- La disociación es un mecanismo por el cual el Yo y un objeto

único son divididos fantásticamente en dos. La división del objeto se establece en función de
las características idealizadas y persecutorias, y en correspondencia con una división
concomitante del yo, estructurándose por lo tanto dos vínculos simultáneos entre un yo
agresivo y un objeto idealizadamente persecutorio y un yo lleno de amor con un objeto
idealizadamente bueno. Esta división del objeto y del Yo corresponde a un mecanismo
primario que sin embargo implica ya un cierto grado de organización de la realidad caótica
del comienzo de la vida, en tanto permite aislar y separar dos tipos de experiencia que se
suceden de forma alternada: experiencias de unión, protección y satisfacción y experiencias
de abandono, dolor e insatisfacción.
La disociación en sus comienzos responde a una división neta del objeto y del yo, siendo
uno de los pares disociados alternativamente ―no conocido‖, ―ignorado‖, aislado por el
yo. Las disociaciones primarias dan como resultado objetos parciales (pecho- pene) (ideal-
persecutorio). Durante la evolución normal, y en la medida en que disminuye la ansiedad
152

persecutoria, la disociación toma características menos rígidas en cuanto al grado de
distancia entre lo idealizado y lo persecutorio, acercándose paulatinamente a una división
entre bueno y malo, favoreciendo la síntesis depresiva.
Dentro de la teoría kleiniana, este mecanismo es el precursor de la represión que permite el

clivaje entre lo inconsciente y lo consciente.
Los mecanismos de disociación pueden fracasar durante la evolución por la intensidad de la

envidia, la agresión y por la mala relación continente con el mundo externo; en tal caso son
remplazados por mecanismos de splitting masivos y de I.P. excesiva los cuales llevan a la
desintegración del yo como medida defensiva.
OM
Mecanismo de idealización- Este mecanismo está inevitablemente unido al mecanismo de
disociación e inicialmente defiende de ansiedades persecutorias. La creciente idealización
del objeto bueno tiene por finalidad alejarlo del persecutorio y hacerlo invulnerable. Dicho
mecanismo se vincula con la negación mágica omnipotente: las características indeseables
del objeto son negadas, mientras simultáneamente es recubierto de ―bondad‖ (amor,
invulnerabilidad, poderes mágicos, poder omnipotente de proyección, etc.). El monto de
idealización está en relación directa con el monto de persecución frente al objeto, y es una
defensa resultante de ansiedades persecutorias (temor a ser atacado y destruido por el
objeto).
.C
También forma parte de las defensas maníacas en la situación depresiva (mitigando en tal
caso la ansiedad depresiva), adjudicando por otra parte, al objeto una gran riqueza de
DD
contenido y una gran capacidad reparatoria. Entonces, si el objeto es perfecto y lo posee
todo, no está destruido, no puede atacar fácilmente al Yo (ansiedad persecutoria), ni el yo
tiene que penar por él ni preocuparse por repararlo (ansiedad depresiva).
Dentro de la teoría kleiniana, la idealización es precusora de buenas relaciones de objeto

(en tanto el objeto idealizado es el precursor del objeto bueno). Una idealización extrema,
LA
sin embargo, traba la relación con el objeto real, puesto que no existen objetos ideales, sino
idealizados. Un cierto monto de idealización se mantiene a lo largo de la vida adulta
(enamoramiento, ideales de vida, etc.).
Mecanismo de idealización en los gráficos

FI
La idealización, como mecanismo esquizoide, se expresa en los gráficos de figuras

humanas mediante el énfasis del poder mágico, y básicamente el poder defensivo, frente a
posibles ataques de muerte. Las figuras humanas son de gran tamaño, con exaltación de la
capacidad mágica-omnipotente de dominio y control (Dios-Santos), o de protección de los

débiles (Batman-Superman), o de mando (reyes-policías), o de fuerza física

(boxeadores-atletas).
En la medida en la que la idealización supone disociación, el par disociado puede

corresponder a las características persecutorias del objeto o idealizadas (objetos desvalidos,
con un objeto idealizadamente protector o con un objeto persecutorio). Véanse los casos 16
a 20.
Negación y control omnipotente- Son mecanismos primitivos que responden a la impotencia

