DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE Y
ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN

MÓDULO 2
 Módulo 02. TRASTORNOS DE LA LECTURA.

02
MÓDULO

TRASTORNOS DE LA LECTURA

ÍNDICE DE CONTENIDOS.

1.- Introducción.
2.- Procesos cognitivos que intervienen en la lectura.
2.1.- Procesos perceptivos.
2.2.- Procesamiento léxico.
2.3.- Procesamiento sintáctico.
2.4.- Procesamiento semántico.
3.- Tipos de dislexia.
3.1.- Dislexias adquiridas.
3.2.- Dislexias evolutivas.
4.- Evaluación y diagnóstico de los diferentes procesos de lectura.
4.1.- Pruebas para el diagnóstico de los procesos perceptivos.
4.2.- Pruebas para el diagnóstico de los procesos léxicos.
4.3.- Pruebas para el diagnóstico de los procesos sintácticos.
4.4.- Pruebas para el diagnóstico de los procesos semánticos.

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1.- INTRODUCCIÓN

Leer comprensivamente es una actividad realmente compleja. A pesar

de que para los lectores diestros es una tarea que no parece ofrecer
demasiadas dificultades, en realidad en ese periodo tan breve realizamos
varias operaciones cognitivas. Si bien es cierto, que con la práctica dichas
operaciones se van automatizando y no somos conscientes de ellas.

Cuáles son esas operaciones ha interesado desde siempre a psicólogos

y pedagogos, pero como no se disponía de una metodología adecuada para
estudiar los procesos mentales, los psicólogos de la primera mitad del siglo XX,
sobre todo los conductistas, se enfocaron en estudiar aspectos directamente
observables. A mediados de siglo, en los años cincuenta y sesenta, los
adelantos técnicos (el ordenador) permitieron diseñar nuevas metodologías
capaces de estudiar de una forma más científica la mente humana, y la lectura
fue una de las áreas más estudiadas con este nuevo enfoque. Se ha podido
comprobar que el sistema de lectura está formado por varios módulos
separables, relativamente autónomos, cada uno de los cuales se encarga de
realizar una función específica. Se distinguen cuatro módulos o procesos, que
posteriormente desarrollaremos, que a su vez se componen de otros
subprocesos. Estos módulos son:

- Procesos perceptivos

- Procesamiento léxico

- Procesamiento sintáctico

- Procesamiento semántico

Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos

módulos funcionen. Si alguno de los componentes deja de funcionar o no llega
a funcionar como debiera se producirían alteraciones en la lectura. Sin
embargo, por la naturaleza modular del sistema de lectura, el hecho de que un
componente este dañado no impide que el resto pueda seguir funcionando
normalmente. Todo lo anteriormente expuesto implica que los trastornos de
lectura serán diferentes en función de cuál sea el componente afectado y que
podremos predecir qué proceso está viéndose alterado por el tipo de fallos que
cometa el sujeto.

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Por último, antes de pasar a desarrollar los procesos psicológicos que

intervienen en la lectura, queremos subrayar que algunos autores, tanto al
describir los modelos de lectura como al tratar los trastornos, se ciñen
exclusivamente a los procesos de reconocimiento de palabras por ser
exclusivos de la lectura y considerar que un sujeto lee cuando es capaz de
aplicar los mecanismos de conversión grafema –fonema (decodificar) y que los
procesos de comprensión son de otro campo. Otras teorías abogan o incluyen
los procesos comprensión, puesto que aunque los procesos de reconocimiento
y de decodificación son claves para poder leer, también es cierto que si el
lector no llevara a cabo los procesos sintáctico y semántico la lectura perdería
su principal y último objetivo que es el de transmitir información.

2.- PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA.

TEORÍA EXPLICATIVA DESDE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

2.1.- PROCESOS PERCEPTIVOS

Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente
recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos
perceptivos extraen la información gráfica presente y la almacenan durante un
tiempo muy breve en un almacén sensorial llamado memoria icónica. A
continuación, la información más relevante pasa a una memoria más duradera
llamada memoria a corto plazo, donde se analiza dicha información y se
reconoce como una unidad lingüística determinada.

Esta tarea consta pues de varias operaciones consecutivas, la primera

de las cuales es la de dirigir los ojos a las diferentes partes del texto que vamos
a procesar. Desde hace más de un siglo sabemos que cuando una persona lee
un texto sus ojos avanzan a pequeños salto, llamados movimientos sacádicos,
que se alternan con periodos de fijación en que permanecen inmóviles
(Mitchell) conocidos por fijaciones. Los períodos de fijación permiten al lector
percibir un trozo del material escrito, mientras que los movimientos sacádicos le
trasladan al siguiente punto del texto con la finalidad de continuar extrayendo la
información.

Lo que sucede una vez terminada la extracción de la información no está

totalmente claro. La hipótesis más aceptable es que la información se registra

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sucesivamente en dos almacenes diferentes antes de ser reconocida (Mitchell).

Primero se almacena en una memoria sensorial llamada memoria icónica y a
continuación pasa a la memoria visual a corto plazo. En la memoria icónica la
información permanece durante un tiempo muy breve, apenas unas centésimas
de segundo, pero se conservan la mayor parte de los rasgos del estímulo. En
esta memoria no se realiza ningún tipo de interpretación cognitiva, ya que es un
almacén de carácter precategórico, es decir, mantiene la información en su
estado original, tal cual aparece. Es necesario entonces suponer la existencia
de otro almacén capaz de retener la información durante más tiempo, desde el
cuál se pueda analizar el material. Está función parece que la realiza la
memoria visual a corto plazo, o también conocida como memoria operativa o
de trabajo. Desde la memoria icónica la información pasa a la memoria a corto
plazo y desde aquí se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer
esa información como determinadas palabras. La memoria a corto plazo
mantiene por un periodo más duradero los estímulos, entre 15 o 20 segundos,
tiempo suficiente para llevar a cabo las principales operaciones. No obstante su
capacidad es mucho más limitada que la de la memoria icónica, ya que tiene
dificultades para retener más de 6 o 7 estímulos visuales (De Vega, 1984). Por
último en esta memoria se realizan análisis categoriales del estímulo, es decir,
la información ya no se considera como un conjunto de rasgos visuales, la
información ya se retiene como una unidad lingüística, como una letra concreta.
Para ello se tiene que consultar algún almacén de memoria a largo plazo en el
que se encuentren representadas todas las letras del alfabeto.

