DETECCIÓN DE LAS

ALTERACIONES VISUALES Y
ADAPTACIONES CURRICULARES

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
En este tema vamos a revisar algunas de las pruebas más habituales dentro de las
revisiones oculares. Además, expondremos una serie de indicadores que nos
pueden llevar a sospechar sobre la existencia de problemas visuales en el niño y
qué estrategias generales debemos tener en cuenta cuando elegimos un programa de
intervención. Cerraremos el tema hablando de las repercusiones en el aula que
pueden tener los problemas visuales y algunas estrategias generales de adaptación
del aula.

A continuación, se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:

  Comprender la trascendencia que las alteraciones visuales tienen a nivel
mundial.

 Conocer la importancia de la detección temprana de los déficits visuales.

 Conocer algunos de los procedimientos más habituales de exploración visual

en niños.

 Aprender en detalle los signos que pueden llevarnos a sospechar de la

existencia de un problema visual.

 Conocer la existencia de técnicas de intervención de eficacia no demostrada.

 Desarrollar una actitud crítica ante los procedimientos de intervención.

 Conocer las recomendaciones para detectar terapias sin evidencia científica.

 Comprender las peculiaridades del proceso de aprendizaje del alumno con

deficiencias visuales.

LOS PROBLEMAS VISUALES EN EL AULA

La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que en el mundo hay 1300

millones de personas que viven con algún tipo de deficiencia visual, y la mitad de
ellas podrían haberse evitado o no tienen ningún tipo de tratamiento (OMS, 2021).
Por ello, resulta fundamental robustecer las estrategias de detección de estos
problemas visuales cuando aún son evitables. Por ejemplo, con menos de tres años,
la ambliopía por privación o por estrabismo es la causa más frecuente de problemas
visuales (son suficientes unas pocas semanas de privación de estimulación visual
para causarla),y entre los tres y los seis años el estrabismo y los errores refractivos
contribuyen por igual a la ambliopía (Loh y Chiang, 2018).

Los estudios indican que el tratamiento precoz de los problemas visuales disminuye
significativamente el riesgo de ambliopía (Grossman et al., 2017; Mathers, Keyes y
Wright, 2010).También recomiendan que los niños reciban los primeros exámenes
visuales antes de los tres años, y se repitan posteriormente entre los tres y los seis
años (Grossman et al., 2017; Mathers, Keyes y Wright, 2010).En edades
posteriores, las dificultades visuales suelen haber sido detectadas ya, por lo que
debemos estar especialmente atentos durante esos primeros años, dado que, de no
ser detectadas a tiempo, tales dificultades afectarán al niño en sus diferentes
contextos, entre ellos el escolar.

Algunos de los principales aspectos que suelen evaluarse en los exámenes oculares
se detallan a continuación.

Test del reflejo rojo

Es una de las pruebas más importantes en bebés y niños menores edad, ya que no
requiere de su participación y puede ser realizada muy poco tiempo después del
nacimiento. Se examinan ambos ojos proyectando una luz sobre ellos y se observa
el reflejo rojo que los ojos devuelven. Este reflejo debe ser similar en ambos ojos;
cualquier distorsión puede ser debida a una anomalía en cualquier parte del eje
visual (Loh y Chiang, 2018).

Examen de ojos, párpados y cara

La exploración de los ojos y los párpados externamente también forma parte de la

exploración visual. Se examina el tamaño del globo ocular y la ptosis, entre otros.
La ptosis palpebral se refiere al descenso total o parcial del párpado superior. Esta
caída del párpado puede generar ambliopía por la disminución de la estimulación
visual (Loh y Chiang, 2018).

Test de agudeza visual

Cuando se evalúa la agudeza visual se debe tener en cuenta lo que el niño es capaz
de ver en función de su edad. Así, entre las cero y las cuatro semanas, los bebés
deben parpadear en respuesta a la luz brillante. Entre las seis y las ocho semanas
deben ser capaces de fijar su mirada y realizar el seguimiento de objetos. También
se pueden observar ciertos estrabismos intermitentes en los recién nacidos, pero
estos deben desaparecer entre los dos y los cuatro meses de edad. Más adelante,
entre los seis meses y los dos años, los niños deben ser capaces de fijar y seguir un
objeto monocularmente.
En función de si el niño está o no alfabetizado, el especialista utilizará unas
plantillas adecuadas para examinar su agudeza visual a partir de los dos o tres años
(Loh y Chiang, 2018).

