Enseñar a leer y escribir

Clase 3. La hebra de “abajo”: Leer y escribir desde una

perspectiva psicolingüística

Introducción
Bienvenidas y bienvenidos a la Clase 3 del módulo Enseñar a leer y escribir.

En la primera clase propusimos el modelo de la cuerda para explicar todas las habilidades y
conocimientos que se deben desarrollar para que los chicos y las chicas lleguen a ser lectoras y
lectores competentes y puedan alcanzar fluidez y una buena comprensión. Allí describimos de
manera general el modelo. En la Clase 2, nos enfocamos en una de sus partes, la “hebra de arriba”,
que desplegaba todo lo relativo a la comprensión del lenguaje.

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En esta clase, vamos a empezar a explicar la “hebra de abajo”, específicamente a qué se refiere el
modelo cuando describe los hilos de decodificación y reconocimiento de palabras. Para eso, vamos
a presentar otro modelo, el de las dos rutas o vías, que permiten la lectura y la escritura, y que
surgió al estudiar las dificultades de personas con lesiones cerebrales que mostraban problemas
muy específicos para leer. Este modelo presenta los dos procesos básicos de lectura y escritura
sobre los que se sientan las bases para poder comprender y producir textos escritos.

¿Cómo leemos?

La pregunta acerca de cómo leemos es muy importante para entender cuáles son las mejores
estrategias para enseñar. Las formas en que nuestro sistema lingüístico analiza las palabras escritas,
las reconoce y las comprende –y si es necesario, las lee en voz alta– ya no son un misterio para las y
los investigadores. Desde hace décadas sabemos cuáles son los mecanismos cognitivos que
utilizamos para llevar a cabo todas estas tareas.

Dos rutas para la lectura

Las personas adultas alfabetizadas pueden leer sin dificultades todas las palabras que se le
presentan: las que ya conocen y leyeron antes e incluso aquellas que nunca vieron escritas (y tal vez
nunca escucharon). Hagamos una prueba, ¿es posible leer CARUTILE, EMPUSANO, RUCHIS? ¡Por

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supuesto! Lo acaban de hacer y, aunque no sepan qué significa ninguna de estas cadenas de letras,
pueden leerlas tanto en voz alta como de manera silente.

Pero si nunca las vimos escritas antes y no están en ningún diccionario, ¿cómo es que la primera vez
que las vemos ya las leemos sin dificultad? La respuesta es que para eso hay un mecanismo que
todos y todas podemos usar y que nos permite analizar y reconocer la cadena de letras y
“traducirla” rápidamente en los sonidos que la constituyen. Esta forma de lectura se llama
mecanismo de conversión de grafemas en fonemas y nos permite decodificar cualquier cadena
escrita. Es una vía de lectura que recurre a la mediación fonológica, es decir, que requiere convertir
lo escrito en los sonidos correspondientes.

Pero hay también otra forma de leer que es bastante distinta, porque sirve para las palabras escritas
que conocemos y que ya tenemos almacenadas en nuestro léxico ortográfico. En este caso, cuando
vemos una palabra, la representación que tenemos de ella se “activa” desde nuestra memoria léxica
y la reconocemos sin tener que acudir necesariamente a los sonidos. Esto sucede de modo muy
rápido y automático.

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Este mecanismo es el que habitualmente usamos las y los adultos que tenemos experiencia con la
lectura y por eso apelamos a nuestro diccionario mental que ya contiene muchas representaciones
de palabras escritas. Cuando se activa la representación de una palabra, su significado se hace
disponible (esta información es compartida con las palabras habladas, por eso muchos significados
ya son bien conocidos) y se alcanza la comprensión de esa palabra. Esta es la forma de lectura
habitual y experta, que permite que nuestro sistema cognitivo no pierda tiempo en usar los
procesos básicos para decodificar las palabras escritas y ponga todos sus recursos en comprender
unidades mayores, las oraciones y los textos, que requieren más atención porque sobre ellas
tenemos que hacer múltiples análisis.

Estas dos formas de lectura se describieron ya hace varias décadas atrás (en el siglo pasado). La
evidencia más importante surgió a partir del estudio de personas que, después de haber sufrido una
lesión cerebral en el hemisferio izquierdo, presentaban problemas para producir y comprender la
lengua oral y también, dificultades muy específicas para leer. Durante los años setenta, varios
trabajos que iniciaron investigadores ingleses y franceses, y que continuaron luego en distintos
lugares del mundo, mostraron que había personas que, aunque habían sido lectores y lectoras muy
competentes, perdían algunas capacidades para seguir leyendo luego de haber sufrido alguna de las
lesiones mencionadas. Entre los casos que describían –en hablantes de distintas lenguas– algunas

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personas seguían teniendo la capacidad de leer palabras conocidas, pero ¡no podían leer secuencias
de letras que no eran las palabras que ya conocían! Es decir, leían correctamente mesa, jabón,
libertad o consideración, pero no muse, jenor, labertud o cansiteramión. ¿Cómo podía suceder
esto? Solo podía explicarse si se planteaba que las palabras conocidas se leían de una manera
distinta a las que no eran conocidas (aunque fueran secuencias potencialmente candidatas para ser
palabras) y, por lo tanto, existían ambos mecanismos.

Estos hallazgos, entre otros, fueron el origen del modelo de dos rutas que propuso uno de esos
investigadores, Max Coltheart (2001), y que podemos graficar de la siguiente manera:

Pero ¿cómo se relaciona este modelo con el aprendizaje? Si estos mecanismos son las bases que
usamos todas las personas para leer palabras conocidas y nuevas, evidentemente son los mismos
que sostienen el aprendizaje. Cada una de estas formas de lectura se ocupa de distintos tipos de
estímulos, se basa en distintos procesos y trabaja con diferentes unidades. Teniendo en cuenta esto,
el enfoque de enseñanza que más beneficiará el aprendizaje de la lectura será el que considere estas
dos rutas.

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El aprendizaje de los procesos básicos de la lectura, es decir, poder decodificar, reconocer y
comprender las palabras escritas, debe tener como objetivo que los chicos y las chicas logren
alcanzar un léxico ortográfico amplio y lleno de representaciones. ¿Por qué? Porque permitirá
–frente a una palabra escrita– activar esta representación y obtener así el significado para poder
comprenderla y, si es necesario, poner en marcha los mecanismos de producción de palabras para
decirla en voz alta.