2.2.- PROCESAMIENTO LÉXICO

Una vez identificadas las unidades lingüísticas, el siguiente proceso es el

de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingüística, si se
tratase de una lectura en voz alta también habría que recuperar su
pronunciación. Para realizar esto disponemos de dos vías o rutas: una que
conecta directamente los signos gráficos con el significado, y otra que
transforma los signos gráficos en sonidos y utiliza esos sonidos para llegar al
significado, tal como ocurre en el lenguaje oral.

Ruta visual o directa (léxica).

Las palabras se asocian directamente con su significado, lo que implica

un reconocimiento global e inmediato de la palabra que ya ha sido procesada
anteriormente, y que está almacenada en el léxico mental del lector. Para que
nos entendamos mejor, consiste en comparar la forma ortográfica de la palabra
con una serie de representaciones almacenadas en la memoria para
comprobar con cuál de ellas encaja. Este proceso es similar al que utilizamos
para reconocer cualquier otro estímulo visual. Lo único que hace falta es la

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existencia de un almacén de palabras o léxico mental1 donde se encuentren

todas las palabras que conoce el lector. Por diferentes investigaciones
sabemos que en el léxico visual sólo se encuentran las representaciones de las
palabras pero no su significado, por lo que es necesario acudir a otro
componente más, denominado sistema semántico para averiguar que concepto
representa. En definitiva la lectura por esta ruta requiere de varias operaciones:

- Análisis visual de la palabra

- Pasa al almacén conocido como léxico visual, almacén de

representaciones ortográficas donde por comparación se identifica la
palabra leída.

- La unidad léxica activada, a su vez activará la correspondiente unidad

de significado en el sistema semántico.

- Si además hay que leerla en voz alta la correspondiente representación

semántica activará la correspondiente representación fonológica que se
encuentra en el léxico fonológico y desde aquí se depositará en el almacén de
pronunciación dispuesta para ser emitida.

Hay que tener en cuenta que esta ruta sólo puede funcionar con
palabras conocidas, es decir con palabras que forman parte del vocabulario
visual del lector. No sirve para palabras desconocidas o pseudopalabras.

Ruta fonológica o indirecta (subléxica).

Es la ruta en la que se produce la conversión de las palabras en sonidos

mediante la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema.
Identificamos las letras de las palabras y transformamos esas letras en sonidos
para reconocer las palabras a través de los sonidos, tal como sucede en el
lenguaje oral. La lectura por esta segunda ruta requiere las siguientes
operaciones:

- Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de análisis

visual.

- A continuación recuperamos los sonidos que corresponden a esas letras

mediante un mecanismo denominado “mecanismo de conversión grafema-
fonema”

1
Sería más correcto decir léxico visual, para diferenciarlos del: léxico auditivo, léxico fonológico y léxico ortográfico.

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- Una vez recuperada la pronunciación se consulta el léxico auditivo, la

representación que corresponde a esos sonidos, tal como sucede en el
lenguaje oral

- Y por último esa representación activa el significado correspondiente en

el sistema semántico.

Es evidente que para que esta ruta pueda funcionar es necesario que
exista una relación consistente entre los grafemas (conjunto de letras a las que
le corresponde un fonema) y los fonemas.

Las dos vías o rutas de lectura no debemos considerarlas como

mecanismos independientes sino que la lectura experta implica ambas. El
procesamiento visual directo y la traslación fonológica dependen a su vez,
como ya hemos visto, de tres tipos de informaciones sobre las palabras que ya
posee el lector como son las representaciones de tipo fonológico, semántico y
ortográfico. Estos conocimientos son altamente interactivos. El conocimiento
ortográfico se refiere al reconocimiento de las letras. La información semántica
a su significado, mientras que el conocimiento fonológico se refiere a la
información almacenada sobre la representación auditiva de las palabras, de
las unidades que las componen y de las correspondencias de grafema-fonema.
Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de estos dos procedimientos
producirá dificultades lectoras ya que para una lectura eficiente es necesario, el
concurso de ambos. No obstante el resultado final del proceso de adquisición
de la lectura va a depender del ensamblador fonológico. Si este mecanismo no
funciona adecuadamente, difícil o muy lentamente se desarrollará la lectura por
la vía visual, ya que esta necesita haber encontrado y reconocido las palabras
por primera vez. Por lo tanto el buen lector se caracteriza por tener un
procesador fonológico eficaz que es el motor que le permitirá ir incorporando
nuevas palabras a su léxico mental.

Imaginemos un niño que se inicia en la lectura; aunque conoce y puede

leer algunas palabras que le son muy familiares, realmente las reconoce como
si fueran logogramas. Para avanzar es crucial el desarrollo de un sistema que
sea aplicable a todas las palabras que pueda encontrar conocidas o no. Por
tanto necesita comprender como funciona el código alfabético, es decir,
aprender las reglas de correspondencia grafema-fonema, para lo cual es
imprescindible que pueda analizar el lenguaje en sus unidades (conciencia
fonológica2 ). Con el procedimiento fonológico los niños en realidad adquieren
un mecanismo de autoaprendizaje que les permite incrementar de forma
autónoma y rápida el número de palabras reconocibles por la vía léxica o

2
Implica el conocimiento y la capacidad de analizar y manipular los constituyentes del lenguaje, las unidades en que se
puede descomponer palabras, sílabas y fonemas.

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visual. Share 1995, insiste y justifica ampliamente la idea de que el mecanismo

fonológico es un requisito sine qua non para el desarrollo de la lectura. Este
procedimiento, a medida que se incrementa la habilidad lectora, funciona con
unidades cada vez más grandes. Morais 1994, señala que el procesamiento
alfabético secuencial domina en la fase inicial de la lectura para ir siendo
sustituido, a medida que se desarrolla esta habilidad, por un sistema complejo,
más automático y eficaz como es el procedimiento ortográfico que puede
actuar en paralelo con el procedimiento de conversión fonológica.