del Yo frente a sus impulsos destructivos y a estos impulsos proyectados en el objeto. La
negación como proceso defensivo tiene por finalidad no ver aquellos aspectos del yo o del
objeto que aterrorizan y responde a la fantasía de que aquello que no se ve, no existe y por
lo tanto no implica peligro. Está unida al control omnipotente, a la fantasía de poseer, tanto
153

el yo como el objeto idealizado capacidad de control y de manejo sobre el objeto
persecutorio.
El grado de omnipotencia del yo y del objeto idealizado es proporcional al grado del poder
destructivo del yo agresivo y del objeto malo. Durante la etapa depresiva la negación y el
control omnipotente forman parte de las defensas maníacas frente a la persecución y el
dolor. La negación se propone negar tanto la destrucción del objeto como los sentimientos
de dolor, dependencia y necesidad del Yo. Está unida a la fantasía de controlar al objeto,
negando el temor a la separación y la dependencia, y favoreciendo las fantasías de
reparación omnipotente del objeto. Esto siempre implica una privación para el Yo, en la
medida en que limita su capacidad de conocimiento.
OM
Negación y control omnipotente en los gráficos
Los mecanismos de negación se ponen en evidencia en los gráficos a través de figuras
humanas pobres, con ojos cerrados, sonrisa estereotipada (tipo payaso), bajo contacto con
el medio y características infantiles. El árbol y la casa son también infantiles y cerrados,
empobrecidos.
Las defensas maníacas son un intento de evitar el proceso de intenso dolor y sufrimiento
psíquico que estos descubrimientos implican. La presencia depresiva se vincula con el
.C
conocimiento de la existencia de un mundo interno y de la posesión de un objeto valorado al
que se necesita. Por eso, las DM se dirigen a evitar y negar este conocimiento huyendo
hacia el mundo exterior, y negando, evitando o invirtiendo la dependencia del objeto, la
ambivalencia, la preocupación y la culpa. Uno de los mecanismos defensivos específicos en
DD
la omnipotencia acompañada de fantasías de control y dominio de los objetos.
Defensas de control obsesivo- Bajo la denominación de defensas obsesivas hallamos entre

otras el aislamiento, la anulación y la formación reactiva, cuyo mecanismo dominante es el
anal retentivo. Es importante diferenciar el llamado control omnipotente, que corresponde a
defensas obsesivas patológicas presentes en cuadros latentemente psicóticos), del control
LA
obsesivo adaptativo.
En la evolución infantil la vivencia del daño infringido al objeto y la culpa y el dolor por
haberlos destruidos inherentes a la situación depresiva traen como consecuencia inhibición
y control de la agresión. Dicho control tiene por finalidad preservar al objeto de la propia
FI
agresión y al Yo del sufrimiento que implica aceptar la ambivalencia. En los comienzos de la

situación depresiva el objeto no puede aún ser reparado porque le monto de cólera sigue
siendo intenso, el daño al objeto no puede ser negado maníacamente en forma total porque
el yo ha logrado ya suficiente integración y ha percibido el daño. Surge entonces como
posibilidad de protección y cuidado del objeto preservarlo de nuevos ataques: los

mecanismos controlan el vínculo hostil con el objeto, previamente disociado.
En la evolución normal, mecanismos anal-retentivos actúan modificando los mecanismos

previos anal-expulsivos de identificación proyectiva excesiva. Marcan la posibilidad de
―contener‖, ―retener‖ los impulsos y los sentimientos, permitiendo, por lo tanto,
establecer la noción de los límites del Yo. Permiten la discriminación entre adentro-afuera,
yo-objeto externo, yo-objeto interno y mantienen conexión con los aspectos proyectados.
Favorecen, por lo tanto, la noción de identidad, la orientación temporal y espacial y el
desarrollo de sentido y juicio de realidad. Los mecanismos de control tomados en este
sentido (orden vs caos, diferenciación-noción de límite corporal y psicológico vs
indiferenciación y procesos expulsivos) marcan el punto de pasaje de psicosis y psicopatías
a neurosis y adaptación.
154