No obstante, ¿cómo se llena este léxico ortográfico de representaciones? A través del otro proceso:
el que nos permite decodificar las palabras, convirtiendo los grafemas en fonemas; es decir,
atribuyendo sonido a las letras que conforman las palabras escritas. Pero los chicos y las chicas no
saben cómo hacer esto porque no es una habilidad “natural” que surge sola. Como ya dijimos en la
Clase 1, el concepto de que lo que está escrito representa lo que decimos y cuáles son las relaciones
entre letras y sonidos son parte de aquellos conocimientos que deben ser explicitados para
asegurarse de que todos los chicos y las chicas puedan comprender ese nuevo sistema que se está
enseñando.

Por lo tanto, las bases de esta otra forma de lectura, que son las reglas de correspondencia entre los
grafemas y los fonemas, deben ser enseñadas sistemáticamente. El dominio de estas reglas les va a
permitir leer nuevas palabras de manera autónoma e incorporarlas así a su diccionario mental. La
mera exposición a las palabras escritas no siempre alcanza para aprenderlas.

Entonces, cuando un niño o una niña ve la secuencia escrita CASA –si le enseñan a hacerlo– va a
poder segmentar las unidades C-A-S-A, relacionarlas con los sonidos con que se pronuncia cada una
de ellas (no es necesario conocer el nombre de las letras, ni producirlos) y ensamblar estos sonidos
en una unidad completa.

Los chicos y las chicas deberán enfrentarse en muchísimas ocasiones con palabras que no han visto
escritas antes, aunque a menudo ya las hayan escuchado o incluso pronunciado oralmente, y cuyo
significado conocen. Entonces, la presencia de esta capacidad de lectura fonológica (también
llamada subléxica, porque opera con unidades más pequeñas que la palabra) permitirá que puedan
identificar esas palabras. Asimismo, cuando se encuentre con una palabra no familiar en el texto, a

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través de este mecanismo de lectura y haciendo uso del contexto en que aparece la palabra, podrá
también aproximarse a su significado.

La pregunta importante que debemos hacernos ahora es ¿cómo se incorporan nuevas

representaciones en el léxico si la lectura inicial se realiza a través de los mecanismos de conversión
de grafemas en fonemas? Es muy sencillo: una vez que logramos decodificar las palabras nuevas por
medio de la fonología, usando esa misma vía para leerlas dos o tres veces más será suficiente para
que ya se incorpore como una palabra completa al léxico ortográfico.

Por lo tanto, el uso de los mecanismos de conversión de grafemas en fonemas es:

✔ La forma más fácil para empezar a leer.

✔ El mecanismo que, una vez aprendido el conjunto limitado y sencillo de reglas, permite leer

todas las palabras con las que nos enfrentemos, porque, conociendo las relaciones entre
grafías y sonidos, todas las combinaciones pueden ser leídas sin dificultad y sin ayuda
externa.

✔ La vía de lectura que permite el autoaprendizaje.

✔ La forma más eficaz de “llenar” rápidamente nuestro léxico ortográfico que nos permitirá

luego ser lectores y lectoras más competentes.

Por supuesto, también podemos plantearnos aumentar este léxico de otra manera. ¿Cuál sería la
otra forma de incorporar representaciones de palabras completas? A partir de “exponer” a los
chicos y a las chicas a palabras completas, sin atender a su conformación interna. Esto sería a través
de la técnica del aprendizaje por ítem, es decir, palabra por palabra. Pero reflexionemos respecto a
este otro modo de aprender palabras:

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 ☞ el tiempo que necesitamos para aprender a leer muchas palabras es larguísimo, porque

¿cuántas deberíamos memorizar por día para tener un diccionario mental amplio que nos
permita entender lo que leemos?

☞ siempre necesitaríamos un adulto para que nos explique la relación entre una forma escrita,

su pronunciación y su significado.

El beneficio de “habilitar” el mecanismo de autoaprendizaje enseñando las relaciones entre

ortografía y fonología es evidente. Las investigaciones realizadas en distintos lugares del mundo
(Canadá, Estados Unidos, Europa, Australia, y también Chile y Uruguay, para hablar de nuestros
vecinos) en las últimas décadas lo demuestran. No parece haber ninguna razón por la que no
debamos enseñar a leer (ni a escribir) de esta manera .

Grafemas y fonemas en español

Como escribió Dehaene, un conocido neurocientífico, en su libro Aprender a leer:

La escritura se parece a un código secreto que encripta los sonidos, las sílabas o las palabras de una
lengua. Como ocurre con cualquier código secreto, descifrarlo requiere aprendizaje. Un buen lector
es un descifrador experto.

Nuestro sistema de escritura es, entre todos, uno de los más sencillos para aprender. Hay sistemas
cuyas unidades son morfemas o palabras completas; en otros, es la sílaba la unidad representada.
En el sistema alfabético del español, las letras representan cada uno de los sonidos de la lengua
hablada.

Tenemos un alfabeto simple y consistente que provee una única representación ortográfica para un
fonema. La complejidad puede aparecer cuando es necesario combinar dos letras (grafemas complejos)
para representar un fonema; por ejemplo, la ch, o cuando la pronunciación de un grafema depende del
contexto en el cual se halla; por ejemplo, la letra g que puede ser /x/ o /g/ –es decir, suenan como J o
como G– según esté seguida de los grafemas e, i o los grafemas a, o, u.

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Entonces, si enseñamos explícitamente este número limitado de relaciones entre grafemas y fonemas,
aprovechando las características de nuestro sistema alfabético, y trabajamos con profundidad las reglas
más complejas que pueden traer dificultades durante el aprendizaje, en especial para la escritura, en
poco tiempo todos los chicos y las chicas van a tener las herramientas básicas para poder ser lectores y
lectoras autónomos.

Algo importante en este punto. Aprender las reglas y alcanzar un léxico rico y con
muchas representaciones ortográficas de palabras no es suficiente, como vimos en el
marco del modelo de la cuerda, para alcanzar la competencia lectora deseada. Sin
embargo, son condición necesaria, como parte esencial de las habilidades de una de las
hebras. Comprender un texto requiere de todo el conjunto de habilidades y ya
describimos la importancia de los mecanismos sintácticos y textuales para lograr esa
representación del significado de cada una de las partes que conforman un texto.