Así, el buen lector se caracteriza por tener un procesador fonológico

eficaz, que es el motor que le permite ir incorporando nuevas palabras a su
léxico mental. En la lectura hábil funciona de modo automático, de manera que
el lector no tiene que realizar un esfuerzo consciente, voluntario, para las
operaciones preléxicas (anteriores al reconocimiento de la palabra) y puede
reservar toda su energía mental y todos sus recursos cognitivos para las
postléxicas o de comprensión. Además el lector experto posee un cuerpo
importante de palabras a las que pude acceder por la vía directa, que es mucho
más rápida, y que constituye el modo de lectura característico de los lectores
que ya han encontrado miles de veces la mayoría de las palabras de un texto.
Cuando nos encontremos con un niño ya sea de primaria y secundaria con una
lectura lenta y segmentada, lo primero que deberemos hacer será observar
cómo utiliza ambas rutas y determinar donde se encuentra el problema y crear
actividades y un sistema de apoyo para poder ayudarle. Por ejemplo si nos
encontramos con un chaval de secundaria cuya ruta fonológica no está aún
mecanizada deberemos crear actividades jungando primero con las letras
aisladas, luego con sílabas, luego con palabras etc... ajustadas a los intereses
propios de esa edad ( letras de canciones, el móvil, cualquier recurso). Muchos
profesores de secundaria consideran que este tipo de actividades son de
primaria o de niños que están empezando a aprender a leer. El objetivo es
ayudarle a automatizar a mecanizar este proceso que es la base. A veces es
necesario parar para poder seguir avanzando. Quizás no consiga aprender los
contenidos específicos de su materia pero si el tiempo de su asignatura está
dedicado a afianzar y a mecanizar los procesos lectores en un futuro será
autónomo, estará preparado para poder aprender su asignatura y la de todos
los demás.

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PALABRA ESCRITA

Procesos Análisis
visual
perceptivos

Léxico Léxico
auditivo visual

SISTEMA

SEMÁNTICO

Léxico
fonológico

Conversión

Grafemas a

Almacén de
pronunciación

2.3.- PROCESAMIENTO SINTÁCTICO

Las palabras aisladas no proporcionan ninguna información, sino que

tienen que agruparse en unidades mayores tales como frases y oraciones en
las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento, el lector
dispone de unas claves sintácticas que indican cómo pueden relacionarse las
palabras y hace uso de este conocimiento para determinar la estructura
particular de las oraciones que va leyendo. La información la determina la
relación que existe entre las palabras, es ahí donde se encuentra el mensaje.
Por lo tanto el lector debe determinar cómo están relacionadas entre sí esas
palabras. Para la ejecución de esta tarea disponemos de una serie de

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estrategias o reglas sintácticas que nos permiten segmentar la oración en sus

constituyentes, clasificar dichos constituyentes de acuerdo con los papeles
sintácticos y finalmente construir una estructura o marco sintáctico que
posibilite la extracción del significado. El proceso de análisis sintáctico
comprende pues tres operaciones principales:

- asignación de las etiquetas correspondientes a las distintas áreas de

las palabras que componen la oración (sintagma nominal, verbo, frase
coordinada, etc.)

- especificación de las relaciones existentes entre estos componentes.

- construcción de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento

jerárquico de los componentes.

Así cuando nos encontramos con esta oración: Los animales feroces
comieron carne cruda. El lector debe localizar y asignar el papel de sujeto de la
oración al sustantivo “animales” y añadir el calificativo de “feroces” al
sustantivo “animales”, debe también asignar el papel de objeto a “carne”, etc.
Además tiene que construir una estructura sintáctica del tipo sujeto-verbo-
objeto. Si no se toman estas decisiones, o se hacen de forma incorrecta, lo
lógico es que no podamos acceder a la comprensión o la información que
obtengamos sea equivoca. El procesamiento sintáctico es, por lo tanto, un
componente muy importante en la lectura, fundamental para poder acceder al
procesamiento semántico, pero se diferencia claramente de él puesto que no
tiene en cuenta el significado de la oración. Así aunque semánticamente estas
dos oraciones son diferentes: Los policías golpearon a los manifestantes, Los
manifestantes golpearon a los policías, sintácticamente son equivalentes. En
cambio estas dos oraciones son semánticamente equivalentes mientras que su
estructura sintáctica es muy diferente: Los policías golpearon a los
manifestantes, Los manifestantes fueron golpeados por los policías. En
conclusión el procesador sintáctico analiza los constituyentes de la oración,
pero no analiza el significado de las oraciones.

Para realizar lo anteriormente expuesto tanto el análisis como las

interrelaciones entre los constituyentes, el procesador sintáctico se basa en
una serie de claves presentes en la oración. Estas son algunas de las más
importantes:

- Orden de las palabras.

- Palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.).

- Significado de las palabras.

- Signos de puntuación.

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2.4.- PROCESAMIENTO SEMÁNTICO

Una vez que las palabras han sido reconocidas y conexionadas entre sí,
el siguiente y último de los procesos que intervienen en la comprensión lectora
es el de análisis semántico, consistente en extraer el significado de la oración o
texto e integrarlo junto con el resto de los conocimientos que posee el lector.
Esta operación consta por consiguiente de dos subprocesos: la extracción del
significado y la integración en la memoria. Sólo cuando se ha integrado la
información en la memoria se puede decir que el proceso de comprensión ha
terminado.

Extracción del significado.

Extraer el significado consiste, en definitiva, en construir una

representación o estructura semántica de la oración o del texto en la que
vienen indicados los papeles de actuación (no gramaticales) de los elementos
que intervienen en la acción señalada por el verbo.

Aunque los psicolingüistas han investigado mucho sobre la forma en que

construimos la estructura semántica y sus propiedades, han sido los
investigadores del área de Inteligencia Artificial quienes más información han
aportado sobre esta estructura. Ello se debe a que los programas destinados a
comprender el lenguaje tienen que concretar la forma en que se construye la
representación semántica. En estos casos no son válidas ideas abstractas si no
que hay que materializar las concepciones en unos dispositivos concretos. La
mayor parte de los modelos diseñados (Anderson y Bower 1973; Lindsay y
Norman 1972) usaron un sistema de redes para representar estas estructuras.
La acción representada por el verbo se representaría como el nodo central y el
resto de caracteres (lugares, instrumentos, etc.) estarían unidos a este nodo
central. Cuando se trata de un texto, en vez de oraciones aisladas, el proceso
es el mismo. Sólo que ahora las informaciones se van acumulando para formar
una única representación de todo el texto, y al comprender un texto se
construye una representación única que incluye la información aportada por
cada una de las oraciones componentes.

