Rendimiento Académico 8 A 10 Años

RENDIMIENTO ACADÉMICO Y MEMORIA DE TRABAJO EN NIÑOS DE 8 A 10
AÑOS DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE BOGOTÁ DC – ANÁLISIS

CORRELACIONAL
AUTOR
JESSICA PAOLA BARRERA MONCAYO
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ D.C
DICIEMBRE 2017
Rendimiento académico y Memoria de trabajo – Análisis Correlacional
RENDIMIENTO ACADÉMICO Y MEMORIA DE TRABAJO EN NIÑOS DE 8 A 10

AÑOS DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE BOGOTÁ DC – ANÁLISIS
CORRELACIONAL
AUTOR
JESSICA PAOLA BARRERA MONCAYO
DOCENTE TUTOR
ANGELA MARÍA POLANCO BARRETO
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ D.C
DICIEMBRE 2017
2
TABLA DE CONTENIDO
Lista de tablas
Lista de figuras
Lista de anexos
INTRODUCCIÓN
1 CAPITULO 1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROYECTO

1.1 Problema de Investigación
1.1.1 Planteamiento del Problema:
1.1.2 Formulación del Problema: Pregunta de investigación.
1.1.3 Sistematización del Problema:
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo General
1.2.2 Objetivo Especifico
1.3 Justificación
2 CAPÍTULO 2. MARCO DE REFERENCIA
3 CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 Tipo de estudio
3.2 Población
3.3 Procedimientos
3.4 Técnicas para la recolección de la información
4 CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
REFERENCIAS
ANEXOS
3
Lista de tablas
Tabla 1. Población - Capacidad Intelectual Global

Tabla 2. Población - Memoria de Trabajo
Tabla 3. Población - Rendimiento académico
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de Capacidad Intelectual y Memoria de trabajo
4
Lista de Figuras
Figura 1. Correlación entre Rendimiento académico y Capacidad Intelectual Global

Figura 2. Correlación entre Rendimiento académico y Memoria de trabajo
Figura 3. Correlación entre Memoria de trabajo y Capacidad Intelectual Global
5
Lista de anexos
Anexo 1 Consentimiento informado

Anexo 2 Asentimiento informado
Anexo 3: Cronograma
Anexo 4: Hoja de respuestas
6
INTRODUCCIÓN
La Memoria de trabajo (MT) es un sistema cerebral que proporciona

almacenamiento temporal y manipulación de la información necesaria para realizar
tareas cognitivas complejas, como la comprensión del lenguaje, el aprendizaje y el
razonamiento; (Gathercole, Alloway, Willis & Adam, 2006; Baddeley, 1986; Just &
Carpenter, 1992; Citado por López. 2011); De acuerdo a lo anterior un adecuado
funcionamiento de la Memoria de trabajo puede o no tener una relación directa con el
rendimiento académico en niños; El objetivo de la investigación fue realizar un estudio
correlacional entre rendimiento académico y memoria de trabajo en niños de 8 a 10
años de una institución educativa de Bogotá DC, mediante la aplicación de dos Sub
pruebas de la escala Weschler ((WISC IV) Retención de dígitos y Aritmética, con el fin
de hacer una medición de Memoria de trabajo y Test de RAVEN para la medición de la
Capacidad Intelectual Global y se realizó un análisis estadístico correlacional. Los
resultados obtenidos en esta investigación expresan una alta correlación entre el
rendimiento académico y Memoria de Trabajo; aunque existen otro tipo de variables
cualitativas que intervienen en los procesos de aprendizaje e inciden de manera directa
en el rendimiento académico, ya que es una variable que genera dificultad en su
medición debido a que abarca diversos áreas del individuo.
CAPITULO 1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROYECTO
1.1 Problema de Investigación:
Planteamiento del Problema:
Se hace pertinente determinar como el rendimiento académico en niños, no es

sinónimo de mayores niveles de inteligencia entre unos u otros y tampoco es predictor
de deficiencias en los procesos de aprendizaje de los mismos. A su vez es importante
determinar el rol que juega la memoria de trabajo y la posible relación que se puede
establecer entre esta y el rendimiento académico; la memoria de trabajo desempeña
una función principal en la manera como realizamos el proceso de almacenamiento y
manipulación de información temporal adquirida en este caso en el aula de clase.
Aunque lo esperado es que niños con rendimiento académico bajo tenga deficiencias
7
en el funcionamiento de Memoria de trabajo. Esta investigación busca analizar las

posibles correlaciones dadas entre estas dos variables.
1.1.1 Formulación del Problema:
¿Mientras más alto es el rendimiento académico de los niños entre 8 a 10 años, más
altos son los niveles de memoria de trabajo?
Sistematización del Problema:
¿Es el rendimiento académico un predictor del funcionamiento de la memoria de

trabajo en Niños entre 8 a 10 años?
¿Es posible que niños con rendimiento académico alto, tengo niveles de memoria de
trabajo bajos?
¿Entre más bajo sean los niveles de memoria de trabajo, más bajo será el
rendimiento académico?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo General
Realizar un estudio correlacional entre rendimiento académico y memoria de
trabajo en niños de 8 a 10 años de una institución educativa de Bogotá DC
1.2.2 Objetivo Especifico

Analizar las posibles relaciones entre la Memoria de trabajo y el rendimiento
académico.
Identificar la incidencia de la memoria de trabajo, en el rendimiento académico
Explorar variables sociodemográficas que intervienen en el rendimiento académico.
1.3 Justificación
En el mes de Octubre de 2016 se lleva a cabo una Evaluación neuropsicológica

breve en niños del municipio de Funza, donde se tenía como objetivo inicial realizar un
tamizaje que permitiera evidenciar fortalezas y aspectos a mejorar con relación a las
funciones ejecutivas de los niños, para lo cual se evaluó mediante un instrumento
8
construido por el área de investigación de la Facultad de Psicología de la Corporación

Universitaria Iberoamericana, el cual compilaba diversos test y Subpruebas
estandarizados que permitían la medición de la Capacidad Intelectual Global (Test de
RAVEN); Habilidades construccionales (Figura compleja (ENI); Memoria de trabajo y
Memoria evocación diferida ((WISC IV) – Subpruebas: Retención de dígitos y Aritmética
Figura compleja (ENI); Velocidad del procesamiento ((WISC IV) – Subpruebas: Claves y
búsqueda de símbolos (WISC IV) y Atención (Seguimiento de instrucciones. Integración
de colores en figura compleja).
A partir de lo anterior se evidencia diversas situaciones tales como niños con un

nivel académico promedio o alto, con bajos niveles de ejecución en las pruebas o CI por
debajo de la media o en su defecto Niños con bajo rendimiento académico y resultados
satisfactorios en la misma; A su vez se denota una incidencia significativa del ambiente,
la cual impacto directamente en los resultados obtenidos.
Debido a esta actividad surge la necesidad de establecer una posible relación entre
una de las funciones ejecutivas evaluadas en este caso Memoria de Trabajo y el
Rendimiento académico en una población similar; Partiendo que el rendimiento
académico, (Jiménez, 2000; citado por Navarro, 2003; y Paba, 2008; citado por Zapata,
De Los Reyes, Lewis & Barceló, 2009); “es entendido como el sistema que mide los
logros y la construcción de conocimientos en los estudiantes, los cuales se crean por la
intervención de didácticas educativas que son evaluadas a través de métodos
cualitativos y cuantitativos en una materia”; Este cumple con la función de categorizar a
los estudiantes en Alto, Medio o Bajo y es un predictor de presencia o ausencia de
conocimiento, lo cual si revisamos a profundidad se requiere tener funciones ejecutivas
desarrolladas, que permita la adquisición y procesamiento de información o
conocimiento. (Citado en Erazo, 2012, pp. 145).
Con relación a funciones ejecutivas la literatura nos indica que “la observación que
las áreas cerebrales pre frontales están involucradas en estrategias cognitivas, tales
como la solución de problemas, formación de conceptos, planeación y memoria de
trabajo, dio como resultado el término “funciones ejecutivas” (Ardila & Surloff, 2007;
Citado por Ardila & Ostroksy-Solís, 2008). En este caso memoria de trabajo, “es un
9
sistema cerebral que proporciona almacenamiento temporal y manipulación de la

información necesaria para tareas cognitivas complejas, como la comprensión del
lenguaje, el aprendizaje y el razonamiento (Gathercole, Alloway, Willis & Adam, 2006;
Baddeley, 1986; Just & Carpenter, 1992; Citado por López 2011).
En una revisión teórica breve se evidencia algunos estudios, con relación al estudio
y posible correlación entre estas dos variables, razón por la cual se propone realizar un
análisis correlacional que permita identificar las posibles relaciones entre estos dos
conceptos, para validar si es probable que se presente bajos niveles de memoria de
trabajo en niños con alto rendimiento académico o viceversa; o por el contrario no
existe una correlación en estas dos variables.
2 CAPÍTULO 2. MARCO DE REFERENCIA
Funciones ejecutivas
Para poder determinar el concepto de memoria de trabajo, se hace pertinente realizar

una revisión teórica con relación al concepto función ejecutiva y así poder dar un marco
de referencia más amplio a nuestra investigación. El término “Funciones Ejecutivas” es
un término relativamente reciente dentro de las neurociencias. La observación que las
áreas cerebrales prefrontales están involucradas en estrategias cognitivas, tales como
la solución de problemas, formación de conceptos, planeación y memoria de trabajo,
dio como resultado el término “funciones ejecutivas” (Ardila & Surloff, 2007). (Citado en
Ardila & Ostroksy-Solís, 2008, pp. 2).
Los lóbulos frontales se hallan implicados en una amplia miríada de actividades,