Ahora, volvamos a las palabras por un rato y abramos la puerta para una controversia
de los tiempos actuales. ¿Qué tipo de letra codifica la representación del léxico
ortográfico? Todas y ninguna, sería la respuesta. La representación almacenada es
abstracta y se activa cada vez que vemos las palabras escritas en cualquier letra y
cualquier tipografía. Mayúsculas y minúsculas, cursiva, imprenta… Todos los tipos
deben enseñarse y pueden aprenderse atendiendo a las distintas características y
situaciones en las que se utiliza cada tipografía. Nuestra representación interna de esa
palabra va a activarse cualquiera sea el formato en que ingrese al sistema, incluso si
queremos engañarlo un poco, como en EsToS CasoS EN Los QuE HacEmoS alguna

travesura.

En resumen, se puede entender mejor la idea de desarrollo lector considerando este proceso de
aprendizaje como una relación estratégica entre el uso de la vía fonológica o de conversión de
grafemas en fonemas y el uso de la vía léxica, es decir, la recuperación de información almacenada
en el léxico. Este proceso léxico se va gestando en forma simultánea con el proceso fonológico en el

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inicio del aprendizaje de la lectura. Por supuesto, los primeros momentos de la alfabetización serán
los que hagan uso mucho más frecuente de los mecanismos de conversión de grafemas en fonemas.
Además, proveerán la información que permitirá “agrandar” el léxico ortográfico. El “llenado” de
este léxico será el resultado de la participación de los niños y las niñas en experiencias de lectura y
escritura significativas, y fundamentalmente en la tarea sostenida de los maestros y las maestras
enseñando sistemática y explícitamente.

Ya es hora de preguntarnos también acerca de la escritura. Vamos a dedicar un tiempo a hablar de

eso.

¿Cómo escribimos?

Todo el esfuerzo que hicimos para entender cuáles son las formas en las que leemos van a servir
para comprender qué pasa cuando escribimos. ¿Por qué deberían ser procesos muy diferentes? No
lo son. Para escribir también es posible usar dos mecanismos.

Por un lado, nuevamente los procesos que permiten escribir a través de mecanismos mediados por
la fonología –pero esta vez al revés– son los de conversión de fonemas en grafemas. Proceso que
debe enseñarse con mucha atención, ya que deben detectar de la cadena hablada cada uno de los
componentes mínimos y transcribirlos en los grafemas correspondientes. Esto no trae problemas,
en principio, pero de pronto empezará a pasar que …

VASO, BASO

HUEVO, UEBO, HUEBO, UEVO

CABEZA, CAVEZA, CABESA, CAVESA

En este caso, lo que está sucediendo es que, al escribir a través de la fonología, escriben las palabras
“como suenan”. Lo que se pone en evidencia es que hay distintos grafemas para escribir los mismos
fonemas. Estas formas son fonológicamente aceptables, pero no reproducen la ortografía

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convencional de las palabras (se leen sin problemas, ¿no?). La homofonía heterográfica, es decir,
esta posibilidad de representar con más de un grafema a un fonema, hace complejo el dominio de
la ortografía.

Y acá aparece la primera fuente de problemas para la escritura.

Pero también…

GUISO, GISO

GUERRA, GUERA, GERRA

Y esto nos muestra que necesitamos trabajar mucho en la relación ortografía-fonología cuando las
reglas son más complejas y dependen del contexto. Enseñanza, práctica y refuerzo a través de
múltiples escrituras en actividades diversas. ¿Por qué es necesario esto? Porque esta es la forma en
que se van a incorporar al léxico estas palabras, y es importante que la representación que se
guarde en la memoria sea la apropiada en cuanto a su forma de escritura.

Es interesante recordar de nuevo al investigador Perfetti –del que ya hablamos en la clase anterior–
y que describió el desarrollo léxico como un proceso que requiere el aumento en la cantidad de
representaciones, pero también en la calidad de las representaciones. Y cuando nos enfocamos en
la escritura, esta calidad se refiere a que una representación precisa contiene letras específicas
(constantes) en las posiciones que ocupan en una palabra y en un orden específico. Por el
contrario, una representación variable o parcialmente especificada contiene letras variables en
algunas posiciones dentro de la palabra. Una representación variable está en estado de cambio o
transición, como en yubia, yuvia, llubia. (para escribir lluvia)

¿Qué hacer en estos casos? Corregir las representaciones parciales y lograr que se almacenen en el
léxico las de “alta calidad” y esto no significa tachar, ni descalificar, ni usar colores estridentes para
marcar los supuestos “errores”. Sin embargo, si vamos a exigir una ortografía acorde a las normas,
debemos intervenir en el proceso de aprendizaje considerando que las representaciones se guardan

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en la memoria y se refuerzan cada vez que escribimos la palabra. En estos casos, lo que sucede es
que se siguen alimentando representaciones distintas –parciales y de baja calidad– para la misma
palabra. En síntesis, debe plantearse como un objetivo temprano trabajar con diversidad de
estrategias y tareas la escritura de palabras que pueden presentar estas divergencias y generar
dudas si vamos a exigir la producción escrita conforme a las normas.

En síntesis
En esta clase describimos todos los procesos implicados en la lectura y la escritura de palabras
porque pensamos que es necesario conocerlos para poder enfocar la enseñanza considerando estos
mecanismos cognitivos disponibles. Utilizar estrategias que beneficien estos procesos permite un
aprendizaje más rápido y sencillo, que genere motivación para la práctica habitual de la lectura y la
escritura, lo que a su vez facilita la incursión en nuevos materiales escritos.

La próxima clase, cerramos el módulo describiendo lo que nos falta de esta hebra de abajo: la
conciencia fonológica, para entender este concepto y su relación con el aprendizaje de la lectura y la
escritura en el marco del modelo de dos rutas.

¡Seguiremos trabajando sobre la cuerda de abajo del modelo en la Clase 4 y nos vemos en el
encuentro sincrónico el día lunes 14 de noviembre a las 18hs!

Bibliografía de referencia
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R. & Ziegler, J. (2001). DRC: A Dual Route Cascaded
model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, pp. 204-256.