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Mañana mi familia comerá en casa de mi abuela una paella

AGENTE OBJETO

familia paella
COMER

LUGAR TIEMPO

En casa de
mañana
la abuela

Integración del significado en los conocimientos del lector

Como ya hemos dicho el proceso de comprensión sólo terminará cuando

el lector haya integrado el significado en la memoria, ya que comprender no
sólo implica construir una estructura sino además añadirla esa nueva estructura
con los conocimientos que el lector ya posee (Schank).

Para poder integrarlos en la memoria debemos establecer un vínculo

entre la nueva estructura y los conocimientos que se poseen. Este vínculo se
activa introduciendo en el mensaje información que el lector ya posee y que le
servirá para activar los conocimientos correspondientes. En cualquier frase
siempre hay un parte que es conocida por el lector (u oyente) que recibe el
nombre de información dada, y una parte desconocida, que es la que se quiere
dar a conocer, llamada información nueva. La información dada sirve para
conectar la información nueva con la frase anterior o con los conocimientos del
sujeto. Si no hubiese parte dada no podríamos entender las oraciones al no
saber a qué hechos hacen referencia. Si por el contrario no hubiese parte
nueva no aportarían ningún nuevo conocimiento distinto del que ya poseemos.

También hay que tener en cuenta que en algunos casos la información

no está explícita y el lector debe realizar inferencias. Clark llamó a esta
operación inferencia puente porque es necesario ir más allá del significado
literal de la oración y hacer un puente entre lo que está realmente escrito y lo
que se nos pretende transmitir. Por ejemplo: “el gato entró en la cocina, tras
unos segundos se escuchó un gran ruido. Cuando María entró vio la tarta en el

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suelo.” Inferimos que el gato tiró la tarta aunque no está expresado de forma
explícita. También podríamos inferir que la tarta indica una celebración o una
fiesta aunque para determinar si es una buena inferencia deberíamos seguir
leyendo la historia. Si el lector no fuera capaz de realizar está inferencia puente
no entendería el significado de la oración ¿por qué hay una tarta en el suelo?.
Cuanto más complejo sea el establecimiento del puente mayor esfuerzo
cognitivo se necesitará.

Las inferencias no sólo se utilizan para conectar las oraciones, sino que
pasan a formar parte de la estructura que construye el lector y se almacenan
en la memoria del sujeto con el resto de la información tal como si hubiese sido
presentada (Bransford, 1979).

En definitiva, comprender una oración o texto consiste en construir un

modelo mental sobre lo que allí se describe. Este modelo se va formando con
la información que el lector va recibiendo del texto, pero a su vez se usa como
referente para la realización de inferencias y para guiar la interpretación de lo
que va leyendo. Para realizar dicho proceso es fundamental la activación de
sus conocimientos previos.

Conocimientos del lector: los esquemas

Decíamos que el proceso de comprensión termina cuando el lector

integra el mensaje en sus conocimientos. Indiscutiblemente, necesita de ciertos
conocimientos donde poder integrar cada texto que lee. Si no poseemos unos
conocimientos mínimos sobre el contenido de un determinado texto, no
podremos entenderlo. De hecho yo soy incapaz de entender cualquier artículo
científico sobre física, puesto que es un tema sobre el que tengo muy pocos
conocimientos previos. Por el contrario, es evidente, que cuanto mayor
conocimiento se posea sobre un tema más fácil nos resultará entender los
escritos relativos al mismo.

En la actualidad es ampliamente admitido que los conocimientos que

tenemos acerca de las cosas se agrupan en bloques o paquetes denominados
esquemas. Cada esquema comprende un campo de conocimiento o actividad,
así como las reglas que nos dicen cómo deben ser usados dichos
conocimientos. Y puesto que los campos de conocimiento son muy variados,
en consecuencia los esquemas también. Ahora bien el que existan muchos
tipos de esquemas diferentes no quiere decir que cada situación tenga un
esquema en particular. El esquema sólo proporciona el esqueleto alrededor del
cual de interpreta la situación. Los esquemas vienen a ser como modelos
internos de las diferentes situaciones con las que nos encontremos. De hecho,

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no sólo tenemos esquemas internos de las situaciones y objetos, sino también

de las personas e incluso sobre nosotros mismos. El conjunto total de
esquemas de que dispone cada individuo para interpretar los diferentes
elementos que existen a su alrededor constituye su teoría particular del mundo.

Los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensión de las

situaciones ya que nos proporcionan una marca donde poder encajar los
estímulos sin tener que estar organizándolos constantemente. Al activar un
esquema se activan los conocimientos que abarca, especialmente los
principales personajes o los elementos que componen el esquema, y los
traslada a la memoria operativa o memoria a corto plazo. Si viajáramos a un
país con otra cultura totalmente diferente a la nuestra, posiblemente muchas de
las reacciones o situaciones que viviéramos nos resultarían muy difíciles de
entender, puesto que no entran dentro de nuestros esquemas o de los modelos
internos que hemos ido construyendo a lo largo de nuestra vida. Si leemos
sobre el país en cuestión, comenzaríamos a construir un nuevo esquema y
tendríamos unos conocimientos previos de lo que nos vamos encontrar.

Por otra parte los conocimientos previos posibilitan la elaboración de

inferencias necesarias para la comprensión. Puesto que ningún texto es
totalmente explicito, el lector tiene que hacer inferencias que van más allá de la
información escrita. Estas inferencias se hacen a partir de los esquemas
activados.

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3.- TIPOS DE DISLEXIA. CLASIFICACIÓN. CARACTERÍSTICAS Y

MANIFESTACIONES DE LA ESCRITURA EN NIÑOS DISLÉXICOS.