El control obsesivo puede adquirir sin embargo, características patológicas correspondientes
al control omnipotente. Tiende entonces a estereotiparse con características rígidas y
excesivas, mecanismos de aislamiento y anulación. El orden se transforma en meticulosidad
exagerada, el ajuste a la realidad adquiere características rígidas, ritualistas. El ―Yo‖
pierde y se empobrece. La finalidad no es ya preservar al objeto, sino evitar la
desintegración del Yo, el splitting. Los mecanismos obsesivos actúan entonces como
contención de situaciones de desintegración psicótica, confusión e indiscriminación.
Formación reactiva en los gráficos-

Predomina la preocupación por lograr gráficos ordenados, completos y prolijos. La actitud
dominante es de meticulosidad y detallismo. El temor a la pérdida de control sobre el objeto
gráfico (sobre la propia agresión) promueve la necesidad de ―revisar‖ arreglar y repasar
OM
partes del dibujo ya realizado. Esto trae como consecuencia, (y al mismo tiempo expresa) la
dificultad para desprenderse de la producción (retención), al mismo tiempo que determina
zonas ―sucias por el repasado (fracaso de control). Hay una gran preocupación por la
simetría.
Cuando esta defensa forma parte de una personalidad integrada y adaptada dará como
resultado producciones gráficas ordenadas, con buena ubicación espacial, discriminación de
mundo interno y mundo externo y discriminación de partes internas.
.C
Desplazamiento- Subyace a este mecanismo la necesidad de disociar el vínculo agresivo del
vínculo amoroso con el objeto, proyectando ambos en los objetos externos. Las
características persecutorias adjudicadas al objeto externo odiado son trasladadas
DD
(desplazadas) a otro u otros objetos externos que pasan a ser temidos y evitados en tanto
son depositarios de fantasías agresivas. Este es el mecanismo latente en las fobias. Freud
lo estudió por primera vez en el ―caso Juanito‖; en él las fantasías terroríficas respecto de
la relación con el padre fueron desplazadas a los caballos. El desplazamiento tiene como
finalidad proteger el vínculo con el objeto externo necesitado, ubicando el temor (y
latentemente el odio) en otros no tan necesitados, a los cuales se puede evitar y odiar y por
LA
cuya pérdida no se sufre. Esto alivia al yo del peligro y del dolor, permitiéndole ubicar
impulsos (de morder, ahogar, invadir, etc.) y partes corporales (dientes, genitales, etc.) en el
objeto externo (Identificación proyectiva).
En la evolución normal el desplazamiento está presente en los procesos de generalización y

FI
formación de símbolos.
Represión- Fenomenológicamente se manifiesta como ―lagunas‖ en el pensar, sentir o

verbalizar. Es el olvido no intencional de hechos, fantasías ocurridas en la realidad interna o
externa. Implica la necesidad de mantener disociados (olvidados) aspectos del vínculo

objetal vividos como conflictivos y peligrosos.
Está relacionado en parte con el mecanismo de negación (responde a la fantasía ―necesito

no conocer tal aspecto mío y del objeto; si no lo conozco no existe). Supone el mecanismo
de disociación aunque es más evolucionado y adaptativo que la disociación.
La regresión es la reactualización de vínculos objetales correspondientes a momentos

evolutivos ya superados en el desarrollo individual. El Yo claudica frente a situaciones
actuales que no puede resolver y apela a modalidades de relación evolutivamente más
primitivas, que en su momento fueron eficaces para mantener el equilibrio.
La regresión puede implicar una modificación estructural de la personalidad (que se

reorganiza entonces en un nivel más primitivo), o puede limitarse a afectar a determinados
155

vínculos o funciones (por ejemplo, reactivación de dependencia limitada a figuras paternas,
a diferencia de la regresión total a la actitud oral-receptiva-pasiva infantil).
Torres, S; Russo S (2011) Actuqlización del Test de aparcepción Temática. Bs. As.
Biblos. No encontré el texto.
Weigle, C. (1991) Como interpretar el Rorschach. Su articulación con el psicoanálisis.