Coltheart, M. (2014). Dual route model of reading development. In Brooks, P.J. & Kempe, V. (Eds)
Encyclopedia of Language Development. Thousand Oaks, Calif.: Sage Books, pp. 167-168.

Jaichenco, V. (2015). Clase Nro. 2. Una aproximación psicolingüística al aprendizaje de la lectura y

escritura. Módulo Aportes de las ciencias cognitivas a la alfabetización inicial. Especialización
Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Para seguir leyendo, sugerimos

Dehaene, S. (2015). Aprender a Leer. De las ciencias cognitivas al aula. Buenos Aires: Siglo XXI.

Jaichenco, V. y Ferroni, M. (2020). Al pie de la letra. Disponible en: https://elgatoylacaja.com/

al-pie-de-la-letra

Jaichenco, V. (2015). Clase Nro. 2. Una aproximación psicolingüística al aprendizaje de la lectura y

escritura. Módulo Aportes de las ciencias cognitivas a la alfabetización inicial. Especialización
Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Actividades
Foro de debate: desde el 7/11 hasta el 15/11.

Luego de leer la clase 3, les proponemos unas preguntas que servirán para guiar unas reflexiones y
les pedimos que las vuelquen en el foro que corresponde a esta clase.

Para las y los cursantes que tienen experiencias en alfabetización inicial

a) ¿Qué actividades de las que hacían con los chicos y las chicas en el aula -antes de conocer el
modelo de dos rutas - trabajaban específicamente la vía de conversión de grafemas en
fonemas o de fonemas en grafemas? ¿Alguna actividad que proponían se contradice con el
enfoque de este modelo?
b) ¿Te parece que conocer este modelo te puede permitir repensar tus prácticas?

Para las y los cursantes que no tengan a su cargo aulas o que no tengan experiencia en los niveles
vinculados con la alfabetización inicial, el comentario en el foro se enfocará en las siguientes
preguntas:
a) De acuerdo con tu experiencia en el ámbito escolar (en el nivel o tarea que sea), ¿qué
preocupaciones circulan respecto de la lectura y la escritura de las chicas y los chicos?
b) En relación con el material que leíste en la clase, ¿por qué te parece que se insiste en que el
/la docente debe enseñar haciendo énfasis en un proceso específico?

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A partir del día 7/ 11 estará abierto el foro para que vuelquen sus experiencias. Es necesario para esta
actividad (de participación obligatoria) que lean la clase con mucha atención.

NOTICIA IMPORTANTE
El lunes 14 de noviembre a las 18 hs. vamos a encontrarnos en una charla en vivo
por el canal de YouTube del INFoD. Ese día les llegará un aviso con el enlace en
vivo para acceder a la transmisión. Vamos a conocernos, resolver dudas e
intercambiar opiniones acerca de los temas del curso. ¡Nos vemos ahí!

Créditos
Autores: Virginia Jaichenco y Julieta Fumagalli

Cómo citar este texto:

Jaichenco, V. y Fumagalli, J. (2022). Clase 3. La hebra de “abajo”: Leer y escribir desde una
perspectiva psicolingüística. Enseñar a leer y escribir. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Enseñar a leer y escribir

Clase 4. La hebra de abajo: la conciencia fonológica

Introducción
¡Bienvenidas y bienvenidos a la Clase 4 del módulo Enseñar a leer y escribir!

En la primera clase propusimos el modelo de la cuerda para explicar todas las habilidades y
conocimientos que se deben desarrollar para que los chicos y las chicas lleguen a ser lectoras y
lectores competentes y así puedan alcanzar fluidez y una buena comprensión. Allí describimos de
manera general el modelo y en la siguiente, la Clase 2, nos enfocamos en una de sus partes, la
hebra de arriba, que desplegaba todo lo relativo a la comprensión del lenguaje.

En la Clase 3, nos dedicamos a explicar parte de la hebra de abajo y describimos con detalle las dos
vías de lectura y escritura y cómo a partir de la enseñanza de la de decodificación de grafemas en
fonemas (lectura) y de fonemas en grafemas (escritura), los y las estudiantes, de manera autónoma

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e independiente, pueden habilitar y llenar sus léxicos con palabras escritas. Estos son los procesos
básicos de lectura y escritura sobre los que se sientan las bases para poder comprender y producir
textos escritos.

En esta clase, que cierra este módulo, nos vamos a centrar en el hilo que queda de la hebra de
abajo: la conciencia fonológica.

Aunque pueda parecer extraño, entre los conocimientos necesarios para alcanzar una lectura y
escritura competentes se propone una habilidad que requiere desarrollar destrezas en la detección,
reconocimiento y manipulación de los sonidos del habla, de la oralidad. Sobre la conciencia
fonológica se ha discutido mucho. Sin embargo, después de la presentación del modelo de dos rutas
para el aprendizaje estamos en condiciones de entender cuál es el rol fundamental que ocupa esta
habilidad para la alfabetización. Conocer los procesos que subyacen al aprendizaje nos ayuda, de
esta manera, a darle sentido a las prácticas docentes.

¡Otra vez la lectura compartida!

En las clases pasadas nos referimos a la importancia de los momentos de lectura compartida.
Volvamos a ellos para ver cómo, además de ser una oportunidad para trabajar la expresión oral
y el vocabulario, también son situaciones que permiten trabajar otros aspectos relacionados

2
con las habilidades lectoras, en este caso: reconocer las unidades sonoras que conforman las
palabras, es decir, las habilidades de conciencia fonológica.

Una madre le está leyendo a su hijo (4 años y 6 meses) un cuento:

Cuando Chu estornudaba sucedían cosas terribles. Por la

mañana Chu fue con su mamá a la biblioteca. Había mucho
polvo de libros viejos.

─Vas a estornudar– le preguntó su mamá

–Aaaa, aaaa, aaa…. No– dijo Chu

(El día de Chu de Neil Gaiman).

“Aaaa” dice el nene, “de Amadeo, ese soy yo”.

“AAA … Claro, Achuu empieza con A, como Aaaamadeo, aaabuelo, aaabuela, aaagua”. Dice la
mamá mientras prolonga el sonido de la letra A.

“Como Abril…” dice el nene mientras señala la letra.