tales como el lenguaje, el control motor o ciertas funciones perceptuales de alto nivel.
En las dos últimas décadas, se ha profundizado en el papel que estas regiones
cerebrales desempeñan en la conducta humana y en el control de los procesos
cognitivos. El autor afirma que los lóbulos frontales, y más concretamente las regiones
prefrontales, permiten el control, la organización y la coordinación de diversas funciones
cognitivas, respuestas emocionales y comportamientos, mediante un amplio conjunto
de habilidades de autorregulación denominadas funciones ejecutivas (Tirapu. Et al,
2008, pp. 684).
10
La investigación neuropsicológica acerca del papel del lóbulo frontal (LF) sobre el
comportamiento humano tiene una larga trayectoria que se remonta al siglo XIX, época
en la que ya aparecen descripciones de casos aislados, como el del famoso Phineas
Gage, publicado por Harlow en 1868. Habitualmente, en el adulto, las lesiones frontales
entorpecen la planificación y ejecución de conductas complejas, sin que por ello se
afecten otros procesos perceptivos, motores o nemónicos de carácter más básico.
(Soprano, 2003, pp. 44).
Según Fonseca et al. (2016), las funciones ejecutivas se definen como un sistema
multimodal que permite realizar procesos superiores que incluyen la anticipación de
metas, programación de planes, inicio de actividades, acciones mentales,
autorregulación, monitorización, flexibilidad y organización del tiempo para resolver un
problema. Estos procesos se relacionan y son necesarios para la organización y
dirección de actividades cognitivas y conductuales. (Soprano, 2003) Afirma con relación
al concepto de funciones ejecutivas que organización, anticipación, planificación,
inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad, autorregulación y control de la conducta
constituyen requisitos importantes para resolver problemas de manera eficaz y
eficiente.
Verdejo y Bechara (2010), indican que las funciones ejecutivas son un conjunto de
habilidades implicadas en la generación, la supervisión, la regulación, la ejecución y el
reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos, especialmente
aquellos que requieren un abordaje novedoso y creativo (Gilbert y Burgess, 2008;
Lezak, 2004). Ya que en la vida diaria la mayoría de las situaciones que afrontamos son
diferentes entre sí y, además, tienden a evolucionar y complejizarse conforme nos
desarrollamos como adultos con nuevos intereses y responsabilidades, los mecanismos
ejecutivos se ponen en marcha en una amplísima variedad de situaciones y estadios
vitales y su competencia es crucial para un funcionamiento óptimo y socialmente
adaptado (Lezak, 2004).
Una de las principales características de las funciones ejecutivas es su

independencia del “input”, es decir, los mecanismos ejecutivos coordinan información
procedente de distintos sistemas de entrada (percepciones de distintas modalidades
11
sensoriales), procesamiento (atención, memoria o emociones) y salida (programas

motores). En este sentido, las funciones ejecutivas son responsables tanto de la
regulación de la conducta manifiesta como de la regulación de los pensamientos,
recuerdos y afectos que promueven un funcionamiento adaptativo. (Verdejo y Bechara,
2010, pp. 228).
Filippetti (2011) afirma que un modelo teórico y multicomponente investigado sobre

las FE fue el desarrollado por Barkley (1997, 2001). Este autor propuso un modelo que
enfatiza el papel de la conducta inhibitoria en el funcionamiento de otras cuatro
funciones ejecutivas: memoria de trabajo, autorregulación del afecto-motivación-
arousal, internalización del lenguaje y reconstitución. Conforme con Barkley, la
conducta inhibitoria y el control de interferencia favorecen la autorregulación y las
acciones ejecutivas al permitir el tiempo de demora necesario para decidir una
respuesta.
Flores et al. (2014) afirma que de forma progresiva diversos teóricos e investigadores
han coincidido en que las funciones ejecutivas (FE) se encuentran entre los
componentes más importantes para que el desarrollo infantil y adolescente sea exitoso
(Diamond & Lee, 2011); entre las FE más importantes se encuentran el autocontrol, la
memoria de trabajo, la organización, la planeación, la solución de problemas, y la
flexibilidad de pensamiento; capacidades primordiales para un adecuado aprendizaje
académico desde la infancia temprana (Best, Mi-ller & Naglien, 2001).
Las investigaciones con población infantil se han interesado en el tema de las FE,
debido a que estas se han relacionado con habilidades cognitivas, aprendizaje de la
lectoescritura y competencias matemáticas (19, 22). Por tanto, cualquier alteración en el
procesos de planeación y anticipación, déficits de atención, de memoria de trabajo,
dificultad en el cambio de patrón u otras manifestaciones conductuales relacionadas
con las FE pueden conllevar a dificultades en el rendimiento académico (RA) (23-25),
entendiéndolo como el nivel de logro que alcanza un estudiante en diversas asignaturas
(26). (Citado en Fonseca et al. 2016, pp. 43).
12
Flores et al (2014), concluye en su investigación que hasta el momento la literatura

analizada indica que las FE que presentan un desarrollo más consolidado en la infancia
temprana son la detección de selecciones de riesgo y el con-trol inhibitorio; en la
infancia tardía la memoria de trabajo, la flexibilidad mental, memorización estratégica, y
la planeación viso espacial, presentan los desarrollos más significativos; en la
adolescencia tardía se termina de desarrollar la capacidad de planeación secuencial; la
fluidez verbal y la abstracción continúan su desarrollo en la juventud, pero sólo en
contextos escolarizados.
A partir de la revisión teórica encontramos la Memoria de trabajo es considera como

una función ejecutiva, vital en los procesos de aprendizaje, razón por la cual se realiza
una revisión detallada de este concepto.
Memoria de trabajo
La Memoria de trabajo (MT) es un sistema cerebral que proporciona almacenamiento

temporal y manipulación de la información necesaria para realizar tareas cognitivas
complejas, como la comprensión del lenguaje, el aprendizaje y el razonamiento;
(Gathercole, Alloway, Willis & Adam, 2006; Baddeley, 1986; Just & Carpenter, 1992).
(Citado en López. 2011).
La memoria de trabajo sería el primer estadio que interviene en el proceso mnésico

y que permite que la información nueva pueda ser adquirida y retenida en un período
breve (Awh, Vogel y Oh, 2006). Se define como la capacidad para mantener la
información, la orientación, inhibición de respuesta inapropiada de acuerdo con la
circunstancia; también se encarga de la monitorización de la conducta, según los
estados motivacionales y emocionales del organismo. (Tirapu-Ustárroz & Muñoz-
Céspedes, 2005). (Zapata et al, 2009, pp. 72).
Baddeley y Hitch postularon un modelo multicomponente de memoria de trabajo. En

donde encontramos un controlador atencional, al que llamaron el ejecutivo central, que
funciona como enlace entre la memoria a largo plazo y dos sistemas subsidiarios. Estos
sistemas combinan la capacidad de almacenamiento temporal de información con un
grupo activo de procesos de control, que permite que la información sea registrada
13
intencionalmente y mantenida dentro del subsistema y que son el bucle fonológico y la

agenda viso espacial. (López, 2011, pp. 31).
Etchepareborda & Abad-Mas (2005). Manifiestan que Baddeley en su modelo quiere

romper con el concepto tradicional de ‘almacén unitario’ y plantea que la Memoria de
Trabajo está formada por tres componentes:
– Bucle articulatorio: encargado de mantener activa y manipular la información

presentada por medio del lenguaje. Por tanto, está implicado en tareas puramente
lingüísticas, como la comprensión, la lectoescritura o la conversación, así como en
el manejo de palabras, números, descripciones, etc.
– Agenda visoespacial: encargada de elaborar y manipular información visual y

espacial. Se ha comprobado que está implicada en la aptitud espacial, como por
ejemplo el aprendizaje de mapas geográficos, pero también en tareas que suponen
memoria espacial, como el ajedrez.
– Ejecutivo central: se considera un elemento nuclear porque gobierna los

sistemas de memoria; una de las lagunas del modelo modal residía en la
incapacidad para explicar en qué medida el sistema cognitivo tomaba parte activa
en las operaciones de retención o recuperación del conocimiento. El ejecutivo
central realiza dos funciones: a) Distribuir la atención que se asigna a cada una de
las tareas a realizar (relevancia de la tarea, las demandas que se imponen al
sistema y el grado de pericia del sujeto); y b) Vigilar la atención de la tarea y su
ajuste a las demandas del contexto; a medida que una tarea se domina, necesita
menos atención y permite la ejecución otras tareas compatibles.
De acuerdo con Just y Carpenter (1992), y más recientemente Engle, Kane y

