Innovacion Educativa YTICen Educacion Especial UCAV

INNOVACIÓN
EDUCATIVA
Y TIC EN
EDUCACIÓN
ESPECIAL
M.ª Paloma No Gutiérrez

M.ª del Consuelo García Cuesta
Textos universitarios
99
Textos universitarios
99
M.ª Paloma No Gutiérrez
M.ª del Consuelo García Cuesta
INNOVACIÓN
EDUCATIVA
Y TIC EN
EDUCACIÓN
ESPECIAL
2018
No Gutiérrez, María Paloma
Innovación educativa y TIC en educación especial [Archivo de Internet] / Mª Paloma No Gutié-

rrez y Mª Consuelo García Cuesta.
Ávila: Universidad Católica de Ávila, 2018. – 1 archivo de Internet (PDF). – (Textos universita-
rios ; 99)
ISBN 978-84-9040-516-1
1. Educación especial 2. Niños discapacitados – Educación
I. García Cuesta, María Consuelo
LC4215
37.043.2-056.26
© Servicio de Publicaciones
Universidad Católica de Ávila
C/ Canteros s/n. 05005 Ávila
Tlf. 920 25 10 20
publicaciones@ucavila.es
www.ucavila.es
© Primera edición: septiembre 2018
“Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo
puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita imprimir o descargar algún fragmento de
esta obra (http://www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47).”
ISBN: 978-84-9040-516-1
Maquetación: INTERGRAF
INNOVACIÓN EDUCATIVA Y TIC EN EDUCACIÓN ESPECIAL
Índice general
Introducción............................................................................................... 7
Unidad 1.
Educación Especial
1.1. Educación Especial......................................................... 13
1.2. Legislación en relación con Educación Especial......... 15
1.3. Tecnologías de la Información y la Comunicación...... 25
1.3.1. Funciones de las TIC en educación....................... 27
1.3.2. Integración curricular de las TICs........................... 29
1.4. Tecnologías de la Información y la Comunicación
en Educación Especial.................................................... 31
Unidad 2.
Hardware y software específico para la Educación Especial
2.1. Hardware específico para la Educación Especial........ 43
2.2. Software educativo.......................................................... 52
2.2.1. Características esenciales de los programas
educativos.............................................................. 52
2.3. Software específico para la Educación Especial.......... 55
2.3.1. Discapacidad Física............................................... 55
2.3.2. Discapacidad Psíquica........................................... 55
2.3.3. Discapacidad Auditiva............................................ 56
2.3.4. Discapacidad Visual............................................... 58
2.3.5. Trastornos Generalizados del Desarrollo............... 59
2.3.6. Aplicaciones para móviles...................................... 60
Unidad 3.
Innovación educativa en centros con alumnado
con necesidades educativas especiales
3.1. Discapacidad motriz........................................................ 71
3.2. Discapacidad visual........................................................ 74
3.3. Discapacidad auditiva..................................................... 78
3.4. Trastorno general del desarrollo.................................... 80
3.5. Discapacidad intelectual................................................. 84
www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

Introducción
“En la actual era digital, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

juegan un papel cada vez más relevante en todos los aspectos de la vida” (Galiano-Ba-
rrocal, Sanz-Cervera, y Tárraga Mínguez, 2015, p. 1). Todos estos avances que las TIC
fomentan en nuestras vidas provocan grandes cambios en los distintos ámbitos de la vida
de un ser humano, incluido, entre ellos, la educación.
Tal es así que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son cada
vez más usadas en las aulas de nuestro sistema educativo. Pero lo que, en un primer mo-
mento, consistía en utilizar el ordenador para escribir “en limpio” los trabajos que nos
mandaban los profesores, ahora se ha convertido en, no solo una herramienta a utilizar en
todas o casi todas las asignaturas de cualquier etapa de nuestro sistema educativo, sino
que incluso ha llegado a dar forma a una asignatura.
Tal es la importancia que están alcanzando las TIC que han ampliado enormemente
las posibilidades de trabajo con el alumnado y ha creado nuevos espacios y horizontes
de interacción entre los estudiantes y los distintos contextos en los que se desarrolla el
proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo el mundo virtual (Salvador et al., 2011).
Esta afirmación es aún más importante en el campo de la Educación Especial y la Aten-
ción a la Diversidad. Sin embargo, es de vital importancia, tal y como se afirma en el
Manual de Atención al Alumnado con NEAE derivadas de discapacidad intelectual, pero
que es igualmente aplicable a cualquier situación educativa, “la respuesta educativa debe
partir siempre de la evaluación de las capacidades y competencias del alumnado. La
importancia, por tanto, de esta evaluación inicial queda patente al ser el pilar en el que
se sustentará la toma de decisiones posterior” (Consejería de Educación y Ciencia de
Andalucía, 2010, p. 32)
Sin embargo, en el caso del presente manual, la atención se centrará en la interven-

ción y no en el diagnóstico o evaluación.
De esta manera a lo largo de las próximas páginas se pasarán a exponer tres unidades
didácticas/capítulos de gran importancia y que se presentarán a continuación brevemente:
Primero se centrará la atención en todo lo relacionado con la legislación española en

cuanto a la Educación Especial y las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
sin olvidar antes un breve repaso conceptual de ambos, prestando especial atención a
la evolución terminológica que ha caracterizado la Educación Especial y su alumnado
correspondiente.
www.ucavila.es INTRODUCCIÓN
FORMACIÓN ABIERTA
En el segundo capítulo, se expondrán algunos aspectos de importancia en relación

con el hardware y el software específicos para el colectivo de alumnos con necesidades
educativas especiales por razón de discapacidad auditiva, motriz, visual, intelectual o
trastorno general del desarrollo.
Para finalizar este manual se presentarán diversas propuestas de intervención, expe-

riencias aplicadas en la práctica e iniciativas de uso de las TIC en contextos de inclusión
educativa con los mismos colectivos presentados en el capítulo anterior.
Para finalizar con esta introducción es de vital importancia tener en cuenta que en
todo momento como buenos maestros no podemos permitirnos pensar que nuestra for-
mación ha finalizado con la adquisición del título de maestro, reflexión aún más válida
cuando se está hablando de las Tecnologías de la Información y la Comunicación: cada
día se están descubriendo nuevos avances y utilidades de este recurso en el ámbito educa-
tivo. En otras palabras, nuestra formación como profesores no finalizará nunca, debemos
estar constantemente en búsqueda de experiencias educativas que puedan ayudar en la
práctica docente del día a día.
INTRODUCCIÓN www.ucavila.es
INNOVACIÓN
EDUCATIVA Y TIC
EN EDUCACIÓN
ESPECIAL
1
Unidad
didáctica
Educación
Especial
Índice
Introducción...................................................................................... 12
1.1. Educación Especial................................................................. 13
1.2. Legislación en relación con Educación Especial................. 15
1.3. Tecnologías de la Información y la Comunicación.............. 25

1.3.1. Funciones de las TIC en educación............................... 27
1.3.2. Integración curricular de las TICs................................... 29
1.4. Tecnologías de la Información y la Comunicación en

Educación Especial................................................................. 31
Resumen............................................................................................ 36
Bibliografía........................................................................................ 37
11
www.ucavila.es UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL

FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
Tal y como se ha afirmado en la Introducción de este manual, las Tecnologías de la

Información y la Comunicación han pasado a desempeñar un papel muy importante en
todo el sistema educativo, no solo en la conocida como “educación ordinaria” sino en lo
referente a la Atención a la Diversidad.
Para crear unas bases sólidas en relación con los cuales posteriormente se pueda cons-
truir los conocimientos y las metodologías pertinentes en relación con el uso de diversos
elementos de hardware y software, antes se considera de vital importancia la exposición
de qué ha sido y qué es en la actualidad la Educación Especial, sus bases legislativas y
cómo queda establecida la utilización de las TIC en la normativa de esta rama educativa.
En otras palabras, tal y como ya se ha afirmado, antes de poder entrar a conocer las
bases legislativas de la Educación Especial, se debe tener un concepto claro y preciso de
en qué consiste la misma y cómo ha ido evolucionando a lo largo de la historia y, espe-
cialmente, en las últimas décadas.
En cuanto a la revisión legislativa, se realizará un repaso por los documentos más im-
portantes y no solo por los que están en vigencia actualmente, de manera que también se
podrá ver claramente cómo ha ido cambiando y evolucionando la terminología utilizada
para hacer referencia al colectivo incluido dentro de la Atención a la Diversidad.
Posteriormente se llevará a cabo el mismo repaso en relación con las Tecnologías de

la Información y la Comunicación como concepto y en relación con la Educación Espe-
cial en el sistema educativo español.
12
UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL www.ucavila.es

1.1. Educación Especial
Si bien, en la actualidad se tiene una idea más clara de lo que supone la Educación
Especial (y lo que hoy se conoce como la atención a la diversidad) y a quien va dirigida,
no ha sido así hasta hace unas pocas décadas, concretamente en España.
Así, se pueden distinguir tres grandes fases fundamentales de acuerdo con Dussan
(2010): la primera de ellas sería lo que se ha terminado conociendo como segregación que
podría que abarca, según diversos autores hasta bien entrado todavía el siglo XX. a finales
de esta etapa ya se empieza a hablar del nacimiento de la Educación Especial propiamente
entendida, bajo el “reconocimiento de ofrecer educación especializada a las personas
con discapacidad” (p. 2).
La segunda etapa, de acuerdo con este mismo autor sería de la Educación Especial el
concepto de educación integrada. Se está hablando por tanto de una etapa en la que ya se
empieza a reconocer la posibilidad de intentar facilitar a las personas con deficiencias un
desarrollo lo más cercano a lo normal como sea posible. A este respecto se debe hablar del
Informe Warnock (1978), en el que se pone de manifiesto la importancia de la “normali-
zación”, entendiendo esta como la aceptación de la persona con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) tal y como es, y ofreciéndole aquellos apoyos que le permitan desarro-
llar su potencial al máximo. Otro aspecto importante por destacar en relación con dicho
informe es que supone el primer paso para intentar erradicar la categorización de las per-
sonas con discapacidad para pasar a utilizar el término NEE, y así intentar “disminuir los
efectos nocivos de la clasificación indiscriminada” (p. 5).
Para finalizar con esta breve revisión de las etapas por las que ha pasado el desarrollo
y evaluación de la Educación Especial, hay que hacer referencia a la que, hasta ahora es
la última, que sería el paso de la integración a la inclusión. Este último paso en la evo-
lución en el concepto se da como consecuencia de que se pasa a valorar el concepto de
integración como deficiente y se busca una concepción más completa y amplio. Así surge
el concepto de educación inclusiva como “aquella que implica que todos los niños y niñas
de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad”
(p. 5).
13

FORMACIÓN ABIERTA
Sin embargo, si bien, a falta de otra expresión, “oficialmente” sí que se podría decir
que nos encontramos en la fase de inclusión y que la integración está superada, por las
buenas intenciones que se muestran, no sólo en innumerables publicaciones sino incluso
también en la intencionalidad que queda reflejada en la legislación (concretamente la
española), en la práctica educativa del día a día en opinión de las autoras de este manual,
todavía nos encontraríamos en un etapa más de transición, con aspectos propios de la
inclusión, pero todavía con elementos característicos de la integración aún presentes en
nuestra práctica docente.
Así, si bien, estaríamos hablando de la educación especial como, hasta cierto pun-
to, una rama “específica” dentro del campo de la educación, es de vital importancia no
olvidar que especialmente en las últimas décadas, los objetivos generales a alcanzar por
toda educación serán los mismos para todo el alumnado, independientemente de sus ca-
racterísticas y necesidades: ofrecer al cuerpo estudiantil aquellos apoyos que les permitan
desarrollar su potencial al máximo.
Así, se puede entender la Educación Especial como:
El “conjunto de recursos personales y materiales de que dispone el sistema

educativo para satisfacer las necesidades educativas que de forma transitoria o
permanente pueden presentar los alumnos, sino en las ayudas que es necesario
proporcionar al alumno para optimizar su proceso de desarrollo” (González Gar-
cía, 2009, p. 6)
En definitiva, se podrá decir que la educación especial es aquella que está destinada
al alumnado con necesidades educativas especiales derivadas por discapacidades psicoló-
gicas, físicas o sensoriales, o como consecuencia de sobredotación intelectual. Por lo tan-
to, en un sentido amplio, esta rama de la educación comprende todas aquellas actuaciones
encaminadas a compensar dichas necesidades, ya sea en centros específicos u ordinarios,
ya sea con la aplicación de medidas a corto, medio o largo plazo.
Una vez que se ha visto, si bien muy brevemente, la evolución de la educación espe-
cial a lo largo de la historia es importante también cómo en los últimos años ese concepto
y, como consecuencia, como las medidas de la educación especial ha ido evolucionando
también en la legislación española.
14