Bs. As. Gráfica Guadalupe (Cap. I al XV y cap. XVI parte 1 y 2)
OM
Aplicar e interpretar el test de Rorschach resulta ser una tarea compleja. Es difícil integrar en
un documento único todos aquellos elementos que deben ser considerados al formular las
hipótesis sobre el funcionamiento psicológico, posibles de obtener a través de la aplicación
de la prueba. Cada protocolo da cuenta de una configuración personal única, que por
supuesto comparte características con otras configuraciones obtenidas de la misma manera.
La forma en que estas características se integran en un todo es lo que marca la diferencia, y
en eso se centra la tarea del profesional que enfrenta la tarea de elaborar el informe
psicodiagnóstico correspondiente.
.C
Hermann Rorschach, autor del test, nació en Zürich, Suiza, el 8 de noviembre de 1884. Su
padre quien enseñaba dibujo y probablemente lo marcó en su interés posterior por el estudio
de las manchas de tinta, murió cuando H. Rorschach recién salía de la adolescencia.
DD
Ingresa a estudiar medicina y sus estudios los realiza en varias ciudades: Zurich, Berna,
Berlín entre otras. Se gradúa en 1910. Ese mismo año se casa con Olga Stemplein, también
médico y con quien trabaja en forma conjunta por varios años. Políglota, con un espíritu
curioso de todas las culturas, amante de las artes y los viajes, y siempre en busca de un
universo distinto del mundo visible, se apasionó por el "alma rusa" y pasó primero una
temporada en Moscú, en 1906, y después otra en Kazán, en 1909, donde se reunió con su
LA
novia Olga, su futura esposa y colaboradora. Estudió psiquiatría con Eugen Bleuler y Carl
Gustav Jung en la Clínica del Burghölzli.
Al parecer Rorschach tuvo acercamiento a las manchas de tinta desde temprana edad pues
en ciertas zonas de Suiza era común un juego denominado Klecksographie (Juego de las
FI
Manchas). La anécdota más llamativa en esta época de la vida de H. Rorschach es que sus
compañeros de clase le hayan puesto el sobrenombre de "Klex", porque era muy hábil en la
"flexografía", el juego con manchas de tinta difundido entre los escolares y conocido desde
que Justinius Kerner (1786-1862) publicó en 1857 su Kleksographien.

Rorschach observó, durante su primera estadía en un hospital en el cual trabajaba con

pacientes psiquiátricos, que el tipo de respuestas que entregaban frente a las manchas los
pacientes diferían radicalmente de las entregadas por grupos de niños y personas que
concurrían a compartir momentos de esparcimiento con estos pacientes. Dicho fenómeno
marcó la etapa inicial de las investigaciones que llevaron a consolidar la técnica de
interpretación de manchas como un instrumento de investigación y evaluación psicológica.
Inicialmente Hermann Rorschach utilizó un gran número de manchas, hasta llegar
finalmente a una cantidad más reducida, de 40 a 100, (la cifra varía según el autor que relate
el hecho), hasta que en la publicación de su famosa obra ―Psicodiagnóstisco‖, hecho
acaecido en 1921, aparecen las 10 láminas que dieron origen a las que se continúan
utilizando hasta hoy.
La monografía original publicada pasó prácticamente desapercibida, y por lo tanto

Rorschach no tuvo conocimiento del éxito de su método ya que su muerte aconteció
156

tempranamente a la edad de 37 años, en 1922. La fama y posterior difusión de su modelo es
debido en gran medida a Verlag Hans Huber en cuyo poder quedaron las láminas, las cuales
se multiplicaron en el mundo hasta convertirse en un completo método de análisis
psicológico y principal co-adyudante en el diagnóstico psiquiátrico.
La primera edición del Psicodiagnóstico de Rorschach aparece en Estados Unidos 5 años

después de la muerte del autor. Samuel Beck y Margaret Hertz realizan una tesis doctoral
sobre el método y posteriormente tres psicólogos procedentes de Europa, comienzan a
trabajar con el test: Bruno Klopfer, alemán, que desde el momento de su llegada en 1933
comienza a impartir cursos de Rorschach a psicólogos y psiquiatras, Zygmunt Piotrowski,
polaco y David Rapaport, húngaro. Cada una de ellos despliega una ardua labor, acumulan
conocimientos y aportes al método y para 1957 se habían desarrollado en EE.UU. cinco
OM
modelos de análisis de la prueba:
1. Modelo de Klopfer, de orientación fenomenológica, 2. Modelo de Beck, proveniente de la