Tuholski (1999), la memoria de trabajo es un mecanismo unitario de recursos
compartidos de almacenamiento y procesamiento, como una capacidad general de
memoria de trabajo, cuyo monto total disponible varía entre individuos. En este sentido,
la capacidad de este mecanismo, sería la cantidad máxima de activación disponible
para soportar ambas funciones. En definitiva, la memoria de trabajo permite retener en
activo los productos de los procesos cognitivos sobre los estímulos previos mientras se
14
llevan a cabo las operaciones sobre los nuevos estímulos, permitiendo de este modo
relacionar información temporalmente separada (Estévez y Calvo 2000, Calvo y Castillo
2001). (Citado en Barreyro y Molinari, 2005, pp. 45).
La memoria de trabajo suele ser caracterizada como un sistema que permite

mantener en mente un determinado número de representaciones de manera
simultánea, y manipular dichas representaciones para resolver tareas específicas
(Tirapu-Ustárroz & Muñoz- Céspedes, 2005). (Citado en Padilla et al. 2009, pp. 3).
Carpenter y Just (1988) comentan que la capacidad de la memoria de trabajo no se

puede concebir como una propiedad general de una estructura fija. Además, la
aproximación operacional sugiere que no existe una medida absoluta de la capacidad
de la memoria de trabajo; solo se puede medir con respecto a una serie de operaciones
mentales dentro de un determinado dominio. Desde este punto de vista, no sería
sorprendente que la capacidad de la memoria de trabajo medida a través de una tarea,
no fuese predictiva del rendimiento en otra tarea distinta. (Citado en Colom y Flores,
2001, pp. 40).
Las medidas sobre la capacidad de memoria de trabajo se han relacionado con el

funcionamiento en otras tareas cognitivas complejas, como la comprensión lectora, la
resolución de problemas o medidas del coeficiente de inteligencia [16]. Algunos
investigadores han argumentado que la capacidad de memoria de trabajo refleja la
eficacia de las funciones ejecutivas y, más concretamente, la capacidad de mantener
unas representaciones relevantes para la tarea ante la presencia de información
irrelevante [45]. Las tareas parecen reflejar diferencias individuales en la capacidad
para enfocar (concentrar) y mantener la atención, en particular cuando otros
acontecimientos sirven para capturar la atención. Estos efectos parecen ser una función
de áreas frontales cerebrales [46]. (Tirapu, 2008, pp. 688).
La memoria de trabajo sigue un curso de desarrollo gradual que empieza en la

temprana infancia y continúa durante la adolescencia (Luciana, Conklin, Hooper &
Yarger, 2005; Zald & Iacono, 1998). Un trabajo reciente apoya la idea de que la
estructura modular básica de la memoria de trabajo (según el modelo de Baddeley &
Hitch, 1974) está presente desde los seis años de edad y cada componente del modelo
15
aumenta su capacidad hasta la adolescencia (Gathercole, Pickering, Ambridge &

Wearing, 2004). Sin embargo, otros autores sostienen que el desarrollo de la memoria
de trabajo se prolonga hasta la adultez temprana (Huizinga et al., 2006). (Citado en
Filippetti, 2011, pp. 100).
López (2011), indica que actualmente conocemos que el desarrollo de las

estrategias de memoria es un proceso que comienza en el niño desde sus primeros
años, flexibilizándose y ampliándose progresivamente, a medida que adquiere más
conocimientos y experiencias. A su vez manifiesta que las actividades que el niño debe
afrontar poniendo en juego constantemente la resolución de tareas y los problemas
cognitivos, son un factor clave para el desarrollo de la conducta estratégica del niño,
permitiendo una progresiva adquisición y extensión de la misma.
Flores et al. (2014) indica que algunos autores han encontrado que el incremento en
la capacidad de retención de dígitos en orden progresivo entre los 7 y 13 años no es
significativo, en tanto que el incremento en la retención de dígitos en orden inverso se
incrementa significativamente al doble en este mismo rango de edad; señalándose que
este desempeño puede reflejar el desarrollo diferenciado entre mecanismos de
secuenciación-ordenamiento y mecanismos de mantenimiento de la información
contenida en la memoria de trabajo (Diamond, 2002).
Rodríguez et al, (2008), indican que para el caso de los trastornos del aprendizaje,
hay investigaciones que describen alteraciones en la función ejecutiva, específicamente
en la memoria de trabajo. Al respecto, en su investigación se encontró que los niños
con trastornos en aritmética lograban puntajes significativamente bajos, en comparación
con niños normales, en tareas de memoria de trabajo que involucraron estímulos viso
espaciales; en cambio, los niños con trastornos en lectura sin trastornos en aritmética
tuvieron bajos puntajes en tareas de memoria de trabajo verbal, pero no en tareas de
memoria viso espacial. Lo anterior, sin embargo es apoyado por investigaciones con
resultados similares.
También se ha encontrado que la capacidad de memoria de trabajo viso-espacial

secuencial (reproducir en un orden específico elementos visuales contenidos en la
16
memoria de trabajo), alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años de edad

(Luciana & Nelson, 2002). Sin embargo si la información sólo tiene que ser sólo
mantenida (no manipulada en un orden secuencial) se alcanza desempeño adulto
desde los 9 años, sin diferencias significativas hasta los 20 años (Luciana, Conklin,
Hooper & Yarger, 2005). (Flores et al. 2014).
Según López (2011), la importancia de la memoria de trabajo queda explicitada al

concebirla como un sistema general de control cognitivo y de procesamiento ejecutivo
que guía el comportamiento y que implica interacciones entre los diversos procesos
mentales como la atención, la percepción, la motivación y la memoria. La misma
debería ser estimulada desde las primeras experiencias educativas, ya que se ha visto
que se trata de un proceso que comienza en el niño desde sus primeros años
flexibilizándose y ampliándose progresivamente, a medida que adquiere
sistemáticamente conocimientos y experiencias.
La memoria de trabajo establece un vínculo fundamental entre la percepción, la

atención, la memoria y la acción. Como un área que ya ha demostrado el valor de la
combinación de los métodos y conceptos de la psicología cognitiva con los de la
neurobiología, la memoria de trabajo parece probable que continúe desempeñando un
papel vivo y productivo en el desarrollo de la disciplina de la neurociencia cognitiva
(Baddeley, 1996a). (Citado en López, 2011, pp. 31).
Capacidad intelectual global
La capacidad intelectual (CI), como medida de la inteligencia, es quizá uno de los

temas de la psicología más estudiados a través del tiempo, por la complejidad del
constructo y la poca unificación entre las teorías y modelos que buscan explicar su
desarrollo, evaluación y uso (Carrol, 1993; Cattel, 1963). La psicometría tradicional
remplazó el concepto de edad mental y construyó una puntuación compuesta y
estandarizada de la CI, derivada de las escalas de inteligencia, que se denominó
coeficiente intelectual. (Montoya et al, 2010, pp. 738).
Sastre-Riba, S. (2008), en un estudio acerca de la alta capacidad intelectual indicaba

que a identificación no puede hacerse mediante test de CI o rendimiento académico,
17
sino que debe ser entendida como un proceso utilizando medidas intelectuales
multidimensionales, de creatividad, actitudinales y de respuesta educativa. Manifestaba
que la alta capacidad consiste en una potencialidad intelectual elevada que es lo que la
caracteriza, no un rasgo de personalidad ni una conducta escolar o un rendimiento
concreto.
Montoya et al. (2010) manifiestan que Desde la perspectiva neuropsicológica, el

concepto de CI se ha asumido como un constructo de dimensiones múltiples
compuesto por tres estratos: 1) aptitudes o factores específicos: razonamiento,
lenguaje, recepción auditiva, producción de ideas, velocidad cognitiva, aptitudes
psicomotrices y características personales; 2) aptitudes o factores amplios: inteligencia
fluida (son procesos de razonamiento inducción y visualización), inteligencia cristalizada
(referida a la capacidad de utilizar su inteligencia general en la adquisición de tipos
diversos de conocimiento cultural; implica aptitudes del lenguaje, razonamiento
cuantitativo y conocimiento mecánico); aptitud general de memoria y aprendizaje,
percepción visual y aptitud viso-espacial; y, 3) Factor G: hace referencia a un factor
genérico de inteligencia general (Carrol, 1993, 1994; Guilford, 1985; Thurstone, 1947).
Debido a ser una variable importante de medición se hace pertinente buscar un

instrumento de medición para lo cual encontramos que Cairo et al, (2000) indican que el
test de Matrices Progresivas de L.S. Penrose y J.C. Raven constituye hoy en día una de
las pruebas de inteligencia de mayor empleo en el campo de la Psicometría debido
principalmente a varias razones y, entre ellas, a las siguientes:
-Es apropiado tanto para niños mayores de 5 años como para adultos.
-Se ajusta perfectamente no sólo a la edad del sujeto sino y también a sus
posibilidades intelectuales y nivel instruccional incluso el mismo puede ser
aplicado valiéndonos de la demostración sin el uso del lenguaje si fuera
necesario.
-Su empleo puede ser tanto individual como colectivo lo cual ofrece una opción
inconmensurable tanto para el trabajo en el área clínica, generalmente individual,
18
como para el trabajo en el campo de la Psicología Educacional y Laboral donde

con frecuencia se requiere su uso en forma colectiva.
-Su bajo componente verbal lo cual implica en la práctica una ventaja grande
cuando se requiere su utilización en poblaciones con bajo o muy bajo nivel
instruccional, aunque hay investigaciones donde se señala la necesidad de no
considerar esta propiedad de la prueba (bajo nivel de exigencia de comprensión
verbal) como un valor absoluto.
-Se considera como una medida confiable del factor "g" de Spearman.
Rendimiento académico
El rendimiento académico, es entendido como el sistema que mide los logros y la

construcción de conocimientos en los estudiantes, los cuales se crean por la
intervención de didácticas educativas que son evaluadas a través de métodos
cualitativos y cuantitativos en una materia. (Jiménez, 2000; citado por Navarro, 2003; y
Paba, 2008; citado por Zapata, De Los Reyes, Lewis & Barceló, 2009). (Citado en
Erazo, 2012, pp. 145).
Valle et al. (2006), Definen al rendimiento académico como una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan en forma estimativa lo que
una persona ha aprendido como consecuencia de un procesos de instrucción o
formación; y por otro, desde la perspectiva del estudiante, define el rendimiento
académico como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,
susceptibles de ser interpretados según objetivos o propósitos educativos
preestablecidos. (Citado en Zapata et al., 2009).
López, (2013), afirma que actualmente, autores como Paba Barbosa, Lara Gutiérrez
y Palmezano Rondón (2008) sugieren que para definirlo, por lo general, se utilizan las
calificaciones que obtienen los estudiantes a través de las diferentes evaluaciones
durante un período académico, lo que indicaría la calidad y cantidad de conocimientos.
Villamizar (2008) en su investigación manifiesta con relación a la conceptualización