1.2. Legislación en relación

con Educación Especial
A lo largo de este apartado se llevará a cabo una revisión de los documentos legisla-
tivos más importantes en cuanto a la evaluación de la Educación Especial en España; para
ello se partirá de la revisión realizada por Mª Consuelo Cerdá Marín y Augusto Iyanga
Pendi (2013).
Probablemente la primera ley de Educación que empieza a inspirar un cambio ver-

daderamente significativo en la Educación Especial es la Ley General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970, más concretamente los artículos del
49 al 53, pertenecientes al Capítulo VII. En ellos se establece que la Educación Especial:
“Tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecua-

do, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social
tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultado del
Sistema Educativo; y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles, que les
permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad” (Gobierno de España,
1970; p. 8).
En estas líneas ya se puede observar cómo ha cambiado la terminología en este ám-

bito, de la década de los 70 –deficientes e inadaptados, a la actualidad– atención a la di-
versidad y Necesidades Educativas Especiales. Con ese cambio de terminología, se puede
valorar también como ha ido evolucionando la visión que se tiene de este colectivo y, por
lo tanto, también un cambio de intervención a la hora de dar respuesta a sus necesidades.
A este respecto, no puede olvidarse de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración

Social de los Minusválidos (LISMI). En dicha legislación se establecen, los principios
en los que se fundamenta, los derechos de este colectivo, que ya quedaban reconocidos
en la Constitución Española, la intervención para la prevención de las minusvalías, su
rehabilitación, el establecimiento del sistema de prestaciones económicas y sociales, la
integración laboral, y otros aspectos de gran importancia como los relacionados con la
movilidad y superación de las barreras arquitectónicas. De la misma manera, también se
establece que es responsabilidad del Estado y los poderes públicos el facilitar todos los
aspectos presentados en dicha Ley (Marín y Pendi, 2013).
15

FORMACIÓN ABIERTA
El siguiente documento legislativo de importancia en lo que se refiere a la educación

especial es el Real Decreto 2639/1982, de 15 de octubre, de Ordenación de la Educación
Especial. En su primer artículo establece que la finalidad de esta rama educativa será fa-
cilitar “a las personas que presenten deficiencias o inadaptaciones” (Ministerio de Edu-
cación y Ciencia, 1982, p. 1) a alcanzar una incorporación en la sociedad que les permita
llevar una vida lo más normalizada posible a través de la modalidad de tratamiento o
rehabilitación que requieran de acuerdo con sus necesidades. Esto se llevará a cabo par-
tiendo de los principios de integración, normalización, sectorización e individualización.
En el mismo R.D. se establecen las modalidades de escolarización (ya sea en centros

públicos o privados) en la que se podrá desarrollar la intervención educativa con el colec-
tivo al que atiende la Educación Especial. Dichas modalidades van desde una integración
completa en unidades ordinarias con programas de apoyo individualizados para ayudas
temporales, a la escolarización en centros específicos de Educación Especial. (p. 1)
Tres años más tarde, entró en vigor el Real Decreto 224/1985 de 6 de marzo de orde-
nación de la Educación Especial. En dicho documento legislativo, se establece que:
“conforme al principio de normalización, las personas disminuidas no deben uti-

lizar ni recibir servicios excepcionales más que en los casos estrictamente impres-
cindibles. Consecuentemente con ellos, ha de tenderse a que dichas personas se
beneficien, hasta donde sea posible, del sistema ordinario de prestaciones genera-
les de la comunidad, integrándose en ella. La aplicación del principio de normali-
zación, en el aspecto educativo, se denomina integración escolar” (Ministerio de
Educación y Ciencia, 1985, p. 1).
De la misma manera, también se establecen los aspectos más importantes y, simultá-

neamente, más generales en relación con el resto de principios básicos para la Educación
Especial. Cabe destacar que entre ellos ya se nombra también, tal y como se acaba de
señalar, la integración escolar. El otro aspecto de gran importancia que cabe destacar de
este R.D. es que:
“la institución escolar sea dotada de unos servicios que incidan en su dinámica,
con la finalidad de favorecer el proceso educativo, evitar la segregación y facilitar
la integración del alumno disminuido en la escuela; que esa misma institución es-
colar contemple la existencia de Centros específicos de Educación Especial, que
permitan aprovechar y potenciar al máximo las capacidades de aprendizaje del
alumno disminuido” (Marín & Pendi, 2013, p. 5)
16

A continuación, debe hacerse referencia a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,

de Ordenación General del Sistema Educativo, prestando especial atención a su Título
I, Capítulo V, más concretamente los artículos 36 y 37. En dichos se establece que se
deberán contar con los suficientes recursos y apoyos para los Alumnos con Necesidades
Educativas Especiales (ANEE), ya sean de carácter temporal o permanente, y continuan-
do con los principios de normalización e integración como base de su actuación.
Más de una década más tarde, en el año 2002, se promulga la Ley Orgánica 10/2002,
de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, en la cual se diferencia, dentro de la
atención a los alumnos con necesidades educativas específicas, a alumnado extranjero,
incorporación al sistema educativo, superdotación intelectual intentando siempre garanti-
zar la igualdad de oportunidades para una educación de calidad.
Para continuar se hará referencia a la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educa-

ción (L.O.E.). Al respecto de este documento legislativo cabe destacar como en el Ca-
pítulo I del Título II (Equidad en la Educación), más concretamente en el artículo 71 se
afirma que:
“Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos nece-

sarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa dife-
rente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificulta-
des específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de
historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para
todo el alumnado” (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006, pp. 53-54).
A lo largo del resto del capítulo, hasta el artículo 79, quedan configurados aspectos
relacionados con la atención educativa, la escolarización y la evaluación de cada uno de
los colectivos que conforman los alumnos con necesidades educativas especiales.
En relación con esta normativa legal cabe decir que la atención a la diversidad se
establece como un principio fundamental que deberá regir toda la enseñanza, y no solo la
relacionada con la Educación Especial.
Continuando en orden cronológico, se pasará a continuación a exponer los aspectos

relacionados con la atención a la diversidad en la Comunidad de Castilla y León. Más
concretamente, se centrará la atención en la RESOLUCIÓN de 31 de agosto de 2012, de
la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado, por la que
se regula la modalidad de escolarización combinada para el alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad que curse ense-
ñanzas correspondientes al segundo ciclo de educación infantil y a la educación básica en
los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León.
17

FORMACIÓN ABIERTA
Antes de nada, cabe destacar que, en el artículo 2 se define la escolarización combi-

nada para el alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a las condiciones
personales de discapacidad como “la escolarización del citado alumnado de forma simul-
tánea en dos centros diferentes, siendo necesariamente uno de ellos un centro de Educa-
ción Especial o una unidad de Educación Especial de un centro ordinario” (Consejería
de Educación de Castilla y León, 2012, p. 2); todo ellos siempre partiendo de la búsqueda
del desarrollo y la mejora de las competencias básicas en relación con la socialización, la
comunicación y de sus habilidades adaptativas. En resumen, a través de la escolarización
combinada se pretende intentar facilitar al alumnado con discapacidad los recursos que
les permitan alcanzar el desarrollo suficiente que les capacite desenvolverse de una forma
lo más autónoma posible en el día a día, siempre en base a los principios de flexibilidad,
inclusión, normalización y revisión de la respuesta educativa.
De la misma manera, también se establece en el artículo 5, que la escolarización

combinada solo será una herramienta de ayuda en el desarrollo con este colectivo estu-
diantil, cuando sean necesarios recursos de carácter extraordinario a los que no se puedan
acceder desde centros ordinarios. Es decir, siempre que sea posible se intentará que este
alumnado esté escolarizado en centros ordinarios.
Para finalizar este apartado se debe centrar la atención también en la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, la cual es en realidad
una reforma de la L.O.E. Así, concretamente los artículos relacionados con la Educación
Especial/Atención a la Diversidad siguen siendo los mismos, si bien con algunas modifi-
caciones: entre algunas de dichas modificaciones caben destacar que los apartados 1 y 2
del artículo 71 quedan redactados de la siguiente manera:
“1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para

que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social
y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la pre-
sente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer planes de centros
prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en
situación de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos nece-

sarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa dife-
rente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificulta-
des específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de
historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para
todo el alumnado”. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014, p. 39)
18

Antes de finalizar este apartado prestando atención a la Ley 2/2013 de 15 de mayo,

de Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad, cabe señalar cómo
ha ido evolucionando en el uso de la terminología utilizada para designar al colectivo de
alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Tal es así que, mientras que, en la Ley
General de Educación de 1970 se habla de este colectivo como “deficientes e inadapta-
dos”, décadas más tarde, en la, hasta el momento, última ley educativa a nivel nacional
utiliza otras expresiones y, directamente, distinguiendo entre los distintos motivos por
los que una persona puede tener necesidades educativas especiales, (“por dificultades
específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia esco-
lar”) tal y como se expone en el párrafo anterior. Dicho cambio, o mejor dicho, evolución,
en el uso de la terminología, supone a la vez también una evolución en la mentalidad y la
perspectiva desde la que se enfoca la atención a este colectivo, de tal manera que, progre-
sivamente la atención se ha ido centrando en intentar conseguir que este alumnado tuviera
la oportunidad de tener una escolarización y una experiencia educativa en un contexto lo
más ordinario posible, pero sin obviar sus necesidades especiales.
Para finalizar con este apartado se pasarán a exponer los aspectos más destacables
de la Ley 2/2013, de 15 de mayo, de Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad. En relación con la misma cabe decir que, si bien en líneas posteriores la
atención se centrará exclusivamente en todo lo relacionado con el ámbito educativo, en
esta ley también se instauran aspectos relacionados con la sanidad, servicios sociales,
ocio, deporte, empleo, cultura todo ello con el objetivo de conseguir su mejor integración
y desarrollo en el entorno físico y social que le rodea.
Mención especial merece el artículo 3, en el que se formulan términos y conceptos de

gran importancia como pueden ser: personas con discapacidad, vida independiente, auto-
nomía, accesibilidad universal, discriminación por motivos de discapacidad, diseño para
todos, centro especializado de atención a personas con discapacidad o atención especia-
lizada a personas con discapacidad. A continuación, se pasarán a exponer algunos de los
conceptos que se consideran más importantes. A este respecto, antes de nada, es impor-
tante destacar como queda definida en esta ley el término de personas con discapacidad:
“todas aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales, ori-
ginarias o sobrevenidas, de curso prolongado, que puedan limitar su participación plena
y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones que las demás” (Comunidad de
Castilla y León, 2013, p. 7). Por otra parte, también es importante, saber que en el mismo
documento legislativo se define la autonomía como “la capacidad de controlar, afrontar
y tomar, por propia iniciativa, decisiones personales acerca de cómo vivir de acuerdo con
las normas y preferencias propias así como de desarrollar las actividades básicas de la
vida diaria” (Comunidad de Castilla y León, 2013, p. 7). Y, por último, se quiere hacer
referencia al concepto de accesibilidad universal como:
19

FORMACIÓN ABIERTA
la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y ser-
vicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser
comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de
seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Presupone
la estrategia de “diseño para todos” y se entiende sin perjuicio de los ajustes razo-
nables que deban adoptarse (Comunidad de Castilla y León, 2013, p. 7).
Dichos conceptos, si bien no los únicos, sí que se pueden considerar la base para los
que posteriormente se establecen en dicho documento. Especialmente el último que se ha
expuesto, accesibilidad universal, con el que se intenta asegurar que toda persona tenga
acceso a diversos, entornos, servicios o dispositivos para que estén a su alcance. De esta
manera se intenta mantener la inclusividad en todos los ámbitos de la vida cotidiana de la
sociedad, ya sea la educación, el ocio, la sanidad
Por otra parte, debe también resaltar como en el artículo 6, dentro del Título I, se
establece que las administraciones públicas deberán garantizar, entre otros, el derecho al
acceso a la educación, mercado laboral, sanidad, servicios sociales, vivienda en condicio-
nes apropiadas, perpetuando así el derecho a la educación de todos los españoles que ya
queda establecido en el artículo 27 de la Constitución Española del año 1978.
Continuando con la exposición de los aspectos más importantes de la Ley 2/2013 de

Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, y en relación con la Edu-
cación y formación de personas con discapacidad cabe decir que esta queda establecida
desde el artículo 18 al 25. En dichos artículos se establece que las personas con discapa-
cidad tienen derecho a recibir una educación personalizada, partiendo de una situación de
inclusión, buscando siempre el desarrollo de sus habilidades y de su personalidad para así
conseguir mejorar su calidad de vida, autonomía y participación en su entorno.
De la misma manera, la escolarización de todo alumno deberá estar basada en los

principios de no discriminación, normalización, inclusión e igualdad, siempre partiendo
de un determinado nivel de flexibilización en las medidas didácticas y pedagógicas a de-
sarrollar a lo largo de las distintas etapas educativa. Se prestará especial atención a aque-
llos aspectos que faciliten el pleno desarrollo de aquellas competencias de este alumnado
que le permiten su adaptación al entorno.
También cabe decir que entre algunas de las medidas que las Administraciones Pú-
blicas pueden adoptar para garantizar una educación de calidad para este colectivo estu-
diantil se pueden destacar las siguientes:
• Desarrollar los apoyos y adaptaciones necesarias para una atención educativa lo

más adaptada posible a las características del alumnado en cuestión, que pue-
den ir desde la incorporación de sistemas de comunicación alternativos y de
apoyo a la comunicación oral, facilitar la accesibilidad a infraestructuras y/o
20 dispositivos.

