Psicología de la Lectura – Cuetos Vega

CAPÍTULO 1 – INTRODUCCIÓN

El sistema de lectura

Leer de manera comprensiva es una actividad tremendamente compleja. Tenemos que realizar un elevado
número de operaciones cognitivas para que nuestra lectura resulte eficaz. Con la práctica, la mayoría de estas
operaciones se han hecho automáticas y ni siquiera el propio lector es consciente de ellas.
Una de las situaciones que nos muestra la dificultad que supone leer la experimentamos cuando tenemos
problemas para entender algunos escritos hechos a mano que no podemos descifrar porque no conseguimos
identificar las letras, o con determinadas palabras claramente escritas pero que no entendemos su significado
dada su baja frecuencia de uso.
Las dificultades lectoras de las personas que podían leer normalmente y a consecuencia de una lesión cerebral
han quedado incapacitadas en algún aspecto del proceso lector nos sirven para entender mejor su
funcionamiento, ya que en algunos casos es como si hiciesen en cámara lenta lo que los lectores normales
hacemos a gran velocidad, por lo que los procesos se hacen más transparentes.
Se ha comprobado que el sistema de lectura está formado por varios componentes, encargándose cada uno de
ellos de realizar una función específica.

Hay 4 niveles de procesamiento (cada uno requiere la participación de varios procesos cognitivos):
1. Perceptivos y de identificación de letras: para que un mensaje escrito pueda ser procesado por el lector,
previamente tiene que ser analizado por el sistema visual. Se van descifrando los signos gráficos que son
proyectados sobre nuestro cerebro. Consiste en identificar las letras.
2. Reconocimiento visual de las palabras: Es un nivel más complejo puesto que hay miles de palabras
diferentes, y de cada una tenemos que recuperar su fonología (si queremos leer en voz alta) y su
significado. Si una persona falla en el reconocimiento de las palabras, no podrá leer.
3. Procesamiento sintáctico: Las palabras aisladas no proporcionan información nueva, ésta se produce
cuando las palabras se agrupan en unidades mayores, como la frase o la oración, que es donde se
encuentra el mensaje. Para realizar el agrupamiento, el lector dispone de unas claves sintácticas
(entonces, luego, porque, aunque, etc.) que le indican cómo pueden relacionarse las palabras.
4. Procesamiento semántico: extraer el mensaje de la oración para integrarlo en sus propios conocimientos.
Sólo cuando ha integrado la información en su propia memoria se puede decir que ha terminado el
proceso de comprensión.

Alteraciones en el sistema de lectura

Cada uno de los componentes del sistema lector depende de zonas cerebrales diferentes, lo que significa que
pueden adquirirse de forma separada y también pueden dañarse de manera independiente.

Neurociencias cognitivas y lectura

Gracias a la colaboración de las Neurociencias cognitivas, cada vez se conocen mejor los mecanismos biológicos
que subyacen al aprendizaje, cuáles son los circuitos cerebrales responsables de las funciones ejecutivas o las
bases de la plasticidad cerebral.
El aprendizaje tiene efectos en el cerebro: cada aprendizaje que realizamos a lo largo de toda la vida implica
cambios en nuestras estructuras cerebrales.
Entender las bases biológicas de la lectura, conocer las redes neuronales responsables de la actividad de leer, así
como los mecanismos o circuitos que no funcionan de manera adecuada en los niños disléxicos, sin duda ayudan
a mejorar el aprendizaje.

Lectura comprensiva vs decodificación

Existencia de dos concepciones de la lectura:
-Una en un sentido amplio, consistente en incluir los procesos de orden superior, sintácticos y semánticos.
-Otra con una visión más restringida, refiriéndose exclusivamente al reconocimiento de las palabras.
Sin duda deben incluirse los procesos superiores dentro de lo que se entiende por lectura. El que una persona sea
capaz de reconocer palabras no significa que sea un buen lector.

CAPÍTULO 2 – EL SISTEMA DE LECTURA: DECODIFICACIÓN

Leer comprensivamente supone la intervención de un gran número de operaciones cognitivas destinadas a

completar cada uno de los pasos que esta actividad implica. Se describirán las principales operaciones que
intervienen en la lectura comprensiva.

Procesos perceptivos

La primera operación que realizamos al leer es la de analizar los signos gráficos escritos sobre la página para su
identificación. Cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos
saccádicos, que se alternan con períodos de fijación en que permanecen inmóviles. Los períodos de fijación
permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos saccádicos lo trasladan al siguiente
punto del texto.
La cantidad de información que se recoge en cada fijación en muy reducida, caben unos 6 caracteres.
Los movimientos saccádicos pueden dirigirse hacia delante o hacia atrás, a una zona que ya había sido leída, pero
una vez que emprenden el movimiento ya no se les puede corregir, son de naturaleza balística.
Al aumentar la dificultad de la lectura disminuye la longitud de los saltos y aumenta la duración de las fijaciones y
el número de regresiones.
Los puntos de destino a los que se dirigen los ojos suelen ser las zonas donde se concentra la principal
información. La información parafoveal que recibimos es la que nos permite dirigir los movimientos saccádicos a
la información principal sin haberla leído previamente. Elige palabras largas porque suelen ser más informativas o
nos evita dirigirnos a los espacios vacíos.
Una vez que los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida de la información. Esa información
se registra en dos almacenes diferentes antes de ser reconocida:
 Memoria icónica (sensorial): la información permanece durante un tiempo muy breve (250ms),
pero conserva la mayor parte de los rasgos del estímulo. Tiene una enorme capacidad de
almacenamiento. No se realiza ningún tipo de interpretación cognitiva, es un almacén de carácter
precategorial. Después la información pasa al siguiente almacén.
 Memoria operativa (memoria de trabajo o memoria visual a corto plazo): retiene la información
durante más tiempo (15-20seg), la información no se destruye a causa de la llegada del material
procedente de nuevas fijaciones, su capacidad de almacenamiento es mucho más limitada (6/7
estímulos), y se realiza un análisis categorial.

Identificación de las letras

Existen dos hipótesis:

-La hipótesis del reconocimiento global de las palabras.
-La hipótesis de reconocimiento previo de las letras. (Dentro de esta hipótesis hay dos grupos de modelos: los que
dicen que las letras son procesadas serialmente, de izquierda a derecha, y los que afirman que el procesamiento
se produce en paralelo, simultáneamente).

Vellutino apuntaba la posibilidad de que ambas teorías tuviesen su parte de razón y que utilizar como unidad de
procesamiento la letra o la palabra podría depender de la tarea. Afirmaba que la unidad de percepción era
relativa y venía determinada por tres factores:
1. El contexto en el que se encuentra la palabra: incluye el material en el que se encuentra la letra o
palabra, la naturaleza de la tarea, las instrucciones que se le dan al sujeto, etc.
2. Las características de la palabra: la similitud visual, la longitud, la regularidad ortográfica, la categoría
léxica, la frecuencia, la pronunciabilidad, el número de sílabas, la complejidad de las consonantes y
 vocales y la categoría gramatical. Ej: ‘capa’ y ‘caja’ pueden necesitar de un análisis a nivel de letras,
mientras que ‘cocodrilo’ y ‘león’ son fáciles de diferenciar a nivel de palabra global.
3. La destreza del lector: los lectores normales tienen un corpus de palabras que pueden identificar
rápidamente visualmente y el análisis de las letras sólo sería necesario cuando tienen que identificar
palabras nuevas o poco frecuentes.

.Modelo de Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP) – McClelland & Rumelhart: en la identificación de las
palabras intervienen 3 niveles:
-Nivel de rasgos.
-Nivel de letras.
-Nivel de palabra.
Cuando se le presenta una palabra al sistema lo primero que hace es tratar de identificar todos los rasgos que
componen las letras, por lo cual existe un detector de rasgos para cada una de las líneas de que están hechas las
letras (llamados nodos). Del mismo modo hay un nodo para cada letra del alfabeto y un nodo para cada palabra
que conocemos. A medida que los nodos de rasgos comienzan a recoger información, ya activan a los nodos de
letra y lo mismo sucede entre éstos y los de palabra. Es un procesamiento en paralelo (no serial).
Cuando un estímulo aparece ante el sistema se activan ciertos detectores de rasgos que a su vez envían la
activación a todos los nodos de letras que contienen ese rasgo. Al mismo tiempo se establecen conexiones
inhibitorias con los nodos letra que no poseen esos rasgos. Lo mismo sucede entre los nodos letra y palabra.