rendimiento académico, la cuestión es más complicada, en la medida que la aceptación
acerca de lo que se entiende por ello es cada vez más cuestionada, como lo señala
19
Narváez al mostrar toda una serie de dificultades que se mueven alrededor de este
concepto, como: “ausencia de un criterio plenamente aceptado para definir conceptual y
operacionalmente dicho fenómeno educativo” (1999, 15), el autor manifiesta que por lo
general se suelen adoptar las notas, sin cuestionamiento alguno, como sólido indicador
de rendimiento sin tener en cuenta diversas variables que se mueven alrededor del
estudiante.
Edel (2003), conceptualiza al rendimiento académico como un constructo

susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe
una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Lo anterior en virtud de destacar que el rendimiento académico es una
intrincada red de articulaciones cognitivas generadas por el hombre que sintetiza las
variables de cantidad y calidad como factores de medición y predicción de la
experiencia educativa y que contrariamente de reducirlo como un indicador de
desempeño escolar, se considera una constelación dinámica de atributos cuyos rasgos
característicos distinguen los resultados de cualquier proceso de enseñanza
aprendizaje.
Mejía y Escobar (2011), plantea que la idea anterior que es corroborada por Navarro
(2003) quien afirma que algunos criterios tenidos en cuenta para determinar el
rendimiento académico han sido la evaluación escolar, las calificaciones del alumno, el
nivel de inteligencia, el desempeño individual del estudiante y la manera como es
influido por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo.
Prácticamente en todos los países desarrollados y en vías de desarrollo, las

calificaciones escolares han sido, son y probablemente seguirán siendo el indicador del
nivel educativo adquirido, que a su vez estas son reflejo de las evaluaciones y/o
exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas
áreas o materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo
como miembro activo de la sociedad (Cascón, 2000, pp. 1–11). (Citado en Mejía y
Escobar, 2011, pp. 124).
20
Erazo (2013), manifiesta que el Ministerio de Educación Nacional colombiano

(MEN), define cinco niveles de clasificación: deficiente, insuficiente, aceptable,
sobresaliente y excelente, (MEN, 2002; Martínez, Lewis y Moreno, 2006; Caso &
Hernández, 2007) y en algunas instituciones se complementan con valoraciones
numéricas y cualitativas, pero la literatura generaliza la clasificación en cuatro niveles:
alto, bueno, bajo rendimiento y fracaso escolar.
El alto rendimiento, también nombrado como excelente o valorado entre 4 a 5, según

el sistema institucional (Zapata, De Los Reyes, et al, 2009), describe la condición del
estudiante como poseedor de aprendizajes con suficiencia y promoción al próximo
grado. (Martínez, Lewis y Moreno, 2006; Peralta, 2009). El bueno o aceptable se
referencia con notas de 3 a 3.9, que indica la tenencia de conocimientos de forma
irregular o en desequilibrio. El estudiante logra la promoción pero con seguimiento
pedagógico. El bajo o deficiente está entre 2 a 2.9, que describe el no logro de creación
de conocimientos y el estudiante debe recuperar, a través de refuerzo y revaluación,
para obtener la promoción ((Martínez, Lewis y Moreno, 2006; Carranza, González, et al,
2004). (Erazo, 2013, p. 24).
El costo económico es insostenible por tener estudiantes con bajo rendimiento y

fracaso escolar (MEN, 2003; Carranza, González y Vivas, 2003). En cifras de 431 mil
repitentes, con un costo de 326 mil millones de pesos anuales y representados en el
5.8% del gasto total en educación. Recursos que, según el MEN, podrían emplearse en
aumentar más de tres puntos porcentuales la cobertura neta de la educación (MEN,
2003; Carranza, González, et al., 2003). Esto ha llevado a crear políticas que incentiven
a las instituciones a reducir el fracaso escolar como la que reglamentó que sólo se
permite un 5% de estudiantes en condición de repitentes (MEN, 2003). (Erazo, 2013,
p.27).
Enríquez (2008) explica que en Medellín, y según la Encuesta Nacional de
Demografía y Salud (ENDS, 2000), las cifras de repitencia de los estudiantes son más
altas en el primer grado de primaria, que llegan a un 21% y en grado sexto al 8%.
Repiten más los niños que las niñas y, en municipios como Bolívar, Sucre, Córdoba y el
Litoral Pacífico, las cifras son superiores al 40%, situación que contrasta con las de
21
Bogotá que, en promedio, son del 7%, Cali el 13% y Medellín, el 16%. También
describe que en los colegios oficiales de Bogotá existe un 25.6%, de niños clasificados
en bajo rendimiento y en la Costa Caribe es del 85% (Ortiz & Zabala, 2010). (Erazo
2013, p. 27).
Zapata et al. (2009), afirma que el rendimiento académico obtiene una importancia
de primer orden en la medida que es la expresión del conocimiento alcanzado por los
estudiantes, y se convierte en el supuesto nivel que permitiría pronosticar el posible
éxito en la actual y competitiva sociedad del conocimiento. El análisis y evaluación del
rendimiento académico se convierte así en un foco de atención importante para las
instituciones educativas, ya que este rendimiento será la medición de la calidad que
dicha institución imparte a sus estudiantes. Asegurar un buen rendimiento académico
es lograr producir un sujeto con supuestos elementos de conocimiento que le permitirán
enfrentar los retos individuales y sociales que en su vida futura enfrente (Niebla, 2007).
Rendimiento académico y memoria de trabajo
Según Parra y Peña (2017) concluyen en el estudio realizado que existe correlación
significativa entre atención visual, atención auditiva y memoria visual, lo que permitirá
mejorar los procesos cognitivos superiores atención y memoria indistintamente según
se trabajen las tareas en el aula, potenciando ambos procesos y mejorando el
rendimiento académico del alumnado; A partir de esto se puede interpretar que la
memoria trabajo por el papel que juega en el proceso de aprendizaje, al trabajar
diversas estrategias que estimulen el adecuado funcionamiento de la misma, el
progreso se verá reflejado en el rendimiento académico del estudiante.
Villamizar (2008), plantea en las conclusiones de su estudio que existe correlación

memoria de trabajo y rendimiento académico, cuando este proceso cognitivo supera la
mera repetición, es decir, cuando toma un papel más activo, como cuando se relaciona
información nueva con la que se tiene en la estructura cognitiva.
Mejía y Escobar (2011), Indican que en el rendimiento académico influyen, de

alguna manera, los procesos cognitivos de memoria, lenguaje y pensamiento; así por
ejemplo, Betancourt & González afirman que: “tradicionalmente se ha señalado la
22
atención, la memoria, el pensamiento y el lenguaje como procesos cuyo insuficiente

desarrollo provoca déficit en el aprendizaje” (2003, p. 31).
Fonseca et al. (2016), Manifiesta la importancia de diseñar intervenciones una vez

se presenten dificultades con los estudiantes y que estas intervenciones estarían
enfocadas en fortalecer los procesos relacionados con FE que permitirán un mejor
desempeño en lo académico en niños de primaria y bachillerato, partiendo de la posible
relación entre las FE y RA que se han encontrado en estudios realizados en Colombia;
sin embargo, estas investigaciones se enfocan especialmente en universitarios (28, 40).
Fonseca et al. (2016), concluye en su estudio que el análisis del desempeño de

las FE en niños de 6 a 12 años se comporta según las teorías explicativas del
neurodesarrollo, mostrando mayor rendimiento a medida que aumenta la edad, por
medio de los componentes de las FE, en esta ocasión, fluidez verbal, atención selectiva
y sostenida, memoria de trabajo, planificación, flexibilidad cognitiva y control inhibitorio,
mostrando el proceso de desarrollo y maduración de las zonas de asociación,
relacionadas con la capacidad ejecutiva de resolver problemas.
Mejía y Escobar (2011), es su estudio encuentran que en el puntaje de memoria de

trabajo, los estudiantes del grupo de bajo y medio rendimiento académico presentan
diferencias significativas respecto a los estudiantes del grupo con alto y superior
rendimiento; mientras los primeros presentan un puntaje promedio de 88.2, los
segundos presentan un promedio de 105.7. El promedio total es de 96.4.
En lo que se refiere a la memoria, Castillo-Parra, Gómez y Ostrosky-Solis (2009), en

una investigación sobre los efectos de la memoria sobre el rendimiento encontraron que
entre mayor es la capacidad de la memoria de trabajo, el rendimiento académico es
mejor y que los alumnos de alto rendimiento académico muestran una mayor capacidad
de memoria en comparación al grupo de bajo aprovechamiento escolar (p. 50). Esta
misma idea ya había sido corroborada por Aronen et ál. (2005) quienes afirman que los
niños entre tres y trece, años con una buena capacidad de memoria de trabajo cuentan
con mejor desempeño académico que aquellos que presentan bajo nivel de memoria y
23
que la evaluación de la capacidad de memoria es sensible para detectar y diferenciar a

los niños con un rendimiento académico alto o bajo. (Mejía y Escobar, 2011, pp. 136).
Geary et al (2007) realizaron un estudio en el cual evaluaron la relación entre el

rendimiento de niños en pruebas matemáticas y su desempeño en tareas de memoria
de trabajo (MT) y velocidad de procesamiento (SP). En dicho estudio, los niños fueron
separados en tres grupos en función de sus competencias matemáticas. El primer
grupo, estaba integrado por niños que mostraban un desempeño matemático
disfuncional (DD), el segundo grupo, estaba conformado por niños que evidenciaban un
rendimiento bajo (BD) y, finalmente, el tercer grupo estaba integrado por niños que
presentaban un rendimiento normal (ND). (Citado en Stelzer & Cervigni, 2011, pp. 151).
Geary et al (2007) hallaron que los niños con un ND eran más rápidos y tenían
mayor precisión a la hora de responder a tareas que presentaban demandas de
identificación de conjuntos numéricos, recuperación y retención de información
numérica, estimación lineal y capacidad de conteo. Asimismo, la capacidad de
reconocimiento de conjuntos numéricos se hallaba relacionada con el desempeño de
los mismos en tareas de memoria de trabajo viso espacial. Por otro lado, si bien las
puntuaciones para dichas tareas eran semejantes entre niños BD y ND, el primer grupo
procesaba dicha información de modo más lento, requiriendo de un esfuerzo mayor en
la determinación del tamaño de los conjuntos. Por otro lado, los niños con DD
presentaron un bajo rendimiento en estas pruebas. Dicho hallazgo, condujo a estos
autores a postular que tales niños presentarían un déficit en la capacidad de
representación numérica. (Citado en Stelzer & Cervigni, 2011, pp. 151).
Desde otra perspectiva, St Clair-Thompson y Gathercole (2006) evaluaron la

relación entre el rendimiento en las FE de monitorización, cambio de atención,
actualización, inhibición y memoria de trabajo (verbal y espacial) de niños (11 a 12
años) y su respectivo rendimiento académico (Matemática, Lengua, Ciencia). Tales
autores hallaron que, al controlar el efecto de la Memoria de Trabajo sobre el
desempeño académico, el rendimiento de los niños en control inhibitorio se encontraba
vinculado al desempeño académico en las tres áreas curriculares evaluadas
(Matemática, Lengua, Ciencia). Por otro lado, el rendimiento en Memoria de Trabajo
24
verbal explicaba parte de la varianza del rendimiento en lengua. No obstante, la