Movilidad ocular y nistagmos

La motilidad ocular es otra parte importante del examen ocular. La presencia de

movimientos oculares anormales puede ser el primer indicador de un síndrome de
estrabismo complejo, por lo que se debe estar atento a estas señales (Loh y Chiang,
2018).

Denominamos nistagmos a movimientos oculares inusuales e involuntarios que

pueden ser indicadores de una disminución de la visión o de disfunción neurológica
(Loh y Chiang, 2018).

En el siguiente vídeo podrás aproximarte a la evaluación de la agudeza visual en

niños y los diagnósticos de problemas oculares en la edad pediátrica. (VER VIDEO
PG.4)

SIGNOS GENERALES DE PROBLEMAS VISUALES

Hasta ahora, hemos tratado de exponer la importancia de la detección de los

déficits visuales tempranamente en el niño.

El contexto educativo tiene un rol fundamental en esta detección, ya que el niño

pasa gran parte del día en él y desarrolla tareas de visión de cerca que facilitan
detectar ciertos déficits o alteraciones en su visión normal.

Lo primero que debemos tener en cuenta es que el niño no es un adulto pequeño y,

por tanto, no debemos esperar los mismos comportamientos o respuestas que
expresaría un adulto. Habitualmente, el niño no va a ser consciente de sus
dificultades visuales; en muchos casos porque posiblemente no haya tenido una
experiencia visual normal previa. Por este motivo, debemos servirnos de algunas
claves que pueden ayudarnos a recomendar a los padres o tutores una revisión
oftalmológica por parte de un profesional. Estos signos son:
  Falta de alineación en los ojos.

 Bordes de los párpados enrojecidos, con legañas e hinchados.

 Ojos llorosos, enrojecidos o inflamados.

 Cierre de un ojo u oclusión con la mano para ver mejor.

 Inclinación de cabeza o rotación para mejorar la visión de cerca.

 Visión borrosa.

 Visión doble.

 Entrecierra los ojos o frunce el ceño.

 Pestañea más de lo normal.

 Le duele la cabeza cuando hace trabajos de cerca.

 Muestra una excesiva incomodidad cuando hay mucha luz.

 Se frota los ojos asiduamente.

 No mantiene el contacto visual con otras personas después de los dos meses.

 No intenta alcanzar objetos que se mueven delante de él después de los cinco

meses.

 No hay coordinación entre su mirada y sus manos después de los cuatro

meses.

 Se muestra inseguro al pasar de un sitio iluminado a uno oscuro.

 Se acerca demasiado para realizar trabajos de cerca.

Estos signos han sido obtenidos de diversas fuentes y deben considerarse

únicamente como orientativos, y en ningún caso diagnósticos (Boston Chindren’s
Hospital, 2019; Loh y Chiang,2018; ONCE, 2019; Prevent Blindness, 2019). Sin
embargo, su utilidad es elevada, porque pueden permitirnos detectar alteraciones
visuales que aún no han sido diagnosticadas.
 ELIGIENDO TRATAMIENTO PARA LA INTERVENCIÓN

Actualmente, existe una gran cantidad de tratamientos en el mercado para multitud

de alteraciones, e ingenuamente solemos pensar que el fraude y el engaño no están
presentes en las áreas de la salud y la educación, pero nada más lejos de la realidad.
Así, a pesar de la falta de evidencia, incluso a pesar de las evidencias en contra,
mucha gente suele creer en soluciones mágicas (contrarias a las leyes naturales).
Brown (1987, citado en Calderón-González y Calderón-Sepúlveda, 2010) enumeró
hace tiempo una serie de factores que contribuyen a que estos métodos de utilidad
no demostrada sean aceptados como válidos:

 Un fuerte deseo de los pacientes y familiares de encontrar curaciones fáciles

y rápidas.