psicología del aprendizaje, 3. Modelo de Hertz, como un intento de integración entre el
modelo de Beck y el de Klopfer, que finalmente derivó en un sistema distinto, marcado
fuertemente por una aproximación psicométrica clásica. 4. Modelo de Piotrowski, influido por
la aproximación experimental. 5. Modelo de Rapaport que desde la perspectiva
psicoanálitica, en conjunto con Schafer publicó los fundamentos básicos de su sistema
.C
(Rubio, Ximena, en ―Aportes Clínicos a la prueba de Rorschach‖, 1995).
En 1968, John Exner estudioso del Rorschach, publica un trabajo en el que hace un análisis
comparativo de los 5 grandes sistemas de Rorschach, en el cual resalta las diferencias
DD
existentes entre ellos. En esa fecha se establece la Fundación para el estudio del
Rorschach, lo cual en base al trabajo del mismo Exner, dio origen a otro modelo, el del
sistema comprehensivo. (Historia del método Rorschach y su desarrollo en la Escuela
Americana. Su enseñanza en Cuba, Mirian González Llaneza, 2006)
El test de Rorschach se caracteriza por la utilización de diez láminas, compuestas cada una
LA
de ellas por manchas de tinta, cromáticas y acromáticas, de simetría bilateral. Con

anterioridad a que apareciera la monografía con el trabajo desarrollado por H. Roschach, se
había utilizado la metodología de las manchas de tinta para explorar básicamente la
imaginación y creatividad, pero Rorschach ―fue el primero que la utilizó para la
investigación diagnóstica del conjunto de la personalidad‖ (Anastassi, A; 1998).
FI
Es necesario aclarar que en la publicación original no se observaban las diferencias de

tonalidades que existen hoy, las que surgieron posteriormente a raíz de imperfecciones en la
impresión, hecho que se convirtió en una fortaleza posterior, pues dio origen a otra línea de
investigación, las llamadas respuestas de claro oscuro.

La aplicación de la prueba consta de varias fases y dado el hecho que es una de las pocas
pruebas psicológicas, sino tal vez la única, que con su sola aplicación permite desarrollar un
proceso psicodiagnóstico completo, es posible al inicio de la misma recoger datos relevantes
sobre el entrevistado, a la forma de historia clínica, cuidando en especial forma no intentar
obtener a través de la entrevista aquellos signos clínicos que son más bien propios de la
prueba. No debemos olvidar que la aplicación del test ha sido solicitada para intentar aclarar
aquellos casos en que la observación clínica no ha permitido su resolución. Es por lo tanto
un instrumento complementario a la clínica.
La primera fase de aplicación de la prueba tiene relación con la obtención de datos de tipo
socio- demográfico y exploración y corroboración del motivo de consulta. La segunda fase
dice relación con la aclaración al entrevistado de los objetivos del proceso y que es más
específicamente lo que mide la prueba, lo cual puede ser resumido en la siguiente frase: ―..
la prueba explora la forma en que la persona percibe el mundo y se relaciona con el mundo,
157

la forma en que percibe a los otros y se relaciona con los otros y la forma en que se percibe
a sí misma y se relaciona consigo misma..‖. Como dice Isabel Adrados, citada en
Pasalacqua, 2006, el test revela la organización básica de la personalidad, incluyendo
afectividad, vida interior, recursos intelectuales y todos aquellos que se ponen en juego en
las relaciones interpersonales.
Como en todo test proyectivo se supone que el examinado proyecta sus propias
necesidades y tensiones, apareciendo éstas como respuesta frente a estímulos ambiguos.
Freud introdujo el concepto de ―proyección‖ en 1894, como una ―defensa‖ que permite
que los sentimientos inaceptable para el individuo sean atribuidos a un objeto externo,
justamente por ser indeseables y estar prohibidos por el super - yo. Inicialmente lo describió
para las neurosis y psicosis (caso Schreber), pero también observó que aparecía
OM
frecuentemente en la religión.
La proyección no opera siempre como defensa. Por ejemplo, cuando en la percepción actual
influyen y por tanto se proyectan nuestros recuerdos, las percepciones pasadas. Podemos
suponer entonces que toda percepción actual sufre la influencia de la percepción pasada;
bajo el influjo de la distorsión aperceptiva, entendiendo que cuando se habla de apercepción
se hace referencia a la interpretación significativa de la percepción. Entendido así, toda
interpretación está mediada por un proceso de distorsión aperceptiva.
.C
La consigna que se utiliza para la aplicación de la prueba es sencilla. Se informa a la
persona examinada que se va a mostrar una serie de láminas, (no se menciona cuantas),
frente a las cuales tiene que decir que es lo que ve, a que se parece o que se imagina en
DD
cada lámina. Se aclara que puede ver la figura completa o partes de ella, que la puede ver
en el mismo sentido en que se presenta o que la puede hacer girar. El objetivo en esta fase
es que la persona tenga claridad en cuento a que tiene la más amplia libertad para ver la
lámina como desee, lo que en definitiva desde el punto de vista psicológico significa que lo
va a hacer desde el ―como puede‖ y no de otra forma.
LA
Una vez que la persona comienza a entregar las respuestas, se diferencia también dos
fases, una primera de asociación, en que se registra textualmente cada respuesta entregada
por el entrevistado y luego una fase de interrogación, en que se busca aclarar las categorías
de localización, determinantes y contenidos, que conforman los elementos centrales de una
respuesta Rorschach. Cuando la persona termina de entregar las respuestas a una lámina,
FI
se ―devuelven‖ las respuestas, una a una, en forma textual, lo que permite llevar a cabo la
―prueba de realidad‖. De esta forma la persona puede corroborar lo entregado
inicialmente como respuesta o bien re-elaborar la misma.
Además del registro textual de la verbalización se consigna el tiempo de reacción, es decir el