MEMORIA DE TRABAJO viso espacial se hallaba estrechamente vinculada al
rendimiento en inglés, Matemáticas y Ciencia. En síntesis, tales resultados evidencian
que, en general, existiría una contribución inespecífica de los diversos procesos
ejecutivos sobre el desempeño académico infantil. (Citado en Stelzer & Cervigni, 2011,
pp. 153).
En otro estudio, Alloway et al. (2005) estudiaron la relación de la memoria de trabajo

y la conciencia fonológica con los logros académicos en el inicio del ingreso escolar.
Encontraron que la memoria de trabajo, la memoria fonológica de corto plazo, la
repetición de oraciones y la secuencia fonológica están asociadas al rendimiento en
lectura, escritura y matemáticas. En la misma línea Gathercole, Pickering, Knight y
Stegmann (2004) estudiaron la relación entre la memoria de trabajo verbal y los logros
escolares en lengua, matemáticas y ciencias en niños de 7 y 14 años. Encontraron que
la contribución de la memoria de trabajo a los logros académicos varía
considerablemente en relación al área del currículum. (Citado en Reyes et al. 2015).
López (2013), manifiesta que otro estudio reciente de Alloway et al. (2008) analizó
los perfiles cognitivos y conductuales de estudiantes de entre 5 y 11 años con deterioro
de la memoria de trabajo e identificados como de muy bajos puntajes en este aspecto.
La mayoría de los escolares que tuvo problemas en las medidas de aprendizaje y la
capacidad verbal obtuvieron altos índices de problemas cognitivos, por lo que se
considera que tienen poca capacidad de atención, altos niveles de distracción,
problemas en el control de la calidad de su trabajo y las dificultades en la generación de
nuevas soluciones a los problemas.
Reyes et al. (2015), en su estudio concluyen que la asociación significativa

observada entre la medida de memoria de trabajo y la de RA refleja la carga de
almacenamiento de información necesaria para la ejecución de las tareas académicas
así como su procesamiento. Esto supone mantener activo el objetivo de la tarea de
evaluación académica, almacenar temporalmente los elementos necesarios,
mantenerlos activos, relacionarlos y procesarlos para arribar al resultado, tanto de la
respuesta inferencial sobre uno de los textos, como para resolver un cálculo aritmético.
25
Hitch et al. (2001) realizaron un estudio longitudinal en el cual concluyen que el

lapso de la memoria de trabajo está limitado por la pérdida rápida de códigos activos y
no es simplemente una medida de la capacidad para compartir recursos. La memoria
de trabajo también está implicada en el desarrollo escolar. La variación en la puntuación
y la edad estaba relacionada sistemáticamente con los cambios en la velocidad de
procesamiento, en tareas de lectura y aritmética, con alguna evidencia de la
especificidad de dominio. (López, 2013, pp. 4).
Flores & Colom, (2000) manifiesta que la memoria de trabajo parece ser uno de los
pilares de la cognición humana. Existe una correlación importante entre el rendimiento
en las tareas que ponen a prueba a la memoria de trabajo y el factor (Colom & Flores-
Mendoza, submitted). Igual que sucede en los estudios sobre las diferencias
individuales en inteligencia, el reto está en conocer la naturaleza de la memoria de
trabajo. A su vez concluyen que la memoria de trabajo subyace a diversas actividades
cognitivas. Sus limitaciones se revelan en las dificultades de almacenamiento,
mantenimiento y procesamiento de la información. Cuanto más limitado, cognitivamente
hablando, se muestra el sujeto, menor parece ser la capacidad de su memoria de
trabajo; tal es el caso de los sujetos con retraso mental. A medida que mejora la
habilitación cognitiva general del sujeto, mayor es la capacidad de su memoria de
trabajo.
García & Muñoz (2000), Concluyen que uno de los hallazgos en su investigación es
que el bajo rendimiento escolar está asociado a determinadas disfunciones ejecutivas,
evaluadas tanto a nivel de test y pruebas diagnósticas como a través de cuestionarios.
Además, a medida que se incrementaron las dificultades académicas, esta asociación
fue todavía más estrecha. Tanto la prueba Torre de Londres como el Wisconsin Test se
fundamentan en dos procesos ejecutivos de gran relieve: la inhibición de respuestas
prepotentes y la memoria de trabajo. El hecho de que los resultados negativos
alcanzados en estas dos pruebas estén asociados al fracaso escolar sugiere una
posible vinculación entre estos procesos y el bajo rendimiento académico, lo cual
debería ser tenido en cuenta a la hora de aplicar los programas de recuperación a estos
estudiantes.
26
Influencia de variables externas en Memoria de Trabajo y Rendimiento Académico
El rendimiento escolar ha sido tema de interés desde hace varias décadas, hoy es
de vital importancia dada su relación con la calidad de la educación y la distribución de
recursos en el sistema educativo. Esto ha generado que sea estudiado desde múltiples
perspectivas y diferentes disciplinas, sin embargo, la corriente mayoritaria genera una
visión estrecha sobre el rendimiento escolar, al entenderlo solo como rendimiento
académico, generalmente mediante investigaciones cuantitativas, aunque es necesario
reconocer la existencia de una minoría interesada por los aspectos cualitativos. (Rivera,
2015, pp. 48).
Según Mejía y Escobar (2011), El rendimiento académico es el nivel de
conocimiento adquirido en determinadas materias o áreas educativas comparando la
edad y el grado o nivel escolar. En él influyen muchos factores como: el estrato
socioeconómico, los programas de estudio, las metodologías usadas en la enseñanza,
el nivel de pensamiento de los alumnos (Benítez, Giménez y Osicka, 2000), los factores
familiares y personales (Ivanovich y Ivanovich, 1988), el grupo de pares, el contexto
educativo y las relaciones interpersonales.
Ardila & Ostroksy-Solís, (2008), indican que la evaluación actual de las funciones
ejecutivas se ha centrado en la abstracción, solución de problemas y habilidades meta
cognitivas similares. Cuando las situaciones sociales y las motivaciones biológicas
están involucradas, la habilidad para solucionar problemas de manera racional parece
disminuir de manera significativa. Las estrategias actuales de evaluación de las
funciones ejecutivas presentan limitaciones importantes en su validez ecológica.
Erazo (2013), en su investigación describe el rendimiento académico como un

fenómeno con integración de factores personales de tipo orgánico, cognitivo,
estrategias y hábitos de estudio, motivación, auto concepto, emoción y conducta.
Concluye el rendimiento académico en fracaso y bajo, son síntomas de un estudiante
con problemas de tipo psicológico y social, que requiere ser analizado e intervenido y
no con menor preocupación se especifica que los estudiantes de regular rendimiento
tienen una tendencia a reducir su rendimiento ante situaciones adversas. Ello exige la
presencia de programas de prevención para el descenso en el rendimiento académico.
27
Villamizar (2008), manifiesta que los estudiantes con alto rendimiento se

caracterizan por estar movidos por factores intrínsecos, planificar más, seleccionar y
organizar la información, controlar el ambiente de estudio, establecer horarios de
estudio, y reconocer la utilidad de las estrategias de aprendizaje.
La visión actual o amplia comprende el rendimiento escolar como un proceso

multidimensional relacionado con los fines de la educación: políticos, científicos,
humanísticos, históricos y estéticos; para el pleno desarrollo de la personalidad y el
desarrollo de valores religiosos, éticos y estéticos. En esta perspectiva el éxito escolar
es el desarrollo de todo el ser y el fracaso escolar es una etapa superable relacionada
con otros aspectos: sociales, políticos y económicos, tales como las situaciones
familiares, condiciones sociales, organización escolar, política educativa, entre otros
(Mercado et al, 2008). (Citado en Rivera, 2015, pp. 50).
Zapata et al. (2009) manifiesta que el rendimiento resulta muchas veces difícil de
medir, ya que en él inciden variables cognitivas, afectivas, motivacionales, de
personalidad, aptitudinales e institucionales, entre otras (García & Fumero, 1998;
Tavani & Losh, 2003), y cada una de éstas puede dividirse, a su vez, en componentes
propios. Todos ellos pueden impactar el rendimiento del estudiante en el aula de clase
en un momento dado. En resumen, el rendimiento académico es el resultado de
múltiples factores que se cruzan en un momento y sujeto particular (Paba, Lara &
Palmezano, 2008).
Erazo, (2012), Concluye en su investigación que la descripción literaria sobre el