• Iniciar las actuaciones precisas para “prevenir y evitar el absentismo y el aban-

dono escolar entre el alumnado con discapacidad” (Comunidad de Castilla y
León, 2013, p. 15).
• Establecer las medidas de prevención, prevención y atención temprana de este

tipo de necesidades.
• Asegurar una formación tanto inicial como permanente del profesorado sobre
la discapacidad, la educación inclusiva, la prevención de las diversas formas de
discriminación.
Prosiguiendo con este apartado del primer capítulo de este manual, se pasarán a ex-
poner los aspectos más relevantes en relación con el ACUERDO 29/2017, de 15 de junio,
de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba el II Plan de Atención a la Diversidad
en la Educación de Castilla y León 2017-2022.
A este respecto, lo primero que debe hacerse es señalar la importancia de la primera

línea estratégica establecida en este II Plan de Atención a la Diversidad: la promoción
de una cultura inclusiva en los escuelas y demás centros educativos. Así, a través de esta
línea de actuación se pretende sensibilizar a la sociedad en general y a la comunidad edu-
cativa en particular de la importancia de la implantación de este tipo de mentalidad en los
colegios; objetivo del que se derivan otros también de gran importancia como el fomento
de la formación de los profesionales de la educación en el campo de la discapacidad, su
atención educativa, la mejora de la organización de los centros para facilitar la vida en los
mismos de todo tipo de alumnos.
Otra de las líneas estratégicas promulgadas está conformada por las medidas que
impulsen la “mejora de los procesos de prevención, detección e intervención temprana
de las necesidades educativas del alumnado” (Consejería de Educación de Castilla y
León, 2017, p. 2). Para ello, es imprescindible conseguir un mayor nivel de coordinación
entre las administraciones que atienden a los alumnos más jóvenes (etapa de Educación
Infantil) y mejorar el proceso de detección temprana de posibles necesidades específicas
de apoyo educativo.
Para concluir la revisión de este II Plan de Atención a la Diversidad, resulta vital

reseñar que, de acuerdo con esta resolución algunos de los principios en base a los cuales
se debe basar la atención a la diversidad deberán ser los siguientes:
• Principio de Normalización: basado en la premisa de la aceptación de la igual-

dad de todos los miembros de una sociedad, con los mismos derechos y las
mismas posibilidades para accedes a servicios, lugares.
21

FORMACIÓN ABIERTA
• Principio de inclusión: Proceso por el que se garantiza a todo alumno la posibi-

lidad de continuar formando parte del aula ordinaria, independientemente de sus
características, discapacidades o diferencias. Afortunadamente en los últimos
años se han puesto en marcha numerosas experiencias con la inclusión de los
alumnos con diversas necesidades como tema y objetivo central.
• Principio de Equidad: a través de este principio se intenta garantizar la igualdad

de oportunidades y buscando fomentar el desarrollo integral de todos los alum-
nos mediante la educación.
• Principio de Sensibilización: nunca se conseguirá una verdadera inclusión del

alumnado con necesidades educativas especiales, si no se consigue una con-
cienciación real por parte de toda la sociedad en temas como la discapacidad, la
accesibilidad, las necesidades educativas.
• Principio de Prevención: es preferible actuar sobre las causas de las necesidades

educativas proactivamente o, en otras palabras, antes de que lleguen a aparecer,
o incluso después de aparecer para mejorar al máximo el desarrollo integral del
alumnado.
• Principio de Coordinación: como ya se ha señalado en diversos momentos, uno

de los requisitos (aunque no el único) para poder desarrollar una intervención
educativa de calidad es necesario desarrollar la actuación de una manera con-
junta, coherente y en la que se optimicen sus recursos.
• Principio de participación: íntimamente relacionado con el principio de coor-

dinación, es el de participación ya que es de vital importancia contar con la
colaboración activa de todos los agentes educativos: familias, Administraciones
públicas, asociaciones.
Para finalizar con la revisión de los aspectos más importantes de las TIC en el ámbito
de la Educación Especial, no se puede obviar la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto,
por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en
los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, para posteriormente hablarse de
su modificación en la ORDEN EDU/371/2018, de 2 de abril. A este respecto cabe decir
que su principal objetivo es la regulación de la respuesta educativo a este colectivo estu-
diantil, así como también la planificación de las medidas educativas de su intervención
y los recursos necesarios para desarrollarlas. En base a dicho objetivo algunos principios
generales de actuación deberán tener aspectos tan importantes como los siguientes:
22

– Las medidas de atención educativa que se propongan para este alumnado ten-
drán como objetivo final ayudar a estos alumnos a alcanzar el éxito educativo.
– Los equipos directivos serán responsables de que las medidas propuestas permi-
tan una organización flexible y una atención individualizada de acuerdo con las
necesidades que presenten los alumnos.
– La atención, detección y diagnóstico de estas necesidades deberán realizarse lo

más tempranamente posible.
– Los centros educativos deben contar con la suficiente autonomía para poder
gestionar sus propios recursos con el fin de ajustarse a las necesidades de todos
y cada uno de sus alumnos.
– Por otra parte, la Consejería responsable se encargará de promover la formación

constante del personal que atienda las necesidades de estos alumnos.
A continuación, es muy importante resumir lo que esta normativa establece en su

Capítulo II, en relación con las actuaciones generales y medidas de atención educativa.
En relación con las primeras deben destacarse que se deberá garantizar la distribución
equilibrada de estos alumnos en centros públicos, asegurar que los centros cuenten con
los recursos que fomenten la movilidad, la comunicación y el acceso al currículo y el
impulso de un sistema de ayudas y becas que garanticen la igualdad de oportunidades de
“acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo” (Consejería de Educación de
Castilla y León, 2010, p. 6).
En lo que se refiere a las medidas de atención cabe decir que pueden ser de carácter
ordinario o específico. Las primeras son aquellas estrategias destinadas a todos los alum-
nos para facilitar la flexibilización del currículo a las características de los mismos y el
contexto concreto del entorno del centro para proporcionar una atención individualizada
y adaptada, pero sin cambiar los objetivos generales de las distintas etapas educativas.
Entre dichas medidas cabe destacar la acción tutorial y orientadora, la oportunidad de
poder elegir determinadas asignaturas en las fases de Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato, los Planes de Acogida y las adaptaciones curriculares a nivel de metodo-
logía, organización, actividades, temporalización, técnicas e instrumentos. Por otra parte,
en cuanto a las medidas específicas de atención educativa, deben señalarse como ejemplo
los siguientes: los programas de diversificación curricular y de cualificación profesional
inicial, los programas específicos de apoyo y refuerzo para el alumnado de integración
tardía o en situación de desventaja, la permanencia excepcional en algunas de las etapas
educativas, las adaptaciones curriculares significativas (que afecten a elementos como los
contenidos, objetivos y criterios de evaluación), la flexibilización de los distintas etapas
y niveles educativos.
23

FORMACIÓN ABIERTA
En esta misma Orden Educativa, en su Capítulo III, se fundamenta como se llevará a

cabo la “identificación, evaluación y seguimiento de las necesidades específicas de apoyo
educativa” (p. 10)
Para continuar, en el Capítulo IV, se instauran los pilares fundamentales en relación

con la escolarización, adaptaciones curriculares y atención educativa a los colectivos de:
alumnado con necesidades educativas especiales, con altas capacidades intelectuales, con
integración tardía en el sistema educativo y en situación de desventaja socioeducativa.
Por último, merece la pena mencionar que en el Capítulo VI de este documento legis-
lativo, más concretamente en el artículo 25 se establecen los aspectos más importantes en
relación con la participación y colaboración de las familias. Así, se promulga que:
Los equipos directivos propiciarán e impulsarán la colaboración de los pa-

dres, madres o tutores legales en el proceso de identificación de las necesidades
específicas de apoyo educativo, el desarrollo de actuaciones de carácter preventivo
y la adecuación de la respuesta educativa a este alumnado. (Consejería de Educa-
ción de Castilla y León, 2010, p. 18)
Para finalizar, se presentará también muy brevemente la modificación de esta orden

educativa, la ORDEN EDU/371/2018 de 2 de abril. A este respecto cabe destacar que
el mayor cambio que introduce tiene lugar incluyendo como colectivo al que pueden ir
dirigidas las actuaciones de atención a la diversidad al alumnado prematuro, entendido
como “aquel que nace antes de las treinta y siete semanas de gestación siempre que el
alumbramiento se hubiera producido durante el último cuatrimestre del año” (Consejería
de Educación de Castilla y León, 2018, p. 2).
Una vez que se han establecido los aspectos más importantes de uno de los pilares de
esta asignatura, la Educación Especial, a continuación, se pasarán a exponer los elemen-
tos más reseñables del otro pilar, las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
24

1.3. Tecnologías de la Información

y la Comunicación
Antes de pasar a valorar y evaluar la importancia de las TIC en la sociedad de hoy en

día en general, y en el ámbito educativo en particular, resulta vital tener una idea clara de
qué son realmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
De la misma manera también es muy importante saber cómo ha ido cambiando la

expresión con la que se hace referencia a este conjunto de elementos tanto físicos como
de programación (hardware y software respectivamente): así, se ha referido a ellas como
Tecnologías, Nuevas Tecnologías, Tecnologías de la Información, Nuevas Tecnologías de
la Información
Si bien, las dos definiciones que se presentarán a continuación tienen más de una
década de antigüedad, se han percibido como las más completas y más precisas y que, a
pesar del tiempo transcurrido, siguen siendo acertadas:
“Las TIC se definen colectivamente como innovaciones en microelectrónica,

computación (hardware y software), telecomunicaciones y optoelectrónica –micro-
procesadores, semiconductores, fibra óptica– que permiten el procesamiento y acu-
mulación de enormes cantidades de información, además de una rápida distribu-
ción de la información a través de redes de comunicación. La vinculación de estos
dispositivos electrónicos, permitiendo que se comuniquen entre sí, crea sistemas de
información en red basados en un protocolo en común. Esto va cambiando radical-
mente el acceso a la información y la estructura de la comunicación, extendiendo
el alcance de la red a casi todo el mundo […] Herramientas que las personas usan
para compartir, distribuir y reunir información, y comunicarse entre sí, o en gru-
pos, por medio de las computadoras o las redes de computadoras interconectadas.
Se trata de medios que utilizan tanto las telecomunicaciones como las tecnologías
de la computación para transmitir información […] Es esencial tener en cuenta los
nuevos usos que se da a las viejas tecnologías. Por ejemplo, el mejoramiento o el
reemplazo de la transmisión televisiva puede incorporar la interactividad” a lo que
de otra manera sería un medio de una sola vía de comunicación. Como resultado,
este medio tradicional puede tener características de una nueva TIC” (Fernández
Muñoz, 2005)
25

FORMACIÓN ABIERTA
“Las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicaciones) son las tecnolo-

gías que se necesitan para la gestión y transformación de la información, y muy en
particular el uso de ordenadores y programas que permiten crear, modificar, alma-
cenar, proteger y recuperar esa información. Las TICs, como elemento esencial de
la Sociedad de la Información habilitan la capacidad universal de acceder y con-
tribuir a la información, las ideas y el conocimiento. Hacen, por tanto, posible pro-
mover el intercambio y el fortalecimiento de los conocimientos mundiales en favor
del desarrollo, permitiendo un acceso equitativo a la información para activida-
des económicas, sociales, políticas, sanitarias, culturales, educativas y científicas,
dando acceso a la información que está en el dominio público. Las TICs generan
ventajas múltiples tales como un público instruido, nuevos empleos, innovación,
oportunidades comerciales y el avance de las ciencias. Desde el punto de vista de
la educación, las TICs elevan la calidad del proceso educativo, derribando las ba-
rreras del espacio y del tiempo, permitiendo la interacción y colaboración entre las
personas para la construcción colectiva del conocimiento, y de fuentes de informa-
ción de calidad (aprendizaje colectivo) (…), y el desarrollo de los individuos gra-
cias a que les permiten el acceso a dichas fuentes” (Fundación Telefonica, 2007).
Una vez que se tiene un concepto claro de en qué consisten las TIC, ya se puede cen-
trar la atención en su importancia en los últimos años y presencia en el ámbito educativo.
La utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha

extendido en muy poco tiempo en todos los ámbitos de nuestra vida, cambiando diversos
aspectos de la mismo, como, por ejemplo, la forma de relacionarnos con el medio físico
y social que nos rodea. Tal es así, que ya hace casi dos décadas, se afirmaba que las TIC
ya formaban parte de los distintos estratos de la sociedad actual, no solo el ocio, sino
también el sector científico, el productivo, económico, cultural y, por supuesto, también
el educativo (Sánchez, 2002).
Así, cabe señalar como la utilización masiva de las TIC se ha expandido en muy
poco tiempo de manera significativa a las distintas dimensiones de la vida de toda una
sociedad, provocando así una revolución y transformación en la forma en la que las per-
sonas se relacionan, hecho que, obviamente también ha llegado al ámbito educativo, tal es
así que las últimas políticas educativas han impulsado numerosas propuestas de inclusión
de las TIC en el currículo ordinario (Oshima & Muramatsu, 2015; Urueña López, 2016)
Esta presencia masiva de las TIC en nuestros días se puede observar con la manera
en la que los niños y adolescentes de esta época han conseguido adaptarse rápida y fa-
vorablemente a esta nueva sociedad, conocida como “sociedad de la información y el
conocimiento”, cuyo lenguaje es el de la informática y las telecomunicaciones. Se puede
evidenciar que éstos poseen una conciencia tecnológica intuitiva.
26