Procesamiento léxico o de reconocimiento de las palabras

Características de las palabras que influyen sobre sus tiempos de reconocimiento y lectura:
 Lexicalidad: las palabras reales se reconocen más rápidamente y con menos errores que las
palabras inventadas o pseudopalabras.
 Frecuencia: las palabras de alta frecuencia son más fáciles de reconocer que las de baja frecuencia.
 Edad de adquisición: las palabras que se aprenden pronto a lo largo de la vida se reconocen más
rápidamente que las que se aprenden a una edad tardía.
 Regularidad: las palabras regulares se leen más rápidamente que las irregulares. Las palabras
regulares son las que se ajustan a las reglas de pronunciación grafema-fonema.
 Imaginabilidad: las palabras que tienen un significado fácil de imaginar (‘libro’) son reconocidas con
mayor rapidez que las que tienen uno difícil de imaginar (‘dogma’).
 Vecindad ortográfica: las palabras con muchos vecinos ortográficos se reconocen con mayor
rapidez que las que tienen pocos. Los vecinos ortográficos son las palabras que se diferencian sólo
por una letra.
 Longitud: las palabras cortas requieren menos tiempo que las largas.

Modelo dual o modelo de doble ruta – Coltheart: existen dos vías para llegar desde la palabra escrita al
significado y/o pronunciación: la vía léxica (visual) y la subléxica (fonológica).
-La vía léxica: es necesario comenzar por identificar las letras que forman la palabra, tratar de reconocer la
palabra contrastando su forma con las representaciones existentes en el léxico visual (las palabras que hemos
leído) o léxico ortográfico (las que hemos escrito), y finalmente acceder al significad correspondiente a esa
palabra en el sistema semántico.
Si además de comprender la palabra tenemos que leerla en voz alta, entonces desde la representación semántica
se activa la correspondiente representación fonológica disponible en el léxico fonológico (donde se encuentran
representadas las pronunciaciones de las palabras). Después se produce la recuperación de los fonemas que
componen la palabra y se ponen en marcha los programas articulatorios encargados de la pronunciación.
-Vía subléxica: se utiliza en los casos en los que no se dispone de una representación en el léxico. Funciona
transformando cada uno de los grafemas en sus fonemas (mecanismo de conversión grafema-fonema). Así
podemos leer la palabra aunque no tengamos su representación en el léxico visual. En castellano todas las
palabras se pueden leer por esta vía ya que es un idioma transparente.

Un problema del modelo dual era el carácter serial y modular del procesamiento, ya que cada módulo no
empezaba a funcionar hasta que no hubiera terminado el anterior (ej: el reconocimiento de palabras no empieza
hasta que no haya terminado el de las letras). Como consecuencia, Coltheart desarrolló una nueva versión del
modelo, llamada Modelo de Doble Ruta en Cascada, en el cual la vía subléxica opera de manera serial, pero la vía
léxica funciona de manera paralela y en cascada. Esto explicaría por qué la vía léxica suele ser más rápida que la
subléxica (el trabajo en paralelo agiliza el proceso).

CAPÍTULO 3 - EL SISTEMA DE LECTURA: COMPRENSIÓN

Los procesos de comprensión de textos exigen aportes de recursos cognitivos, con el proceso de reconocimiento
de palabras no se llega a entender los textos ya que se necesita de estrategias necesarias. Los problemas de
comprensión se producen porque no se han conseguido automatizar los procesos básicos y por ello les tienen que
dedicar muchos recursos atencionales que necesitan para los superiores.
Los dos procesos superiores de comprensión son los procesos sintácticos y los semánticos.

Procesamiento Sintáctico:
Para llevar a cabo el procesamiento sintáctico disponemos de unas reglas sintácticas que nos permiten segmentar
cada oración en sus constituyentes, clasificar esos constituyentes de acuerdo con sus papeles gramaticales y
finalmente construir una estructura o marco sintáctico que haga posible la extracción del significado. Este proceso
comprende tres operaciones principales:
Asignación de las etiquetas correspondientes a los distintos grupos de palabras que componen la oración
(sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc.).
Especificación de las relaciones existentes entre estos componentes.
Construcción de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento jerárquico de los componentes.
El procesamiento sintáctico no tiene en cuenta el significado de la oración. Los afásicos de Broca han perdido la
capacidad de realizar el procesamiento sintáctico, comprenden sin dificultad las oraciones que los papeles
sintácticos están claramente definido a partir de la información semántica.

Estrategias de procesamiento sintáctico:

Orden de las palabras
Palabras funcionales: informan de la función de los constituyentes más que de su contenido. Una palabra de
función generalmente indica que un nuevo constituyente sintáctico está comenzando.
Significado de las palabras: es una clave importante para conocer su papel sintáctico.
Signos de puntuación: los signos de puntuación en el lenguaje escrito indican los límites. Las comas de las frases y
de los puntos señalan el final de los constituyentes. Los textos que no están puntuados son mucho más difíciles de
comprender porque el lector no sabe dónde segmentar los constituyentes.
El modelo propuesto por Mitchell (1987): es un modelo que procese de la Psicología y trata de explicar los
procesos cognitivos sobre los que influyen las claves sintácticas. Consta de dos estadios; el primero el analizador
sintáctico construye una estructura sintáctica provisional, basándose en las claves gramaticales. En el segundo
estadio, haciendo ya uso de la información semántica y pragmática, comprueba la plausibilidad de esa estructura.
Si esta estructura provisional es compatible con la información procedente de otras fuentes, se toma como
estructura definitiva, si no, se elimina esa estructura y se construye otra nueva.
En el primer estadio influyen las claves: orden de las palabras, categoría gramatical de las mismas y orden de
puntuación. En el segundo estadio se accede a la información semántica y pragmática y así se valoran las
estructuras generadas en el primer análisis.

Frazier (1987) había propuesto unas estrategias que afirmaba que eran universales, es decir, válidas para todas las
lenguas ya que se basaba en principios cognitivos, una de estas es la adjunción mínima (no postular más nodos de
los estrictamente necesarios) y la otra la de cierre tardío (si gramaticalmente es permisible añadir los nuevos
ítems en el sintagma o frase más recientemente postulada)
L a adjunción mínima, al postular la estructura sintáctica más simple, reduce la a de procesamiento al completarla
en el menor tiempo posible. La estrategia de Cierre Tardío, al añadir los nuevos ítems con la estructura más
reciente evita que produzca una sobrecarga en la memoria operativa.
Ambas estrategias suponen un ahorro cognitivo y por consiguiente deben ser consideradas universales.