tema muestra la complejidad del fenómeno demostrando que el R.A. no es un producto
que sólo se centra en el estudiante o el docente o en su interacción, sino que es el
resultado de múltiples variables de tipo personal y social, que provoca a los
profesionales en educación, ciencias sociales y psicología educativa a analizar,
describir y evaluar. En el factor personal se especifican características de tipo orgánico,
cognitivo, estrategias y hábitos de aprendizaje, motivación, auto concepto, emoción y
conducta y en el factor social están las características de tipo familiar, escolar,
socioeconómico y cultural que se muestran como variables que atraviesan el acto
educativo y su resultado en el rendimiento y la nota académica.
28
Ruiz (2001), Concluye la hipótesis de que el rendimiento académico del alumno no

se debe exclusivamente a la labor desempeñada en el centro educativo, sino que
sobre él ejerce una poderosa influencia el entorno familiar, queda suficientemente
probada. Si se han presentado una serie de factores que pueden estar relacionados
con que el alumno no rinda de acuerdo a lo que se espera de él y según sus
características personales, parece conveniente formular y promover unas pautas de
comportamiento familiar que eviten estas situaciones y favorezcan el rendimiento,
eliminando las consecuencias que unos malos hábitos puedan estar produciendo en él.
Robledo & García (2009), manifiestan que parece evidente las percepciones que los
padres tienen de sus hijos determinan en gran medida sus actitudes y conductas hacia
ellos, incidiendo esto de forma directa en el desarrollo, maduración y rendimiento del
alumno (Haager et al., 1995). Por su parte, el ambiente familiar, su funcionamiento,
estructura y/o clima es otro de los factores clave para el desarrollo integral y escolar del
niño (Chico, 2002). Igualmente, la cooperación entre las familias y los centros
educativos es un aspecto determinante que conduce a una mayor satisfacción de los
padres con los servicios educativos y a la asunción positiva de sus responsabilidades
educativas, lo cual les lleva a ofrecer ambientes estimulantes a sus hijos y a colaborar
con ellos apoyándolos en la consecución de éxitos escolares, contribuyendo así a
aumentar su motivación hacia la escuela (Leiter et al., 2004; Tanner, 2000).
Vallejo & Mazadiego (2006) en su investigación sobre familia y rendimiento

académico concluyen que existe ya evidencia sólida de la forma en que los padres
influyen en el rendimiento académico de las hijas e hijos desde la infancia hasta la
adultez. También se cuenta con estrategias metodológicas que han demostrado ser
útiles para la investigación sobre este tópico que van desde estudios observacionales
hasta el uso extensivo de cuestionarios en estudios de tipo transversal o longitudinal.
En particular, el rendimiento académico ha sido abordado con diversas estrategias para
evaluarlo que van desde las calificaciones hasta la trayectoria y expectativas educativas
de los estudiantes, encontrándose que la influencia de los estilos parentales en el
desempeño académico se presenta desde la infancia hasta la adultez.
29
López (2013b) Concluyen en su estudio que en un esfuerzo de comprender las

diferencias en los desempeños es que debemos pensar en las condiciones que hacen
que un grupo no alcance la totalidad de las potencialidades cognitivas. Y nos
remontamos al desarrollo neurocerebral del niño, el cual seguramente responde a un
plan biológico donde los genes se activan o desactivan de acuerdo a factores del
ambiente externo, siendo de vital importancia la nutrición, la salud, el estímulo temprano
permitiendo un desarrollo equilibrado física y emocionalmente. Estas diferencias
encontradas en los desempeños de cada grupo, dan cuenta que las condiciones
ambientales de la pobreza podría afectar la maduración y desarrollo de las áreas
corticales, como las corteza prefrontal, involucradas con las funciones de la memoria de
trabajo impidiendo que se desarrollen en todo su potencial.
3 CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 Tipo de estudio:
La investigación es tipo Cuantitativa – Correlacional, ya que se busca identificar la

relación existente entre memoria de trabajo y rendimiento académico en niños de 8 a 10
años de una Institución Educativa de Bogotá DC.
3.2 Población.
La muestra total fue de 30 niños entre 8 y 10 años, pertenecientes al grado
Cuarto (4) de la Institución Educativa Distrital Sierra Morena, ubicada en la localidad de
Ciudad Bolívar de Bogotá DC, quienes presentan rendimiento académico alto, medio y
bajo, de los cuales se contó con autorización expresa de los padres y un asentimiento
por parte de los niños para la participación en la investigación. Fue excluido de la
investigación 1 niña que superaba el rango de edad y un niño Discapacidad intelectual
y/o sensorial.
3.3 Procedimientos:
Se inició con una estructuración teórica, con el fin de lograr una apropiación
conceptual que permitiera entender en forma correcta las variables de estudio. Seguido
se realizó la estructuración de protocolo, formatos y consecución de Institución
Educativa.
30
La Institución asignó el grado Cuarto (4) para la actividad, para lo cual se inició con la
firma de Consentimiento y asentimiento informado y cuestionario de Padres. Una vez se
contó con aprobación de los Padres se realizó una sesión de aplicación individual de
cada uno de los niños que cumplieran con los criterios establecidos, la cual tuvo una
duración de quince (15) minutos. Para la aplicación se contó con Cuatro (4) Psicólogas
en Formación quienes asistieron en una jornada única y se realizó una sesión posterior
donde solo se asistió para aplicar Tres (3) pruebas pendientes de estudiantes que no
asistieron el día asignado; una vez finalizado el proceso de aplicación se realizó la
evaluación individual de los Test y sub pruebas, con el fin de presentar informes
individuales de cada niño a la Institución y un Taller acorde a las necesidades
identificadas.
3.4 Cronograma de actividades:
Se planteó un cronograma de actividades con una duración de Diez (10) meses (Ver
Anexo 3).
3.5 Técnicas para la recolección de la información
Se aplicó dos Sub pruebas de la escala Weschler ((WISC IV) Retención de dígitos y
Aritmética, con el fin de hacer una medición de Memoria de trabajo; se aplicó el Test de
RAVEN para la medición de la Capacidad Intelectual Global, con el fin de garantizar
que en la muestra no estuvieran niños con discapacidad intelectual. A su vez se realizó
una breve exploración de información sociodemográfica la cual fue alimentada con un
cuestionario que fue diligenciado por los Padres de los niños.
4 CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Una vez se realizó la aplicación y calificación de las pruebas, se construyó una

matriz, donde se ingresaron los datos obtenidos con cada participante, adicionando
alguna información sociodemográfica para hacer una breve exploración, para el análisis
de datos estadísticos se utilizó el programa Minitab.
Se inicia a caracterizar cada una de las variables identificadas obteniendo los

siguientes datos:
31
Con relación a Capacidad Intelectual Global (CIG), encontramos la población ubicada

a partir de los percentiles de cada prueba.
Tabla 1.
Población - Capacidad Intelectual Global
CLASIFICACIÓN Conteo Porcentaje
Superior 3 10%
Alto 3 10%
Superior al Término
Medio 2 7%
Término Medio 8 26,67%
Inferior al Término Medio 8 26,67%
Deficiente 3 10%
Inferior 3 10%
N= 30
Con relación a Memoria de trabajo (MT), encontramos la población ubicada a partir

de las puntuaciones de cada prueba de la siguiente manera:
Tabla 2.
Población - Memoria de Trabajo
Memoria
de Trabajo Conteo Porcentaje
71 1 3,33
74 2 6,67
77 5 16,67
83 1 3,33
86 3 10
88 4 13,33
91 1 3,33
94 2 6,67
97 2 6,67
102 2 6,67
104 2 6,67
107 2 6,67
110 1 3,33
113 1 3,33
129 1 3,33
N= 30
32
Con relación a Rendimiento académico (RA), encontramos a partir del reporte

entregado por la Institución se encuentra en RA Alto, aquellos estudiantes con un
desempeño sobresaliente en sus calificaciones; Medio, para aquellos que cumplen con
sus obligaciones de manera promedio y Bajo, aquellos que presentan desempeño
académico muy por debajo de la media, dicha asignación fue dada a partir de sus
calificaciones.
Tabla 3.
Población - Rendimiento académico
R.
Académico Conteo Porcentaje
Alto 11 36,67
Medio 9 30
Bajo 10 33,33
N= 30
Seguido a esto se identifica la Media y la desviación estándar de las variables

Memoria de trabajo y Capacidad Intelectual Global, las cuales se detallan a
continuación.
Tabla 4.
Estadísticos descriptivos de Capacidad Intelectual y Memoria de trabajo
Variable N N* Media Estándar Desv. Est Q1 Mediana Q3

CAPACIDAD INTELECTUAL GL 30 0 44,50 5,48 30,01 25,00 50,00 75,00
MEMORIA DE TRABAJO 30 0 91,60 2,54 13,89 77,00 88,00 102,50
Para establecer correlaciones entre Memoria de trabajo y rendimiento académico, se

realizó un análisis de regresión tomando como variable predictor Memoria de trabajo.
Encontrándose un valor P= 0,006, lo indica la existencia de la una correlación casi
perfecta entre las dos variables.
Tabla 5.
Análisis de regresión entre Rendimiento académico y Memoria de trabajo
Predictor Coef Coef. de EE T P

Constante -0,7246 0,9331 -0,78 0,444
MEMORIA DE
TRABAJO 0,03011 0,01007 2,99 0,006
S = 0,753480 R-cuad. = 24,2% R-cuad.(ajustado) = 21,5%
33
Análisis de varianza
Fuente GL SC MC F P
Regresión 1 5,0702 5,0702 8,93 0,006
Error residual 28 15,8965 0,5677
Total 29 20,9667
Observaciones poco comunes
Memoria de R. Ajuste Residuo

Obs trabajo académico Ajuste SE Residuo estándar
12 129 3 3,159 0,401 -0,159 -0,25 X
25 74 3 1,503 0,224 1,497 2,08R
R denota una observación con un residuo estandarizado grande.