La tipología de los alumnos que pueden presentar dificultades en la

adquisición de la lectura es diversa y puede llevar a confusiones. Por un lado
encontramos los niños que por estar afectados por algún tipo de minusvalía
física o sensorial necesitan unos sistemas de enseñanza y unos materiales
adaptados a ellos. Es el caso de los niños con déficits visuales, auditivos,
motóricos donde no se puede hablar de problemas específicos de lectura sino
de una particularidad en este aprendizaje en función de sus características. Por
otro, estarían los alumnos con capacidades cognitivas limitadas, que tienen
dificultad en la lectura y también en otros aprendizajes; además estarían los
niños con deprivación sociocultural, bloqueos afectivos o que han carecido de
oportunidades de aprendizaje adecuadas, que tampoco leen de forma óptima.
Todos estos niños son los que llamamos lectores retrasados, que tienen
dificultades generalizadas del lenguaje y por lo tanto no pueden considerarse
que tengan una dificultad específica de lectura. Por último, nos encontramos
con los niños que tienen una dificultad específica, circunscrita en el área del
lenguaje escrito, que son los niños que tradicionalmente se han denominado
disléxicos, los cuales a pesar de reunir condiciones favorables para el
aprendizaje de la lectura manifiestan dificultades severas que son inesperadas.

Ahora bien en su conjunto, a pesar de la diversidad de situaciones,

debemos tener en cuenta de cara al diagnóstico que los malos lectores de
palabras, tanto los que sufren un retraso en su adquisición como los disléxicos,
tienen el mismo comportamiento respecto a la lectura, es decir, tienen
problemas en la lectura de palabras y de pseudopalabras, y se caracterizan
principalmente por sus dificultades en el procesamiento fonológico. Y que de
cara al apoyo o el tratamiento utilizaremos los mismos recursos.

Aunque el término dislexia generalmente se aplica sólo a los déficit en el

procesamiento léxico, nuestra postura como ya hemos manifestado es que
también deben considerarse las alteraciones en los procesos sintácticos y
semántico puesto que son componentes fundamentales para la comprensión.
En consecuencia hablaremos escuetamente de los trastornos que se pueden
presentar por alteración de este tipo de procesamientos. Podemos decir que la
dislexia se refiere a aquellas personas que tienen una dificultad en los
mecanismos específicos de la lectura en ausencia de un déficit intelectual. Una
primera e importante distinción se da entre dislexias adquiridas y dislexias
evolutivas.

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3.1.- DISLEXIAS ADQUIRIDAS

Las dislexias adquiridas son las que caracterizan a las personas que,
aunque previamente eran lectores competentes han perdido esta habilidad
como consecuencia de una lesión cerebral. La principal diferencia con respecto
a las evolutivas o de desarrollo, reside en el hecho de que existe un accidente
conocido que afecta al cerebro y que puede explicar la alteración mientras que
en la evolutiva no. La siguiente clasificación, los diferentes tipos de dislexia
que a continuación presentamos, viene determinada por la lesión de alguno de
los procesos del sistema de lectura explicados en el punto anterior.
Comenzamos pues por los procesos perceptivos.

3.1.1.- Dislexias periféricas

La mayoría de los sujetos que presentan este tipo de dislexias tienen

una alteración en el estadio de análisis visual. Los sujetos no padecen ningún
déficit perceptivo como evidencia el hecho de que sólo cometen errores con
estímulos lingüísticos. Es decir, tienen dificultades para identificar letras y
palabras, pero no para identificar otra clase de estímulos incluso más
complejos. Vellutino (1987) afirma que estos trastornos se producen porque los
sujetos no tienen una buena representación de la palabra y de ahí que no
consigan identificarla, aun cuando su percepción este intacta. A estas
dificultades en la identificación de los signos lingüísticos las denominan algunos
autores dislexias “periféricas”, como contraposición a las dislexias “centrales”
producidas en las rutas que conectan los signos gráficos con el significado.
Dentro de las dislexias periféricas se distinguen tres categorías, denominadas:
dislexia atencional, dislexia visual y dislexia letra a letra.

A. Dislexia atencional. La característica más destacable de la dislexia

atencional es que los pacientes pueden reconocer tanto las letras aisladas
como las palabras globalmente, pero son incapaces de identificar las letras
cuando forman parte de una palabra. (Patterson, 1981).

B. Dislexia visual. El principal síntoma que presenta este grupo de

pacientes son los errores de tipo visual; así, por ejemplo, leen “sol” donde dice
“sal” o “mesa” donde dice “misa”. Generalmente las palabras que producen
como respuesta suelen tener una mayor frecuencia de uso que las que tienen
presentes (Marshall 1984). En muchos casos los disléxicos visuales pueden
nombrar las letras de las palabras que no son capaces de leer.

C. Dislexia letra a letra. La principal característica de este tipo de dislexia

es que para leer una palabra los pacientes tienen que nombrar (generalmente
en voz alta) cada una de las letras que lo componen (Ellis, 1984). Así, por
ejemplo, la palabra dedo la leerían como “d, e, d, o,... dedo”. Esto hace que la

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longitud de las palabras sea una variable sumamente influyente en este tipo de
trastorno (Patterson y Kay, 1982).

3.1.2.- Dislexias centrales

Existen varios subtipos de dislexias adquiridas nos centraremos en las

dislexias adquiridas fonológica, superficial y profunda, cuyos sujetos se
caracterizan por no tener ningún problema perceptivo, puesto que su ejecución
con estímulos visuales (figuras, signo o incluso letras) es normal, aunque son
incapaces de reconocer palabras. En este proceso el trastorno se produce por
alteraciones en las rutas de acceso al significado o en el procesamiento léxico.

Tipos de dislexia por alteración de los procesos léxicos

Fonológica: dificultad en el uso del procesamiento léxico

por la ruta subléxica o fonológica debido a un
daño cerebral.
Dislexias
Centrales Superficial: dificultad en el procesamiento léxico por la ruta
Adquiridas visual o léxica por daño cerebral.

Profunda: por dificultad en el uso de ambas rutas por

daño cerebral.

A. Dislexia fonológica: este tipo de dislexia se caracteriza por el buen uso

de la ruta visual o léxica, de manera que leen bien las palabras regulares e
irregulares frecuentes, pero no las pseudopalabras, ya que la alteración se
encuentra en la ruta fonológica o indirecta, que como ya sabemos es la ruta en
la que ponemos en marcha los procesos y las reglas de conversión grafema-
fonema. Este tipo de sujetos se caracteriza por:

- Lectura por la ruta léxica

- Leen bien las palabras regulares familiares y las

irregulares.