Luego, el nene continúa señalando otras letras en posición inicial y preguntándole a la mamá:
“¿Esta de qué es?” Y la mamá prolonga el primer sonido de estas palabras para que pueda
encontrarlo.

Esta mamá y este nene, mientras leen el cuento, están trabajando, sin saberlo, habilidades de
conciencia fonológica y Amadeo está aprendiendo que las letras representan sonidos, es decir, el
principio alfabético.

¿Qué es la conciencia fonológica?

La conciencia fonológica es la habilidad metalingüística que permite reflexionar sobre el lenguaje

oral y hace referencia a la habilidad para identificar, segmentar o combinar de modo intencional las

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distintas unidades que conforman las palabras, es decir, las sílabas, las unidades intrasilábicas (como
la rima) y los fonemas.

¿Esto ocurre de manera espontánea? No, poder manipular la estructura sonora de las palabras no
es algo espontáneo, es algo que se desarrolla de manera paulatina y se apoya en prácticas de
intervención específicas. ¿Por qué? Porque para poder prestar atención a la estructura fonológica,
es decir, a cada una de las unidades sonoras que se combinan en una palabra, tenemos que poner
en juego mecanismos de control atencional. Esto es así porque no podemos evitar asignarle un
significado a una palabra que escuchamos, en otras palabras, automáticamente accedemos a su
significado, si ya la conocemos, o tratamos de asignarle uno si se trata de una palabra nueva.
Nuestro sistema de análisis lingüístico está diseñado para procesar de manera automática y
recuperar el significado de las palabras, pero no para detectar cada uno de los sonidos que las
componen. Para esto se necesita algún trabajo adicional.

Entonces, uno de los principales desafíos que afrontan los niños y niñas, incluso antes de empezar a
leer, es comprender que el habla puede ser segmentada en distintas unidades, hasta llegar a las más
pequeñas y complejas para detectar, que son los fonemas.

¿Por qué está la conciencia fonológica incorporada al modelo de la cuerda y entre las
habilidades esenciales relacionadas con el reconocimiento de palabras? Porque está
estrechamente vinculada con uno de los procesos sobre los que se basa el aprendizaje
de la lectura y también de la escritura. ¿Cómo llevar a cabo la conversión de grafemas
en fonemas y de fonemas en grafemas si no podemos “independizar” estas unidades
de la cadena sonora completa? Por eso, es importante hacer un trabajo temprano e
intensivo incluso antes de empezar a enseñar a leer y escribir.

Palabras, sílabas y fonemas

Las habilidades de conciencia fonológica se desarrollan de manera diferencial en relación con las
unidades involucradas y también con el tipo de tareas. De hecho, primero los chicos y las chicas

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tienen que lograr identificar cada una las palabras cuando las escuchan dentro de las oraciones (en
la cadena hablada), y este primer paso se denomina conciencia léxica.

En cuanto a las unidades internas de la palabra, tradicionalmente se han señalado en nuestra

lengua dos unidades fonológicas: la sílaba y el fonema. La sílaba es la unidad que puede ser
producida y percibida más directamente en forma aislada (de hecho, algunas palabras son sílabas
como mar, las o sol), mientras que el fonema es una unidad más abstracta y que requiere de un
trabajo específico para su identificación porque, excepto los fonemas que corresponden a las
vocales, es poco usual (y complicado) detectarlos o producirlos individualmente. También se
describen otras unidades, como el inicio o la rima, que son intrasilábicas.

En relación con las tareas, en todos estos niveles la habilidad de segmentación es la que facilita el
proceso de decodificación y codificación cuando se inicia el aprendizaje del código escrito. A la
segmentación habría que agregarle la posibilidad de combinar y ensamblar las unidades más
pequeñas en otras mayores, que permitirán la lectura en voz alta y la escritura de palabras. También
hay otras tareas, como la omisión y la adición de unidades. Llevar a cabo actividades en el aula con
las distintas unidades sonoras es una preparación necesaria para el aprendizaje de la lectura y la
escritura.

Algunas investigaciones sobre el desarrollo de la conciencia fonológica

Durante las décadas de 1970 y de 1980 comenzaron a realizarse diversas investigaciones, en las que
se estableció, por un lado, que las habilidades de conciencia fonológica se desarrollan de manera
paulatina y, por otro, que existe una conexión entre el desarrollo de estas habilidades y el
aprendizaje de la lectura y la escritura.

Uno de los primeros trabajos sobre conciencia fonológica se llevó adelante en inglés en 1974. En
esta experiencia, Liberman y sus colaboradores evaluaron a niños y niñas de Sala de 4, Sala de 5 y
1er grado para averiguar qué unidad interna de las palabras (sílaba o fonema) era más sencilla de
reconocer. Para esto, propusieron una tarea de segmentación de palabras en sílabas y otra de
segmentación de palabras en fonemas. La tarea era muy sencilla: el evaluador decía una palabra y el
niño o la niña debía repetirla y golpear la mesa con un lápiz tantas veces como segmentos hubiera

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detectado en la palabra. Por ejemplo, si escuchaba la palabra gato, daría dos golpecitos para contar
las sílabas y cuatro golpecitos para contar los fonemas. Los resultados de este trabajo mostraron
que las habilidades tanto para la segmentación de sílabas como de fonemas se incrementaban con
la edad y que las y los estudiantes de los tres niveles escolares lograban resolver mejor la tarea de
segmentación de palabras en sílabas que la de segmentación en fonemas. Este trabajo permite ver
cómo paulatinamente se logra una mayor sensibilidad a las unidades internas de las palabras y,
además, pone en evidencia las diferencias de sensibilidad a las distintas unidades.

Dado que este trabajo se había realizado en inglés, Borzone y Gramigna, dos investigadoras de
nuestro país, en 1984 decidieron poner a prueba en español estos resultados. Así, realizaron la
misma experiencia con chicos y chicas de Argentina y arribaron a resultados similares.

En esta línea, teniendo en cuenta que las sílabas se reconocen más fácilmente que los fonemas, nos
propusimos investigar esta diferencia en el procesamiento de las dos unidades, pero con otra
prueba (Fumagalli, Jaichenco y Barreyro, 2012). La tarea que realizamos con chicos y chicas de Sala
de 4 y Sala de 5 era muy sencilla, porque solamente tenían que identificar si el nombre de dos
dibujos que se les presentaban comenzaba o terminaba con la misma unidad (en una parte de la
tarea eran las sílabas y en otras, los fonemas). Para esto, les entregamos un cuadernillo con varias
hojas que tenían tres dibujos de palabras: dos que empezaban o terminaban con la misma unidad
(sílaba inicial, sílaba final, fonema inicial, fonema final) y uno que no.