Antes de pasar a exponer los aspectos más importantes de la utilización de las TIC en
el ámbito concreto de la Educación Especial, a continuación, se pasarán a presentar otros
elementos de las tecnologías en el campo educativo en general.
1.3.1. Funciones de las TIC en educación

Lo primero de todo es señalar que las TIC se pueden usar como mucho más que me-
ras herramientas que ayuden a los alumnos a buscar información más rápido o a conseguir
una mejor presentación de los trabajos a realizar. Una competente y correcta utilización
de las TIC en el aula deberá ir más allá, impulsando la creación de un nuevo enfoque
pedagógico de manera que se consiga un concepto en el que vea que “la educación debe
basarse en una clara percepción del impacto tecnológico en el aprendizaje y en la com-
prensión de sus consecuencias sobre el individuo y la sociedad” (Riveros & Mendoza,
2005, p. 3).
Pero para conseguir esta nueva concepción de la educación en lo que se refiere a

las TIC, es imprescindible que tenga lugar en las aulas un proceso conocido como “al-
fabetización digital” para que así, quienes conforman la comunidad educativa, no solo
se vayan acostumbrando a la presencia de las TIC en las aulas, sino también para que se
vayan familiarizando con su uso en distintos contextos dentro del ámbito educativo. Así,
se empezarán a utilizar como fuente de información; material didáctico por sí mismo, ins-
trumento cognitivo, instrumento de productividad para los alumnos para realizar trabajos,
y también para los propios profesores para mejorar la comunicación y la colaboración
con otros centros educativos y departamentos relacionados con el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, el desarrollo de nuevas estrategias pedagógicas… De ahí la presencia del
ordenador, la pizarra digital inteligente, la Tablet, la cámara de vídeo y de fotos, el pro-
yector, etc. en las aulas ya desde los primeros cursos educativos como un instrumento más
en el centro educativo, utilizado con muy diversas finalidades (instructiva, informativa,
lúdica, comunicativa…) y también como contenido educativo propiamente dicho.
Así, de acuerdo con Marqués Graells (2013), las funciones que deberán cumplir las
TIC en los centros educativos serán aquellas relacionadas con los siguientes aspectos:
• Alfabetización digital de las personas que conforman la comunidad educativa

del centro en cuestión.
• Gestión y organización del centro.
• Comunicación con las familias y con el entorno.
• Uso personal para todos.
27

FORMACIÓN ABIERTA
De la misma manera, de acuerdo con el mismo autor, y especificando más concreta-

mente las funciones de las TIC en el ámbito educativo sería las siguientes:
– “Medio de expresión: escribir, dibujar, presentaciones, webs…
– Canal de comunicación, colaboración e intercambio.
– Instrumento para procesar la información.
– Fuente abierta de información (mass media, self media)
– Instrumento para la gestión administrativa y tutorial.
– Herramienta de diagnóstico y rehabilitación.
– Medio didáctico: informa, entrena, guía de aprendizaje, motiva…
– Generador de nuevos escenarios informativos.
– Medio lúdico y para el desarrollo cognitivo
– Contenido curricular: conocimientos, competencias” (p. 7).
Por consiguiente, para que las TIC terminen cumpliendo las funciones que acaban
de ser presentadas, los profesionales educativos deben asegurarse de que se está ante
una disciplina de corte interdisciplinario, ya que no solo se utilizarían las TIC como he-
rramientas en las distintas asignaturas sino también será un contenido a enseñar, y serán
así un elemento importante en todas aquellas disciplinas que pueden ayudar a conocer y
comprender el cómo, para qué, con qué y dónde aprende el hombre y como esto puede
reflejarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no solo con las TIC sino también sobre
las mismas.
Consecuentemente, tal y como afirman Riveros y Mendoza (2005):
La utilización de las TIC como herramientas dentro del proceso de enseñanza

y aprendizaje deben desarrollar en los individuos habilidades que les permitan
su adaptabilidad a los cambios de manera positiva, así como contribuir al enri-
quecimiento de sus potencialidades intelectuales para enfrentar la sociedad de la
información (p. 4)
Sin embargo, no es solo de vital importancia conocer cuáles son las funciones que
deben cumplir las TIC en el campo educativo, sino también cómo se deben incluir estas
en el currículo de las distintas etapas que conforman nuestro sistema educativo, especial-
mente en la fase de la Educación Obligatoria (Primaria y Secundaria Obligatoria).
28

1.3.2. Integración curricular de las TICs

Tal y como se ha podido observar y valorar a lo largo de los últimos años, la incor-
poración de la informática en la educación debe garantizar el uso efectivo de las TIC en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo que estudiar y tener en cuenta los efectos
de su utilización, no solo a corto plazo, sino también a medio y largo plazo. Ahí se hace
imprescindible integrar las TIC en el currículo de las áreas educativas, como un elemento
más de importancia. Es así como la Integración curricular de las TIC debe concebirse
como:
el proceso de hacerlas enteramente parte del curriculum, como parte de un todo,

permeándolas con los principios educativos y la didáctica que conforman el en-
granaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y funcional
para un propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina curricu-
lar (Sánchez, 2002, p. 2).
Por lo tanto, y partiendo de esta definición hay que tener en cuenta que la integración
curricular de las TIC deberá implicar aspectos tan importantes como el uso de las mismas
que faciliten la construcción del aprendizaje de los alumnos, su utilización también como
parte del currículum, usarlas también como recurso para aprender el contenido de una
disciplina…
La literatura especializada nos provee de diversas definiciones de Integración Curri-

cular de las TICs (ICT). Grabe & Grabe (1996) señalan que la ICT ocurre cuando las TICs
se ensamblan correctamente con los métodos del profesor, representando una extensión y
no una alternativa o una adición”. Por otra parte, para Merrill et al., (1996) la ICT implica
una “combinación de las TICs y procedimientos de enseñanza tradicional para producir
aprendizaje”, “actitud más que nada”, voluntad para combinar tecnología y enseñanza en
una experiencia productiva que mueve al aprendiz a un nuevo entendimiento.
Por otra parte, cabe destacar que la Sociedad Internacional de Tecnología en Educa-
ción (ISTE) define la ICT como la:
integración de las TICs como herramientas para estimular el aprender de un con-

tenido específico o en un contexto multidisciplinario. Usar la tecnología de manera
tal que los alumnos aprendan en formas imposibles de visualizar anteriormente.
Una efectiva integración de las TICs se logra cuando los alumnos son capaces de
seleccionar herramientas tecnológicas para obtener información en forma actua-
lizada, analizarla, sintetizarla y presentarla profesionalmente. La tecnología debe-
ría llegar a ser parte integral de cómo funciona la clase y tan asequible como otras
herramientas utilizadas en la clase (www.iste.org, citado en Sánchez, 2002, p. 2).
29

FORMACIÓN ABIERTA
No pocos autores, ya desde la década de los 90, han planteado la existencia de una
verdadera necesidad de integrar explícitamente las TIC en la planificación curricular en
el aula de manera que el profesor se asegura que dicha integración responda a unas ver-
daderas necesidades y demandas educativas que tengan lugar en el centro educativo. Tal
es así que ya en 1999 Dockstader afirma que integrar curricularmente las TIC supone
utilizarlas de manera efectivamente en “áreas de contenido general” para que, a la vez
que aprenden dicho contenido también aprendan a utilizar las tecnologías de manera sig-
nificativa en el campo de la educación. En otras palabras “es usar software para que los
alumnos aprendan a usar los computadores flexiblemente, con un propósito específico
y creativamente” (Dockstader, citado en Sánchez 2000, p. 2). De esta manera lo que se
busca no es tanto que las TIC guíen el currículo, como al revés, que el currículo guíe el
uso de las TIC de una manera coordinada y amónica, siempre asegurándose de que la
vinculación de las TIC al currículo no sea un factor que distraiga del verdadero proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Por último, y de acuerdo también con Sánchez (2002) se debe tener en cuenta tam-
bién que NO es la integración curricular de las TIC:
– La ICT en ningún momento se reducirá a la instalación de ordenadores en las

aulas sin contar también con profesionales que sean capaces de usarlos e inte-
grarlos en las rutinas del centro.
– Facilitar software que se pueda utilizar en el aula sin ningún tipo de finalidad
curricular.
– Llevar a los alumnos a la sala de ordenadores sin ningún tipo de propósito di-
dáctico o curricular específico.
– Utilizar programas relacionadas con áreas de interés especial pero que en reali-
dad no están relacionadas con el currículo
Una vez que se han expuesto los aspectos más importantes de los dos pilares básicos
de este capítulo, las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Educación
Especial, en este último apartado pasarán a expondrán cómo quedan organizadas las TIC
dentro de la legislación reservada a dicha rama de la enseñanza.
30

1.4. Tecnologías de la Información

y la Comunicación
en Educación Especial
Para redactar este último apartado de este capítulo se partirá únicamente de la nor-
mativa vigente en la actualidad.
Para empezar este apartado, debe hacerse referencia a la Ley 51/2003, de 2 de di-
ciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de
las personas con discapacidad. En relación con dicha ley cabe decir que, ya en su expo-
sición de motivos se afirma que entre las medidas de equiparación, más concretamente
de fomento, deben contemplarse también actuaciones que impulsen el desarrollo tecnoló-
gico dirigido a la ayuda de las personas con discapacidad. A este respecto, es importante
nombrar el artículo 10, centrado en las condiciones básicas de accesibilidad y no discri-
minación, en el que se intenta fijar aspectos en relación con el acceso a las tecnologías
y otros apoyos complementarios que permitan a las personas con discapacidad acceder
en igualdad de condiciones a diversos entornos, instrumentos, infraestructuras, bienes y
productos que les faciliten el desarrollo de la vida diaria.
Para finalizar, es de interés señalar la Disposición final séptima en la que se prevé

las condiciones básicas de accesibilidad para el acceso y utilización de las tecnologías,
productos y servicios relacionados con la sociedad de la información y medios de co-
municación social, en relación con las cuales, se establece un plazo de dos años para la
instauración de dichas condiciones básicas y asegurar a las personas con discapacidad el
acceso, entre otros, a las Tecnologías de la Información y la Comunicación
Por otra parte, no se puede olvidar del Real Decreto 1494/2007, de 12 de noviem-
bre, por el que se aprueba el Reglamento sobre las condiciones básicas para el acceso de
las personas con discapacidad a las tecnologías, productos y servicios relacionados con
la sociedad de la información y medios de comunicación social, documento que poste-
riormente fue modificado el 17 de septiembre de 2011. A este respecto es especialmente
importante ya que su principal finalidad es intentar establecer las condiciones básicas
necesarias para garantizar que las personas con discapacidad puedan acceder a las tec-
nologías y todos aquellos servicios e infraestructuras relacionadas con la sociedad de la
información y cualquier otro medio de comunicación social en igualdad de oportunidades
y no discriminación.
31

FORMACIÓN ABIERTA
De esta manera, merece destacarse el Capítulo II, conformado por los artículos 3 y 4,
en el que se establecen las condiciones básicas de accesibilidad a los servicios de atención
al cliente, al contenido de los contratos, facturas y a los servicios de telefonía móvil. En
relación con estos últimos, se tendrán en consideración facilidades como, por ejemplo, la
marcación vocal y otras funciones principales del teléfono por control de voz, la posibili-
dad de conectar equipos auxiliares como auriculares, pantallas y teclados externos.
Tampoco pueden olvidarse en ningún momento los criterios de accesibilidad a inter-

net (tanto páginas web de administraciones públicas como otro tipo de directorios), así
como también elementos de software y hardware. De la misma manera, y para finalizar
con este Real Decreto, también debe señalarse como en el Capítulo IV quedan estableci-
das las condiciones básicas de acceso a contenidos de televisión, a la televisión digital.
Precisamente, en relación con esta última cabe decir que los instrumentos de accesibi-
lidad pueden integrar elementos como la conversión de texto a voz (y así favorecer la
navegabilidad de guías electrónicas, servicios interactivos y menús de configuración),
aplicaciones de reconocimiento de voz, ergonomía para los receptores.
Continuando con la revisión de documentos legislativos en relación con las TIC y la

atención a la diversidad, cabe mencionar también la Ley 56/2007, de 28 de diciembre, de
Medidas de Impulso de la Sociedad de la Información. En dicha ley se instaura la necesi-
dad de que se posibilite la accesibilidad de los teléfonos públicos de pago para las perso-
nas con discapacidad. Otro aspecto que no se puede olvidar como, con esta ley, el artículo
8 queda redactado de manera que instaura que uno de los principios de prestación de
servicios será “el respeto a la dignidad de la persona y el principio de no discriminación
por motivos de raza, sexo, religión, opinión, nacionalidad, discapacidad o cualquier otra
circunstancia personal o social” (Jefatura del Estado, 2007, p. 14). En ningún momento
se puede olvidar la disposición adicional undécima dedicada al acceso de las personas con
discapacidad a las tecnologías de la Sociedad de la Información, en relación con el cual
queda instaurado que es responsabilidad de los poderes públicos impulsar y aplicar los
estándares de accesibilidad para personas con discapacidad en todos aquellos aspectos y
procesos relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Para continuar, si bien no es una ley educativa propiamente dicha, sí que se debe
también centrar la atención en la Ley 2/2013, de 15 de mayo, de Igualdad de Oportuni-
dades para las Personas con Discapacidad al exponer aspectos en relación tanto con el
ámbito educativo como con la utilización de las TIC. A este respecto, antes se debe hacer
referencia al artículo 10, en el que se instauran los siguientes aspectos en relación con las
medidas de acción positiva:
32

“1. Las Administraciones Públicas de Castilla y León, en el ámbito de sus

respectivas competencias, adoptarán medidas de acción positiva para atender a
las personas con discapacidad, mejorar su calidad de vida y autonomía perso-
nal y posibilitar su incorporación y participación plena en los ámbitos de la vida
política, económica, cultural y social. Dichas medidas habrán de adecuarse a las
necesidades específicas de estas personas.
2. Se consideran medidas de acción positiva aquellos apoyos de carácter espe-

cífico destinados a prevenir o compensar las desventajas o especiales dificultades
que tienen las personas con discapacidad en la incorporación y participación ple-
na en los ámbitos de la vida política, económica, cultural y social, atendiendo a los
diferentes tipos y grados de discapacidad que puedan presentar.
Estas medidas, que habrán de adecuarse a las necesidades específicas de las

personas con discapacidad, podrán consistir en normas, criterios, prácticas más
favorables o apoyos complementarios, como ayudas económicas, tecnológicas
de apoyo, servicios o tratamientos especializados, otros servicios personales, así
como otras formas de asistencia humana o animal, en particular, ayudas y servicios
auxiliares para la comunicación, como sistemas aumentativos alternativos, siste-
mas de apoyo a la comunicación oral y lengua de signos, sistemas de comunicación
táctil, y otros dispositivos que permitan la comunicación” (Comunidad de Castilla
y León, 2013, p. 11).
De la misma manera, a través del artículo 23 se intenta garantizar que las Adminis-
traciones Públicas, a través de los centros educativos, el fomento de la utilización de las
TIC entre las personas con discapacidad, para la cual el gobierno se asegura que dichas
escuelas puedan contar con los recursos humanos y materiales suficientes para poder
ofrecer dicho servicio. Dicha finalidad se perpetúa a lo largo del resto de la ley, como
por ejemplo en el artículo 34 en el que organizan las medidas de las Administraciones
públicas, y en el artículo 54, perteneciente a las “Medidas de accesibilidad universal y
supresión de barreras”; en ambos casos se pretende promover la accesibilidad de las TIC
a personas con discapacidad.
Mención especial a este respecto merece también el Capítulo V de esta ley (autonó-
mica para la Comunidad de Castilla y León) reservado a la “Accesibilidad a las Tecnolo-
gías de la Información y de la Comunicación”. Así, dentro de este capítulo, en el artículo
60 (Objeto y Finalidad) se intenta garantizar facilitar las TIC al colectivo de personas con
discapacidad y proporcionarles los medios y las adaptaciones necesarios para capacitarles
para su utilización, focalizando su uso:
33

FORMACIÓN ABIERTA
“como medio para lograr su participación, integración social, desarrollo personal,

calidad de vida, autonomía personal e interacción en todos los sectores de la vida,
así como para posibilitar que puedan ejercer activamente todos sus derechos” (Co-
munidad de Castilla y León, 2013, p. 26).
Continuando con este primer capítulo, se expondrán los elementos relacionados con
la utilización de las TIC en el ámbito de la Educación Especial en el Real Decreto Le-
gislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la
Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. En
relación con este documento legislativo cabe destacar el artículo 14, habilitación y reha-
bilitación médico-funcional, más concretamente en su punto 4, en el que se instaura que
tanto en programas de habilitación como de rehabilitación se complementarán, entre otras
cosas, con la adaptación y renovación de tecnologías de ayuda, prótesis, vehículos
De la misma manera, en su Capítulo V, derecho a la vida independiente, promueven

el derecho que las personas con discapacidad tienen a vivir de forma independiente y a
poder participar “en todos los aspectos de la vida” (Ministerio de Sanidad, Servicios So-
ciales e Igualdad, 2013, p. 13), para lo cual las Administraciones Públicas deberán tomar
las medidas necesarias para asegurar la accesibilidad en igualdad de condiciones para las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, entre otros elementos.
Parar finalizar con este último apartado se tiene que hacer referencia también al
ACUERDO 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba
el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022. A
este respecto cabe decir que en este documento se regula la utilización de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación en la rama de la Educación Especial, no solo en el
trabajo con el colectivo estudiantil de atención a la diversidad sino también en la investi-
gación para conocer mejor la situación de estos alumnos.
En cuanto al segundo de los aspectos que se acaban de nombrar, debe prestar es-
pecial atención a la quinta línea estratégica que se pretende desarrollar con este II Plan
de Atención a la Diversidad, que queda formulada de la siguiente manera: “Refuerzo y
apoyo a líneas de investigación, innovación y evaluación pedagógica como estrategia
que estimule el desarrollo de prácticas eficaces e inclusivas e impulse la mejora de las
competencias profesionales docentes como parte de un sistema educativo de calidad”
(Consejería de Educación de Castilla y León, 2017, p. 3). Más concretamente, el segundo
objetivo específico de esta línea estratégica hace referencia a la utilización de las TIC para
adquirir un mayor y más ajustado conocimiento de la situación del colectivo estudiantil
con necesidad específica de apoyo educativo.
34

Por otra parte, las TIC, fueron también un foco importante de atención en un Análisis
DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) del Sistema Educativo de
Castilla y León. A este respecto cabe decir que se valoró cómo las TIC han provocado
cambios en las metodologías que se desarrollan en las aulas. Especial atención se presta a
las tecnologías en el apartado de Oportunidades en el que se señala como algunas de las
demandas y tendencias más importantes en la actualidad son la “utilización de las TIC
para la eliminación de barreras de aprendizaje”, el “inicio de redes de aprendizajes virtua-
les para ayudar a las interrelaciones con el mundo global” y la “apertura a la participación
en redes o consorcios europeos para el desarrollo de nuevas tecnologías aplicadas a la
educación” (Consejería de Educación de Castilla y León, 2017, p. 29).
35

FORMACIÓN ABIERTA
Resumen
A lo largo de este primer capítulo se ha llevado a cabo un breve repaso de la historia

de la Educación Especial, viendo como el colectivo de este alumnado por momentos de
segregación e integración y, en la actualidad se está intentando pasar a la inclusión de los
mismos, dentro de las medidas de sus posibilidades, con el mayor nivel de normalización
posible viendo las diferencias como una fuente de enriquecimiento en lugar de como un
problema, tal y como, desgraciadamente, se ha estado haciendo hasta hace pocas décadas.
De la misma manera se ha revisado cómo ha ido evolucionando también la práctica

de la Educación Especial en base a su legislación, partiendo también de las primeras leyes
de educación promulgadas en España, incluso antes del establecimiento de la democracia
en nuestro país.
Por último, se ha intentado presentar una variedad de definiciones en relación con

las Tecnologías de la Información y la Comunicación y cómo quedan reguladas en la
legislación educativa española.
Con este primer capítulo lo que se ha pretendido ha sido establecer unas bases sóli-
das sobre las que ir construyendo nuevos y más prácticos conocimientos en relación con
la innovación e inclusión educativas y la utilización de las TIC en contextos de Educación
Especial, teniendo en cuenta cómo ha ido cambiando y evolucionando la legislación y, por
lo tanto también, las perspectivas en base a las cuales se ha promulgado dicha legislación.
36

Bibliografía
• Comunidad de Castilla y León. (2013). Ley 2/2013, de 15 de mayo, de Igualdad de

Oportunidades para las Personas con Discapacidad. Castilla y León: Agencia Esta-
tal Boletín Oficial del Estado.
• Consejería de Educación de Castilla y León. (2010). ORDEN EDU/1152/2010, de 3

de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad es-
pecífica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil,
Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñan-
zas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y
León. Valladolid: Comunidad de Castilla y León.
• Consejería de Educación de Castilla y León. (2012). RESOLUCIÓN de 31 de agosto

de 2012, de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profeso-
rado, por la que se regula la modalidad de escolarización combinada para el alum-
nado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
discapacidad que curse enseñanzas correspondientes al segundo ciclo de educación
infantil y a la educación básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos
de la Comunidad de Castilla y León. Valladolid: Comunidad de Castilla y León.
• Consejería de Educación de Castilla y León. (2017). II Plan de Atención a la Diversi-

dad en Educación de Castilla y León 2017-2022. Valladolid: Junta de Castillay y León.
• Consejería de Educación de Castilla y León. (2018). ORDEN EDU/371/2018, de 2

de abril, por la que se modifica la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la
que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Secun-
daria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros
docentes de la Comunidad de Castilla y León. Valladolid: Comunidad de Castilla y
León.
• Dussan, C. P. (2010). Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos.

ISEES: Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior, (8), 73-84.
• Fernández Muñoz, R. (2005). Marco conceptual de las nuevas tecnologías aplicadas

a la educación. Universidad Castilla-La Mancha, España.
• Fundación Telefonica. (2007). Preguntas más frecuentes sobre la Sociedad de la In-

formación: ¿Qué son las TIC y qué beneficios aportan a la sociedad?, 20.
• Gobierno de España. (1970). Ley General de Educación. Madrid: Magisterio

Español. 37

FORMACIÓN ABIERTA
• González García, E. (2009). Evolución de la Educación Especial: del modelo del

déficit al modelo de la Escuela Inclusiva. En El largo camino hacia una educación
inclusiva: la Educación Especial y social del siglo XIX a nuestros días: XV Coloquio
de Historia de la Educación, Pamplona-Iruñea, 29, 30 de junio y 1 de julio de 2009,
Vol. 1, 2009, ISBN 978-84-9769-244-1, págs. 429-440 (pp. 429-440). Universidad
Pública de Navarra.
• Jefatura del Estado. (2007). Ley 56/2007, de 28 de diciembre, de Medidas de Impulso

de la Sociedad de la Información. Madrid: Gobierno de España.
• Marín, M. C. C., & Pendi, A. I. (2013). Evolución legislativa de la Educación Espe-

cial en España de 1970 a 2006 y su aplicación práctica. Revista de Educación Inclu-
siva, 6(3), 150-163.
• Marqués Graells, P. (2013). Impacto de las TIC en la educación: funciones y limita-

ciones. 3C TIC, 2(1).
• Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2014). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. Madrid: Tecnos.
• Ministerio de Educación y Ciencia. (1982). Real Decreto 2639/1982, de 15 de octu-

bre, de ordenación de la Educación Especial. Madrid: Gobierno de España.
• Ministerio de Educación y Ciencia. (1985). Real Decreto 224/1985 de 6 de marzo de

ordenación de la Educación Especial. Madrid: Gobierno de España.
• Ministerio de Educación y Ciencia. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación. Madrid: Thomson Civitas.
• Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2013). Real Decreto Legis-

lativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la
Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.
Madrid: Gobierno de España.
• Oshima, K., & Muramatsu, Y. (2015). Current situation and issues related to ICT uti-
lization in primary and secondary education. Fujitsu Scientific & Technical Journal,
51(1), 3-8.
• Riveros, V. S., & Mendoza, M. I. (2005). Bases teóricas para el uso de las TIC en
Educación. Encuentro educacional, 12(3).
• Sánchez, J. (2002). Integración curricular de las TICs: conceptos e ideas. Santiago:

Universidad de Chile.
• Urueña López, S. (2016). Dimensiones de la inclusión de las TIC en el currículo

educativo: una aproximación teórica. Teoría de la Educación. Revista Interuniversi-
taria, 28(1), 209-223.
38

INNOVACIÓN
EDUCATIVA Y TIC
EN EDUCACIÓN
ESPECIAL
Unidad
didáctica2
Hardware y
software específico
para la Educación
Especial
Índice
Introducción...................................................................................... 42
2.1. Hardware específico para la Educación Especial................ 43
2.2. Software educativo.................................................................. 52

2.2.1. Características esenciales de los programas educativos
.................................................................................... 52
2.3. Software específico para la Educación Especial.................. 55

2.3.1. Discapacidad Física....................................................... 55
2.3.2. Discapacidad Psíquica................................................... 55
2.3.3. Discapacidad Auditiva.................................................... 56
2.3.4. Discapacidad Visual....................................................... 58
2.3.5. Trastornos Generalizados del Desarrollo....................... 59
2.3.6. Aplicaciones para móviles.............................................. 60
Resumen............................................................................................ 62
Bibliografía........................................................................................ 63
41
www.ucavila.es UNIDAD 2. HARDWARE Y SOFTWARE ESPECÍFICO PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL

FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
Muchas son las posibilidades que ofrecen las TIC’s, por lo que se hace evidente la
importancia del uso de estas herramientas digitales en nuestras aulas, tanto por su valor
didáctico como por la realidad digital en la que se desarrollan nuestras vidas dentro de
esta sociedad globalizada, o por la cantidad y calidad de recursos a los que nos permiten
acceder. La globalización y el impacto de las nuevas tecnologías hacen que sea distinta
su manera de aprender, de comunicarse, de concentrar su atención o de abordar una
tarea (LOMCE, 2013). Además es en esta etapa donde el niño posee una gran capacidad
de asombro, que le motiva a aprender.
La LOMCE (LOMCE, 2013) establece la competencia digital (véase la figura 1) como

una de las competencias básicas, y como decíamos, esa importancia y su papel fundamental
en la sociedad actual y futura se recogen en el currículo para la Educación Primaria
Artículo 9. Áreas
5. Además de las áreas relacionadas en los apartados anteriores, en el marco del pro-
yecto de autonomía y en el bloque de asigna-
turas de libre configuración autonómica los
centros podrán ofertar en los términos que
establezca la dirección general competente
en materia de ordenación educativa:(…)
c) Otras áreas relacionadas con el

aprendizaje del sistema braille, la
tiflotecnología, la autonomía personal
y las lenguas de signos.
Artículo 23.
Principios generales de actuación para la aten-

ción a la diversidad. (…)
g) La utilización de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación como
herramientas facilitadoras para la
individualización de la enseñanza y
mejora de la atención a la diversidad
del alumnado. Figura 1. Competencia
digital. LOMCE (Ministerio
h) Accesibilidad universal y diseño para de Educación, Cultura y
42 todos. (Consejería de educación, 2014) Deportes, 2013)
UNIDAD 2. HARDWARE Y SOFTWARE ESPECÍFICO PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL www.ucavila.es

2.1. Hardware específico

para la Educación Especial
La utilización de la tecnología en Educación Especial requiere adaptar nuestros or-

denadores a toda una amplia gama de discapacidades. En primer lugar, y dentro de lo
que podemos denominar como hardware (soporte físico del ordenador) conviene tener en
cuenta las modificaciones que debemos de llevar a cabo en nuestro ordenador como son
las adaptaciones al teclado, commutadores e interruptores, digitalizador de voz, emulador
de teclado, teclado de conceptos, ratón, emulador de ratón, etc. Podemos encontrar un
amplio repertorio de todo este tipo de aplicaciones en Catálogo de Ayudas Técnicas en
Internet (CEAPAT, 2015).
A modo de resumen podemos encontrar, entre otras, las siguientes ayudas técnicas:
Licornios
Son cabezales que permiten usar el teclado normal con movimientos de cabeza.
Figura 2. Licornios (TECNUM, 2016)
Ratones
Son herramientas que facilitan el acceso a la computadora. Existe multitud de rato-

nes diferentes adaptados a personas que presentan limitaciones en su motricidad.
43

Figura 2. Licornios (TECNUM, 2016)
Ratones
SonFORMACIÓN
herramientas que facilitan el acceso a la computadora. Existe multitud de ratones
ABIERTA
diferentes adaptados a personas que presentan limitaciones en su motricidad.
FiguraFigura
3. Ratones adaptados
3. Ratones (CEAPAT,
adaptados (CEAPAT, 2015;
2015; TECNUM,
TECNUM, 2016) 2016)
Ordenadores
La mayoría de los ordenadores cumplen con los requisitos necesarios para poder
adaptar en ellos diverso hardware y software útil en casi cualquier tipo de discapacidad.
. para una mejor actuación sobre el mismo,
Se les puede conectar multitud de periféricos, 39
desempeñar otras labores o suplir determinadas carencias.
Figura 4. Ordenadores adaptados
Teclados
Junto con los ratones, los teclados son dispositivos de entrada imprescindibles para
trabajar con un sistema informático, pero en el caso de algunas discapacidades resulta
imprescindible su modificación para poder introducir datos con ellos. Existe multitud de
adaptaciones y ayudas técnicas para los teclados.
44

Unidad 3. Hardware y software específico para la Educación Especial
Figura 5. Teclados
Figura adaptados
5. Teclados (TECNUM,
adaptados (TECNUM, 2016;
2016; ONCE,
ONCE, 2016)
2016)
Pantallas
Pantallas
Existen unas pantallas braille en el CEAPAT que permite a personas ciegas o con
Existen
deficiencias unas graves
visuales pantallasacceder
braille en el lectura
a la CEAPATdeque permite de
pantalla a personas ciegas
cualquier PC:o con
deficiencias visuales graves acceder a la lectura de pantalla de cualquier PC:
45

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 6. Pantallas braille, tableta para ciegos y reconocimiento de texto para

lectura en voz alta
Las tabletas digitalizadoras o tabletas gráficas de diseño y dibujo
Herramienta que permite utilizar un ordenador desde un tablero sensible a las pulsa-
ciones y movimientos de un lápiz especial sobre dicho tablero. En la tableta se manejan
fichas en relieve que reflejan la información que hay en pantalla de forma comprensible al
tacto. La correspondencia entre lámina y pantalla tiene que ser exacta con el fin de que las
zonas sensibles de la lámina correspondan con las mismas zonas sensibles de la pantalla
del ordenador.
Figura 7. Niño con discapacidad visual utilizando una tableta digitalizadora

(Romero Zúnica, y otros, 2011)
Sistemas de inducción magnética y sistemas de FM
Acercan y mejoran la señal acústica a través de la prótesis auditiva. Estos sistemas

mitigan el ruido ambiente y salvan las dificultades que impone la distancia con el inter-
locutor o el soporte emisor, evitando interferencias y solventando situaciones auditivas
desfavorables. Se trata de equipos de pequeño tamaño que constan de un transmisor que
usa el interlocutor, en su caso, el profesor, y un receptor del que dispone el alumno en
conexión con su prótesis (Romero Zúnica, y otros, 2011).
46

Figura 8. Sistemas de inducción magnética y radiofrecuencia
Dispositivos que sirven para permitir la accesibilidad al ordenador
Son dispositivos que permiten acceder al ordenador a aquellas personas que presen-
tan dificultades motrices
Figura 9. Varilla bucal (TECNUM, 2016)
Conmutadores
Son los únicos elementos de los que disponen muchas personas para interac-
tuar con su entorno. Apretando el conmutador se puede llegar a controlar un orde-
nador, un comunicador, una silla de ruedas…
Figura 10. Conmutadores (TECNUM, 2016)
47

FORMACIÓN ABIERTA
Impresoras
Muchas impresoras contienen menús y botones en lenguaje braille, además existe

una amplia variedad de impresoras braille. Lo más innovador es la utilización de impre-
soras 3D para generar prótesis.
Figura 11. Impresora braille Figura 12. Impresora adaptada
Figura 13. Creación de prótesis a través de impresoras 3D
48

Línea Braille
Refuerza las posibilidades de navegación. Presenta texto, gráficos y otra informa-

ción en Braille de manera equivalente a lo que se muestra en una pantalla de ordenador,
pudiendo utilizarse conjuntamente con software de revisión de pantalla.
Figura 14. Línea braille (ONCE, 2016)
Teléfonos
Existen multitud de teléfonos adaptados a diferentes tipos de discapacidad:
49

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 15. Teléfonos y móviles adaptados (TECNUM, 2016; ONCE, 2016)
Algunas empresas han tomado como línea principal de su actividad la creación de

materiales y tecnologías que posibiliten la accesibilidad y la integración de las personas
con alguna discapacidad, este es el caso de la ONCE (ONCE, 2016) pionera en la creación
de material tiflotécnico1 (CIDAT. ONCE, 2015) o de BJ Adaptaciones (BJ Adaptaciones,
2016) que busca mejorar la autonomía personal de personas con discapacidad (véase
figura 14), sus posibilidades de comunicación y su acceso al trabajo y al entretenimiento.
El Centro de Recuperación de Personas con Discapacidad Física de Albacete junto

con otros organismos ha recopilado un conjunto de tecnologías de bajo coste (véase figura
15), adaptaciones elaboradas por los usuarios que dan respuesta a una necesidad concreta
aunque no se haya realizado un análisis profundo de la situación o de las soluciones posi-
bles. Para los usuarios y familiares en muchas ocasiones esta solución artesanal es la única
solución posible de forma temporal o definitiva. Los Productos de Apoyo (ayudas técnicas)
se han convertido, cada vez más, en un recurso esencial para garantizar la participación de
las personas mayores y las personas con discapacidad como ciudadanos de derecho. Esta
tecnología no siempre es un recurso al alcance de los posibles usuarios sino que, por distin-
tas razones (costes, falta de ajuste personalizado, ausencia de servicios de asesoramiento,
disponibilidad en el mercado, etc.), se vuelve un recurso de difícil o imposible adquisición.
(Centro de Recuperación de Personas con Discapacidad Física de Albacete, 2014)
50 1 Del griego τυφλός (tyflós) ceguera y τέχνη (tékhnē) técnica

Figura 16. Proyectos que abarca BJ adaptaciones (BJ Adaptaciones, 2016)
Figura 17. Tecnologías libres (Centro de Recuperación de Personas con

Discapacidad Física de Albacete, 2014)
51

FORMACIÓN ABIERTA
2.2. Software educativo
Podemos definir como software educativo aquel que está destinado a la enseñanza
y el aprendizaje autónomo, dicho de otro modo son programas de ordenador creados con
la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los
procesos de enseñanza- aprendizaje. (Marquès Graells, El software educativo, 1997)
Más que software educativo solemos usar términos sinónimos como programas edu-
cativos o programas didácticos. Así, un mismo programa puede ser bueno o malo en fun-
ción al uso que de él se haga o de la situación en la que sea utilizado. Además, no todos
tienen fines educativos hay algunos que son meramente comerciales aunque podemos
adaptarlos y darles algún contenido que nos interese trabajar.
2.2.1. Características esenciales de los programas educativos

Según Marquès (1997), los programas educativos pueden tratar las diferentes ma-
terias (matemáticas, idiomas, geografía, dibujo…), de formas muy diversas (a partir de
cuestionarios, facilitando una información estructurada a los alumnos, mediante la si-
mulación de fenómenos…) y ofrecer un entorno de trabajo más o menos sensible a las
circunstancias de los alumnos y más o menos rico en posibilidades de interacción; pero
todos comparten cinco características esenciales:
• Son materiales elaborados con una finalidad didáctica, como se desprende de

la definición.
• Utilizan el ordenador como soporte en el que los alumnos realizan las activi-
dades que ellos proponen.
• Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y

permiten un diálogo y un intercambio de informaciones entre el ordenador y los
estudiantes.
• Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de

trabajo cada uno y pueden adaptar sus actividades según las actuaciones de los
alumnos.
• Son fáciles de usar. Los conocimientos informáticos necesarios para utilizar

la mayoría de estos programas son similares a los conocimientos de electrónica
necesarios para usar un vídeo, es decir, son mínimos, aunque cada programa
tiene unas reglas de funcionamiento que es necesario conocer.
52

También Medina Vela (2001) en su exosición sobre el uso del sofware educatico en
la educación infantil nos aporta unas ventajas e inconvenientes de su utilización en el
aula, veamos lo que nos dice:
El uso de programas didácticos nos proporciona ciertas VENTAJAS en el proceso de

enseñanza- aprendizaje, entre ellas destacamos las que siguen:
a. MOTIVACIÓN, los alumnos/as se sienten muy motivados/as con la utilización

de este medio, especialmente porque es un aparato de adultos, porque su pan-
talla emite imágenes llamativas y es capaz de manipularlo sin grandes dificul-
tades (puede colorear o hacer que se desplacen los personajes).
b. ACTIVIDAD INTELECTUAL CONTINUA, les mantiene activos y con un nivel

de atención máximo.
c. DESARROLLO DE LA INICIATIVA, se les da la oportunidad de experimentar,

de tomar decisiones y de equivocarse, sin que suponga ello un retroceso en sus
ganas de interactuar con el ordenador.
d. APRENDIZAJE A PARTIR DEL ENSAYO-ERROR, la interacción que se esta-

blece alumno/a- ordenador proporciona un proceso de feedback rápido permi-
tiéndole conocer sus errores, en el mismo momento en el que se producen, para
su corrección inmediata.
e. ACTIVIDAD COOPERATIVA, se fomenta la cooperación y el trabajo en equi-

po puesto que no hay un ordenador por niño/a. Esto favorece el diálogo, los
procesos de reflexión conjunta, de ayuda mutua, de intercambio de ideas y de
solucionar problemas comunes.
f. ALTO GRADO DE GLOBALIZACIÓN, la variedad de programas educativos

existentes en el mercado nos permiten trabajar una misma información desde
distintas disciplinas, de manera global, como lo exige la metodología de E.
Infantil.
g. INDIVIDUALIZACIÓN, se adapta a los ritmos de aprendizaje y desarrollo de

los alumnos/as pudiendo ser utilizado para actividades complementarias, de
refuerzo o de ampliación.
h. CONTACTO CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS, su uso permite que conozca-

mos las posibilidades de nuevos medios.
i. USO EN EDUCACIÓN ESPECIAL, para disminuidos físicos o psíquicos que

tienen limitadas sus posibilidades de comunicación y el acceso a la información.
j. DINAMICIDAD E INTERACTIVIDAD, son capaces de reproducir situaciones

que no podrían verse en la realidad. Provocan acontecimientos de observación
vivenciada. 53

FORMACIÓN ABIERTA
k. MEDIO DE EVALUACIÓN CONTINUA, ya que permite archivar las respues-

tas de los alumnos/as llevando un seguimiento detallado de los errores cometi-
dos y los progresos experimentados.
l. MEDIO DE APRENDIZAJE EFICIENTE, puesto que el niño/a alcanza los ob-

jetivos con mayor rapidez.
Como podemos observar, muchas son las ventajas del software educativo pero no
debemos olvidar que su uso también viene acompañado de ciertos INCONVENIENTES;
los cuales hemos de conocer para poder tratarlos y así evitar situaciones de malestar
colectivo. Entre los efectos nocivos que se le conocen se encuentran:
a. RIGIDEZ EN LA ESTRUCTURA, los programas deben dirigir el descubrimien-

to de los alumnos/as de manera progresiva y flexible. Se deben prever los esca-
lones por los que irán subiendo.
b. DESCONEXIÓN CON LOS CONTENIDOS DEL AULA, los programas no se

trabajan de manera globalizada produciéndose una desconexión entre lo que se
trabaja en clase con el libro y lo que se trabaja en el aula de informática.
c. APRENDIZAJES INCOMPLETOS Y POCO PROFUNDOS, puesto que se sue-

len presentar en procesos de interacción rápida y con materiales de calidad
pedagógica deficiente. El maestro/a debe comprobar la calidad y la extensión
de los conocimientos adquiridos, para así reforzar aspectos que lo precisen.
d. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE MÍNIMO ESFUERZO, llegan a con-

seguir los resultados empleando estrategias que no están relacionadas con el
problema pero con las que consiguen el objetivo. Es necesario que los niños/as
conozcan que deben seguir un orden y unas pautas de ejecución de la actividad.
No vale el actuar por actuar hasta conseguir el resultado dado.
e. ANSIEDAD, provocada por la adicción, por el exceso de motivación. Es nece-

sario que los alumnos/as hagan un uso responsable del medio.
f. AISLAMIENTO, que puede derivar en problemas de sociabilidad siempre y

cuando al niño no se le exija compartir la actividad con los otros. El problema
radica en el exceso de trabajo individual. (Medina Vela, 2001)
54

2.3. Software específico

para la Educación Especial
2.3.1. Discapacidad Física

Dentro del software más utilizado por este alumnado, encontramos los programas
de reconocimiento de voz, que van a dotar al alumno de una autonomía mucho mayor en
las actividades diarias del aula; toma de apuntes, realización de exámenes, etc. Aunque
existen muchos de estos programas entre los más populares podemos citar el Dragon
Naturally Speaking (Fontanillas Moneo, 2011).
Figura 18. Logo de Dragon NaturallySpeaking
2.3.2. Discapacidad Psíquica

Debido a que este alumnado es muy amplio y heterogéneo, es bastante difícil con-
cretar que tecnologías son más útiles para superar las barreras que presentan en especial
en el uso de los ordenadores e internet.
La Asociación Pro Personas con Discapacidad Intelectual (AFANIAS) realizó un

estudio en el que se observaron las principales barreras digitales que se encuentran las
personas con discapacidad intelectual a la hora de acceder a la Sociedad de la Informa-
ción. Entre estas barreras destacan:
– Desorientación o dificultad para situarse dentro de una web y llegar al contenido

deseado así como retornar al punto deseado para reiniciar la navegación.
– Sobreinformación existente en la web de forma que no es posible focalizar la

atención sobre lo que realmente se quiere hacer. Los usuarios ejecutan acciones
de forma aleatoria.
– No reconocimiento de los elementos interactivos lo que dificulta el acceso a la

información pretendida si no se le indica el enlace o botón.
55

FORMACIÓN ABIERTA
– Pérdida de interés en web con los tiempos de espera. Si la respuesta no es inme-

diata tienden a insistir a retirar su atención.
– Distracción en web con numerosos efectos de sonidos y animaciones.
– Falta de elementos de ayuda claros y disponibles con lo cual se necesita una

persona presente para aclararle la navegación.
AFANIAS junto al Instituto de Apoyo Empresarial han creado el Protocolo NI4

(AFANIAS, 2005) con la finalidad de dar respuesta a las necesidades de accesibilidad a
Internet de las personas con discapacidad intelectual.
Aunque aún queda mucho camino por recorrer, existen una amplitud de programas
informáticos que podemos usar, siempre y cuando estos estén adaptados al desarrollo
cognitivo y no a la edad cronológica de nuestros alumnos. Entre estos materiales quiero
destacar el Proyecto APRENDER (Ministerio de Educación, 2005), se trata de un recurso
multimedia dirigido especialmente al alumnado con necesidades educativas especiales y
que pretende afianzar y desarrollar las capacidades físicas, afectivas, cognitivas y comu-
nicativas. (Fontanillas Moneo, 2011)
2.3.3. Discapacidad Auditiva

La principal dificultad que encuentra este alumnado en las aulas es el acceso a la
información oral, en la actualidad, encontramos un gran desarrollo tecnológico que bus-
ca la accesibilidad total, como los implantes cocleares y audífonos que van a permitir al
alumnado acceder a la información oral aunque con algunas limitaciones que podemos
evitar con el uso de sistemas de amplificación y emisoras de FM.
El uso de internet, chats, correo electrónico permite una gran autonomía al ser me-
dios de información visuales e interactivos, aunque encontraremos dificultades para po-
der acceder a la información cuando tanto el software como la web utilicen los sonidos.
Para evitar esta barrera, podemos usar el subtitulado, o programas de conversión de voz
en texto. (Fontanillas Moneo, 2011)
Dentro del software específico para trabajar con este alumnado quisiera destacar:
Programas para el entrenamiento del habla
• Sistema Avel (Euphonía Ediciones, 2007) Es un sistema de trabajo para la ac-

tuación con los rasgos fonológicos del castellano que incluye diferente software
de rehabilitación.
• Speechviewer III (IBM, 1997) programa logopédico para la rehabilitación del

habla.
56

• Globus 3 (Projecte Fressa, 2009) ejercicios a través de juegos de intensidad/

duración dentro del Projecte FRESSA, donde podemos encontrar infinidad de
software adaptado.
• Dr speech (Smits, Ceuppens, & De Bodt, 2005) conjunto de programas para la

rehabilitación de la voz y del lenguaje.
Figura 19. Ejercicios de SpeechViewer III
Figura 20. Dr. Speech
Programas de estimulación y desarrollo del lenguaje
• Programa Exler (Escuela de Patología del Lenguaje del Hospital de San Pablo,
2002) es un programa para ejercitar las competencias lingüísticas en el campo
de la comprensión y expresión oral o escrita.
• El pequeabecedario (Fundación sin barreras de comunicación) es un software

educativo destinado a los niños más pequeños, entre 3 y 6 años que servirá como
refuerzo para la adquisición de un primer vocabulario; cada palabra cuenta con
el apoyo visual de animaciones y traducción a lengua de signos y lectura labial.
57

FORMACIÓN ABIERTA
• Programa SEDEA (Equipo de Rehabilitación del Colegio La Purísima para ni-

ños sordos de Zaragoza, 2003) programa de actividades en las que el reeducador
va a enseñar al niño a escuchar de forma progresiva, partiendo de lo fácil para
llegar a lo difícil.
Figura 21. Programa SEDEA
Programas de Discriminación y memoria auditiva
• Programa Imason (Centro de Rehabilitación Príncipe de Asturias (APANDA),

2008) programa presenta distintas actividades con el objetivo de favorecer la
percepción auditiva.
2.3.4. Discapacidad Visual

Las TIC con este alumnado se utilizan principalmente para romper las barreras de
accesibilidad tanto en el acceso al aula y a sus contenidos, como en el acceso al ordenador
e internet. Ya hemos hablado de una gran variedad de material tiflotécnico.
Según nos cuentan Romero Zúnica, y otros (2011), contamos con magnificadores de
pantalla como:
• Magic2, que combina la capacidad de ampliar los caracteres y la lectura de pan-

tallas. Entrega la posibilidad de elegir lo que el usuario desea que sea leído
cuando esté navegando por distintas aplicaciones.
• Zoomtext Xtra3, programa ampliador de caracteres. Es un software que queda

en la memoria y admite ampliaciones de gráficos. Permite ampliar de 2 a 16
veces el tamaño normal. Es compatible con aplicaciones JAVA.
2 http://www.freedomscientific.com/ fs_downloads/ magic.asp

58 3 http://www.aisquared.com/

• Supernova4, Lunar y Lunar Plus conforman el trío de magnificadores de pantalla

que desarrolla la compañía Dolphin Computer Access. Este programa incluye la
lectura de la pantalla completa en discurso y en Braille con la ampliación inte-
grada de la pantalla. Trabaja con todas las aplicaciones de Windows. Reconoce
texto, gráficos, cuadros de diálogo, iconos, botones, menús y otros controles.
También existe software específico para trabajar en el aula con estos alumnos, entre
los que destaco:
• Lee Todo (Martinotti & Miño, 2009) es un software pedagógico que permite
atender a las necesidades educativas de niñas, niños y adolescentes con dis-
capacidad visual, a la vez que disminuye la brecha social de los escolares con
ceguera o baja visión promoviendo una educación inclusiva.
• Programa EVO (Soler, Jover, Mosquete, & Plaza, 2001) es un programa diseña-
do en un modelo de entrenamiento visual estructurado por áreas perceptivas y
no un juego en sí.
2.3.5. Trastornos Generalizados del Desarrollo

Encontramos una gran diversidad de medios y recursos TIC que permiten mejorar el
trabajo y la inclusión de este alumnado, potenciando las habilidades comunicativas y de
interacción social.
• Programas para trabajar las emociones como el Mind Reading (Baron Cohen,
2003).
• Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación como la del portal Ara-

gonés de la comunicación aumentativa y alternativa (Gobierno de Aragón,
2013) en la que encontramos infinidad de material informático para trabajar con
estos alumnos (pictogramas, videos…)
• Programas especializados en desarrollar y crear lenguajes visuales alternativos

para la comunicación:
– Board Maker de Mayer-Johnson (Johnson, 1994)
– Make-A-Schedule de Do2learn (Strickland, Coles, & Southern, 2013)
– Programa de Estructuración Ambiental Por Ordenador (Pérez de la Maza,

2002)
– Widgit (Jones, Long, & Finlay, 2007)
4 http://www.yourdolphin.com/ 59

FORMACIÓN ABIERTA
• Dispositivos portátiles de comunicación asistida: Dispositivos ligeros que per-

miten grabar voz y adaptarlo según el uso con diferentes series de pictogramas
impresos.
• Programas de intervención global usando ordenadores o dispositivos móviles de

última tecnología para niños autistas:
– Proyecto Azahar (Fundación Orange, 2013) es un proyecto que consiste en

desarrollar aplicaciones basadas en los dispositivos portátiles y la telefonía
móvil desarrolladas específicamente para las personas con autismo u otros
trastornos generalizados del desarrollo.
– Proyecto SCA@UT (Consorcio Fernando de los Ríos, 2011) es un proyecto

de investigación que tiene como finalidad mejorar la capacidad comunicativa
del colectivo de personas con necesidades educativas especiales.
Por último comentar que la mayoría de Sistemas Operativos, traen incorporadas sus
propias herramientas de accesibilidad. (Fontanillas Moneo, 2011)
Figura 22. Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación
2.3.6. Aplicaciones para móviles

Para completar este análisis recomendamos la lectura de Delgado Santos, Pérez-Cas-
tilla Álvarez, Sebastián Herranz, & Vigarra Cerrato (2015) que hace una recopilación
exhaustiva de las distintas aplicaciones para móviles y clasificadas por categorías de ed-
ucación, números, entretenimiento, etc.
60

Figura 23. Portada del libro de la investigación de Apps gratuitas para el

entrenamiento cognitivo y la comunicación (Delgado Santos, Pérez-Castilla Álvarez,
Sebastián Herranz, & Vigarra Cerrato, 2015)
61

FORMACIÓN ABIERTA
Resumen
En esta unidad hemos hecho un reconocimiento de las distintas herramientas que

facilitan nuestro desempeño en las aulas, algunas de ellas diseñadas específicamente para
un uso didáctico, otras habilidades alternativas permiten superar limitaciones físicas, sen-
soriales y cognitivas; en ocasiones implican la utilización de avances tecnológicos, por
ejemplo, la utilización de una silla de ruedas con motor posibilita el desplazamiento inde-
pendiente aún en personas con tremendas limitaciones motoras; la tecnología vinculada al
ordenador permite múltiples oportunidades en comunicación, escritura, domótica-robó-
tica (control del ambiente pulsando una tecla-encender luces, hacer llamada de teléfono,
cerrar y abrir las persianas…; por ejemplo control ocular como ayuda a la comunicación
y al control del entorno).
62

Bibliografía
• AFANIAS. (2005). Proyecto NI4. Obtenido de NI4.org: http://www.ni4.org/
• Baron Cohen, S. (2003). Mind reading: the interactive guide to emotions. Jessica
Kingsley Publishers.
• BJ Adaptaciones. (2016). BJadaptaciones tu apoyo, tu tecnología. Obtenido de

BJLive!: http://bjadaptaciones.com
• CEAPAT. (30 de diciembre de 2015). Centro de referencia estatal de autonomía

personal y ayudas técnicas. Obtenido de http://www.catalogo-ceapat.org
• Centro de Recuperación de Personas con Discapacidad Física de Albacete. (2014).