- No pueden leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas

(pueden leer pato pero no patu).
- Efecto de frecuencia, es decir, leen prácticamente el 100%
de las palabras familiares y casi ninguna de frecuencia baja.

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 Módulo 02. TRASTORNOS DE LA LECTURA.

- Abundan los errores “visuales” en las pseudopalabras que

se parecen a palabras conocidas, lo que provoca abundantes
lexicalizaciones. Por ejemplo ante la pseudopalabra “palon”
leerán balón; o ante “cartigo” leerán castigo.

- También, por lógica cometerán errores con las palabras

parecidas, firme por forma.

- Igualmente cometen errores morfológicos o derivativos, en

los que mantienen la raíz pero cambian el sufijo (cantaba por
cantar; bebíamos por bebido).

- Por último pueden cometer errores en las palabras funcionales en mayor

proporción que en las de contenido.

El mejor procedimiento para su diagnóstico es comparar si existen

diferencias significativas entre la lectura de palabras y la de pseudopalabras.
No obstante en el apartado de evaluación daremos más información sobre el
tipo de pruebas que podemos utilizar.

B. Dislexia superficial: Se produce cuando se puede leer por el

procedimiento fonológico pero no por el léxico, es decir el reconocimiento de
las palabras se hace a través del sonido. El disléxico superficial generalmente
es incapaz de reconocer la palabra como un todo, por lo que tiene graves
dificultades con las palabras irregulares y excepcionales (más normales en las
lenguas opacas). Con frecuencia utilizan una estrategia de tanteo para ver si se
acierta con la pronunciación adecuada de la palabra y en el momento que da
con ella accede al significado. Los sujetos con este tipo de dislexia se
caracterizan por:

- Leer por el procedimiento fonológico pero no por el léxico.

- Leen mejor las palabras regulares, sean familiares o no, que las
irregulares, con las que tienen dificultades.

- Pueden leer pseudopalabras.

- Cometen errores de regularización de las palabras irregulares ya que

aplican las reglas de conversión grafema fonema para leerlas.

- Otra manifestación es la confusión con los homófonos, palabras que

comparten la fonología pero que son ortográficamente distintas: ola-
hola, baca-vaca, hasta-asta, etc. Si su lectura se basa sólo en el
sonido, el lector no las puede distinguir y establecer adecuadamente su
referente cuando las lee aisladamente, es decir, fuera de contexto.

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 Módulo 02. TRASTORNOS DE LA LECTURA.

- Otros errores frecuentes son la omisión, sustitución o adición de letras.

La mejor prueba para diagnosticar la dislexia superficial en las lenguas

opacas es comprobar si se dan diferencias entre las palabras regulares e
irregulares. En español es más difícil de detectar por este medio ya que no
existen palabras irregulares; un procedimiento alternativo consiste en utilizar
listas de homófonos, para que las lean y den sus definiciones.

C. Dislexia profunda: En la dislexia profunda ambos procedimientos

de lectura están dañados. Se caracteriza principalmente por una lectura
mediada por el significado, con gran presencia de errores de tipo semántico o
paralexias (por ejemplo leer asno por burro o feliz por Navidad). Se caracteriza
por:

- No pueden leer pseudopalabras.

- Tiene dificultad para acceder al significado.

- Presencia de errores visuales y derivativos.

- Dificultad con las palabras abstractas, verbos y palabras funcionales.

- El mayor indicador son la paralexias o errores semánticos.

3.1.3. Trastornos en los componentes sintácticos y semánticos

Algunos sujetos pueden reconocer sin dificultad cada una de las

palabras que componen la oración, pero fracasan en los procesos superiores.
Aunque estos pacientes no se les denomina estrictamente disléxicos,
obviamente también tienen trastornos de lectura. En unos casos, el trastorno se
sitúa en el ámbito sintáctico ya que los pacientes son incapaces de combinar
palabras en la estructura sintáctica correspondiente. En otros casos, el déficit
es semántico puesto que el fallo se produce en el proceso de extracción del
mensaje. Al primer tipo de trastorno se le denomina agramatismo (más
exactamente comprensión asintáctica) y al segundo afasia semántica.

A. Agramatismo. El déficit en el uso del componente sintáctico se

manifiesta dramáticamente en los afásicos de Broca. Aunque obviamente
existen diferencias individuales, la característica general de estos pacientes
reside en la dificultad para hacer uso de las claves sintácticas (palabras
funcionales, afijos, orden de las palabras, etc.) En consecuencia, en su habla

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 Módulo 02. TRASTORNOS DE LA LECTURA.

espontánea podemos observar el uso de frases cortas, con estructuras

tremendamente simples y la mayor parte de las palabras que utilizan sonde
contenido, lo que da lugar a un lenguaje “telegráfico”.

B. Afasia semántica. Los déficit en el componente semántico se

pueden producir por dificultad en construir la estructura semántica, es decir, por
dificultad en integrar la información contenida en las oraciones y/o párrafos en
una información unificada o por dificultad en conectar esa estructura con sus
propios conocimientos.

3.2.- DISLEXIAS EVOLUTIVAS

Las dislexias evolutivas, al contrario que las adquiridas, se caracterizan

por la inexistencia de daño cerebral (al menos conocido), por la presencia de
una inteligencia normal y por el hecho de excluir otros problemas como
alteraciones emocionales severas, un contexto sociocultural desfavorecido,
haber carecido de oportunidades educativas adecuadas o un desarrollo
insuficiente del lenguaje oral. Se manifiestan como una deficiencia grave en el
aprendizaje de la lectura (rasgo que comparten con los lectores retrasados), de
manera que los niños disléxicos tienen dificultades para aprender a leer al
revés que los disléxicos adquiridos que se caracterizan por la pérdida de la
habilidad lectora.

Tipos de dislexia por alteración de los procesos léxicos

Fonológica: dificultad en el uso del procesamiento léxico

por la ruta subléxica o fonológica en los
momentos de adquisición de la lectura.

Dislexias Evolutivas
Superficial: dificultad en el procesamiento léxico por la ruta
visual o léxica en los momentos de adquisición
de la lectura.

Profunda: por dificultad en el uso de ambas rutas en los

momentos de adquisición de la lectura.