Cada cuadernillo permitía evaluar una de estas unidades y los niños y las niñas tenían que pintar o
hacer un círculo en los dibujos que compartían esta unidad, por ejemplo, la misma sílaba inicial. Los
chicos y chicas recibieron en total cuatro cuadernillos y trabajaron con cada uno por separado. ¿Qué
observamos? Nuevamente, aunque con otras tareas y en un formato grupal de trabajo –ya no
individual como las investigaciones citadas–, que los niños y niñas podían resolver mejor la tarea
cuando tenían que encontrar imágenes que compartían sílabas que cuando compartían fonemas.
Un dato adicional fue que esto sucedía tanto si las unidades estaban en posición inicial de palabra o
en posición final. Es decir, detectaban mejor la sílaba que el fonema en cualquier posición en que se
ubicaran en la palabra.

Algunas investigaciones sobre conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura

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Numerosos trabajos muestran la relación positiva entre las habilidades de manipulación fonológica
en niños y niñas y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Vamos a describir, como ejemplos,
algunos de ellos.

Hace unos años, hicimos un estudio en el que trabajamos con chicos y chicas en dos instancias
distintas de su escolaridad: lo iniciamos cuando estaban en Sala de 5, antes de que comenzaran el
proceso de aprendizaje formal de la lectura y la escritura, y lo finalizamos cuando estos mismos
alumnos y alumnas estaban en 1er grado y ya habían iniciado el aprendizaje. Cuando los niños y las
niñas estaban en Sala de 5 les pedimos que realizaran distintas tareas que evaluaban habilidades de
conciencia fonológica y, a fines de 1er grado les pedimos que leyeran palabras conocidas y palabras
inventadas (que permiten evaluar el desempeño de las dos rutas de lectura). Comparamos los
resultados y encontramos que las habilidades de conciencia fonológica que tenían en Sala de 5 para
resolver tareas con sílabas y fonemas estaban relacionadas con sus habilidades lectoras en primer
grado. Esto significa que aquellos chicos y chicas que habían podido realizar con mayor precisión las
tareas de conciencia fonológica que les habíamos propuesto eran aquellos que podían leer con
mayor precisión. Además, con este trabajo también detectamos que las habilidades de combinación
de sílabas eran las que predecían mejor sus habilidades lectoras (Fumagalli, Barreyro y Jaichenco,
2014).

Los resultados que obtuvimos coinciden con los de otras investigaciones en nuestra lengua. Los
investigadores españoles, Jiménez González y Ortiz, en 2000 evaluaron a niños y niñas de nivel
preescolar al inicio del ciclo lectivo y al final del año con distintas tareas de conciencia fonológica
(segmentación de sílabas y fonemas) y luego volvieron a evaluarlos a fines del primer año del nivel
primario con una tarea de lectura. ¿Qué encontraron? Nuevamente, que los y las estudiantes que
podían manipular mejor sílabas y fonemas en distintas tareas antes de comenzar a aprender a leer y
a escribir eran lectores y lectoras más eficaces en primer grado. Es decir, que lograr mejores niveles
de conocimiento de conciencia fonológica beneficia el aprendizaje de la lectura.

En esta misma línea, muchos trabajos de intervención señalan cómo las y los estudiantes con
dificultades en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura muestran notorios avances a
partir del trabajo sistemático con distintas tareas de conciencia fonológica.

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Las investigaciones siguen vigentes y son muchos los y las especialistas –de diversos países que
trabajan en diferentes lenguas– que siguen demostrando que es importante trabajar esta habilidad
metalingüística antes y durante el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.

Conciencia fonológica en los procesos de lectura y escritura

Ahora bien, ¿por qué las habilidades de conciencia fonológica colaboran con el aprendizaje de la
lectura y la escritura? Como vimos en la clase 3, el sistema ortográfico del español es un sistema
alfabético y esto quiere decir que cada letra representa un sonido. Entonces, cuando leemos, sobre
todo al comienzo del proceso de aprendizaje en el que nos apoyamos en la ruta de conversión de
grafemas en fonemas, primero tenemos que identificar las letras (segmentar la palabra en sus
unidades) para asociarlas con los sonidos que representan (mecanismos de correspondencia).
Además, si vamos a leer esa palabra en voz alta, tenemos que combinar esos fonemas para
producirla. Es decir, empezar a leer requiere poder identificar, hacer corresponder, combinar y
ensamblar unidades fonológicas y ortográficas. Por otro lado, para escribir (al dictado o
autodictado) tenemos que identificar cada fonema para poder segmentar la palabra que
escuchamos, luego asociarlo con un grafema y, finalmente, combinarlos para producir la palabra por
escrito.

Todos estos procesos requieren dos habilidades esenciales: la segmentación y la combinación que,
como vemos, son fundamentales para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

¿Cómo podemos trabajar las habilidades de conciencia fonológica?

Hasta ahora, nombramos fundamentalmente las habilidades de segmentación y combinación
porque están fuertemente asociadas al uso de los mecanismos de conversión de grafemas en
fonemas (y viceversa). Sin embargo, las habilidades de conciencia fonológica pueden trabajarse
desde el nivel inicial con propuestas lúdicas y creativas para lograr mayor motivación e interés.

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 Tengamos en cuenta que no importa la edad de los y las estudiantes que se
están alfabetizando. También podemos (y debemos) trabajar las habilidades
de conciencia fonológica con adolescentes o adultos, adaptando las
actividades a las distintas edades y necesidades.

A continuación, vamos a describir una serie de actividades orales para trabajar las distintas
habilidades de conciencia fonológica, teniendo en cuenta su secuencia de desarrollo:

1) Reconocer rimas y aliteraciones: distinguir si dos palabras terminan igual o comienzan

igual.

2) Manipular sílabas: segmentar las palabras en sílabas con apoyo de las palmas,
combinar sílabas para formar palabras, contar las sílabas de las palabras.