 Filosofía de no pierdes nada por intentarlo, salvo tiempo y dinero,

asumiendo, en muchos casos, riesgos elevados al retrasar el inicio de
tratamientos realmente eficaces.

 Confiar en la comunicación de casos individuales anecdóticos que no

representan un porcentaje de casos significativos.

 Confiar en la información de los medios de comunicación habituales como

proveedores de información científica veraz, a pesar de que esto no es así.

 Desafíos del tipo demuéstreme que estoy equivocado cuando es la

demostración de la efectividad lo que debe ocurrir en primer lugar.

 Malas interpretaciones diagnósticas o inadecuada orientación del profesional,

que deja dudas sin resolver, que son completadas con información no
científica de fuentes no fiables.

 Insuficientes explicaciones por parte de los profesionales sobre la realidad

del problema y las estrategias terapéuticas probadas para afrontarlo.
  Declaraciones de éxito que ignoran el efecto placebo y los cambios propios
del neurodesarrollo y que, en muchos casos, conducen a cambios o mejoras
sin hacer nada.

 Atribución del fracaso a un fallo por parte del paciente en el seguimiento de

las indicaciones.

 Desconocimiento del método científico.

Estos factores colocan al paciente o familiar en una situación de indefensión ante la

cual es fácil presentar métodos sin evidencias científicas suficientes, como
programas de intervención de sobrada eficacia. Por tanto, ¿cómo podemos detectar
este tipo de prácticas?

La FDA estadounidense (Food and Drug Administration,citada en

Calderón-González y Calderón-Sepúlveda, 2010) ofrece
algunas recomendaciones para detectar este tipo de prácticas:

 Parece demasiado bueno para ser verdad.

 La terapia cura varias enfermedades muy distintas siguiendo, aparentemente,

el mismo procedimiento.

 Ofrece una curación total, a pesar de que, en medicina, las curaciones totales
son pocas.

 Únicamente aparecen testimonios de usuarios satisfechos.

 Promete resultados completos, inmediatos, con poco esfuerzo o garantizados.

 Utilizan términos como «sorprendente», «secreto», «exclusivo»,

«milagroso» o «especial».

 Afirman que el tratamiento desean bloquearlo desde la comunidad médica o

científica.
Y, añadimos, no se ofrece ninguna explicación sobre el método de acción, la forma
en que resulta efectivo o cómo actúa, por lo que resulta una especie de
procedimiento indescifrable que nadie quiere explicarnos.

En definitiva, cuando tengamos cualquier duda sobre un tratamiento o intervención

específica, debemos consultarlo siempre con el oftalmólogo. Él tiene los
conocimientos necesarios para orientarnos sobre la mejor intervención.

(En el apartado «A fondo» dispones del artículo completo de Calderón González y

Calderón Sepúlveda, cuya lectura se recomienda.)

LOS DÉFICITS VISUALES EN EL AULA

Desde un punto de vista educativo, la deficiencia visual puede ser atendida en el

aula ordinaria, aunque será necesaria la coordinación con el personal especializado
y una serie de adaptaciones (Estévez, 2010). Debemos tener en cuenta que la
mayoría de las experiencias que se dan en el aula tienen un elevado componente
visual, que en estos niños estará ausente o debilitado, por lo que será necesario
compensarlo, principalmente a través del oído y el tacto (Estévez, 2010).

El aprendizaje del alumno con deficiencia visual va a seguir las mismas fases que
en el alumno vidente, aunque, según Estévez (2010), su proceso de aprendizaje se
verá caracterizado por:

 Percepción analítica de la realidad: se enfrenta al medio partiendo de lo

concreto y con la necesidad de analizar cada uno de los elementos que
intervienen en cada actividad. Solo a través de sucesivas experiencias llegará
a generalizar conceptos.

 Lentitud en el ritmo de aprendizaje: el hecho anterior repercute en que la

adquisición de los aprendizajes sea más lenta.

 Dificultades en el aprendizaje por imitación: esta forma de aprendizaje,

también denominado vicario, se ve claramente perjudicada. Este tipo de
 aprendizaje basado en la observación y responsable de muchas de nuestras
conductas está imposibilitado o dificultado en el niño con deficiencia visual.

Llegados a este punto, resulta importante distinguir entre los términos

de ceguera y deficiencia visual. Hablamos de personas ciegas para referirnos a
aquellas cuyo sistema visual no es funcional; es decir, no ven nada en absoluto o
casi nada, de forma que no pueden servirse de este sistema sensorial en su vida
diaria. Por el contrario, hablamos de personas con deficiencia visual cuando se trata
de personas que mantienen cierto grado de funcionalidad en su sistema visual; es
decir, presentan algún grado de deterioro de la visión, pero pueden servirse de este
sistema sensorial en su vida diaria (Checa, Marcos, Martín, Núñez y Vallés, 2000).

Resulta también necesario distinguir entre ceguera adquirida y congénita.

La ceguera adquirida se refiere a personas que, durante algún período de su vida
han tenido una visión normal o al menos funcional, por lo que conocen ciertos
objetos y formas del medio. En el caso de la ceguera congénita o de nacimiento,
las personas nunca han tenido una visión funcional, por lo que nunca han percibido
visualmente los objetos del medio. Estas distinciones resultan fundamentales, pues
sitúan a quienes las padecen en diferentes niveles de habilidades visuales.

ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN

A continuación, enunciamos una serie de elementos que es importante tener en

cuenta de cara a la interacción con niños con algún tipo de déficit visual (Estévez,
2010):

 Aspectos psicomotores: debido a que la discapacidad visual afecta a la

seguridad de los movimientos, se debe facilitar su autonomía personal y el
desarrollo de destrezas y habilidades para un adecuado desenvolvimiento
escolar.

 Elementos alternativos de recogida de información: los déficits del

sistema visual obligan a emplear con mayor intensidad los sistemas
 sensoriales no dañados. Especialmente útiles van a resultar el oído y el tacto,
por lo que se deberá estimular su utilización y transformar mucha de la
información para estos canales.

 Adquisición de un sistema de lectoescritura alternativo: si la

discapacidad visual es tal que impide la lectura y escritura, el niño deberá
aprender el sistema braille.

 Uso de medidas curriculares, didácticas y técnicas: las dificultades serán

más evidentes durante los primeros años, por lo que resultará fundamental
intensificar las medidas de estimulación, refuerzo y apoyo educativo
mediante adaptaciones curriculares en la metodología, la evaluación, la
secuenciación y la organización de los contenidos.

 Aprovechamiento de los restos visuales: en la medida de lo posible, se

debe potenciar el uso de las capacidades visuales no dañadas, apoyadas por
el resto de los sistemas de sensoriales.

ADAPTACIONES CURRICULARES

La adaptación curricular consiste en la acomodación o ajuste de la oferta educativa

ordinaria a las necesidades concretas del alumno. Y esto se logra estableciendo
unos objetivos claros, delimitando los servicios especiales necesarios y procurando
unos procedimientos de evaluación y seguimientos adecuados (Checa et al., 2000).

A partir de lo comentado previamente, podemos afirmar que, probablemente, será

necesario realizar adaptaciones curriculares para este tipo de alumnos.

Adaptaciones curriculares de centro

Este tipo de adaptaciones se refieren a aquellas modificaciones

físico-ambientales que son necesarias para facilitar el acceso del alumno (Estévez,
2010). Para ello, debemos tener en cuenta una serie de puntos:

 Coordinación entre el centro y el equipo específico para deficientes visuales

de la zona.
  Facilitar la formación y preparación del profesorado mediante un plan de
formación del profesorado asesorado por especialistas.

 Coordinación con la familia.

 Sensibilización del alumnado del centro realizando jornadas, talleres y

sesiones.

 Eliminación de barreras arquitectónicas (especial cuidado con escaleras:

bandas táctiles, bandas en el suelo…) y colocación de indicadores braille en
las distintas dependencias del centro.

 Conocimiento del sistema braille por parte del profesorado responsable

recomendable.