lapso transcurrido entre el momento en que el sujeto recibe la lámina y el momento en que
entrega la primera respuesta. Este tiempo de reacción se denomina ―latencia‖, y cuando
muestra un aumento significativo puede ser indicador de shock el cual tendrá diferentes
significaciones según sea la lámina en que esto se observe.
Se estima un promedio de entre 2 a 3 respuestas por lámina. Para el número total de

respuestas, uno de los indicadores utilizados para el análisis, se considera un rango
esperado de entre 15 y 30 respuestas por protocolo. Cuando el indicador aparece en este
rango se lo considera como signo de flexibilidad ideo-asociativa. Un número de respuestas
superior se considera como signo de exaltación del proceso ideo-asociativo y un número
menor se considera signo de inhibición del mismo proceso.
Los giros que realice el sujeto con la lámina, también deben ser consignados. Se registra el
sentido en que el sujeto ve la lámina:
158

―a, posición en que se entrega la lámina;
―b, giro en 90º;
―c, giro en 180º;
―d, giro en 270º. (Rotación considerada según sentido de los punteros del reloj).
La unidad de análisis del Test es la llamada ―Respuesta Rorschach‖. La respuesta

Rorschach es una verbalización que hace el examinado ante la presentación de las láminas,
en la cual es posible identificar localización, determinante(s), contenido(s) y si corresponde,
calidad formal. Dicho de otra forma, una Respuesta Rorschach es una verbalización
tabulable y consideraremos que es posible tabular cuando somos capaces de identificar
cada una de las categorías anteriores.
OM
La tabulación de las respuestas permite ―traducir‖ cada una de ellas en códigos
comparables, de forma de hacer posible contrastar una respuesta con otra. Existen diversos
modelos de tabulación, de acuerdo a las distintas escuelas de desarrollo, ya sea la francesa,
alemana o norteamericana. Para este análisis se utilizará la modalidad de mayor frecuencia
en Chile, proveniente básicamente del modelo desarrollado por Bruno Klopfer y la
sistematización realizada por la profesora Ana María Alessandri, en la década de 1960, en la
Escuela de Psicología de la Universidad de Chile.
.C
Para hacer uso de este modelo, se examina cada respuesta en términos formales y de
contenido. Respecto del análisis formal, para llevarlo a cabo, es necesario considerar cuatro
preguntas básicas:
1. ¿Dónde?, referido a la localización, es decir el área de la lámina en que se identifica el
DD
contenido visualizado
2. ¿Por qué?, referido a los determinantes de la respuesta, es decir el elemento básico que
define el contenido visualizado
3. ¿Qué?, referido al contenido de la respuesta, es decir que es lo que se ve.
4. ¿Qué tan bien visto aparece el contenido?, se refiere a la calidad formal de la respuesta,
es decir la adecuación entre las características formales de la mancha y la apariencia del
LA
contenido en la realidad.
En las respuestas es posible identificar además otras dos categorías de orden cualitativo: los
llamados ―Fenómenos Especiales‖ y las ―Líneas Temáticas‖. A partir de las categorías
definidas se lleva a cabo la sistematización de las respuestas.
FI
El test consta de diez láminas impresas sobre fondo blanco, cinco de la cuales son
acromáticas (lám. I, IV, V, VI y VII), dos de ellas incorporan color rojo (lám. II y III) y tres son
cromáticas (lám. VIII, IX y X).
Características Formales de las Láminas:

Lam I: muestra una imagen central en tonos grises y negros, con cuatro detalles blancos
centrales. Se puede ver también pequeños detalles en negro que rodean parte de la lámina.
Se plantea que da cuenta de la forma de enfrentar nuevas situaciones, autopercepción y
fantasías de enfermedad. Según Cristina Weigle da cuenta de ―fantasías de enfermedad e
imagen de sí mismo
Lam II: muestra una imagen central oscura, con manchas de color rojo difuso, presencia de
color rojo superior e inferior y un gran detalle central blanco. Da cuenta de impulsos y
conflictos internos y emociones básicas primitivas. Según Cristina Weigle da cuenta de
―emociones básicas y culpabilidad sexual
Lam III: presenta dos áreas bilaterales oscuras y tres detalles de color rojo, uno central y dos
laterales superiores. Da cuenta de la relación con otros, vínculos y la función de género e
159

identidad sexual. Se utiliza para la obtención del índice de realidad (IR). Según Cristina
Weigle da cuenta de ―relaciones sociales
Lam IV: muestra una gran imagen central de tonos grises y negros. Es habitual la presencia
de shock. Da cuenta de la percepción de la figura paterna arquetípica y la relación con las
figuras de autoridad. Según Cristina Weigle da cuenta de ―el padre edípico y la autoridad
Lam V: se observa una figura central oscura, fácilmente identificable. Es posiblemente la
imagen mayormente estructurada de todas las que conforman la prueba. Es la lámina en
que el nivel de saturación proyectiva es menor. Al ser la lámina en que se identifica con
mayor facilidad un contenido, el fracaso adquiere mayor relevancia clínica. Se utiliza para la
obtención del índice de realidad (IR). Según Cristina Weigle da cuenta de ―la realidad
OM
Lam VI: muestra una imagen central oscura en que habitualmente se delimitan dos zonas,
una inferior de mayor área y una superior de tamaño menor. Es la lámina que da origen a un
mayor número de respuestas de contenido sexual. Da cuenta de la sexualidad masculina. El
shock frente a esta lámina y más específicamente el fracaso sugiere conflictos en el área de
la sexualidad. Según Cristina Weigle da cuenta de ―la sexualidad masculina y la
heterosexualidad
Lam VII: Consta de una imagen simétrica en que ambas partes aparecen divididas por un
.C
gran espacio blanco. Se asocia a la esfera de la sexualidad femenina y también a la figura
materna. Según Cristina Weigle da cuenta de ―la figura materna internalizada y la
sexualidad femenina
DD
Lam VIII: Es la primera de las tres láminas cromáticas. Elicita fácilmente respuestas,
especialmente en los detalles laterales. Según algunos autores habla de la relación afectiva
con el medio. Cristina Weigle menciona que da cuenta de ―la fantasía de curación y los
afectos socializados‖. Se utiliza para la obtención del índice de realidad (IR)
Lam IX: es la lámina en la que se observa la mayor cantidad de fracasos, probablemente por
LA
las dificultades, dada su ambigüedad, para distinguir contenidos. Es la lámina con el mayor
nivel de saturación proyectiva. Según Cristina Weigle da cuenta ―de la sublimación y la
relación de objeto parcial
Lam X: Es la lámina que presenta la mayor variedad de colores, con los detalles claramente
FI
delimitados. Las respuestas globales son escasas. Según Cristina Weigle da cuenta de ―el
espacio vital y el medio ambiente‖. Elicita fácilmente respuestas, de modo que el shock y el
fracaso tiene implicancias clínicas relevantes. Se utiliza para la obtención del índice de
realidad (IR)

Zapata Farías, H (s/f)- Introducción al estudio del test Rorschach - Manual de apoo
para la tabulación e interpretación- Providencia. Ver en:
160