3) Producir rimas y aliteraciones: producir rimas a partir de palabras que les decimos o
proponer palabras que empiezan igual que aquellas que escuchan.

4) Manipular fonemas:

✔ Identificar sonidos iniciales y señalar cuándo dos palabras comienzan con el

mismo sonido.

✔ Identificar sonidos finales y señalar cuándo dos palabras terminan con el mismo
sonido.

✔ Segmentar y producir el sonido inicial de una palabra.

✔ Segmentar y producir el sonido final de una palabra.

✔ Combinar sonidos para formar palabras.

✔ Segmentar palabras en sus sonidos.

Les proponemos algunos ejemplos de trabajo, brevemente sistematizados y que pueden servir

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como disparadores para generar otras nuevas formas de trabajo para cada una de las unidades
consideradas.

1. Reconocer rimas y aliteraciones

Rimas
Objetivo: identificar palabras que riman

¿Qué tienen que hacer los chicos y las chicas para resolver esta tarea? Comparar dos palabras
para poder determinar si riman o no.

Materiales:

● 20 sustantivos propios y 20 comunes (15 que rimen con los sustantivos propios y 5 que
no rimen).

Ej. Etelvina – Mandarina; Martín – Monopatín; Juan - Escarapela

● 40 dibujos, 20 de personas (niños, niñas o adultos) y 20 para los objetos (instrumentos,

frutas, juguetes, verduras, etc.).

Consigna: Estoy buscando nombres y palabras que terminen igual para hacer una canción.
Vamos a combinar un nombre con un objeto y vamos a decir las dos palabras en voz alta para
decidir si podría o no usarlos en la canción.

Ejemplo:

Etelvina y mandarina, ¿terminan igual? ¿Los puedo elegir para la canción?

Juan y escarapela, ¿terminan igual? ¿Los puedo elegir para la canción?

Martín y monopatín, ¿terminan igual? ¿Los puedo elegir para la canción?

Aliteraciones

Objetivo: Reconocer palabras que comiencen con la misma sílaba inicial

¿Qué tienen que hacer los chicos y las chicas para resolver esta tarea? Aislar la sílaba inicial de
las palabras y compararla con las sílabas iniciales de otras palabras que comienzan o no con los
mismos sonidos.

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Materiales:

● Hoja con imágenes (a la izquierda de la hoja ubicar al menos 3 dibujos cuyos nombres
comiencen con sílabas distintas).

● Tarjetas con imágenes de dibujos de animales, frutas, verduras, objetos en general que
comiencen con las sílabas de las imágenes de la hoja de trabajo.

Consigna: En la hoja hay algunos dibujos, decí el nombre en voz alta y buscá tres tarjetas que
tengan un dibujo que empiece igual.

2. Manipulación de Sílabas

Objetivo: contar sílabas.

¿Qué tienen que hacer los chicos y las chicas para resolver esta tarea? Decir una palabra en voz
alta y separar esta palabra en sílabas para determinar cuántas sílabas tiene.

Materiales:

● Tarjetas con imágenes (dibujos de animales, frutas, verduras, objetos en general).

● Una bolsa o balde para poner las tarjetas con imágenes.

● Recipiente o vaso

● Bolitas o porotos.

Consigna: Cada uno va a sacar una tarjeta, va a decir el nombre del dibujo en voz alta y va a
poner en el vaso una bolita por cada sílaba que detecte en las palabras.

3. Producir rimas y aliteraciones

Rimas
Objetivo: proponer palabras que rimen

¿Qué tienen que hacer los chicos y las chicas para resolver esta tarea? Decir dos palabras que
riman entre sí.

Materiales:

● 15 imágenes de animales

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Consigna: Estoy buscándole un nombre a estos animales, pero ¡atención! no puede ser
cualquier nombre, tienen que ser nombres que terminen igual. ¿Se animan?

Ejemplo: La sardina Etelvina, El oso Alfonso, El pez Andrés

Aliteraciones
Objetivo: proponer palabras que empiecen igual.

¿Qué tienen que hacer los chicos y las chicas para resolver esta tarea? Decir palabras que
empiecen con la misma sílaba (o con el mismo fonema, cuando ya estamos trabajando
manipulación de fonemas).

Materiales:

● 15 imágenes de animales, frutas, verduras, objetos en general

Consigna: Yo les voy a mostrar un dibujo. Primero, me van a decir qué es y luego tienen que
decir otras palabras que empiecen igual.

Por ejemplo:

Se muestra el dibujo de una mesa. Esto es una mesa, mesa empieza igual que metal, que
metro, que meses.

4. Manipular fonemas

Objetivo: Reconocer palabras que comiencen con el mismo fonema inicial.

¿Qué tienen que hacer los chicos y las chicas para resolver esta tarea? Aislar el sonido inicial de
las palabras y comparar con otras palabras que comienzan o no con el mismo sonido. Es
recomendable comenzar por los sonidos vocálicos.

Materiales:

● Tarjetas con imágenes (dibujos de animales, frutas, verduras, objetos en general).

● Una bolsa o recipiente para poner las tarjetas con imágenes.

Consigna: Cada estudiante va a sacar 6 imágenes de la bolsa, el que saca más dibujos que
empiezan con el mismo sonido es quien gana. Empezamos ya… (se les dan X minutos para que

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saquen de la bolsa – sin mirar – las 6 imágenes).

Luego, se les pide a los chicos y chicas que identifiquen las palabras que empiezan con el
mismo fonema y las agrupen. Gana el o la que tiene más imágenes que corresponden a cada
fonema.

Objetivo: combinar fonemas para formar palabras y segmentar palabras en fonemas.

¿Qué tienen que hacer los chicos y las chicas para resolver esta tarea? En la primera parte de la
actividad, escuchar una secuencia de fonemas y combinarlos para poder decir de qué palabra
se trata. En la segunda parte de la actividad, separar una palabra en los fonemas que la
componen.

Materiales:

● Un personaje de consulta, puede ser un muñeco o títere.

● Dibujos de objetos cuyos nombres sean palabras monosílabas compuestas por 3 y 4

fonemas (ej. sal, pan, miel, tren) o palabras bisílabas de 4 fonemas (ej. casa, mesa,
mano).