La cuestión de la posible existencia de subtipos dentro de la dislexia

evolutiva ha provocado posturas enfrentadas respecto a la adecuación de
aplicar los modelos explicativos de la dislexia adquirida a la evolutiva. Se ha
argumentado que no es comparable la situación de alguien que ha adquirido el

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 Módulo 02. TRASTORNOS DE LA LECTURA.

sistema de lectura y luego lo pierde, con la de un niño que nunca lo ha

adquirido (Castles y Coltheart, 1993). Sin embargo la concepción actual es que,
en último término, dominar la lectura implica adquirir los dos procedimientos o
rutas de lectura y es posible que la dislexia evolutiva refleje una dificultad
particular en uno de esos dos procedimientos, dando lugar a dos tipos de
problemas. Por otro lado, recientemente están apareciendo una serie de
trabajos que comprueban la existencia de grupos diferentes de comportamiento
lector en los niños disléxicos que superan las críticas que un inicio se hicieron a
los que proponían la existencia de diferentes subtipos de dislexia evolutiva.

A lo largo de esta polémica, se han ido proponiendo diversas

clasificaciones que, con diferentes denominaciones, convergen en señalar
principalmente dos claros tipos de dislexia evolutiva, que se relacionan con la
dificultad para establecer uno de las dos rutas de lectura, y un tipo mixto que
comprendería a los niños con dificultades en ambos. Además las pruebas
empíricas aportadas por Castles y Coltheart, 1993 ponen de manifiesto que los
patrones de lectura son semejantes a los observados en la dislexia superficial
y fonológica adquiridas. El primer tipo como ya sabemos se caracteriza por un
déficit en el reconocimiento global de las palabras, en el uso de la ruta visual,
directa o léxica, y el segundo por un déficit en la aplicación de las reglas de
conversión grafema –fonema o rita subléxica, indirecta o fonológica.

Independientemente de que existan los mismos subtipos o no que en las

dislexias adquiridas, lo que está claro es que tampoco los disléxicos evolutivos
constituyen un grupo homogéneo. Si no consiguen leer es porque alguno de
los componentes no funciona correctamente, bien porque todavía no se ha
desarrollado o porque se ha desarrollado de forma anormal. Como hicimos en
el apartado de las dislexias adquiridas vamos analizar los déficit que se han
encontrado en cada uno de los procesos que componen el sistema de lectura.

Déficit de los procesos perceptivos

En cuanto al proceso de análisis visual, se ha mantenido durante

bastante tiempo que era este proceso el responsable de las alteraciones de los
disléxicos evolutivos. De hecho esta opinión está muy extendida entre
psicólogos y educadores debido a que los niños tienden a confundir las letras
que poseen rasgos parecidos, p y q, b y d, etc. Hasta tal punto que ha sido así,
que con bastante frecuencia se ha tomado esta característica como principal
síntoma definitorio de dislexia. Sin embargo, la evidencia empírica no parece
indicar que está sea la principal causa. Muchos trabajos experimentales han
puesto de manifiesto que el principal problema de los niños disléxicos es de
carácter lingüístico más que perceptivo (Vellutino 1979, Ellis y MiIles 1978,
Seymour y Porpodas 1980). Incluso ni siquiera los problemas de inversión de

“Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” www.csif.es 21

 Módulo 02. TRASTORNOS DE LA LECTURA.

letras y sílabas parece que sea un problema perceptivo. Vellutino en el año

1987, comprobó que los sujetos que leían las palabras haciendo inversiones en
sus letras, sin embargo las deletreaban en orden correcto. Esto indica que el
fallo no se produce en la percepción sino que es más central. Posiblemente
conocen las palabras por sus rasgos más globales, y cuando se encuentran
con una palabra que puede tener una forma más o menos parecida con otra de
la que tienen una representación léxica, la identifican enseguida con ella.

Déficit en el procesamiento léxico

Al igual que en la dislexia adquirida se ha comprobado que es en el

procesamiento léxico donde se encuentran las mayores diferencias entre niños
disléxicos evolutivos y sujetos “normales”. En unos casos se encuentran las
dificultades en la ruta visual y en otros casos en la ruta fonológica y por último
encontramos niños que en ambas. Como ya hemos explicado con anterioridad
en la dislexia adquirida, el funcionamiento y las características de dichos
sujetos, así como la polémica en la clasificación de dichas dislexias, os
remitimos a los anteriores apartados para consultar cualquier cuestión relativa
a este punto.

Déficit en el procesamiento sintáctico y semántico

Varios estudios han demostrado que, al menos, algunos niños disléxicos

poseen menor capacidad para retener información en la memoria a corto plazo
o memoria operativa que los lectores normales (Daneman y Carpenter 1980).
Este déficit implica que los sujetos tendrán dificultad para relacionar entre sí las
palabras y formar la correspondiente estructura sintáctica, ya que al rebasar la
memoria operativa se pueden olvidar de algunas palabras sin haber terminado
aún su procesamiento. Pero incluso teniendo una memoria operativa normal,
estos niños tienen más dificultades en el procesamiento semántico y sintáctico,
debido a que están más tiempo detenidos en el reconocimiento de palabras, y
ello implica que durante más tiempo tienen su memoria ocupada y por tanto,
entorpeciendo otros procesos de comprensión que también hacen uso de este
almacén de limitada duración. De la misma forma su atención está centrada en
los procesos léxicos no permitiendo que pueda ir dirigida a los procesos
superiores de comprensión.

Para finalizar debemos tener en cuenta que la comprensión de un texto,

por sencillo que sea, requiere un conocimiento completo del mundo y un rango
amplio de experiencias, y muchas veces los lectores no son capaces de
entender un párrafo o texto porque no poseen los conocimientos necesarios
para su comprensión. La falta de vocabulario es otro factor básico a la hora de

“Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” www.csif.es 22

 Módulo 02. TRASTORNOS DE LA LECTURA.

comprender un texto. Esto debe ser tenido en cuenta la hora de realizar el

diagnóstico así como para plantear la intervención.

4.- EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS DIFERENTES PROCESOS DE

LECTURA

4.1.- PRUEBAS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LOS PROCESOS

PERCEPTIVOS

Aunque no parece que este tipo de procesos sea la causa de los

trastornos de lectura, creemos que es conveniente una exploración con el fin
de detectar los pocos casos cuya alteración en la lectura es debida a un fallo
en la decepción.