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RESUMEN 2020

HERRAMIENTAS PARA LA CLINICA

Celener, G. (2007). Técnicas Proyectivas: actualización e interpretación en los ámbitos

Levin, E. (2006): Aspectos transferenciales y contratransferenciales en los Procesos

Barbero García, M.I.(2019)- Psicometría-Psicometría ​(falta)

Campos, G. y Martínez, S. (2003). Hacia una comprensión clínica de las técnicas

psicométricas. En: Muniz, A. (ed.). Diagnóstico e intervenciones. Enfoques teóricos, técnicos

Código de Etica Profesional del Psicólogo (2001). ​(falta, imposible resumir)

Fernández Ballesteros, R. (2013): Evaluación psicológica. Conceptos, métodos y estudio de

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Kachinovsky, C (1988) La inteligencia. Montevideo: Roca Viva

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Partimos de la base que en la fantasía inconsciente correspondiente a la pubertad, existe la

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inevitable montante de angustia que aunque se quiera desmentir tiñe de preocupación la

Celener -Técnicas proyectivas

El objetivo de la entrevista es obtener a partir de la técnica, las construcción de hipótesis

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El modo en que el entrevistador configura el campo se denomina encuadre, el encuadre es

En la entrevista semidirigida ​se mezclan aspectos técnicos de las dos modalidades,

En la entrevista diagnóstica estructural ​se busca la diferenciación diagnóstica entre tres

familiares, una comprensión de las características intrapsicológicas del paciente y la

En el modelo de entrevista que se utiliza en el psicodiagnóstico, se puede hablar de

1) ​Apertura: ​corresponde a la presentación del entrevistador y el entrevistado y el

2) Desarrollo: ​el entrevistado brinda la información y el entrevistador realiza preguntas que

3) Cierre: ​se fijan las pautas a seguir en las próximas entrevistas.

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Entrevista con padres

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Ocampo y Arzeno definen como la comunicación verbal discriminada y dosificada que el

La comunicación de la información obtenida es compartida entre el entrevistador y el o los

1- si se entiende que el entrevistado transfiere al entrevistador aspectos valorados,

El psicólogo también aumenta la información que posee sobre el consultante, a través de

1- sintetizar e integrar elementos del funcionamiento psicológico, que el sujeto percibe

2- clarificar aspectos descriptivos y en su caso, ético-patogénicos, de los trastornos que

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7- recopilar informaciones con valor pronóstico.

Técnica de devolución en adultos- es importante que la misma se realice en un lenguaje

Resulta apropiado que en un primer momento se mencionen aspectos relacionados con el

En caso de la devolución a padres no es pertinente que se muestre lo realizado por el niño a

Sandín considera imprescindible en esta entrevista final, las siguientes tareas:

2- detenerse en aquellos aspectos que resulten especialmente problemáticos, explicitando

grado de seguridad de lo que le está comunicando.

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Capítulo 3- El informe escrito

efectúan en función de la teoría a la que adhiere el psicólogo y de su experiencia clínica. Se

Características y organización del informe- un informe escrito debe ser:

Barbero García, M.I.(2019)- Psicometría-Psicometría (falta)

Código de Etica Profesional del Psicólogo (2001). (falta, imposible resumir)

Aguilar C. Hernándea A, Paradell, E, Vallar F (2014) Adaptación española: Evaluación de

En la entrevista semidirigida se mezclan aspectos técnicos de las dos modalidades,

En la entrevista diagnóstica estructural se busca la diferenciación diagnóstica entre tres

1) Apertura: corresponde a la presentación del entrevistador y el entrevistado y el

2) Desarrollo: el entrevistado brinda la información y el entrevistador realiza preguntas que

3) Cierre: se fijan las pautas a seguir en las próximas entrevistas.

Conducta mantenida durante el psicodiagnóstico- realización de las pruebas, relación

Recursos afectivos- tipo, grado y forma de manejo de las reacciones emocionales,

Estrategias a seguir- sugerencias al tratamiento psicoterapéutico, internación, orientación

También existen entrevistas semiabiertas en las que se investigan determinadas áreas de

Levin E (2006) - Aspectos transferenciales y contratransferenciales en los Procesos

Alvarez, R. y Martínez, S. (2010). El WISC III en los escolares. Baremo Montevideo: