LENGUAJE, LECTURA Y ESCRITURA

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
En este tema, y como cierre del temario, vamos a profundizar sobre cómo nuestro
cerebro procesa la palabra hablada y escrita y sus implicaciones prácticas.
Comenzaremos conociendo cómo se produce la adquisición del lenguaje y las áreas
relacionadas con los diferentes procesamientos, así como la implicación diferencial
de los hemisferios cerebrales. Después, hablaremos de las diferentes alteraciones
del lenguaje, tanto en la producción como en la comprensión. Y, a continuación,
hablaremos de las dificultades en la lectura y en la escritura. Finalizaremos el tema
presentando los hallazgos sobre los dos principales métodos de enseñanza de la
lectura.
A continuación, se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:

 Conocer cómo se produce la adquisición del lenguaje.

 Entender los hallazgos sobre la existencia o no de un período crítico para la

adquisición del lenguaje.

 Comparar las funciones del hemisferio derecho y del hemisferio izquierdo

relacionadas con el lenguaje.

 Comprender los factores relacionados con la producción del lenguaje.

 Conocer los factores implicados en la comprensión del lenguaje e identificar

las regiones cerebrales relacionadas.

 Conocer algunas de las implicaciones cerebrales del aprendizaje de un

segundo idioma.

 Identificar la importancia del hemisferio derecho en los aspectos prosódicos

del lenguaje.

 Conocer la implicación del hemisferio derecho en el reconocimiento de las

voces familiares.

 Conocer los síntomas básicos y las bases neurales de la afasia de Broca,

incluyendo los problemas articulatorios, la anomia y el agramatismo.

 Conocer los síntomas básicos y las bases neurales de la afasia de Wernicke,

incluyendo el reconocimiento de las palabras, su comprensión y la capacidad
para convertir los pensamientos en palabras.

 Conocer las características de la afasia de conducción y comprender la

relación que se establece entre las áreas de Broca y Wernicke.

 Conocer los dos procesos de acceso a la lectura.

 Conocer las características de la dislexia superficial.

 Conocer las características de la dislexia fonológica.

 Conocer las características de la dislexia directa.

  Relacionar las características de las distintas dislexias y los mecanismos
implicados.

 Saber en qué consiste la dislexia del desarrollo.

 Aprender los procesos implicados en la lectura y sus alteraciones.

 Diferenciar entre disgrafías fonológicas y disgrafías ortográficas.

 Conocer las bases de los métodos sintéticos.

 Identificar las bases de los métodos analíticos.

 Conocer la relevancia del aprendizaje alfabético en la enseñanza de la

lectura.

ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

La adquisición del lenguaje en los niños sigue un patrón universal.

Independientemente de la cultura, todos los niños exhiben inicialmente patrones
universales de percepción y producción del habla que no dependen del lenguaje
específico al que el niño está expuesto. Por ejemplo, todos los bebés arrullan con
sonidos vocálicos a los tres meses de edad, independientemente de su cultura,
y balbucean usando combinaciones de consonantes y vocales hacia los siete meses.
De hecho, los bebés son especialmente buenos para detectar los cambios acústicos
que distinguen las unidades fonéticas en idiomas a los que nunca han sido
expuestos. Este fenómeno se denomina percepción categórica y contrasta con la
capacidad de los adultos, que solo tienen esa capacidad para las unidades fonéticas
de los idiomas que hablan con fluidez. Esta percepción categórica se ha encontrado
también en otras especies, como monos o chinchillas, lo que sugiere que la
distinción de estas unidades fonéticas está fuertemente influenciada por las
estructuras y capacidades auditivas preexistentes (Kandel,Schwartz, Jessell,
Siegelbaum, y Hudspeth, 2013).

Justo antes de la aparición de las primeras palabras, la capacidad para discriminar

esas unidades fonéticas no nativas disminuye rápidamente y, al final del primer
año, los bebés no logran discriminar los cambios fonéticos que sí reconocían seis
meses antes. En contrapartida, se vuelven mucho más hábiles para detectar las
distinciones fonéticas en el idioma nativo. Por ejemplo, se observaba una mejoría
significativa en el caso de los niños estadounidenses de entre seis y doce meses
sometidos a pruebas de discriminación fonética entre /r/ y /l/, mientras que en los
niños japoneses se observaba un declive. La producción del habla se desarrolla
simultáneamente con su percepción. De hecho, los bebés a los que se les da a elegir
entre palabras en su propio idioma y palabras en un idioma distinto muestran una
preferencia por las palabras en su propio idioma a los nueve meses, pero no a los
seis meses (Kandel et al., 2013). Por tanto, mucho antes de que los bebés
reconozcan que las cosas y los eventos tienen nombres que los
designan, memorizan patrones globales de sonidos típicos que son capaces de
reconocer. Es decir, la segunda mitad del primer año es un período delicado en el
aprendizaje del habla (Figura 1).

Figura 1. Desarrollo de los progresos del lenguaje (Adaptado de Kandel et al.,

2013).

En un interesante estudio se expuso a niños estadounidenses de entre nueve y diez

meses al chino mandarín en el laboratorio. Los niños expuestos solo a través del
sonido mediante una cinta o mediante la televisión (audio y vídeo) no aprendían y
solo mejoraban si la exposición se realizaba con un ser humano. De hecho, el
rendimiento del grupo que había interaccionado con el modelo humano fue
estadísticamente similar al de los bebés criados en Taiwán.

A partir de los seis meses de edad, los bebés comienzan a organizar los sonidos del
habla en prototipos fonéticos que representan las categorías fonéticas más
frecuentes en su idioma (Kandel et al., 2013).

Por tanto, parece que los niños aprenden el lenguaje a través de un análisis
detallado y sofisticado del lenguaje que escuchan. Y el aprendizaje de estos
patrones del lenguaje altera la percepción para favorecer la lengua materna.

¿Existe un período crítico para el aprendizaje de idiomas?

Aunque existe debate al respecto, los investigadores parecen inclinarse porque los
niños aprenden de manera más natural y eficiente que los adultos, a pesar de que
sus habilidades cognitivas sean inferiores.

La mayor evidencia a favor de este punto de vista proviene de estudios clásicos.

Por ejemplo, cuando se comparan individuos expuestos desde el nacimiento con
aquellos expuestos entre los cinco y los doce años. Los individuos expuestos desde
el nacimiento fueron mejores en la identificación de errores gramaticales que los
expuestos a la edad de cinco años, y estos, mejores que los expuestos a los doce
años (Kandel et al., 2013).

Parece que aprender un nuevo idioma genera un compromiso neuronal para

detectar los patrones acústicos de ese idioma, y este compromiso interfiere con el
aprendizaje posterior de un segundo idioma.

Este compromiso neuronal mejora la capacidad de detectar patrones prosódicos

similares, pero reduce la capacidad para detectar patrones que no se ajustan a ellos.
Y algo similar ocurre con los patrones motores aprendidos para un idioma y que, a
menudo, son incompatibles por los requeridos para la pronunciación de un segundo
idioma (Kandel et al., 2013).

Por tanto, parece que la experiencia y la maduración son las principales

responsables de los factores que conducen al período crítico de desarrollo del
lenguaje. Los procesos madurativos pueden establecer el momento en que la
ventana de aprendizaje se abre, pero la experiencia es la principal responsable de
determinar cuándo se cierra esa ventana (Kandel et al., 2013).

Por supuesto, no perdemos la capacidad de aprender un nuevo idioma.

Independientemente de la edad a la que comience el aprendizaje del segundo
idioma, este se verá favorecido mediante una formación que imita los componentes
del aprendizaje temprano: largos períodos de escucha en un contexto social
(inmersión), uso de información auditiva y visual y exposición al habla
simplificada y exagerada que imita al habla materna.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

El lenguaje y la comunicación son aspectos fundamentales del comportamiento

humano. Podríamos decir que es nuestra mayor habilidad y nuestro mayor logro.
Nuestra evolución cultural ha sido posible, en gran medida, gracias a que podemos
comunicarnos y registrar nuestras ideas y conocimientos. El lenguaje abarca no
solamente el habla, sino también la escritura y otras formas de comunicación
simbólica y gestual.

La mayoría de la información de la que disponemos hoy en día sobre cómo

procesamos el lenguaje proviene de dos tipos de estudios: las investigaciones
sobre las consecuencias de diferentes tipos de lesiones cerebrales y, más
recientemente, los estudios de neuroimagen.

La gran cantidad de estudios desarrollados al respecto nos ha permitido conocer

que el lenguaje es una función que se encuentra altamente lateralizada; esto
significa simplemente que la mayoría de las estructuras cerebrales relacionadas con
el lenguaje se localizan en uno de los hemisferios cerebrales. En el caso del
lenguaje, la mayoría de las alteraciones se dan después de una lesión en el
hemisferio izquierdo del cerebro, y esto ocurre tanto en personas diestras como en
personas zurdas (Carlson y Birkett, 2017). De hecho, los estudios indican que en el
90 % de la población, el lenguaje se encuentra lateralizado en el hemisferio
izquierdo. Dada la relevancia que el lenguaje tiene para el ser humano, esto ha
llevado a la creencia de que existe un hemisferio dominante sobre el otro, pero esta
idea es errónea (Purves et al., 2012).

De hecho, el hemisferio derecho también es importante para el lenguaje. Por

ejemplo, las lesiones en el hemisferio derecho se relacionan con problemas para
interpretar mapas, para establecer relaciones espaciales y para el reconocimiento de
formas geométricas, pero también para entender y hablar sobre ello. También está
relacionado con el reconocimiento de la emoción en el tono de la voz y con la
prosodia y el ritmo del lenguaje (Carlson y Birkett, 2017).

Para producir un mensaje significativo es necesario, en primer lugar, tener algo que
decir. Cuando usamos el habla como forma de comunicación, hablamos de algo
que está sucediendo actualmente, de algo que sucedió en el pasado o de algo que
puede llegar a ocurrir. Tanto las percepciones de los acontecimientos actuales como
los recuerdos de los hechos pasados implican mecanismos cerebrales situados en
los hemisferios cerebrales posteriores (lóbulos occipital, temporal y parietal), que
son los responsables de que tengamos algo que decir. Cuando hablamos de algo
que no ha llegado a ocurrir (una mentira o un posible evento futuro),
utilizamos nuestra imaginación. Y, aunque actualmente aún sabemos poco de los
mecanismos responsables de la imaginación, parece muy probable que también
estén implicados nuestros recuerdos y percepciones, dado que, cuando inventamos
una historia, la basamos en el conocimiento que almacenamos en nuestra memoria
(Carlson y Birkett, 2017).

COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE

Para comprender los mecanismos cerebrales que intervienen en el reconocimiento

de las palabras y en la comprensión de su significado, usaremos como analogía el
concepto de diccionario. Los diccionarios contienen entradas (las palabras) y
definiciones (el significado). En nuestro cerebro tenemos dos tipos de
entradas: auditivas y visuales. Por tanto, podemos buscar una palabra por su sonido
o por su forma visual. Consideremos en primer lugar las entradas como sonido.
Para comprender una palabra que escuchamos, en primer lugar, debemos reconocer
la secuencia de sonidos que forman esa palabra, y así accedemos a la entrada
auditiva de nuestro diccionario. Estas entradas se almacenan en el área de
Wernicke, localizada en la corteza de asociación auditiva del lóbulo temporal
izquierdo (Figura 2).

Figura 2. Áreas relacionadas con el procesamiento de la palabra. Las flechas

negras representan la comprensión de las palabras y la activación de recuerdos que
corresponden al significado de una palabra. Las flechas rojas representan la
traducción de pensamientos o percepciones en palabras (Adaptado de Carlson y
Birkett, 2017).

A pesar de esta relevancia del hemisferio izquierdo, algunos estudios también han
encontrado que la comprensión de conceptos abstractos y figurativos del lenguaje,
como los proverbios o los refranes, involucra la corteza temporal superior
derecha (Carlson y Birkett, 2017).

Bilingüismo

¿Qué pensarías si te preguntaran si el cerebro de las personas bilingües es igual o

diferente al de las personas monolingües? Las investigaciones han encontrado
que los cerebros de personas bilingües presentan una mayor densidad de materia
gris en la corteza parietal izquierda. Además, parece que existen tanto regiones
comunes a ambos idiomas como regiones específicas a cada uno de ellos (Carlson y
Birkett, 2017).

Prosodia

Lee las siguientes dos oraciones:

 ¿Has hecho la comida?

 ¡Has hecho la comida!

Posiblemente hayas imaginado diferentes tonos en estas oraciones y eso te haya

llevado a inferir, también, distintos significados. La prosodia se refiere
precisamente a esto, los aspectos rítmicos y melódicos del lenguaje.

Los estudios de neuroimagen han encontrado que el procesamiento de la prosodia

se da, principalmente, en el hemisferio derecho, aunque no de manera exclusiva
(Carlson y Birkett, 2017).

Reconocimientos de voces familiares

Además de todos los aspectos que hemos visto hasta ahora, como el significado o el
estado emocional, el habla puede transmitirnos información sobre la identidad del
hablante, su sexo e incluso su edad.
Aprendemos a reconocer las voces de las personas de nuestro alrededor a una edad
muy temprana. De hecho, incluso los recién nacidos pueden reconocer las voces de
sus padres. Pero algunas personas con daño cerebral tienen dificultad para
reconocer las voces (fonoagnosia).

Esta capacidad para reconocer una voz en particular es independiente del

reconocimiento de las palabras y su significado. Así, mientras que algunas personas
han perdido la capacidad para comprender las palabras, aún pueden reconocer las
voces; otras, sin embargo, muestran características opuestas.

Los estudios muestran que este déficit está asociado a una lesión de la corteza
temporal superior anterior derecha (Carlson y Birkett, 2017).

TRASTORNOS EN LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DEL

LENGUAJE

Los estudios de las alteraciones del lenguaje han revelado que la producción y la
comprensión responden a estructuras y redes cerebrales diferentes pero
interconectadas (Figura 1). Por tanto, las diferentes lesiones o alteraciones durante
el desarrollo darán lugar a diferentes alteraciones del lenguaje. Y resulta
imprescindible conocerlas para entender cómo se da el aprendizaje del lenguaje y la
lectura y, por tanto, cómo pueden alterarse.

Trastornos de la producción del lenguaje

El área de Broca está implicada en la producción del lenguaje, por tanto, una
alteración en esta zona se caracteriza por un habla lenta, laboriosa y sin
fluidez. Estas personas pronuncian mal las palabras, pero esas palabras suelen ser
significativas, con sentido. Quieren comunicar algo y saben lo que es, pero tienen
problemas en la expresión. Suelen tener dificultades especiales con las palabras
funcionales. Además, los aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje
están conservados, por lo que estas personas pueden comprender el lenguaje mucho
mejor de lo que son capaces de producirlo. Esta alteración se denomina afasia de
Broca (Carlson y Birkett, 2017).

Por ejemplo, existen casos descritos de familiares de hasta tres generaciones que,
afectados por una mutación genética, tienen dificultades específicas en el
componente de producción del lenguaje. Esta mutación causa un desarrollo
anormal de la zona del área de Broca.

Los estudios indican que el área de Broca contiene las memorias de las secuencias
motoras necesarias para articular las palabras y por eso conecta directamente con la
corteza motora primaria, que controla los movimientos. Las alteraciones en el
área de Broca producen tres síntomas principales: dificultades de articulación,
anomia y agramatismo.

Las dificultades en la articulación se refieren a la mala pronunciación de las

palabras y a la alteración en la secuencia de los sonidos. Con respecto a la anomia,
esta indica una dificultad para encontrar las palabras adecuadas, dando lugar a
silencios, muletillas y circunloquios. El agramatismo se refiere a una dificultad
para utilizar las construcciones gramaticales. Algunos estudios de neuroimagen y
de estimulación magnética transcraneal han mostrado que el área de Broca se
relaciona con el uso correcto de las estructuras gramaticales (Carlson y Birkett,
2017).

Podemos pensar que estos tres tipos de déficits se organizan de forma jerárquica.
Así, en el nivel más bajo encontramos el control de la secuencia de movimientos
articulatorios, cuyas dificultades se relacionan con los problemas de articulación.
En el siguiente nivel tenemos la selección de los programas articulatorios
particulares asociados a cada palabra, cuya dificultad se relaciona con la anomia.
Por último, el nivel más alto de procesamiento se refiere a la selección de las
estructuras gramaticales correctas, cuya alteración conlleva al agramatismo.

El fenómeno de la punta de la lengua se ha asociado a la actividad de un área

localizada debajo del área de Broca conocida como corteza insular, por lo que está
relacionado con el acceso a las memorias de las secuencias motoras de las palabras.
La otra gran estructura del lenguaje es el área de Wernicke y su alteración
genera una mala comprensión del lenguaje y una producción carente de
sentido. El habla es fluida, sin esfuerzos por articular las palabras y parece normal,
pero carece de significado, ya que genera un discurso ilógico. Además, estas
personas ven afectada su capacidad de comprensión y, al contrario de lo que
ocurría con la afasia de Broca, no suelen ser conscientes de su déficit. Por tanto,
las características fundamentales de la afasia de Wernicke son un déficit en el
reconocimiento de las palabras, en la comprensión de su significado y una
incapacidad para convertir los pensamientos en palabras (Carlson y Birkett,
2017).

Aunque la comprensión del habla comienza en el sistema auditivo, que detecta y

analiza los sonidos, reconocer una palabra es algo distinto a comprenderla. Si
oyes una palabra varias veces, aprenderás a reconocerla, pero, si nadie te dice lo
que significa o no la buscas en un diccionario, no la comprenderás. Por tanto, el
reconocimiento es una tarea de percepción que se basa en las memorias de las
secuencias de sonidos que tenemos almacenadas en el giro temporal superior del
hemisferio izquierdo, lo que hemos llamado área de Wernicke (Figura 2). De
hecho, existe una alteración en la que se afecta precisamente esto, dándose una
incapacidad para el reconocimiento auditivo de las secuencias de sonidos que
forman las palabras, conocida como sordera pura a las palabras. Estas personas
pueden percibir el sonido de las palabras, pero no pueden entenderlas ni repetirlas;
también pueden reconocer otros sonidos, como una llamada o un timbre. Dado que
el problema no está en el lenguaje, suelen pedir que les escriban los mensajes
porque pueden leer y escribir sin problemas (Carlson y Birkett, 2017).

Figura 3. Afasia de Wernicke y afasia sensorial transcortical (Adaptado de Carlson

y Birkett, 2017).
La tercera habilidad que se ve afectada en la afasia de Wernicke decíamos que era
la capacidad para convertir los pensamientos en palabras; lo que llamamos anomia
y es una característica común a ambos tipos de afasias. Esta capacidad puede verse
alterada de forma específica, dando lugar a una anomia pura, que puede deberse
tanto a lesiones anteriores, como ocurre en la afasia de Broca, como posteriores, en
la afasia de Wernicke (Carlson y Birkett, 2017).

Conexiones entre el área de Broca y el área de Wernicke

El área de Broca y el área de Wernicke están unidas por un haz de fibras nerviosas
conocidas como fascículo arqueado.

Usamos este camino para transportar los sonidos del habla desde el lugar donde los
tenemos almacenados (el área de Wernicke) hasta el lugar en el cual tenemos la
forma en que se articulan (el área de Broca). Usamos este camino cuando esos
sonidos no proceden de nuestra memoria, sino de lo que oímos; por ejemplo,
cuando tratamos de repetir una palabra de un idioma nuevo. Cuando este fascículo
se lesiona, las personas ven afectada únicamente la capacidad de repetir un mensaje
verbal. Se denomina afasia de conducción y en ella está conservada la producción
y la comprensión. Esta habilidad se pone especialmente de manifiesto en los casos
de palabras desconocidas o inventadas (Carlson y Birkett, 2017).
Pero existe otro camino, en este caso indirecto, que se basa en el significado de las
palabras. Cuando a una persona con afasia de conducción le pedimos que repita una
palabra, esta palabra evoca un significado para ella y, dado que no es capaz de
repetir la palabra exacta, reproducirá el significado que se haya activado en su
memoria (y que muchas veces dará lugar a términos semánticamente relacionados).
Esta vía es la misma que usamos para traducir nuestros pensamientos a palabras
(Figura 4).

Figura 4. Representación de la afasia de conducción. (Adaptado de Carlson y

Birkett, 2017).

Cuando mantenemos un diálogo con nosotros mismos, activamos el área de Broca

cada vez que nos imaginamos pronunciando una palabra, mientras que, cuando nos
imaginamos escucharla, activamos el área de Wernicke.

Esta conexión entre Broca y Wernicke, que es de doble dirección y contribuye a

mantener activa una información que repetimos continuamente, es a lo que
Baddeley se refiere en su modelo con el bucle fonológico.
En el siguiente vídeo se explican áreas cerebrales relacionadas con la comprensión
y la producción del lenguaje, así como las diferentes alteraciones que pueden
ocurrir cuando alguna de ellas se lesiona.

(VER VIDEO PAG.20)

TRASTORNOS DE LA LECTURA

Hasta ahora, hemos hablado de cómo accedemos a las entradas auditivas de nuestro
diccionario cognitivo, pero a continuación profundizaremos sobre las entradas
visuales.

La lectura implica dos procesos diferentes: el reconocimiento directo y global de

la palabra y la pronunciación letra por letra. Cuando leemos una palabra
familiar, habitualmente la reconocemos y la pronunciamos; es lo que se conoce
como lectura global de la palabra. Pero, cuando leemos palabras desconocidas,
necesitamos que tenga lugar un reconocimiento de las letras individuales y del
sonido que estas producen: es lo que se denomina lectura fonética. Prueba a leer los
siguientes términos:

Librero Vituperio
Casa Agibílibus
Educación Nefelibata

Posiblemente, habrás comprobado que las palabras de la derecha las lees letra a
letra, mientras que las palabras de la izquierda puedes leerlas de un golpe de vista.
Esto se debe a que las palabras de la derecha no las reconoces, probablemente
porque nunca las hayas leído, y necesitas recurrir a lo que sabes sobre los sonidos
que están representados en cada letra para poder pronunciarlas (Figura 5).

Figura 5. Representación del proceso de lectura de palabras familiares y palabras

desconocidas.
En la Figura 5 se representa de una forma muy sencilla la lectura y la
pronunciación de palabras, sin acceder su significado. Las evidencias sobre cómo
ocurre este proceso proceden, principalmente, de los estudios de personas con
dislexia, entre las que vamos a diferenciar dislexias adquiridas (debidas a daños
cerebrales) y dislexias del desarrollo o evolutivas. A continuación, vamos a
diferenciar tres tipos de dislexias adquiridas: la dislexia superficial, la dislexia
directa y la dislexia fonológica (Carlson y Birkett, 2017).

Dislexia superficial

Las personas con este tipo de trastorno cometen errores relacionados con la
apariencia visual de las palabras y las reglas de pronunciación, no con el
significado de las palabras, que podría entenderse como algo más profundo. De
hecho, por eso se denomina superficial. Estas personas tienen dificultad para
reconocer las palabras como un todo y necesitan escuchar su propia
pronunciación para entender lo que están leyendo. Podríamos decir que tienen
alterada la vía izquierda de la Figura 5. Por tanto, tienen dificultad para distinguir
palabras que suenan igual, pero se escriben de diferente forma: palabras
homófonas (Carlson y Birkett, 2017).

Dislexia fonológica

Al contrario de lo que explicábamos en el caso anterior, las personas con dislexia

fonológica pueden realizar una lectura global de las palabras, pero no pueden leer
fonéticamente. Por tanto, solo pueden leer aquellas palabras con las que están
familiarizados y cuya forma visual general reconocen, pero no las palabras
desconocidas o inventadas. Estas personas pueden ser buenas lectoras si ya poseían
un buen vocabulario antes de la lesión, pues podrán leer todas las palabras cuya
forma visual reconozcan. La alteración se situaría en la vía derecha de la Figura 5
(Carlson y Birkett, 2017).

Dislexia directa

Las características de la dislexia directa recuerdan a las de la afasia sensorial

transcortical; las personas pueden leer el material que se les presenta, pero no
pueden entenderlo (Carlson y Birkett, 2017).

Los dos primeros tipos de dislexias proporcionan claras evidencias de que existen
dos vías de lectura. Y debemos tener en cuenta que la lectura fonológica es la
única manera en que podemos leer palabras inventadas o nuevas. Una
evidencia especialmente interesante la encontramos en el japonés. Este idioma
posee dos tipos de símbolos escritos. Los símbolos kanji son pictogramas, por lo
que representan conceptos mediante símbolos visuales. Sin embargo, los
símbolos kana son representaciones fonéticas de las sílabas. Para las palabras
extrajeras, por ejemplo, se utilizan los kana (dado que no existe el pictograma
correspondiente) o también para conceptos cuyo kanji correspondiente es poco
conocido. Así, la dificultad para leer símbolos kanji es una forma de dislexia
superficial, mientras que la dificultad para leer símbolos kana es una forma de
dislexia fonológica (Carlson y Birkett, 2017).

Un área especialmente relevante en el reconocimiento global de las palabras es

el giro fusiforme, ubicado en la base del lóbulo temporal y conocido como área
visual de la forma de las palabras (Figura 6). Parece que esta zona está muy
relacionada con el almacenamiento de las formas visuales de las palabras que
forman nuestro vocabulario. En cuanto a las zonas implicadas en la lectura fonética
de las palabras, las áreas no están aún tan definidas (Carlson y Birkett, 2017).

Figura 6. Ubicación del área de la forma visual de las palabras.

Por tanto, los estudios parecen indicar que el giro fusiforme izquierdo es
responsable de la forma visual de las palabras conocidas (Figura 6). De hecho,
se plantea que el giro fusiforme izquierdo sería a la forma visual de las palabras lo
que el giro fusiforme derecho a las caras de personas conocidas. En ambos casos, el
reconocimiento se produce de manera global, sin que sea necesario un análisis
detallado de cada característica. De hecho, algunos estudios que han explorado los
cerebros de niños pequeños que aún no sabían leer han encontrado que la visión de
palabras impresas activaba el giro fusiforme izquierdo y derecho, y, tras el
aprendizaje de la lectura, esa activación se observa solo en el hemisferio izquierdo
(Carlson y Birkett, 2017).

En este caso cabe preguntarse, ¿qué hacía esa zona de la corteza visual antes de que
se inventara el lenguaje escrito? Si tenemos en cuenta que la escritura se desarrolló
hace unos 5500 años, debemos pensar que esta no ha podido modificar la
formación de nuestro cerebro, sino que, más bien, se ha servido de regiones que se
desarrollaron en la evolución para fines parecidos, pero, gracias a la plasticidad del
cerebro, han podido asumir esas funciones de reconocimiento visual de símbolos
escritos. Precisamente, eso explica que cerebros similares puedan aprender idiomas
tan diferentes.

En el vídeo se explican las vías de procesamiento de las palabras escritas y sus

posibles alteraciones: (VER VIDEO PG.27)

Dislexia del desarrollo

La dislexia del desarrollo consiste en una dificultad en la que los niños tienen
dificultades para la lectura a pesar de su inteligencia promedio. Este tipo de
trastorno suele darse en las mismas familias, lo que indica un componente
genético. De hecho, los estudios con gemelos monocigóticos (aquellos que tienen
un material genético idéntico) indican una tasa de concordancia para la dislexia de
entre el 84 y el 100 %, mientras que disminuye al 20-35 % en los casos de gemelos
dicigóticos (solo comparten la mitad de su material genético).

Tal y como dijimos antes, el hecho de que el lenguaje sea un invento relativamente
reciente hace poco probable que tengamos mecanismos cerebrales específicos para
ello, por lo que los déficits en lectura deberían acompañarse de otras dificultades. Y
esto es lo que han encontrado los estudios. Un déficit muy habitual es la deficiencia
en la conciencia fonológica, es decir, una dificultad específica en mezclar y
reordenar los sonidos de las palabras. También tienen dificultades para distinguir el
orden de las secuencias de los sonidos, comenten errores ortográficos, hacen una
mala disposición espacial de las letras o las omiten y su nivel gramatical suele ser
bajo.

Los estudios de neuroimagen funcional han encontrado que existen patrones de

actividad cerebral diferente entre chicos con dislexia y lectores normales. En
general, estos hallazgos muestran una disminución de la actividad nerviosa en el
área de la corteza occipitotemporal izquierda (zona en rojo y parte inferior en azul
de la Figura 3) y una hiperactividad de la zona del área de Broca. Esto se ha
interpretado como un sobresfuerzo por decodificar la fonología en el área de Broca
debido a la información incompleta que se recibe de las regiones más posteriores,
relacionadas con la fonética de las palabras (Carlson y Birkett, 2017).
Otro hallazgo importante y relacionado con los anteriores es sobre las dislexias del
desarrollo en los diferentes idiomas. En los idiomas más opacos, con gran cantidad
de palabras irregulares (donde las reglas fonéticas sobre cómo deben pronunciarse
las palabras tienen muchas excepciones y obligan a memorizarlas), se encuentran
más alumnos con dislexia que en los idiomas como el italiano o español, con una
ortografía más transparente, donde existen pocas palabras irregulares y la mayoría
de las palabras pueden ser pronunciadas a partir de las reglas que permiten
transformar cada grafía en su fonética correspondiente (Carlson y Birkett, 2017).

La escritura depende del conocimiento de las palabras que se escriben y de la

estructura gramatical de las oraciones. Por tanto, muchos casos de afasia están
relacionados con alteraciones de la escritura (disgrafías), al igual que muchos casos
de dislexia.

Cuando los niños aprenden las habilidades relacionadas con el

lenguaje, primero aprenden a reconocer los sonidos de las palabras,
luego aprenden a reproducirlos, posteriormente a leer y, por último, a
escribir.
Así, la mayoría de nosotros, antes de escribir una palabra,
necesitamos escucharla en nuestra cabeza, es decir, escucharla y articularla
subvocalmente.

Puedes hacer la prueba tratando de escribir una palabra larga de memoria

(esternocleidomastoideo). Te verás pronunciando esa misma palabra
subvocalmente. De hecho, si durante su escritura comienzas a recitar una canción,
te verás obligado a detener la escritura. Si esta escritura fonética se ve afectada,
estamos hablando de disgrafía fonológica y las personas se vuelven incapaces de
pronunciar palabras o escribirlas fonéticamente (recordemos que el proceso es el
mismo: conocer cómo suena cada letra). Sin embargo, podrán escribir y pronunciar
aquellas palabras que puedan imaginar visualmente, de las que conserven su forma
global (Carlson y Birkett, 2017).
En otras ocasiones, sin embargo, necesitamos escribir o visualizar mentalmente una
palabra para ayudarnos con una escritura determinada. En este caso, estamos
haciendo uso de una escritura basada en memorias visuales, en lugar de memorias
fonéticas. Cuando esta habilidad se ve afectada, hablamos de disgrafía
ortográfica, y la escritura o la pronunciación de las palabras irregulares se ve
afectada (por ejemplo, las palabras que usan g o j), pero aquella que puede
deducirse mediante el uso de la lectura fonética está conservada (Carlson y Birkett,
2017).

Por último, en el caso de palabras de uso muy frecuente tenemos memorizadas las
secuencias motoras para escribirlas. Pero estas secuencias motoras son diferentes,
por ejemplo, si estamos escribiendo en papel (o una tableta electrónica con un lápiz
digital) o estamos tecleando en un ordenador. Estas dos formas diferentes de
escritura representan procesos motores diferenciados y también pueden lesionarse
de forma independiente.

LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

¿Crees que debemos enseñar a leer a los más pequeños? Hacer este planteamiento
implica la posibilidad de que pueda no ser necesario hacerlo y los niños aprendan a
leer del mismo modo que aprenden a hablar, es decir, sin una enseñanza
sistemática, donde basta con la presencia de adultos que practiquen la lengua. Sin
duda, los hallazgos de la psicología cognitiva y de la neuropsicología, algunos de
los cuales han sido expuestos previamente, nos llevan a pensar que esta idea resulta
demasiado ilusoria y que, si bien algunos niños muestran una asombrosa habilidad
para el aprendizaje de la lectura, la mayoría no sería capaz de desarrollar tal
aprendizaje sin una instrucción reglada. Por tanto, la siguiente pregunta que
debemos hacernos es: ¿cómo debemos enseñar a leer?
Básicamente, podemos diferenciar entre dos métodos de enseñanza de la lectura:
los métodos fónicos o sintéticos y los métodos globales o analíticos. La
diferencia fundamental entre ambos radica en que los métodos fónicos dan
prioridad a la enseñanza del principio alfabético, mientras que los métodos globales
priorizan el significado que transmiten los mensajes escritos (Alegría, Carrillo y
Sánchez, 2005).

Método fónico o sintético

Este método propone beneficiarse del principio alfabético que está en la base de
nuestro sistema de lectoescritura: la correspondencia existente entre las letras
(grafemas) y los sonidos (fonemas). Por tanto, plantea la necesidad de enseñar este
principio alfabético al estudiante de manera explícita, sistemática y
temprana (Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005). Explícita se refiere a que el maestro
debe ayudar al alumno a comprender la relación existente entre grafemas y
fonemas sin esperar que sea este el que descubra espontáneamente dicha relación.
Sistemática hace referencia a que esta enseñanza debe organizarse siguiendo un
orden preciso y estructurado, donde la enseñanza será más exitosa, por ejemplo, si
se comienza por las vocales y las consonantes fricativas que pueden ser aisladas. Y
temprana indica que este código alfabético debe enseñarse desde el comienzo del
programa de enseñanza.

La base teórica de este método es que, mediante el dominio de este sistema de

correspondencias grafemas-fonemas, se pone a disposición del niño una
herramienta que le permitirá decodificar cualquier palabra que encuentre y así
acceder a su significado. Sin embargo, se han hecho varias críticas a este
método:

 Resulta poco estimulante para el aprendiz porque lo aleja de la utilidad real

de la lectura: extraer significado y comunicar.

 Es un sistema poco eficiente en lenguas como el inglés o el francés, en las

que el código alfabético es altamente irregular en sus relaciones
grafema-fonema.
  Los niños poseen conocimientos intuitivos sobre la escritura que podrían
llevarle a adoptar una actitud pasiva.

Método globales o analíticos

Estos métodos surgen como un intento de superar las críticas anteriormente

expuestas con la propuesta básica de enseñar las palabras completas, evitando así
las irregularidades del código alfabético y centrando el aprendizaje en unidades con
significado completo, abandonando los grafemas y fonemas carentes de este
significado.

Estos programas comienzan enseñando varias decenas de palabras e invitando al

estudiante a que las combine para formar oraciones. Ante la presencia de palabras
nuevas, el alumno debe adivinar su significado, en lugar de buscar la
correspondencia grafema-fonema (ya que, de hecho, no se enseña). Como afirmaba
Goodman, leer es practicar un juego de adivinanzas psicolingüísticas (citado en
Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005).

Los defensores de este método asumen que la fonología no forma parte de los
procesos que intervienen en la identificación de las palabras escritas por parte de un
lector experto y que ese proceso de conversión grafema-fonema hace más lento el
acceso al significado, por lo que debería ser eliminado (Alegría, Carrillo y Sánchez,
2005).

¿Cuál es el mejor?

Dada la relevancia de esta cuestión, se han llevado a cabo numerosas

investigaciones. Algunos estudios han encontrado que, en el ámbito francófono y
en el anglosajón (recordemos que son idiomas poco transparentes en su principio
alfabético), los alumnos son capaces de extraer conocimiento alfabético utilizando
métodos globales. Sin embargo, cuando estos estudios se han analizado
detenidamente, se ha comprobado que, aunque utilizasen una metodología global,
los estudios incluían, además, la enseñanza directa del principio alfabético
(Castells, 2014).
Un estudio especialmente relevante fue llevado a cabo por el Departamento de
Salud de Estados Unidos, que organizó un Panel Nacional sobre Lectura en el que
alcanzaron unas conclusiones claras sobre la importancia de la instrucción
alfabética para el éxito del aprendizaje de la lectura (US Department of Health and
Human Services, 2000). En esa misma línea, otra potente revisión alcanza dos
conclusiones principales muy similares (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky
ySeidenberg, 2001):

 Dominar el principio alfabético es esencial para llegar a ser competente en la

habilidad de leer.

 Las técnicas de instrucción que enseñan el principio alfabético son más

eficaces que las que no lo hacen.

Además, algunos de los principios de los que parte el método global no son ciertos.
Por ejemplo, y como hemos visto previamente, el proceso de decodificación
fonológica es un paso previo al acceso al significado en muchas palabras poco
habituales. Como hemos expuesto, la especialización de las áreas cerebrales
dedicadas a la forma visual de las palabras solo se apreciaba tras la exposición a las
reglas que guían la lectura, por lo que este conocimiento no es innato o intuitivo,
como sostiene el método global. Además, existen redes nerviosas que comunican
las áreas de Broca y Wernicke específicamente dedicadas a la conversión
grafema-fonema que permiten a quienes no reconocen la forma global de las
palabras leer mediante esta estrategia de conversión.

Hasta aquí, por tanto, las conclusiones son claras. Si queremos que los niños sean
hábiles lectores, es estrictamente necesario enseñarles el principio alfabético de
manera explícita, sistemática y temprana.

Este aprendizaje es crucial para el desarrollo de la conciencia

fonológica (capacidad para reconocer y diferencias los sonidos de las letras). Y el
desarrollo de esta será mayor cuanto más practique el estudiante una vez que
conozca esos principios. Se trata, en definitiva, de automatizar esos procesos de
decodificación.

Sin embargo, aún cabe hacernos un planteamiento adicional más: ¿las conclusiones
alcanzadas en idiomas opacos como el francés o el inglés son extensibles al
español? Podemos pensar que, si el aprendizaje de las reglas alfabéticas es
necesario en idiomas donde existen grandes y frecuentes irregularidades, más lo
debe ser en idiomas transparentes, dado que ese principio alfabético es mucho más
estable y eficiente. De hecho, esas mismas conclusiones son las que alcanzan los
estudios donde los niños hispanohablantes desarrollan su léxico más
tempranamente que los niños de otros idiomas, como el francés o el inglés (Alegría,
Carrillo y Sánchez, 2005). Es decir, nuestro idioma representa el paradigma para
trabajar de forma temprana la conciencia fonológica en los más pequeños.

En este vídeo se realizará una revisión de las evidencias científicas disponibles

sobre los métodos de enseñanza de la lectura: (VER VIDEO PG.36)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alegría, J., Carrillo, M. y Sánchez, E. (2005). La enseñanza de la

lectura. Investigación y Ciencia.

Carlson, N. R. y Birkett, M. A. (2017). Physiology of Behavior (12.ª ed.). Pearson.

Castells, N. (2014). La investigación sobre la enseñanza y aprendizaje de la lectura

inicial: revisión y clasificación. Infancia y Aprendizaje, 32(1), 33-48.

Kandel, E. R., Schwartz, J. H., Jessell, T. M., Siegelbaum, S. A. y Hudspeth, A. J.

(2013). Principles of Neural Science (5.ªed.). McGraw-Hill.

Purves, D., Augustine, G., Fitzpatrick, D., Hall, W. C., LaMantia, A. S. y White, L.
E. (2012). Neuroscience (5.ª ed.). Sinauer Associates.

Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, C. A., Pesetsky, D. y Seidenberg, M. S.

(2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological
Science, 2(2), 31-74.
US Department of Health and Human Services. National Reading Panel.
(2000) Report of the National Reading Panel: Teaching Children to
Read. https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/
Documents/report.pdf

Énfasis después

Ejercicio

Características