Procesamiento Semántico:
Este procesamiento consiste en la extracción del significado de la oración o texto y su integración en los
conocimientos que ya posee el lector. Se trata de construir una representación mental del contenido del texto y
de integrar esa representación en los propios conocimientos. Esta representación constituye el punto de
encuentro entre el lector y el texto, entre el mensaje expresado en el texto y los conocimientos aportados por el
lector.
En esa representación no aparece el texto literalmente, sino unas ideas principales que recogen el sentido
general. Aparece información que no está expuesta de forma explícita en el texto pero que el lector aporta de sus
propios conocimientos.
El contenido del texto determina qué tipo de conocimientos se activan en la memoria y los conocimientos del
lector determinan la configuración del mensaje a extraer del texto.
Van Dijk y Kintsch (1983) proponen que hay tres niveles de representación del texto:
En el primer nivel el lector construye una representación de la forma superficial del texto, que es una
copia literal de un trozo del texto, ya que contiene las mismas palabras y frases que aparecen escritas.
En un segundo nivel el lector genera el texto base que tiene ya un formato proposicional y en el que se
recogen las principales ideas del texto.
En el tercer nivel construye el modelo de situación a partir de las ideas procedentes del texto y de la
información originada a partir de sus propios conocimientos.
La representación superficial tiene una duración muy breve, enseguida desaparece de la memoria operativo para
dejar paso a la información siguiente. El texto base se recuerda más tiempo.
El modelo de situación es la representación que integramos en nuestra memoria.
Niveles de representación del texto según el modelo de Van Dijk y Kintsch:
Texto de superficie: esta representación se forma cuando el lector va leyendo las diferentes palabras que
componen una oración y las mantiene en la memoria operativa con el fin de extraer las proposiciones que la
componen, por esto tiene una duración muy corta, porque enseguida desaparece de la memoria operativa para
dejar entrada a las nuevas frases que siguen llegando del texto.
Texto base: a partir del texto de superficie, el lector construye una serie de proposiciones extraídas
directamente de la oración. Las unidades que componen el texto son proposiciones. Estas proposiciones pierden
los papeles sintácticos, ya que lo único que se mantiene es el contenido semántico del mensaje.
Estas proposiciones que el lector va extrayendo del texto se van relacionando unas con otras formando una red
de ideas o microestructura. Esta conexión entre las ideas se consigue de dos maneras: una, a través del
solapamiento o repetición de argumentos entre las proposiciones que se van procesando y otra porque el
procesamiento del texto se produce en ciclos y en cada ciclo se agrupan varias proposiciones. El solapamiento es
la forma más común de unir oraciones en el texto.
Hay determinada información que no aparece explícita en el texto para no hacerlo demasiado denso y pesado,
que el lector tiene que inferir.
Otra forma que el lector tiene para conectar las proposiciones es a través del procesamiento en ciclos, en la cual
algunas proposiciones se mantienen de un ciclo a otro en la memoria operativa para ir conectando con las nuevas
que van llegando.
Gracias a estos dos procesamientos, solapamiento y repetición en ciclos, se consigue dar coherencia a las
diferentes proposiciones que forman el texto.
De esta manera se forman ideas más generales y abstractas como resultado de la combinación de algunas ideas
básicas, estas combinaciones es la que hace que los sujetos extraigan el mismo mensaje independientemente de
que aparezca en una sola oración.
A estas ideas más generales que no se extraen directamente del texto, sino que se forman por la combinación de
otras elementales, se las han llamado macroproposiciones, y la estructura jerárquica que resulta de incluir las
macroproposiciones en la red se denomina macroestructura, es el conjunto de proposiciones jerárquicamente
ordenado que representa la estructura global del texto.
La formación de la macroestructura se consigue mediante la aplicación de una serie de reglas destinadas a
organizar y reducir la información.
Son tres las macrorreglas que se aplican sobre la microestructura para obtener la macroestructura:
*Supresión: tiene como misión eliminar la información poco relevante.
*Generalización: su papel es el de reunir o abstraer en unas pocas ideas generales la información de las
ideas básicas.
*Integración: construcción de nuevas proposiciones a partir de una secuencia de proposiciones del texto.
Modelo de la situación: junto con las ideas procedentes del texto, el lector activa ideas de sus propios
conocimientos relacionadas con el texto y necesarias para entenderlo. Esta estructura, formada conjuntamente
por las ideas procedentes del texto y de la información generada por el lector, recibe el nombre de modelo de
situación y se refiere, a una representación en la que las ideas procedentes del texto se han integrado
plenamente en los conocimientos previos del lector. Desde este modelo podemos reordenar los hechos de una
manera diferente a como aparecen en el texto, además hay mucha información que el lector ha aportado de sus
propios conocimientos.
Un mismo lector a veces sólo consigue formar el texto base mientras que otras veces consigue formar el modelo
de la situación, y esto se da porque la estructura que el lector va construyendo está formado por cuatro tipos de
ideas: ideas básicas que extrae del texto, las macroproposiciones, las ideas que activa de sus propios
conocimientos y las inferencias.
La incorporación de los conocimientos del lector al modelo de situación se consigue por la realización de las
inferencias que permiten conectar la información del texto con los conocimientos del lector y completar la
información que no está presente en el texto, pero que el lector tiene que conocer para poder entenderlo. Estas
inferencias se las denomina inferencias elaborativas.

Las inferencias pasan a formar parte de la estructura que construye el lector y se almacenan en la memoria del
sujeto con el resto de la información tal como si hubiesen sido presentadas.
El vínculo entre los conocimientos del lector relacionados con el texto, se consigue introduciendo en el mensaje
información que el lector posee y que le servirá para activar los conocimientos correspondientes.
La parte del texto que es conocida por el lector recibe el nombre de información dada y la parte desconocida, que
es la que se quiere dar a conocer se llama información nueva. La información dada sirva para conectar la
información nueva con la frase anterior o con los conocimientos del sujeto.
Para comprender un texto el lector necesita de cinco tipos de conocimientos:
-Conocimientos lingüísticos: como los significados de las palabras, las estructuras sintácticas, reglas de conversión
grafema-fonema, los signos de puntuación.
-Conocimientos mínimos: sobre el contenido del texto que se está leyendo para poder entenderlo.
-Conocimientos generales sobre el mundo para entender los textos. Los esquemas facilitan la comprensión de las
situaciones, ya que nos proporcionan un marco de referencia en el que encajar los estímulos sin tener que estar
organizándolos constantemente. Al activar un esquema se activan los conocimientos que abarca y los traslada a la
memoria operativa.
-Conocimiento referente a la estructura o gramática de los textos, llamada superestructura: cada tipo de texto
posee una estructura interna que sirve para conectar las distintas partes de que consta ese texto. Cuando la
estructura del texto se ajusta a las expectativas que sobre él se tiene, su comprensión y posterior recuerdo
mejorará considerablemente.
-Conocimiento referente a los conocimientos estratégicos y metacognitivos: cuando se dispone de estrategias
metacognitiva es capaz de localizar las dificultades que le ofrece el texto y de buscar soluciones.

CAPÍTULO 5 – TRASTORNOS DE LECTURA: DISLEXIAS EVOLUTIVAS

La lectura requiere de un aprendizaje sistemático que se suele iniciar entre los 5 y los 6 años. Los niños que
presentan dificultades en ese momento, que no consiguen aprender a leer en ese primer año, cuyas causas no
son externas sino que están en su propio sistema cognitivo, podrían ser disléxicos evolutivos.

Bajo la etiqueta de dislexia evolutiva se agrupa a aquellos niños que sin ninguna razón aparente presentan
dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura.

Hay una clara distinción entre sujetos disléxicos y lectores retrasados. La dislexia tiene carácter inesperado, no se
puede identificar ningún factor que explique el retraso que tiene el niño. Los lectores retrasados son aquellos que
pueden tener bajas capacidades intelectuales, que no han tenido suficientes oportunidades educativas,
enfermedad física o psíquica relacionada con el trastorno lector, o los que pertenecen a una familia socialmente
desfavorecida o desestructurada.

El retraso de los niños disléxicos suele ser específico para la lectura o para el área del lenguaje. En actividades
como razonamiento, cálculo numérico, etc., que no exigen hacer uso del lenguaje, su ejecución puede ser incluso
superior a la media. En cambio, los lectores retrasados suelen tener retraso en todas las materias.

Por los años 80 se definía a la dislexia evolutiva como “un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender
a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales”.
Actualmente, la Asociación Internacional de Dislexia define el trastorno como una “dificultad específica de
aprendizaje, de origen neurobiológico, que se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de
las palabras y por problemas de ortografía y decodificación”.

Alteraciones neurológicas en las dislexias evolutivas

Siempre hubo sospecha de que la dislexia se podría transmitir por herencia. Algunos estudios encuentran
porcentajes de 3 o 4 niños disléxicos por cada niña. Existe un gen responsable de las dificultades lectoras en estas
personas (aunque no se pudo determinar cuál). Además de la herencia, en la aparición del trastorno juega un
papel importante el ambiente. Una educación adecuada, por ejemplo, puede aminorar los problemas.

Contrariamente a los niños normales, que tienen el plano temporal izquierdo más desarrollado que el derecho, lo
que produce la asimetría cerebral característica de un hemisferio izquierdo mayor, en los disléxicos ambos planos
son similares, por lo que no se observa la asimetría cerebral.

Otras anomalías en los cerebros de estos niños son:

- La sustancia blanca que se encuentra debajo de la corteza cerebral correspondiente a la lectura es más
delgada que en los niños normales, lo que podría implicar conexiones más débiles entre las diferentes
áreas que intervienen en la lectura.
- Diferencias en el cuerpo calloso (fibras que comunican los hemisferios). El de los niños disléxicos es más
redondeado y de mayor tamaño.
- Menor activación cerebral de las partes responsables del lenguaje, especialmente de la zona parieto-
temporal izquierda. Por el contrario, se ha encontrado una mayor activación del hemisferio derecho
durante el procesamiento del lenguaje, así como de otras zonas poco relacionadas con el lenguaje.

Estas anomalías no se observan solo en los niños disléxicos cuando están diagnosticados, sino incluso en los
llamados niños de riesgo. Mediante pruebas de neuroimagen se puede detectar, mucho antes de empezar la
enseñanza de la lectura, a los niños con altas probabilidades de convertirse en disléxicos.

Teorías explicativas de las dislexias evolutivas

Las anomalías en las zonas cerebrales responsables del lenguaje producen alteraciones en el procesamiento
lingüístico y son la causa de los trastornos que presentan los niños disléxicos. Estas anomalías impiden el
desarrollo de algún componente lingüístico básico para el aprendizaje de la lectura.

Principales teorías sobre las causas de las dislexias:

- Déficit en el procesamiento visual o “ceguera verbal congénita”. Stein sostiene que los trastornos de
lectura se originan por una inestabilidad en las fijaciones oculares, pobre convergencia o amalgamiento
visual, que genera distorsiones, desplazamientos y superposiciones de letras y dificultades en el
procesamiento de letras y palabras.

- Déficit auditivo temporal. Tallal plantea que la dificultad en la resolución temporal de los estímulos
auditivos conlleva problemas fonológicos. Esta hipótesis no niega las dificultades fonológicas, pero
considera que son secundarias a un déficit auditivo más básico.

- Problemas motores, de equilibrio y secuenciación temporal. El trastorno principal se produce a nivel de

cerebelo, el cual parece estar implicado en la automatización de tareas sobreaprendidas, tales como
escribir o leer.

- Teoría magnocelular de Stein y Walsh. Según esta hipótesis, la disfunción en las vías magnocelulares no se
limita a la vía visual, sino que implica a todas las modalidades sensoriales. La consecuencia es que los
niños disléxicos tienen más dificultades en procesar cualquier estímulo, siempre que tenga una duración
breve o cambie rápidamente en el tiempo.
 - La explicación más avalada es la teoría del déficit fonológico. Esta teoría mantiene la existencia de un
trastorno fonológico como causa central de la dislexia. Debido a las dificultades de tipo fonológico
(formar buenas representaciones de los fonemas, conseguir un acceso rápido a la fonología, mantener la
información fonológica en la memoria operativa, etc.), el principal trastorno se produce en el aprendizaje
y automatización de las reglas de conversión grafema-fonema. Debido a esto, no realizan una buena
lectura de las palabras y consecuentemente no consiguen buenas representaciones de esas palabras. Por
ello, su lectura es lenta, especialmente con palabras largas, en las que tienen que aplicar un gran número
de conversiones grafema-fonema; esto hace que la longitud sea la variable más influyente en estos niños.
Sólo cuando se trata de palabras cortas y muy familiares que han conseguido representar en su léxico
consiguen una lectura rápida.

Es un fenómeno universal, independiente del idioma materno, aunque las consecuencias de esos problemas son
diferentes en función del sistema ortográfico, ya que cuanto más complejas son las reglas de conversión grafema-
fonema, más dificultades tendrán los niños de ese idioma. En los sistemas ortográficos más transparentes no hay
tanto problema en el aprendizaje de esas reglas como sí en su automatización, por lo que los trastornos de los
disléxicos se muestran más en la velocidad lectora que en la exactitud.

Tipos de dislexias evolutivas

Las dislexias adquiridas se dividen en dislexias fonológicas (mayor dificultad en la vía subléxica), y superficiales
(dificultades en la vía léxica). Algunos autores sostienen que las dislexias evolutivas también deberían dividirse en
estos grupos, pero esto no es así.

Los niños disléxicos siguen la misma secuencia de pasos que los niños normales en el aprendizaje de la lectura,
pero de forma más lenta. Como los niños normales, también los disléxicos muestran un efecto de la variable
frecuencia en el sentido de que leen mejor las palabras de alta frecuencia que las de baja frecuencia, lo que indica
que usan la vía léxica ya desde pequeños. Pero los disléxicos muestran un fuerte efecto de longitud, con graves
dificultades para leer palabras largas, lo que indica un uso frecuente, aunque defectuoso, de la vía subléxica. El
problema que tienen para la conversión grafema-fonema repercute en el desarrollo del resto de los procesos,
retrasando todas las otras habilidades: tardan más en aprender los grupos de grafemas (rimas, etc.), y las formas
más completas de las palabras. Esto significa que los niños disléxicos también sufren un retraso en el desarrollo
de las representaciones ortográficas, es decir, en la formación de la vía léxica, pues si no consiguen leer bien una
palabra, no conseguirán formar una representación de ella en su léxico ortográfico. Puesto que la vía léxica se
desarrolla a partir de la subléxica, será difícil encontrar disléxicos evolutivos fonológicos, esto es, niños que hagan
buen uso de la vía léxica con un mal funcionamiento de la subléxica.

Es bastante frecuente que los disléxicos aprendan algunas reglas grafema-fonema que les permite leer todas
aquellas palabras formadas por esos grafemas, pero que sean incapaces de leer palabras irregulares, lo que
recuerda el perfil de dislexia superficial. Por sobre todo, se encuentran niños con dificultades en AMBAS vías.

Una característica común a todos los disléxicos es la lentitud en la lectura. Esto se debe al mayor uso que hacen
de la vía subléxica, que supone leer en forma serial las letras que componen las palabras. Para tratar de acelerar
su lectura y evitar la vergüenza que les supone su lentitud, es frecuente que adopten estrategias de intentar
adivinar las palabras, pero no por la forma global de éstas, sino a partir de las primeras letras que forman la
palabra, con lo cual cometen muchos errores. Con una lectura tan defectuosa pierden interés por esta actividad,
con lo cual leen menos y consecuentemente su lectura progresa más despacio. Se cumple así el Efecto San Mateo
(con el paso del tiempo van aumentando las diferencias entre buenos y malos lectores).

Trastornos en la comprensión

La comprensión de textos es el proceso más complejo y donde más problemas surgen durante la lectura, porque
requiere de una serie de operaciones y estrategias que hay que conocer. Los analfabetos funcionales
técnicamente saben leer, pero no consiguen extraer los mensajes principales de los textos escritos. Estos
trastornos de comprensión no suelen afectar demasiado a los disléxicos, pues por lo general comprenden
bastante bien a pesar de sus dificultades de decodificación, y si alguien les lee el texto en voz alta su comprensión
suele ser buena.
La hiperlexia presenta las características opuestas a la dislexia, es decir, buena capacidad de decodificación pero
deficiente comprensión. La “variedad de jardín” conjuga ambos trastornos: dificultades de lectura y de
comprensión.

Una primera causa del déficit de compresión se puede producir a nivel sintáctico, tener dificultad para usar
adecuadamente las claves sintácticas o para segmentar los sintagmas de la oración. Una segunda causa viene
dada por reducida capacidad de memoria operativa de algunos niños. Es evidente el importante papel que juega
la memoria operativa para retener la información que se va extrayendo del texto mientras se analiza y se integra
en los conocimientos. En otros caos, los niños tienen una memoria operativa normal pero también tienen
dificultades para realizar el procesamiento sintáctico (y también el semántico) debido a su lentitud en la
decodificación. Esto significa que están más tiempo detenidos en el reconocimiento de palabras, y ello implica
que tienen durante más tiempo su memoria ocupada, lo que entorpece otros procesos de comprensión. La
principal dificultad se produce porque el niño no es capaz de formar la macroestructura (formar una
representación global del texto) porque no domina las macrorreglas. Esta dificultad se puede producir por varias
razones: incapacidad del niño para reunir varias proposiciones en una única más general; porque no son capaces
de suprimir información irrelevante, etc. Otra causa de los trastornos de comprensión es la dificultad que tienen
algunos niños para realizar inferencias elaborativas o basadas en el conocimiento. También puede ocurrir que el
niño no esté acostumbrado, por ejemplo, a leer textos expositivos y trate de hacer una lectura serial, como en los
textos narrativos, etc. Finalmente, las dificultades pueden surgir por problemas de autorregulación en el proceso
de comprensión y en el uso de estrategias metacognitivas. Un buen lector se da cuenta de que no está
entendiendo, un mal lector, no.

Niños con retraso en la lectura

Son aquellos niños que, sin ser disléxicos, tienen dificultades en la lectura por cualquier otra causa, sea
intelectual, falta de motivación, falta de asistencia a clase, etc. Normalmente estos niños tienen retraso también
en el resto de las materias. Los niños con retraso en la lectura son más lentos que los normales para procesar las
palabras por ambas vías. Los lectores retasados poseen un conocimiento deficitario de las reglas de conversión
grafema-fonema necesarias para poder utilizar adecuadamente la vía subléxica. Su principal problema es que no
consiguen un buen aprendizaje y automatización de estas reglas y eso les impide leer bien las palabras, y
consecuentemente, desarrollar la vía léxica. La mayor parte de sus errores consiste en transformaciones de
palabras en pseudopalabras, lo que indica un uso predominante, aunque defectuoso, de la vía subléxica; pero
también cometen alguna lexicalización (conversión de pseudopalabras en palabras), que indica que, aunque en
menor medida, también hacen uso de la vía léxica.

CAPÍTULO 8 – APRENDIZAJE DE LA LECTURA

El objetivo de la enseñanza de la lectura es que los niños desarrollen el sistema lector de la forma más rápida y
eficaz posible. La primera tarea a la que los niños se enfrentan durante el aprendizaje de la lectura es la de
conseguir identificar las letras y aprender el sonido que corresponde a cada una de ellas. Una vez que haya
aprendido esto, podrá leer cualquier palabra, sea familiar o desconocida. Después de eso, tienen que conseguir
automatizar las reglas grafema-fonema, para que su lectura sea un proceso rápido. Para esto, tienen que ampliar
su unidad de lectura desde el grafema a grupos de grafemas que se repiten con cierta frecuencia (por ej.: illa, aba,
mente) y a las palabras completas.

Aprendizaje de los procesos básicos

El aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema es una tarea que puede resultar aburrida y poco
motivadora, ya que requiere asociar una serie de signos gráficos con unos sonidos entre los que no existe ningún
tipo de relación (es arbitraria). Esa arbitrariedad dificulta su aprendizaje, y es la causa principal de los problemas
de lectura. Algunas de las razones por las que a algunos niños les cuesta: problemas fonológicos, problemas de
memoria, no prestar la atención necesaria.
Afortunadamente en castellano hay una total consistencia entre grafema-fonema, pues aunque existen los
llamados grafemas dependientes del contexto, que tienen diferente pronunciación en función de la vocal que les
sigue, o si van al inicio o en el medio de la palabra, las condiciones están completamente regladas.

Muchos de los problemas de comprensión se deben a una falta de automatización de la conversión grafema-
fonema, pues si tienen que invertir muchos recursos cognitivos en la decodificación, no les quedarán recursos
para poder realizar los procesos superiores de extracción de significado. Además, si emplean mucho tiempo en
leer una frase, su memoria operativa se desborda y cuando terminen de leer la última palabra ya no recordarán la
primera.

Al mismo tiempo que van automatizando las relaciones grafema-fonema, lo que supone poner a pleno
funcionamiento la vía subléxica, también comienzan a desarrollar la vía léxica, porque van formando
representaciones léxicas de las palabras. Las primeras palabras para las que consiguen desarrollar representación
léxica suelen ser muy frecuentes y cortas.

El cambio de lectura desde los grafemas a unidades mayores, incluida la palabra, se observa porque el niño va
ganando velocidad, porque pasan de cometer errores de tipo grafémico (sustitución, omisión o intercambio de
grafemas) a errores de tipo léxico (sustitución de una palabra por otra), porque empiezan a influir variables como
la lexicalidad (leen mejor palabras reales que inventadas), la frecuencia, y en cambio, disminuye el efecto de
longitud.

A pesar de las ventajas de una lectura léxica, no se puede abandonar la subléxica, porque ambos procesos son
necesarios y continúan coexistiendo.

Uta Frith sostiene que para llegar a convertirse en lectores hábiles los niños atraviesan 3 etapas:

 Etapa Logográfica: El niño de 4/5 años es capaz de reconocer un pequeño grupo de palabras familiares.
Estas palabras las reconoce globalmente valiéndose de la forma de su contorno (longitud, rasgos
ascendentes y descendentes, etc.) y del contexto en el que aparecen (por ejemplo, reconocen la palabra
“coca-cola” escrita en la botella, pero si la ven en un papel es probable que no la reconozcan).

 Etapa Alfabética: Con la enseñanza sistemática de las reglas de conversión grafema-fonema el niño inicia
su entrada en la fase alfabética. Tiene que ser capaz de segmentar las palabras en sus letras componentes
y de asignar a cada letra el sonido que le corresponde. Además, tiene que dar cuenta de que los sonidos
siguen un orden determinado en cada palabra. Finalmente, tiene que aprender a unir estos fonemas para
formar el sonido global de la palabra. En esta etapa aparece la verdadera dificultad de los niños disléxicos.

 Etapa Ortográfica: los lectores hábiles se caracterizan por reconocer directamente un buen número de
palabras sin tener que ir traduciendo cada uno de sus grafemas en fonemas. Esta última fase se consigue
y perfecciona a medida que el lector lee palabras una y otra vez (a través de la vía subléxica), ya que
finalmente termina formando una representación léxica de las mismas. Los lectores identifican cada una
de las letras que componen la palabra y detectan enseguida si se produce algún error en su orden.

La crítica más fuerte a los modelos de etapas procede de estudios que muestran una sucesión progresiva en el
aprendizaje más que una sucesión de etapas. No parece que los niños estén esperando a completar la etapa
alfabética para comenzar con la ortográfica, sino que al mismo tiempo que aprenden las reglas grafema-fonema,
van adquiriendo representaciones de palabras. De ahí que la adquisición de la lectura, más que por etapas,
parece realizarse por ítems, como defiende la teoría del autoaprendizaje.
Si la vía léxica se desarrolla a partir de la fonología, serán los lectores de idiomas transparentes quienes
desarrollen antes la vía ortográfica (aunque en otros idiomas sea más “necesaria), ya que también son los
primeros en desarrollar la subléxica. De acuerdo con esta hipótesis (teoría del autoaprendizaje), a medida que el
niño consigue mayores destrezas en la conversión de grafemas en fonemas, más palabras leerá correctamente y
con ellos más y mejores representaciones ortográficas conseguirá.

Desarrollo de los procesos superiores

Procesamiento sintáctico: la capacidad para utilizar las claves sintácticas se va perfeccionando cada más a medida
que el niño va desarrollando su lenguaje. Hay algunas claves sintácticas que son específicas de la lectura y que los
niños tienen que aprender para poder comprender los textos escritos. Los límites sintácticos en la lectura están
marcados por pausas que ayudan en el proceso de segmentación.
Comprensión lectora: los jóvenes lectores tienen que aprender a construir la estructura semántica del texto, el
modelo mental de lo que están leyendo para poder entender el mensaje del texto, para esto tienen que comenzar
por saber diferenciar las partes importantes de las menos, tienen que aprender a integrar las ideas o
proposiciones básicas en ideas más generales o macroposiciones para formar la macroestructura. La primera
macrorregla que aprenden es la de supresión de la información poco relevantes y luego la de generalización y
construcción ya que se con más complejas.
En el uso de estas reglas los niños pasan por diferentes fases: una primera en la que no las pueden utilizar porque
no cuentan con ellas, en un segundo momento, ya las poseen pero no hacen un uso consciente de ellas, y otra las
utilizan de manera consistente y eficaz.
Para poder integrar la estructura semántica en sus propios conocimientos del niño necesita disponer de un
sistema conceptual lo suficientemente complejo como para entender el texto.
El niño tiene que desarrollar las estrategias metacognitivas para convertirse en un lector activo que interactúa con
el texto. Tiene que aprender a leer de forma diferente en función del cuál sea el objetivo de la lectura.

Requisitos para aprender a leer

Coltheart critica el concepto de madurez para la lectura afirmando que fue un concepto que se desarrolló por
analogía con la adquisición de otras destrezas tales como hablar o caminar. Los ejercicios de de psicomotricidad
no ayudan al niño a mejorar la lectura, sino ciertos aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos.
No es adecuado preguntarse a qué edad se debe empezar a enseñar a leer, pero sí que capacidades favorecerán
el aprendizaje de la lectura o qué capacidades conviene que posea el niño, al menos en cierto grado, antes de
intentar el aprendizaje de esa actividad. El proceso que más importancia tiene para la lectura es el de
reconocimiento de palabras, y dentro de este proceso el mecanismo de conversión grafema-fonema.
Segmentación fonológica: para poder leer mediante la vía subléxica (transformar los grafemas en sus
correspondientes sonidos), el lector tiene que ser capaz de segmentar el habla en sus fonemas componentes.
Hay varias formas de conciencia fonológica, algunas de las cuales se adquieren antes de aprender a leer y son por
ellos causa de la lectura, mientras que otras, más complejas, sólo son posibles adquirir cuando el niño comienza a
leer y son por consiguiente consecuencia de la lectura.
Factores lingüísticos: cuando comprendemos un mensaje oral llevamos a cabo una serie de operaciones bastante
similares a las que realizamos durante la lectura. Esto implica que el niño está acostumbrado a entender mensajes
orales entenderá mensajes le resultará más fácil entender los mensajes escritos.
Factores cognitivos: cuanto mayor se encuentre el sistema cognitivo de un niño más fácil le resultará aprende a
leer, una de las capacidades es la memoria operativa, la memoria conceptual y la rapidez de denominación.

Métodos de enseñanza de la lectura

Hay dos métodos de enseñanza de la lectura: sintéticos comienzan por las unidades subléxicas para terminar en la
palabra, dentro de estas categorías se encuentran el método alfabético que comienza por enseñar las letras por
sus nombres, para pasar después a la sílaba y terminar con la palabra, el fonético y el silábico que comienza
enseñando directamente las sílabas y letras.
Los métodos analíticos o globales comienzan por la frase o palabra y terminan en las sílabas y letras. El método
global requiere llevar a cabo miles de aprendizajes.
El método fonético sólo requiere el aprendizaje de 30 grafema-fonema, 27 letras y los tres grafemas formados
por dos letras. El principal problema del fonema es que es menos intuitivo que la palabra o la sílaba.

Fases para enseñar a leer en castellano

Comenzar por enseñar mediante el método global algunas palabras de uso más común para que el niño entienda
la finalidad de la lectura.
Enseñanza de las reglas grafema-fonema comenzando por las vocales y siguiendo por las consonantes invariantes
más frecuentes y dentro de estas las fricativas (s y f) por su facilidad para ser aisladas y pronunciadas, luego las
laterales y vibrantes (l y r), las nasales (m y n) , las oclusivas (t, p, d y b). La principal dificultad para el aprendizaje
de las reglas grafema-fonema es la arbitrariedad que existen en esa relación.
Automatización de las reglas grafema-fonema
Enseñanza de las claves de procesamiento sintáctico, especialmente los signos de puntuación.
Desarrollo de las destrezas de comprensión de textos y de realización de inferencias. Cuando el niño haya
desarrollado los procesos de reconocimiento de palabras y de uso de las claves sintácticas su habilidad lectora
habrá mejorado notablemente.

Psicología de la escritura
CAP 1- SISTEMA DE ESCRITURA

La escritura creativa es una actividad sumamente compleja en la que intervienen multitud de procesos cognitivos
de todo tipo.
Se puede llegar a escribir aunque si bien es cierto que conseguir dominar todas las subtareas que intervienen en
esta actividad exige muchas horas de dedicación y esfuerzo. Un factor que hace más fácil la escritura es que
muchas de las tareas que la componen se terminan automatizando con la práctica.
La mayoría de los investigadores coincide en que al menos son necesarios cuatro procesos cognitivos, cada uno
de ellos compuesto por otros subprocesos para poder transformar una idea o un pensamiento en signos gráficos.
Ellos son:
 Planificación del mensaje: el escritor tiene que decidir que va a escribir y con qué finalidad. Es decir, tiene
que seleccionar de su memoria o del ambiente externos la información que va a transmitir y la forma con
que lo va a realizar.
 Construcción de las estructuras sintácticas : Cuando se trasmite a través de la escritura hay que utilizar
construcciones lingüísticas, es decir, estructuras sintácticas en las que luego encajan las palabras de
contenido que transmiten el mensaje
 Selección de palabras: El escritor busca en su almacén léxico las palabras que mejor encajan en la
construcción sintáctica ya construida para expresar el mensaje ya planificado. Y se tiene que asegurar de
que esas palabras estén escritas ortográficamente correctas
 Procesos motores: En función del tipo de escritura que se realice, y del tipo de letra que se elija, se
activan los programas motores que se encargaran de producir los correspondientes signos gráficos.

Los procesos superiores de planificación del mensaje y construcción de las estructuras sintácticas solo intervienen
en la escritura creativa, o la llamada productiva (por Vigotsky), es decir, cuando se trata de transformar una
representación conceptual que el escritor tiene en su mente en una representación gráfica.
Digrafías Infantiles: Aquellos niños que no consiguen aprender a escribir, las dificultades pueden ser de diferentes
tipos, de tipo motor, otros tienen la dificultad para recordar la correspondencia entre los sonidos y las letras,
otros tienen dificultad en conseguir expresar ideas de forma ordenada. No existe un patrón único de disgrafía.

Relaciones entre lectura y escritura

Además de la relación funcional de que la escritura y la lectura son unidades inseparables, se ha querido
establecer una relación cognitiva, en el sentido de que los procesos cognitivos que intervienen en la lectura son lo
mismo que intervienen en la escritura en sentido inverso. No todos los procesos son comunes y ante la cuestión
de si lectura y escritura se deben enseñar conjuntamente hay que matizar que efectivamente hay actividades que
se deben separar o al menos enseñar de forma específica.

Relaciones entre habla y escritura

Se suele trazar un paralelismo entre ambos en el sentido de que escribir no es otra cosa que representar
mediante signos gráficos el habla. A pesar de que en el habla hay que planificar lo que se va a decir, construir
estructuras sintácticas, buscar las palabras adecuadas y realizas los movimientos musculares destinados a
expresar mediante sonidos el mensaje, existen claras diferencia entre el hablar y el escribir.
Mientras que en el habla existe una audiencia que está continuamente interactuando con el hablante, en la
escritura falta esa interacción, el escritor esta solo ante el papel, por lo que resulta más difícil desarrollar el tema.
Por otra parte, en el habla existe un contexto al que continuamente se están refiriendo los hablantes y que facilita
la comunicación. En la escritura, el escritor tiene que construir el contexto para que el lector pueda entender lo
que lee. Por eso es que el habla es fragmentaria pero con una relación social estrecha mientras que la escritura es
más completa pero más distante socialmente.

Rubin afirma que existen dos tipos de diferencias básicas entre lenguaje oral y escrito:
 La modalidad, el lenguaje escrito utiliza los signos de puntuación por ej.
 La interacción, el lenguaje oral es interactivo el escrito no.
 La implicación, en el oral el oyente está implicado, en el lenguaje escrito no.
 El contexto espacial: presente en el lenguaje oral y no en el escrito
 El contexto temporal, presente en el oral

Diferencias referentes al mensaje:

 Tema: en la conversación oral es más informal
 La estructura: El lenguaje escrito está más organizado e integrado
 La función, en el habla cumple funciones comunicativas mucho más importantes.

Uno de los procesos comunes entre el habla y la escritura es la memoria operativa, ya que para poder
comprender textos escritos es necesario mantener la información que se extrae y para poder escribir un texto
también es necesario mantener la info. Otro proceso en común es el sistema léxico-semántico, cuanto más rico
sea el vocabulario más fácil le resultara comprender textos y escribirlos.

CAPÍTULO 2: EL SISTEMA DE ESCRITURA

Al transformar ciertos contenidos mentales en palabras escritas, intervienen tres tipos de procesos: los
conceptuales, los lingüísticos y los motores. Toda composición comienza por una planificación de las ideas y de los
conceptos que se trasmitirán. Seguido de esto, intervienen los procesos lingüísticos encargados de traducir esas
ideas en secuencias de proposiciones lingüísticas. Se distinguen dos tipos de procesos lingüísticos:
 Los sintácticos: destinados a construir las estructuras que componen las oraciones
 Los léxicos: encargados de rellenar esas estructuras con palabras que correspondan

Por último, los procesos motores cuya misión es la de transformar mediante determinados movimientos los
signos lingüísticos abstractos en signos gráficos.
En otras formas de escritura, como lo son la copia de un texto o la escritura de un mensaje que alguien nos dicta
en los que interviene un pequeño número de procesos. Aquí no es necesaria la participación de los procesos
conceptuales ni sintácticos, solo de los léxicos y motores.
La mayoría de los investigadores coincide en la existencia de estos cuatro procesos que intervienen en la escritura
reproductiva, pero no hay acuerdo en la relación que guardan entre si estos procesos. Algunos, sostienen que
cada proceso es autónomo (comienza cuando termina el anterior), otros afirman que hay interacción entre todos
los procesos, de manera que trabajan en simultaneo.
Planificación del mensaje
Cuando uno se pone a escribir tiene que tomar decisiones si quiere obtener un texto coherente. El escritor tiene
que decidir lo que va a decir, que aspectos resaltar, cuales mantener en segundo plano, a quien se dirige la
información, como se va a decir, que objetivos se pretenden, y que sabe el lector sobre el tema.
Es por esto que se considera que la planificación es el proceso de mayor complejidad cognitiva y el proceso que
más tiempo requiere. Los escritores invierten dos tercios del tiempo en la planificación y solo el tercio restante en
la escritura y revisión.
Este proceso consta de varias etapas. Según Hayes y Flower, son tres las etapas de este proceso:
1) En la primera se genera información sobre el tema que se va a escribir, mediante la búsqueda en la
memoria a largo plazo. La primera búsqueda se hace tomando como guía el tema sobre el que se va a
escribir.
Uno de los mejores modelos que se propuse sobre la forma que extraemos información de esta memoria,
es el de Van Dijk, Según este, lo que hacemos es elaborar una representación del significado provisional
 del texto, lo que llama macroproposicion. Esta macroproposicion se almacena en la memoria de trabajo y
se utiliza como generador de las representaciones más específicas de que consta el tema.
2) Acá, se seleccionan los contenidos más relevantes de entre los recuperados de la memoria y se organiza
en un plan coherente. Se pueden rechazar algunas de las ideas generadas porque no encajan por
ejemplo.
3) Se establecen los criterios o preguntas que serán utilizadas en el proceso posterior de revisión para juzgar
si el texto cumple con los objetivos planteados. Ej: ¿logra el texto transmitir el mensaje?

Hayes, propone una revisión de este modelo, y realiza grandes cambios. El proceso de planificación pasa a
denominarse reflexión, e incluye la toma de decisiones y la realización de inferencias. La traducción pasa a
denominarse producción del texto, y la revisión incluye la interpretación del mismo. Se incluyen juntos a los
procesos cognitivo creencias, conocimientos del tema, ambiente social, etc.
No siempre estos procesos siguen ese orden, pueden actuar en simultáneo, dependiendo del escritor

Construcción de las estructuras sintácticas

El escritor construye las estructuras gramaticales que le permitirán expresar el mensaje. Estas son armazones de
contenido porque nos indican como decir el mensaje pero no que palabras utilizar. Gracias a estas estructuras
sabemos que en cierto punto necesitamos de un sustantivo pero sin especificar cuál es ese sustantivo.
En esta etapa se tiene que atender a dos factores componenciales, el tipo de oración gramatical y la colocación de
las palabras funcionales que servirán de nexo de unión de las palabras de contenido.
Tipo de oración: Nuestras frases escritas son mucho más complejas que las utilizadas oralmente, el tipo de
construcción que elegimos viene determinado por distintas variables lingüísticas y contextuales.
Los factores contextuales son decisivos a la hora de elegir la estructura sintáctica, frente a las distintas
construcciones sintácticas que se pueden utilizar, el contexto previo va a determinar cual debemos usar.
Un aspecto sintáctico que es especifico de la escritura son los signos de puntuación, así tiene que decidir cuando
terminar un párrafo y señalar ese final con un punto aparte por ejemplo.

Selección de las palabras

Este paso está destinado a recuperar las palabras que rellenen el armazón sintáctico. La búsqueda de palabras se
inicia a partir del significado o concepto que todavía se encuentra en forma abstracta. La elección de la palabra se
realiza de una manera casi automática, activando la representación de la palabra que mejor se ajusta al concepto
que queremos expresar. Seleccionamos la más adecuada en función de una serie de restricciones que operan en
cada momento.

Para llegar a la forma ortográfica de la palabra una posible vía podría ser: a partir del mensaje que se quiere
transmitir se activa el significado o concepto que se encuentra en una memoria de conceptos denominada
Sistema Semántico. Luego se busca la forma fonológica correspondiente a ese significado en otro almacén
llamado Léxico Fonológico. Por último se convierte los sonidos que componen la palabra en signos gráficos
mediante el mecanismo de conversión de fonema a grafema.

Esta vía es la denominada SUBLEXICA, permite escribir muchas palabras del castellano. Es insuficiente para
aquellos lenguajes donde a un segmento fonológico le corresponden varias opciones grafémicas. Por ejemplo, el
sonido K se puede representar con las letras c, k y qu. Tampoco se podría distinguir entre las palabras homófonas
(hola/ola/hora/ora), para esto se debe asumir la existencia de una segunda vía que active las representaciones
ortográficas de las palabras.

Esta segunda vía es la vía LEXICA, que comenzaría por la activación del significado en el sistema semántico. Luego
se activaría directamente la representación ortográfica almacenada en el Léxico ortográfico que contiene las
unidades de producción individuales (la forma en cómo deben ser escritas las palabras).
 En síntesis, se postulan dos vías para pasar del significado a la forma escrita: la léxica, en la que el escritor
recupera la representación ortográfica directamente del léxico mental y la sublexica que permite obtener
la ortografía por aplicación de las reglas de transformación de fonemas a grafemas.
 La vía léxica no sirve para escribir las palabras desconocidas ni para las pseudopalabras ya que solo puede
ser usada cuando existe una representación en el léxico
  Para la vía subléxica, no es necesario haber visto la palabra, sino solo se requiere que sea regular, es decir
que haya una correspondencia biunívoca entre fonemas y grafemas. Puede utilizarse para palabras
inexistentes.

SISTEMA SEMÁNTICO: se encuentran representados los significados o los conceptos. A partir de este sistema se
inician las operaciones de escritura, y a su vez buscamos la forma lingüística de cada concepto: fonológica si es
oral u ortográfica si es escrito.
Se destacan dos formas de como se organizan los conceptos en este sistema: teorías de redes, parte de que los
conceptos existen como unidades independientes conectadas entre sí por una red de relaciones y la teoría de
rasgos, para esta teoría la memoria no retiene los conceptos sino los rasgos que los definen, es decir, para la
palabra canario, los rasgos serían: tiene plumas, es amarillo, canta. Etc.
Los significados o conceptos en este sistema están agrupados por categorías

LÉXICO FONOLÓGICO: Se encuentran representadas las formas fonológicas de las palabras. Por ejemplo cuando
se quiere expresar el concepto de hijo de un hermano surge inmediatamente el termino sobrino pero a su vez
pueden activarse otros que se relacionen por ej: nieto-primo. Finalmente solo la palabra sobrino alcanzara el
umbral de activación y ese concepto se expresara a través de la palabra.
El umbral de activación no es igual para todos sino que varía en función de la frecuencia. Cada vez que se utiliza la
palabra se fortalecen las conexiones de la misma y por lo tanto la próxima vez que se quiere recuperar esa
palabra necesitara menor activación.

LÉXICO ORTOGRÁFICO: Se encuentran las formas ortográficas es decir las formas en que deben ser escritas las
palabras. Se supone que existe una representación para cada palabra o raíz de palabra que utilizamos al escribir. Y
cada representación tiene un umbral de activación dependiendo de la frecuencia.
MECANISMO DE CONVERSIÓN FONEMA A GRAFEMA: Las reglas de transformación de fonemas a grafemas no se
activan todas por igual sino que cada una de ellas tiene un umbral de activación que depende de la frecuencia, a
mayor uso menor umbral.

ALMACÉN DE PRONUNCIACIÓN: Una vez recuperados los fonemas de las palabras que vamos a escribir, se
retienen en el orden correspondiente en una memoria de corta duración mientras se realizan las operaciones
destinadas a convertir esas formas fonológicas en sonidos. A esta memoria se la denomina almacén de
pronunciación.

ALMACÉN GRAFÉMICO: Se mantiene temporalmente la forma gráfica de las palabras que vamos a escribir. Es
otro sistema de memoria a corto plazo. Se pueden producir errores de sustitución de un grafema a otro,
intercambio de grafemas, etc.

Procesos motores
La primera de estas operaciones es la de selección del tipo de letra que se va a utilizar. Las distintas formas en que
se puede representar una palabra se denomina alógrafos, y se encuentran en el almacén alográfico.
Luego, se traduce el alógrafo en movimientos musculares que permitan la representación gráfica del mismo. Para
referirse a la realización concreta del alógrafo se utiliza el término grafo. La realización de todos los movimientos
para llegar a obtener los grafos es una tarea perceptivo motora muy compleja.

Escritura reproductiva: dictado y copia

Escribir al dictado consiste en pasar unos sonidos a unos signos gráficos. Son diferentes los caminos que se
pueden seguir.
La vía más utilizada comienza con el análisis acústico de esos sonidos lo que nos permite identificar los fonemas
componentes de la palabra. Una vez identificados los fonemas pasamos a reconocer las palabras representadas
en el léxico auditivo. El Léxico Auditivo es el almacén de las palabras orales, de aquellas que hemos escuchado en
ocasiones anteriores.
Desde el sistema semántico ya mencionado, se activa la forma ortográfica almacenada en el léxico ortográfico,
esta se retiene en el almacén grafémico. En definitiva, los procesos que utilizamos en esta vía son:
 Identificación de fonemas
 Recuperación de la palabra en el léxico auditivo
 Acceso al significado en el sistema semántico
  Recuperación de la ortografía en el léxico ortográfico
 Retención de los grafemas que componen la palabra en el nivel de los grafemas

Hay otra vía para la copia al dictado, donde intervienen:

- Identificación de fonemas
- Conversión acústico fonológico
- Recuperación de los sonidos
- Retención de estos en el almacén de fonemas
- Mecanismo de conversión fonema a grafema
- Esas letras obtenidas en el mecanismo anterior se mantienen en el almacén grafémico listas para ser
escritas
- Cuando se utiliza esta vía pueden aparecer la típicas faltas de ortografía de b por v o g por j

Hay una tercera posibilidad, que comienza por la identificación de los fonemas, el reconocimiento de la palabra
en el léxico auditivo y el acceso al sistema semántico, A partir de este sistema se activa el léxico fonológico como
si se fuese a pronunciar la palabra y también los fonemas. Pero luego convierte estos fonemas en grafemas a
través del mecanismo de conversión ya mencionado. Da lugar a errores ortográficos
Algunos autores hablan de una cuarta vía: permitirá escribir con ortografía correcta porque consulta el léxico
ortográfico pero sin entender el significado de lo que se escribe porque no se accede al sistema semántico.
Intervienen:
 Luego de la identificación de los fonemas se activa la representación en el léxico auditivo
 En vez del sistema semántico se activa la representación en el léxico fonológico
 Luego se activa la representación ortográfica en el léxico ortográfico y se retiene en el almacén grafémico.

Otra forma de escritura reproductiva es LA COPIA, consta de dos actividades primero la lectura de las palabras y
después su escritura.
Puesto que lo normal es que entendamos mientras vamos copiando, la vía más utilizada es la que pasa por el
sistema semántico, Comienza en el análisis visual donde se identifican las letras componentes de la palabra, a
partir de estas letras se activa la palabra correspondiente en el léxico visual, a su vez se activa el significado de la
palabra en el sistema semántico (ESTO CORRESPONDE A LA LECTURA)
En cuanto a escritura, desde el sistema semántico se activa el léxico ortográfico, para obtener las
representaciones ortográficas de las palabras que se retienen en el almacén grafémico y aquí se inician los
procesos motores.
Otra vía menos útil, es la subléxica. Una vez identificadas las letras en el proceso de análisis visual, comienza a
funcionar el mecanismo de conversión grafema a fonema que transforma esas letras en sus correspondientes
sonidos y las retiene en el almacén de pronunciación. Es la vía que se utiliza cuando se copian pseudopalabras o
palabras poco familiares que no poseen representación léxica. Vía utilizada por los niños que están aprendiendo a
escribir.
Hay una tercera vía que es la más directa, conecta el sistema de análisis visual con el almacén grafémico sin la
intervención de ningún proceso lingüístico. La copia seria aquí una mera repetición de los signos presentes en la
página.

Bases neurológicas de la escritura

Planificación---- depende fundamentalmente de los lóbulos frontales y de la zona prefrontal donde radican las
funciones ejecutivas.
Estructuras sintácticas: Dependen de la zona perisilviana, del área de Broca.
Recuperación Léxica: La vía léxica depende de redes neuronales que se extienden por la zona parieto-temporal
izquierda. La vía subléxica depende de las zonas en torno a la cisura de Silvio
Procesos motores: Dependen de redes que se extienden por amplias zonas que comprenden la parte superior de
los lóbulos parietales y frontales.

CAPÍTULO 3 – TRASTORNOS DE ESCRITURA

Disgrafías evolutivas
Bajo el término de disgrafía evolutiva se agrupa a aquellos chicos que sin ninguna razón aparente (niños con
inteligencia normal, buen ambiente familiar y socioeconómico, adecuada escolaridad, aspectos perceptivos y
motores normales, etc.) tienen especiales dificultades para aprender a escribir. Probablemente existe algún tipo
de disfunción cerebral en el área del lenguaje.

La principal característica por la que se distinguen las disgrafías evolutivas de los simples retrasos para la escritura
es por el carácter inesperado del trastorno (no hay ninguna razón aparente que lo justifique). En otras áreas en las
que no interviene el lenguaje, su ejecución puede ser superior a la media.

Disgrafías y dislexias son trastornos disociables. En los niños que están aprendiendo a leer y escribir no suele
aparecer tan clara esta disociación, a pesar de que se trata de proceso diferentes, y esto puede deberse a que:
- La lectura y la escritura se interrelacionan durante el aprendizaje, pues en general se enseñan
simultáneamente.
- Los niños disléxicos (y disgráficos) son niños con dificultades especiales para el lenguaje. De ahí que los
disléxicos evolutivos sean también disgráficos (y viceversa).

Características de las disgrafías evolutivas

Los niños disgráficos suelen presentar dificultades en la planificación del mensaje y en la construcción de la
estructura sintáctica, pero su principal trastorno se manifiesta a nivel léxico, en la recuperación de la forma
ortográfica de las palabras. Si bien pueden presentar dificultades para utilizar ambas vías de acceso a la ortografía
de las palabras, lo más usual es que sus dificultades sean más acusadas en una de las dos. Hay niños que tienen
mayores dificultades para escribir pseudopalabras porque no han conseguido aprender de manera precisa la
correspondencia fonema-grafema y que, por lo tanto, se les podría etiquetar de disgráficos fonológicos; mientras
que otros tienen mayores dificultades al utilizar la vía ortográfica, es decir, para escribir palabras de ortografía
arbitraria (disgráficos superficiales).
Suele ocurrir que cuando un niño presenta dificultades para escribir por la vía subléxica, muestra también
problemas para usar la ortográfica, y viceversa, porque el poco uso de una vía dificulta el desarrollo de la otra.

La escritura de los disgráficos evolutivos se suele caracterizar por la confusión de grafemas (f por c, d por b, etc.),
lo que denota un uso deficiente del mecanismo de conversión fonema-grafema, y por el elevado número de faltas
de ortografía (b por v, g por j, etc.), lo que indica un mal uso de la vía ortográfica. La principal característica por la
que se conoce al niño disgráfico es por la llamada “escritura en espejo”, un tipo de alteración en la que se
invierten los rasgos de las letras (d por b, p por q), o las letras de las palabras (sal por las, etc.).

La escritura en espejo

La interpretación es que el niño no ha desarrollado suficientemente su lateralidad y confunde la derecha con la

izquierda. También se ha querido explicar la escritura en espejo como consecuencia de que el niño no haya
logrado establecer su esquema corporal. De estos estudios no se puede deducir que el conocimiento corporal
tenga una relación causal con la escritura, significa simplemente que estas variables se relacionan, pero la causa
de esta relación puede estar en una tercera variable. Según Miles y Ellis, la tercera variable es la capacidad de
codificación léxica. Los niños que tienen una buena memoria para los signos lingüísticos recuerdan bien las
representaciones ortográficas de las palabras, así como las reglas fonema-grafema. Por el contrario, los niños con
deficiencias de codificación léxica tienen problemas para retener la forma ortográfica de las palabras y las reglas
fonema-grafema.

Las inversiones de rasgos se producen porque el sujeto no tiene una buena representación de esos signos, es
decir, conoce parte de la información pero no la conoce en su totalidad. Por ejemplo, en el caso de la “b”, puede
saber que lleva una línea vertical y un semicírculo, pero no sabe dónde va cada cosa.
En el caso del intercambio de letras (sol por los), también se trata de una representación incompleta, pero a nivel
léxico, bien por deficiencia en la representación ortográfica, bien por deficiencia en las reglas de conversión
fonema-grafema. El sujeto puede saber que sol lleva una S, una O y una L, pero no sabe en qué orden las debe
colocar.
El mayor número de errores se produce entre las letras con rasgos similares (d-b, p-b, etc.). También se
confunden con letras similares que no son invertidas, pero comparten muchos rasgos (m-n, f-t, n-ñ, n-u).
En definitiva, el problema de inversión de letras está a nivel léxico, producido por una insuficiente representación
ortográfica o problemas en la conversión fonema-grafema. Incluso podría situarse a nivel de memoria de trabajo,
pues a veces el niño recupera bien los grafemas pero cuando va a escribirlos se olvida de alguno de ellos
(omisiones) o no los pone en el orden correcto.