• Movimientos oculares. Para evaluar el estado de los movimientos

oculares se realiza un ejercicio muy sencillo que consiste en seguir con el
dedo, de izquierda a derecha, las líneas de un texto.

• Análisis visual. Para comprobar si se trata de problemas

puramente perceptivos o lingüísticos se recomiendan dos tipos de tareas: unas
que utilicen como estímulos signos gráficos y otras que utilicen letras. También
es recomendable utilizar cuando presentemos letras dos tipos de tareas: unas
que no exijan su identificación, que sean pruebas puramente perceptivas, y
otras donde deben identificarlas.

a) Pruebas con signos gráficos. Emparejamiento de signos dos a

dos.

- Discriminación de signos. Buscar en una hoja un determinado signo.

- Igual o diferente.

b) Pruebas con letras.

- Emparejamiento de letras.
- Discriminación de letras.
- Igual o diferente.

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 Módulo 02. TRASTORNOS DE LA LECTURA.

- Prueba de igualación a la muestra. El niño debe buscar el elemento de la

derecha que es igual al que está al principio de la fila: a // o e i a u.

c) Pruebas en que las letras actúan como unidades lingüísticas.

- Nombrar o decir los sonidos de letras escritas en mayúsculas y

minúsculas.
- Tarea igual o diferente. Preguntaremos si representan la misma letra y
escribiremos letras en diferente formato.
- Deletreo oral. Leer una palabra y a continuación deberá deletrearla. Con
esta prueba determinaremos si existe o no un déficit en la organización
espacial.

4.2.- PRUEBAS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LOS PROCESOS

LÉXICOS

 Ruta visual, léxica o directa.

a) Comprensión de homófonos. Se le presenta una lista y debemos

indicar el significado de los distintos homófonos. También se
puede realizar de forma inversa, le damos nosotros el significado
y deberá elegir la palabra correcta.

b) Decisión léxica con pseudohomófonos. Se presentan pseudopalabras

fonológicamente idénticas a nuestro idioma (ueko, yave, etc.) para que nos
diga si se trata o no de una palabra de nuestro idioma.

c) Reconocimiento de palabras extranjeras. Como boutique

d) Lectura de palabras de distintas categorías. Cuando se lee a través de la

ruta fonológica no existen diferencias entre las palabras por el hecho de
pertenecer a una determinada categoría gramatical o semántica. Cuando se lee
a través de la ruta visual aparecen dichas diferencias:

- Palabras contenido vs. palabras funcionales. Se suelen cometer más

errores en las funcionales.
- Palabras concretas vs. abstractas. Se suelen cometer menos errores en
las palabras concretas cuando se lee por la ruta visual, es decir, las que son
fáciles de imaginar.

e) Lectura de palabras largas vs. cortas, equiparadas en frecuencia de uso,

concreción y categoría gramatical. Si las diferencias son muy acusadas, es
decir, si encontramos más errores en las palabras largas es porque no está
utilizando la ruta visual, sino la fonológica, puesto que al aumentar la longitud

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 Módulo 02. TRASTORNOS DE LA LECTURA.

de las palabras aumenta el número de transformaciones grafema a fonema.

 Ruta fonológica, subléxica o indirecta

a) Lectura de pseudopalabras. Como el funcionamiento de la ruta

fonológica no es del tipo todo o nada, deberemos realizar un análisis
exhaustivo de todas ellas y deberemos representar todos los grafemas del
castellano.

b) Lectura de palabras de frecuencia alta vs. frecuencia baja. Si utiliza la

ruta visual cometerá más errores en la lectura de palabras menos frecuentes o
familiares.

4.3.- PRUEBAS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LOS PROCESOS

SINTÁCTICOS

 Funcionamiento de las claves sintácticas.

a) Orden de palabras.

• Leer y ordenar grupos sintácticos desordenados.

• Relacionar dibujo-oración. Es muy útil la tarea de emparejamiento
dibujo-oración. Presentamos tres oraciones, una corresponde con
el dibujo, otra tiene los papeles invertidos y la tercera, distracción
léxica, expresa una acción diferente.
• Discriminación de frases bien construidas sintácticamente pero no
semánticamente para que el niño no pueda utilizar o engañarnos
con la lógica.

b) Categoría de palabras.

• Presentaremos distintas oraciones en las que se han cambiado

las palabras funcionales para que el niño nos diga cuál es la
correcta. También podemos utilizar una imagen para que
determine cuál es la oración correspondiente: el jarrón está sobre
la mesa, el jarrón está entre la mesa, el jarrón está de la mesa.
Los niños que presentan déficits en este procesador suelen omitir
este tipo de palabras quedando su lectura como un mensaje
telegráfico.
c) Tareas tipo cloze. Se presentan diferentes oraciones con espacios
vacíos y le proponemos al niño varias palabras para que elija cual es la

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adecuada.

• Juicio de corrección de oraciones. Se presentan oraciones mal y

bien construidas sintácticamente y el niño debe indicar cuales son
las correctas.

4.4.- PRUEBAS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LOS PROCESOS

SEMÁNTICOS

 Extracción del significado del texto.

a) Señalar las ideas principales del texto

b) Predecir o elegir el final de un texto
c) Ejecutar ordenes escritas (leer la orden y realizarla).
d) Ordenar frases para que formen una narración.
e) Detectar elementos distorsionantes en una narración u oración: Me fui a
la playa y me puse los guantes y la bufanda para poner me morena.
f) Integrar dos oraciones en una oración.

 Integración del significado en sus conocimientos.

a) Elegir dibujos u oraciones relacionados con un texto leído con

anterioridad.
b) Realizar inferencias. Responder a preguntas acerca de la
información no explícita del texto y necesaria para su completa
comprensión.

 Conocimiento lector.

a) Preguntas acerca del contenido de esquemas a los que comúnmente

hagan referencia los textos que el niño lee (por, ejemplo que describa un día en
el parque, o que cuente un cuento que conozca, etc.).
b) Valoración de conocimientos generales (libros de texto de cada edad
puede ser un recurso).
c) Pruebas de vocabulario.

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