Consigna 1: El otro día conocí a un amigo muy especial. Se llama Pedro, es muy simpático, pero
no le entiendo muy bien cuando me habla. ¿Me pueden ayudar a entenderlo? El otro día,
fuimos a pasear y me dijo: Vamos en t-r-e-n o vamos en a-u-t-o? No le entendí, ¿ustedes?

(El o la docente va diciendo los nombres de los dibujos a partir de los fonemas de monosílabos
[3 o 4 fonemas] o bisílabas [4 fonemas] para que los chicos puedan reconocer).

Consigna 2: Ahora, ¿se animan a hablar como Pedro? Yo les voy a ir mostrando dibujos de
palabras y ustedes tienen que decir esa palabra y después tienen que decirla como la diría
Pedro.

(El o la docente va mostrando las imágenes una por una para que los chicos las digan el
nombre, separando sonido por sonido).

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Tengan en cuenta que en cada caso hay que explicar cuál es la tarea propuesta, dar ejemplos
para que sepan cómo hacerla y remarcar especialmente en los ejemplos las unidades
fonológicas que están siendo objeto del trabajo. Especialmente los fonemas que son unidades
difíciles y el modelado docente tiene que guiarlos para que entiendan de cuál se trata.

Los chicos y las chicas pueden tener dificultades para identificar los sonidos en
las palabras. Como dijimos, en la oralidad los fonemas se presentan
coarticulados en las sílabas que forman las palabras. Por eso, la manera más
sencilla de ayudar a identificarlos es pronunciar lentamente la palabra para que
puedan darse cuenta de que los sonidos son cada una de esas “piezas” que se
usan para componer las palabras que decimos. Al pronunciar lentamente
también podemos prolongar el sonido para que sea más fácil de identificar. Por
ejemplo: mmmmmeeeeessssaaaa.

Identificar fonemas, segmentarlos y combinarlos, entre otras actividades, son parte esencial de las
habilidades de conciencia fonológica. Un paso más en el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura es saber que los fonemas de las palabras se representan con letras en la escritura
(principio alfabético). Por eso, una vez que se trabajan algunas de las habilidades de conciencia
fonológica, debemos introducir actividades que incluyan las relaciones entre grafemas y fonemas.
Esto, como ya vimos, es central para facilitar el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura,
específicamente para habilitar la vía que pone en juego los mecanismos de conversión de grafemas
en fonemas para la lectura y de fonemas en grafemas para la escritura.

En síntesis
A lo largo de esta clase, tratamos de mostrarles la importancia de las habilidades de conciencia
fonológica en el marco del modelo psicolingüístico de dos rutas para la lectura y la escritura. El
modo en que funcionan esas dos vías, ya sea para leer o escribir, requiere que los y las estudiantes
tengan habilidades sólidas que les permitan manipular unidades subléxicas (es decir, más pequeñas

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que las palabras) para desarrollarlas y facilitar el aprendizaje. Por eso, es necesario trabajar estas
habilidades de manera temprana, porque la implementación de actividades que estimulen y
potencien su desarrollo es fundamental en el nivel inicial y en los primeros grados del nivel primario
y también en cualquier otra situación de alfabetización inicial. Las habilidades de conciencia
fonológica son una forma de asegurarnos que nuestros y nuestras estudiantes van contar con las
herramientas suficientes (que habiliten el “autoaprendizaje” al que nos referimos en la clase
pasada) para aprender a leer y escribir en poco tiempo y sin mayores tropiezos.

A modo de cierre y despedida…

Llegó el momento de cerrar el módulo Enseñar a leer y escribir. Como les contamos en la
presentación, este es el primero de los tres cursos que componen el trayecto “Alfabetización
inicial”. En el próximo módulo, Alfabetización en el aula: ¿Cómo enseñamos para que aprendan
todos y todas?, nos vamos a enfocar en las formas de intervención en el aula a partir de los
modelos que presentamos en este curso y de los problemas que pueden aparecer en el
proceso de enseñanza con los alumnos y las alumnas y cómo identificarlos. En el último
módulo, Más allá de las palabras: enseñar a producir y comprender textos escritos, vamos a
centrarnos en la lectura y escritura de textos: un tema necesario y complejo que debemos
abordar y conocer en profundidad.

Esperamos que este curso les haya resultado provechoso y que hayan incorporado nuevos
conocimientos que sean valiosos para su tarea cotidiana.

¡Los y las esperamos!

Virginia Jaichenco y Julieta Fumagalli

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Bibliografía
Borzone de Manrique, A.M. & Gramigna, S. (1984). La segmentación fonológica y silábica en
niños de preescolar y primer grado. Lectura y Vida, 1, 4-14. Disponible en:
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a5n1/05_01_Borzone.pdf

Fumagalli, J., Barreyro, J. & Jaichenco, V. (2012). Pruebas de emparejamiento de unidades

fonológicas a partir de dibujos: diferencias de rendimiento entre niños prelectores de distinto
estrato socioeconómico. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica Argentina, 8, 15,
47-64. Disponible en: https://erevistas.uca.edu.ar/index.php/RPSI/article/view/2439

Fumagalli, J.; Barreyro, J.P. y Jaichenco, V. (2014). Conciencia silábica y conciencia fonológica: ¿Cuál
es el mejor predictor del rendimiento lector? Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 6,
3, 1-15. Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/racc/article/view/7771

Jiménez González, J. E., & Ortiz González, M. R. (2000). Metalinguistic awareness and reading
acquisition in the Spanish language. The Spanish journal of psychology, 3(1), 37–46.

Liberman, I.; Shankweiler, D.; Fischer, F. & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme
segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-212.

Para seguir leyendo, sugerimos:

Defior, S. (2008). ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades
fonológicas. Infancia y Aprendizaje, 31(3), 333–345. doi:10.1174/021037008785702983. Disponible
en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2698380

TRABAJO FINAL DEL MÓDULO Enseñar a leer y escribir

En unos días les vamos a enviar toda la información para que puedan hacer el trabajo final
integrador del curso. En ese mensaje les comunicaremos la modalidad y fecha de entrega.

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Créditos
Autores: Virginia Jaichenco y Julieta Fumagalli

Cómo citar este texto:

Jaichenco, V. y Fumagalli, J. (2022). Clase Nro. 4: La hebra de abajo: la conciencia fonológica.

Enseñar a leer y escribir. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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