 Previsión del presupuesto.

 Selección de libros de texto para el siguiente curso. Para que el alumno

disponga de sus libros de texto transcritos a braille a principio del curso
siguiente, es necesario tener concretados los textos antes de finalizar el
curso. El centro deberá facilitar al equipo específico para deficientes visuales
de la zona los libros para pedir su transcripción a la unidad de producción
bibliográfica correspondiente.

Adaptaciones de acceso al aula

Estas adaptaciones tienen el objetivo de crear las condiciones necesarias para que el
alumno vea facilitado su acceso al aula junto con sus compañeros (Estévez, 2010).
Debemos tener en cuenta:

 Nivel de ruido: debido a la importancia que la vía auditiva tiene para la

persona con discapacidad visual, necesitan de un medio no disruptivo, por lo
que es aconsejable controlar bien el nivel de ruido en clase.

 Ubicación en el aula: dada la fuente de seguridad que al inicio supone el

profesor para el niño con deficiencia visual, se recomienda que se coloque
cerca del profesor, lo que ayudará a que el sonido le llegue también con más
 claridad. Es importante también que la distribución del mobiliario sea estable
y que, inicialmente, se explique al alumno su ubicación y se le ayude a su
comprobación. Si fuese necesario modificar algún elemento del aula, se
deberá avisar de ello al alumno y proporcionarle nuevos puntos de
referencia. Además, la ubicación deberá garantizar una adecuada
iluminación.

 Mobiliario auxiliar: puede ser necesario para colocar el libro, el ordenador

o la grabadora.

Adaptaciones metodológicas

Debemos tener en cuenta que contar con determinados materiales puede facilitar en
gran medida muchas de las necesidades de los alumnos con discapacidad visual
(Estévez, 2010). Hoy en día, disponemos de muchos de estos materiales de manera
mucho más accesible, como, por ejemplo:

 Iluminación apropiada: evitar los cambios bruscos de iluminación, las

zonas con grandes contrastes y los deslumbramientos. Es preferible la luz
blanca.

 Ampliaciones de imágenes: se puede conseguir de diferentes formas, como

acercando el objeto a los ojos, agrandando la imagen con algún tipo de lente
o utilizando una ampliación del objeto mediante diapositivas, proyectores o
pantallas de gran tamaño.

 Materiales específicos y adaptados: ordenadores con teclado braille,

dispositivos de grabación, programas de lectura por voz, dispositivos de
lectura en braille (como BraiBook).

Adaptaciones curriculares individualizadas

Este tipo de adaptaciones son necesarias cuando el desfase curricular con respecto
al grupo de edad haga necesaria la modificación de los elementos del currículo. En
este tipo de adaptaciones se reflejarán todos los elementos del currículo que serán
modificados según las necesidades, concretando los objetivos, los contenidos y los
criterios de evaluación. Además, deberán concretarse en tales adaptaciones todos
los recursos necesarios (Estévez, 2010).

Afortunadamente, en nuestros días, las deficiencias en el alumnado no tienen la

connotación negativa que tuvieron tiempo atrás, y, si bien pueden no ser vistas
como algo positivo para parte del profesorado, sí es cierto que ha habido un avance
en este sentido y, al menos, no se consideran como algo negativo.

La posibilidad de tener a un alumno con déficit sensorial, concretamente con

deficiencia visual, debe considerarse como una oportunidad para favorecer el
enriquecimiento de todas las personas que interactúan con el deficiente visual,
además de una manera de promover un proceso educativo más completo y en el
que los valores humanos estén más presentes.

Unido a todo lo señalado anteriormente, contamos en nuestros días con una serie de
recursos, medidas y programas que el sistema educativo pone a nuestra disposición
para favorecer la educación del alumnado con necesidades educativas especiales.
Será labor del profesorado apostar por una educación que ponga en marcha los
recursos necesarios para atender a la persona con déficit visual, además de llevar a
cabo todo el proceso educativo en el marco de la integración e inclusión escolar.

(En el apartado «A fondo» dispones de diferentes lecturas sobre las adaptaciones

curriculares para alumnos con déficits visuales.)