X denota una observación cuyo valor X le concede gran influencia.
Se realizó una asignación numérica al beneficio académico de la siguiente manera

1: Bajo; 2: Medio; 3: Alto; Se encuentra una tendencia en estudiantes con rendimiento
académico Bajo y CIG, donde su CIG es Deficiente, Inferior o término Medio, lo cual
está dentro de lo esperado; pero en Rendimiento académico Medio o Alto arroja
resultados dispersos en todas las categorías de CIG, lo cual es importante revisar y
poder definir que sucede en estudiantes con RA alto y Baja CIG.
Figura 1.
Correlación entre Rendimiento académico y Capacidad Intelectual Global
34
Se encuentra una correlación en estudiantes con rendimiento académico Bajo y

Memoria de trabajo, donde su Memoria de trabajo está por debajo de 90; pero en
Rendimiento académico Medio o Alto, encontramos resultados con variaciones
significativas.
Figura 2.
Correlación entre Rendimiento académico y Memoria de trabajo
Se evidencia que los estudiantes con Capacidad Intelectual Global (CIG),

Deficiente, Inferior o Inferior al Término Medio, presentan bajo niveles de memoria
de trabajo (MT), para lo cual existe una correlación.
Figura 3.
Correlación entre Memoria de trabajo y Capacidad Intelectual Global
35
DISCUSIÓN
Uno de los limitantes fuertes con los que nos encontramos fue poder definir de
manera clara el rendimiento académico, al verlo desde la parte cuantitativa, se
considera que hay variables cualitativas presenta mayor incidencia en el estudiante,
debido a que alguna afectación dada en sus áreas de ajuste se verá reflejada en su
desempeño. Tal como lo evidencia Zapata et al. (2009). El rendimiento académico
puede ser una variable difícil de medir debido a su carácter multifactorial. Igualmente
sucede con la memoria de trabajo, ya que requiere de diferentes recursos cognitivos
como la atención y la flexibilidad cognitiva, entre otros.
La Memoria de Trabajo resultan de gran valor, especialmente en la población infantil,

puesto que es en esta etapa en la que se adquieren y potencializan los procesos
cognitivos básicos necesarios para el aprendizaje, generándose un aumento de la
capacidad para el almacenamiento de la información a corto y largo plazo, y una
maduración del uso de estrategias para facilitar el almacenamiento y evocación de
dicha información (Bjorklund, 1995; Wilson, Scott & Power, 1987). (Citado en Arguello
et al, 2013, pp. 312)
Con relación a memoria de trabajo, Castillo-Parra, Gómez y Ostrosky-Solis (2009),

en una investigación sobre los efectos de la memoria sobre el rendimiento encontraron
36
que entre mayor es la capacidad de la memoria, el rendimiento académico es mejor y

que los alumnos de alto rendimiento académico muestran una mayor capacidad de
memoria en comparación al grupo de bajo aprovechamiento escolar (p. 50). Esta misma
idea ya había sido corroborada por Aronen et ál. (2005) quienes afirman que los niños
entre tres y trece, años con una buena capacidad de memoria cuentan con mejor
desempeño académico que aquellos que presentan bajo nivel de memoria y que la
evaluación de la capacidad de memoria es sensible para detectar y diferenciar a los
niños con un rendimiento académico alto o bajo. (Mejía y Escobar, 2011, pp. 136).
Zapata et al. (2009), Concluyen en su investigación que una posible explicación es

que el rendimiento académico es un resultado final multifactorial, que no se puede
atribuir a una sola variable, por lo que no necesariamente, en todos los casos, una
buena o mala memoria de trabajo va reflejarse con un alto o bajo rendimiento
académico. Otras variables pueden impactar en forma considerable en dicho
rendimiento. Tal como lo afirman Berninger y Richards (2002), a pesar de que se han
establecido relaciones directas entre áreas específicas del rendimiento académico y los
componentes de la memoria a corto plazo y de trabajo, estas relaciones pueden no
estar presentes en todos los casos.
López, (2013). Afirma que si bien son muchos los estudios que señalan la memoria
de trabajo como fundamental en el desempeño académico, a partir de su estudio pudo
aportar que el funcionamiento de la memoria de trabajo multicomponente, del
componente ejecutivo central, específicamente, es un predictor significativo del
rendimiento académico en lengua y matemática en estudiantes de entre 8 y 9 años de
edad.
Amor & Torres (2016) afirma a partir de su investigación que la Memoria de Trabajo
no es un simple intermediario de la Inteligencia, sino una habilidad cognitiva disociable
de esta, y con una contribución única al aprendizaje escolar. Una explicación a por qué
niños con problemas de Memoria de Trabajo muestran pobre desempeño en tareas
escolares podría ser que muchas de las actividades realizadas en clase presentan altas
demandas de Memoria de Trabajo. Estos niños frecuentemente no pueden asumir
estas demandas y no logran adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para el
37
aprendizaje en materias básicas como la lectura y el cálculo matemático (Gathercole,

Lamont, & Alloway, 2006).
Cadavid & Del Rio (2012) manifiestan que la importancia de estudiar la posible
relación del desarrollo de la Memoria de Trabajo con variables socio-culturales
responde a una reciente pero creciente línea de investigación dentro de la Psicología,
que considera que el desarrollo cognitivo humano depende de factores epigenéticos
(Carey, Gelman, y Jean Piaget, 1991; Gelman y Williams, 1998; Gottlieb, 2002) que
necesitan ser explicitados para su mejor comprensión y aplicación a campos de la
práctica psicológica.
Aunque en esta investigación se encuentra que en Rendimiento académico Medio y

Alto, hay estudiantes con Memoria de Trabajo y CIG con niveles bajos, lo cual lleva a
evaluar de manera individual que sucede en estos casos atípicos evidenciados dentro
de la evaluación; se pudo determinar que si existe una correlación de predictibilidad
entre la memoria de trabajo y el rendimiento académico.
CONCLUSIONES
El rendimiento académico es una variable compleja de medir, ya que esta inciden

diversos factores que no solo atañen al estudiante, sino su contexto y las interacciones
adecuadas que se tengan con el mismo; Sin embargo tal como se evidencia en la
investigación la incidencia de la memoria de trabajo en el proceso de aprendizaje es
bastante alta y su relación con el desempeño académico está dada de manera
significativa.
Esto nos lleva a entender como la Memoria de trabajo es el proceso base para que
se adquiera el conocimiento, por lo cual en el momento que tiene alguna afectación en
su funcionamiento, claramente el aprendizaje se verá afectado y en consecuencia el
rendimiento académico.
Se considera pertinente poner en evidencia que el tamaño de la muestra no es

significativo, pero con los resultados obtenidos se logró el fin de la investigación y deja
38
abierta la posibilidad de ampliarla y poder identificar cómo las variables

sociodemográficas inciden en el rendimiento académico.
Por último es importante ver como el campo de la Neuropsicología ha ido ampliando

sus estudios evaluando desde el campo social como diversas variables inciden en los
procesos cognitivos.
39
REFERENCIAS
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43
ANEXOS
Anexo 1 Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
El presente consentimiento informado se elabora con el fin de realizar una caracterización individual y
aplicación del test de matrices progresivas de Raven y dos Sub pruebas de la escala Weschler
((WISC IV) Retención de dígitos y Aritmética con el propósito de desarrollar un estudio
correlacional entre Memoria de trabajo y Rendimiento académico.
Estas pruebas serán sencillas y no tendrán que ver con su proceso académico, es decir, no tendrá nota y
mucho menos repercutirá en su rendimiento. Con su aplicación y análisis, nos permitirá identificar las
posibles dificultades y nos brindará luces sobre herramientas para intervenirlas. Usted como representante
del menor y su hijo(a) son libres de participar y/o de retirarse cuando así lo desee. Si acepta, se espera
contar con su valiosa colaboración contestando ficha de padres y pruebas psicológicas en la cual no se
revelarán datos confidenciales y no generarán repercusiones negativas para su integridad física y mental.
Igualmente nos comprometemos a entregarle un informe de los resultados y asesoría con respectivas
recomendaciones.
El estudio se realiza dentro del marco del Proyecto de Grado, bajo la dirección de la docente ANGELA
MARIA POLANCO BARRETO, Psicóloga y Magister en Neurociencias e impartido por la estudiante
JESSICA PAOLA BARRERA MONCAYO, quienes hacen parte del programa de Psicología de la
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales de la Corporación Universitaria Iberoamericana. Se
aclara que todo el manejo y la organización de la información estarán bajo responsabilidad de la docente y
estudiante en mención.
Para obtener información acerca de este estudio puedo comunicarme con la Psicólogo(a) en formación:
Jessica Paola Barrera Moncayo número de celular: 3202288685.
A continuación, se hace efectiva la autorización de la utilización de la información del estudio.
Yo _______________________________________ Identificado (a) con C.C. No. _______________ de

__________ he sido informado de los objetivos del estudio de caso y de la libertad para elegir y decidir mi
vinculación al estudio. Reconozco que soy autónomo de responder y que puedo dejar de responder las
entrevistas, encuestas en cualquier momento si así lo considero. También declaro, que entiendo los
alcances del estudio y que autorizo la utilización de mis datos exclusivamente con fines académicos e
investigativos.
___________________________ _________________________
Firma de la persona del Estudio Psicólogo(a) en formación
C.C. C.C.
_____________________________ ___________________________
Nombre y Firma del Testigo Fecha
44
Anexo 2 Asentimiento informado
ASENTIMIENTO INFORMADO
(Menor de edad)
Me han explicado todo. Sé que me van a aplicar unas pruebas y que estas solo serán
para saber porque tengo dificultades en el colegio, es decir, no tendrán nota y
mucho menos afecta mi rendimiento académico. Sé que puedo participar en la
investigación o no hacerlo. También sé que puedo retirarme cuando quiera. Que la
evaluación no será de riesgo para mí. Me han respondido las preguntas y sé que
puedo hacer preguntas más tarde si las tengo. Entiendo que cualquier cambio se
discutirá conmigo. Acepto participar en la Investigación
Sólo si el niño/a asiente:
Nombre y/o firma del niño/a: __________________________________

Fecha (d/ m/ a): ________________
______________________
Psicólogo(a) en formación
C.C.
45
Anexo 3. Cronograma
Meses
Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre
Actividad
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
FASE I: Estructuración
teórica del proyecto
FASE II: Gestionar
población, Aplicación de
instrumento y
recolección de datos
FASE III: Análisis de
datos y construcción de
resultados
FASE IV: Estructuración
de discusión y
conclusiones
FASE V: Entrega de
informe final
FASE VI: Sustentación
de proyecto
FASE VII: Construcción
de articulo y gestionar
publicación del mismo
en revista de la
Universidad
46
47
Anexo 4: Hoja de respuestas.
HOJA DE RESPUESTA DE RESPUESTA
Nombre del menor: F. de nacimiento: Edad:
C. I. RAVEN
100
80
60
40
20
0
Superi or Superi or a l Superi or a l Térmi no Térmi no Térmi no Inferi or a l Inferi or a l Defi ci ente
térmi no térmi no medi o medi o medi o térmi no térmi no
medi o medi o medi o medi o
I. RAVEN
Parte A Parte AB Parte B
Rta Rta Rta Rta Rta Rta
1 7 1 7 1 7
2 8 2 8 2 8
3 9 3 9 3 9
4 10 4 10 4 10
5 11 5 11 5 11
6 12 6 12 6 12
Total Total Total
Percentil Nivel de capacidad intelectual
II. RETENCIÓN DE DÍGITOS
Puntuación del Puntuación del
Orden directo Respuesta
ensayo reactivo
2 9 0 1
1 0 1 2
4 6 0 1
3 8 6 0 1
2 0 1 2
6 1 2 0 1
3 4 1 7 0 1
3 0 1 2
6 1 5 8 0 1
5 2 1 8 6 0 1
4 0 1 2
8 4 2 3 9 0 1
3 8 9 1 7 4 0 1
5 0 1 2
7 9 6 4 8 3 0 1
5 1 7 4 2 3 8 0 1
6 0 1 2
9 8 5 2 1 6 3 0 1
1 8 4 5 9 7 6 3 0 1
7 0 1 2
2 9 7 6 3 1 5 4 0 1
5 3 8 7 1 2 4 6 9 0 1
8 0 1 2
4 2 6 9 1 7 8 3 5 0 1
RDIL Retención de dígitos inverso (RDI)
Máxima = (8) Puntuación natural total (Máxima =16)
Orden inverso Respuesta Puntuación del Puntuación del
8 2
M
5 6
2 1 0 1
1 0 1 2
1 3 0 1
3 5 0 1
2 0 1 2
6 4 0 1
2 5 9 0 1
3 0 1 2
5 7 4 0 1
8 4 9 3 0 1
4 0 1 2
7 2 9 6 0 1
48
4 1 3 5 7 0 1
5 0 1 2
9 7 8 5 2 0 1
1 6 5 2 9 8 0 1
6 0 1 2
3 6 7 1 9 4 0 1
8 5 9 2 3 4 6 0 1
7 0 1 2
4 5 7 9 2 8 1 0 1
6 9 1 7 3 2 5 8 0 1
8 3 1 7 9 5 4 8 2 0 1 0 1 2
RDLL Má xi ma = (9) Retención de dígitos directo (RDD)
Puntuación natural total (Máxima 36) Puntuación natural total (Máxima =16)
VI. ARITMÉTICA Inversión
Inicio Edades 6 -16: puntuación de 0 en Discutinuación Puntuación
Edades: 6-7: reactivo 3 cualquiera de los dos primeros Después de 4 de 0 ó 1 punto
reactivos dados, aplique los puntuaciones
Edades: 8-9: reactivo 9
reactivos en orden inverso hasta consecutivas de 0
Edades: 10-16: reactivo 12 obtener dos puntuaciones
Rea cti vo Rta correcta Res pues ta Puntua ci ón Rea cti vo Rta correcta Res pues ta Puntua ci ón
1. Pá ja ros 1, 2, 3 01 18. Ma nza na 9 0 1
2. Pol l i tos 1, 2, 3, 4, 5 01 19. Pl uma s 20 0 1
3.Árbol es 1, 2… 10 01 20. Puntos 32 0 1
4. Mariposas 9 01 21. Premios 24 0 1
5. Nueces 2 01 22. Ka ra te 19 0 1
6. Li bros 4 01 23. Ca mbi o 7 0 1
7. Cra yol a s 5 01 24. Obs erva ci ón 6 0 1
8.Ga l l eta s 3 01 25. Di nero 8.50 0 1
9. Pes os 6 01 26. Cl a s es 20 0 1
10. Peda zos 2 01 27. Revi s ta s 3 0 1
11. Ca ra mel os 7 01 28. Ma nejo 60 0 1
12. Lá pi ces 6 01 29. Ca rpeta 30 0 1
13. Bi ci cl eta s 15 01 30. Tempera tura 3 0 1
14. Pel ota s 14 01 31. Juego 34 0 1
15. Ca l coma nía s 25 01 32. La va do de a utos 48 0 1
16. Va ca s 5 01 33. Vuel o 2:00 0 1
17. Gl obos 7 01 34. Tra ba jo 40 0 1
Puntuación natural total (Máxima = 34)
RESULTADOS GLOBALES
Percentil Nivel de capacidad intelectual
RECOMENDACIONES
49

Rendimiento Académico 8 A 10 Años

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RENDIMIENTO ACADÉMICO Y MEMORIA DE TRABAJO EN NIÑOS DE 8 A 10

AÑOS DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE BOGOTÁ DC – ANÁLISIS

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

RENDIMIENTO ACADÉMICO Y MEMORIA DE TRABAJO EN NIÑOS DE 8 A 10

JESSICA PAOLA BARRERA MONCAYO

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

1 CAPITULO 1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROYECTO

Tabla 1. Población - Capacidad Intelectual Global

Figura 1. Correlación entre Rendimiento académico y Capacidad Intelectual Global

Anexo 1 Consentimiento informado

La Memoria de trabajo (MT) es un sistema cerebral que proporciona

CAPITULO 1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROYECTO

1.1 Problema de Investigación:

Planteamiento del Problema:

Se hace pertinente determinar como el rendimiento académico en niños, no es

en el funcionamiento de Memoria de trabajo. Esta investigación busca analizar las

1.1.1 Formulación del Problema:

Sistematización del Problema:

¿Es el rendimiento académico un predictor del funcionamiento de la memoria de

1.2.2 Objetivo Especifico

En el mes de Octubre de 2016 se lleva a cabo una Evaluación neuropsicológica

construido por el área de investigación de la Facultad de Psicología de la Corporación

A partir de lo anterior se evidencia diversas situaciones tales como niños con un

sistema cerebral que proporciona almacenamiento temporal y manipulación de la

2 CAPÍTULO 2. MARCO DE REFERENCIA

Para poder determinar el concepto de memoria de trabajo, se hace pertinente realizar

Los lóbulos frontales se hallan implicados en una amplia miríada de actividades,

Una de las principales características de las funciones ejecutivas es su

sensoriales), procesamiento (atención, memoria o emociones) y salida (programas

Filippetti (2011) afirma que un modelo teórico y multicomponente investigado sobre

Flores et al (2014), concluye en su investigación que hasta el momento la literatura

A partir de la revisión teórica encontramos la Memoria de trabajo es considera como

La Memoria de trabajo (MT) es un sistema cerebral que proporciona almacenamiento

La memoria de trabajo sería el primer estadio que interviene en el proceso mnésico

Baddeley y Hitch postularon un modelo multicomponente de memoria de trabajo. En

intencionalmente y mantenida dentro del subsistema y que son el bucle fonológico y la

Etchepareborda & Abad-Mas (2005). Manifiestan que Baddeley en su modelo quiere

– Bucle articulatorio: encargado de mantener activa y manipular la información

– Agenda visoespacial: encargada de elaborar y manipular información visual y

– Ejecutivo central: se considera un elemento nuclear porque gobierna los

De acuerdo con Just y Carpenter (1992), y más recientemente Engle, Kane y

La memoria de trabajo suele ser caracterizada como un sistema que permite

Carpenter y Just (1988) comentan que la capacidad de la memoria de trabajo no se

Las medidas sobre la capacidad de memoria de trabajo se han relacionado con el

La memoria de trabajo sigue un curso de desarrollo gradual que empieza en la

aumenta su capacidad hasta la adolescencia (Gathercole, Pickering, Ambridge &

López (2011), indica que actualmente conocemos que el desarrollo de las

También se ha encontrado que la capacidad de memoria de trabajo viso-espacial

memoria de trabajo), alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años de edad

Según López (2011), la importancia de la memoria de trabajo queda explicitada al

La memoria de trabajo establece un vínculo fundamental entre la percepción, la

Capacidad intelectual global

La capacidad intelectual (CI), como medida de la inteligencia, es quizá uno de los

Sastre-Riba, S. (2008), en un estudio acerca de la alta capacidad intelectual indicaba

Montoya et al. (2010) manifiestan que Desde la perspectiva neuropsicológica, el

Debido a ser una variable importante de medición se hace pertinente buscar un

como para el trabajo en el campo de la Psicología Educacional y Laboral donde

El rendimiento académico, es entendido como el sistema que mide los logros y la

Villamizar (2008) en su investigación manifiesta con relación a la conceptualización

Edel (2003), conceptualiza al rendimiento académico como un constructo

Prácticamente en todos los países desarrollados y en vías de desarrollo, las

Erazo (2013), manifiesta que el Ministerio de Educación Nacional colombiano

El alto rendimiento, también nombrado como excelente o valorado entre 4 a 5, según