Bajo coste. Tecnologías lobres. Obtenido de CRMF: http://www.crmfalbacete.org/
recursosbajocoste/default.asp
• Centro de Rehabilitación Príncipe de Asturias (APANDA). (2008). Programa IMA-

SON. Asturias.
• CIDAT. ONCE. (2015). Catálogo tiflotécnico. Madrid: Centro de Investigación, De-

sarrollo y Aplicación Tiflotécnica (ONCE-CIDAT).
• Consejería de educación. (2014). ORDEN EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que

se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la
educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. BOCyL(117), 44181.
• Consorcio Fernando de los Ríos. (2011). Proyecto Sc@ut. Obtenido de Sistema

adaptativo de comunicación alternativa: http://scaut.ugr.es/scaut/
• Delgado Santos, C. I., Pérez-Castilla Álvarez, L., Sebastián Herranz, M., & Vigarra
Cerrato, Á. (2015). Apps gratuitas para el entrenamiento cognitivo y la comunica-
ción. Madrid: CEAPAT-IMSERSO.
• Equipo de Rehabilitación del Colegio La Purísima para niños sordos de Zaragoza.

(2003). Programa SEDEA 2.0.
• Escuela de Patología del Lenguaje del Hospital de San Pablo. (2002). Exler.
Barcelona.
• Euphonía Ediciones. (2007). Sistema AVEL. Obtenido de Euphonía Ediciones: http://

www.euphoniaediciones.com/articulos/sistema-avel-vocalizacion/2
• Fontanillas Moneo, J. (2011). Las TIC en el alumnado con necesidades educativas

especiales. SCOPEO, El Observatorio de la Formación en Red(48).
63

FORMACIÓN ABIERTA
• Fundación Orange. (2013). PORTAL DE AZAHAR. Obtenido de AZAHAR: http://

www.proyectoazahar.org
• Fundación sin barreras de comunicación. (s.f.). Pequeabecedario. El abecedario inte-

ractivo con el que aprender jugando.
• Gobierno de Aragón. (2013). ARASAAC. Obtenido de Portal Aragonés de la Comu-

nicación Aumentativa y Alternativa: http://arasaac.org
• IBM. (1997). IBM SpeechViewerTM III for Windows®. Austin, Texas, EE.UU.
• Johnson, R. (1994). Boardmaker: The PCS libraries on disk. Solana Beach, CA, Ma-
yer Johnson. Solana Beach, CA: Mayer Johnson. Obtenido de Johnson, R. (1994).
Boardmaker: The PCS libraries on disk. Solana Beach, CA, Mayer Johnson.
• Jones, F. W., Long, K., & Finlay, W. M. (2007). Symbols can improve the reading
comprehension of adults with learning disabilities. Journal of Intellectual Disability
Research, 51(7), 545-550.
• LOMCE. (2013). Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (Ley Orgánica
8/2013, 9 de diciembre). Boletin Oficial del Estado.
• Marquès Graells, P. (3 de febrero de 1997). El software educativo. Obtenido de Uni-

versidad Autónoma de Barcelona: http://www.lmi.ub.es/te/any96/marques_software/
• Martinotti, M., & Miño, L. (2009). Pequén LeeTodo.
• Medina Vela, M. (noviembre de 2001). El uso del ordenador en educación infantil:

¿un desafío o una realidad? Recuperado el 1 de 10 de 2015, de Las nuevas tecnolo-
gías aplicadas a la educación en el siglo XXI: http://tecnologiaedu.us.es/ticsxxi/
• Ministerio de Educación. (2005). Proyecto aprender. Obtenido de Internet en el aula:

http://recursostic.educacion.es/aeduc/aprender/web/index.html
• Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2013). Competencia Digital. Obte-

nido de http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/
curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/Competencia_digital_log/
Competencia_digital_log.png
• ONCE. (2016). Ayudas ténicas para la comunicación y acceso a la infor-

mación. Obtenido de ONCE: http://www.once.es/new/servicios-especializa-
dos-en-discapacidad-visual/tecnologias-de-la-informacion-y-de-la-comunicacion/
ayudas-tecnicas-para-la-comunicacion-y-el-acceso-a
• Pérez de la Maza, L. (2002). PEAPO. Programa de Estructuración Ambiental por

Ordenador para personas del espectro autista: Las nuevas tecnologías en la res-
puesta educativa a la diversidad. Murcia: Consejería de Educación.
64

• Projecte Fressa. (2009). Globus 3. Cataluña.
• Romero Zúnica, R., Martínez Normand, L., Jaúdenes Casaubón, C., Gutiérrez y Res-
trepo, E., Guerra Álvarez, A., García Villalobos, J.,... Fonoll Salvador, J. (2011).
Accesibilidad, TIC y educación. Madrid: Ministerio de Eduacación. doi:10.4438/
978-84-369-5079-3
• Smits, I., Ceuppens, P., & De Bodt, M. (2005). A comparative study of acoustic voice
measurements by means of Dr. Speech and Computerized Speech Lab. Journal of
Voice, 19(2), 187-196.
• Soler, J. R., Jover, J. L., Mosquete, M. V., & Plaza, C. S. (2001). EVO: Sistema in-
formático de entrenamiento visual para personas deficientes visuales.encia visual.
Soler, J. R., Jover, J. L., Mosquete, M. V., & Plaza, C. S. (2001). EVO: Integracion:
Revista sobre ceguera y deficiencia visual, 36, 5-16.
• Strickland, D. C., Coles, C. D., & Southern, L. B. (2013). JobTIPS: A Transition to

Employment Program for Individuals with Autism Spectrum Disorders. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 43(10), 2472-2483.
• TECNUM. (2016). Catálogo de ayudas técnicas. Obtenido de © TECNUM AGILI-

TY S.L.: http://www.tecnum.net
65

INNOVACIÓN
EDUCATIVA Y TIC
EN EDUCACIÓN
ESPECIAL
Unidad
didáctica3
Innovación educativa
en centros con
alumnado con
necesidades
educativas
especiales
Índice
Introducción...................................................................................... 70
3.1. Discapacidad motriz................................................................ 71
3.2. Discapacidad visual................................................................ 74
3.3. Discapacidad auditiva............................................................. 78
3.4. Trastorno general del desarrollo............................................ 80
3.5. Discapacidad intelectual......................................................... 84
Resumen............................................................................................ 88
Bibliografía........................................................................................ 89
69
www.ucavila.es UNIDAD 3. INNOVACIÓN EDUCATIVA EN CENTROS CON ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
En la búsqueda por el conocimiento de la utilización de las TIC en contextos de Edu-

cación Especial y Atención a la Diversidad, es vital que se conozca, no solo la legislación
que rige su utilización y elementos de software y hardware que puedan utilizarse, sino
también experiencias que se han llevado a cabo en las que se demuestran la utilización de
las TIC con este colectivo estudiantil.
Así, si bien hasta ahora se ha estado viendo, los aspectos más importantes en relación
con la legislación de Educación Especial, prestando especial atención a todo lo referente
con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para posteriormente centrar la
atención en la utilización software y hardware para distintos colectivos dentro del alum-
nado con necesidades educativas especiales, se pasará a presentar distintas experiencias
de innovación educativa que giran alrededor del uso de las TIC con este alumnado.
A este respecto se expondrán tanto experiencias que se han desarrollado y de las que
se pueden estudiar los resultados, como propuestas de intervención que no se han llegado
a aplicar en la práctica.
70
UNIDAD 3. INNOVACIÓN EDUCATIVA EN CENTROS CON ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES www.ucavila.es
3.1. Discapacidad motriz
Al igual que con el resto de necesidades educativas especiales y atención a la diver-

sidad, la discapacidad motriz se ha tratado de muy diversas maneras en el ámbito educa-
tivo. Con la llegada a las masas en general y a las aulas en particular de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, en un primer momento, se creyó que éste sería
un ámbito de difícil acceso para las personas con un mayor grado de discapacidad. Sin
embargo, afortunadamente y tal y como se ha podido observar en el capítulo anterior, en
los últimos años se han desarrollados innumerables recursos tanto de software como de
hardware que las hacen más accesibles.
Tal y como se realizará con otros colectivos con discapacidades, se presentarán una
serie de experiencias y propuestas de utilización de las TIC con las personas con discapa-
cidad motriz como principales beneficiarios.
La primera de las experiencias que se quiere resaltar es una en la que se utilizaba

la Tablet como medio de comunicación principal: fue una intervención que tuvo lugar
durante el curso 2012-2013, en el que el Equipo de Atención Temprana de la ciudad
de Torrelodones utiliza la Tablet en un aula de 2-3 años con un niño diagnosticado con
discapacidad motora que, si bien sí presenta intención de comunicarse, carece de lengua-
je verbal. Así, en esta intervención, se utiliza la Tablet como un recurso para fomentar
el desarrollo del lenguaje partiendo de una perspectiva de comunicación global usando
signos del lenguaje bimodal, diversas emisiones verbales y tablero de comunicación. De
esta manera, a lo largo de las sesiones se puede observar como el niño con discapacidad
motriz es estimulado por la Tablet con imágenes que él ya reconoce y que le van a impul-
sar a expresarse oralmente, así como también mediante actividades en el que se practican
diversas praxias bucofonatorias.
En cuanto a la intervención con los alumnos con discapacidad motriz mediante el

uso de las TIC debe señalarse también el artículo de Rodríguez Correa y Arroyo Gonzá-
lez (2014), en relación con lo cual se dividieron los recursos tecnológicos a utilizar en
función de si el objetivo es la mejora de la comunicación oral y escrita, o para la manipu-
lación y control del entorno.
En el caso del primero, la mejora de la comunicación oral y escrita, caben destacarse:
– Las tecnologías de acceso al ordenador, como pueden: las varillas que aumentan
la capacidad manipulativa del usuario sobre el teclado, las pantallas táctiles o las
adaptaciones de ratones.
– Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.

71
FORMACIÓN ABIERTA
Por otra parte, en cuanto a las tecnologías para la manipulación y el control del en-
torno puede proporcionar a los alumnos un mayor nivel de autonomía, lo cual es de gran
valor, especialmente para aquellas personas con discapacidad motriz.
A continuación se pasarán a exponer algunas propuestas didácticas de intervención

basadas en el uso de las TIC para este colectivo de alumnos basado en los trabajos de
Zappalá, Köppel, y Suchodolski, (2011a) que, si bien no se pueden encuadrar en el marco
legislativo español, son igualmente aplicables el contexto nacional de la Educación Espe-
cial y la atención a la diversidad en el contexto nacional. De esta manera, a este respecto
a continuación se presentarán dos de sus secuencias didácticas propuestas, en relación
con la ubicación en el espacio y el establecimiento de relaciones especiales y aprender a
expresarse mediante imágenes y palabras.
En cuanto a la primera de las tareas propuestas, la ubicación en el especio y estable-

cer relaciones especiales cabe destacar que entre algunos de sus objetivos cabría destacar
los siguientes:
– Desarrollar las competencias que capacite al alumnado para manipular de ma-

nera autónoma el ordenador.
– “Establecer relaciones y referencias espaciales entre objetos” (p. 24).
– Reconocer relaciones espaciales para poder interpretar y expresar oral y gráfica-

mente posiciones de personas y objetos.
Esta primera propuesta de actuación se dividiría en tareas más sencillas y que permi-
tirían alcanzar plenamente los objetivos establecidos. La primera de ellas consistiría en la
ubicación de distintos elementos (objetos, animales, personas) en el espacio. Utilizando
un programa tan sencillo de manejar como es Paint, el profesor dividiría el espacio de
trabajo de la herramienta en dos, cuatro (o incluso si se quiere más) partes (mediante la
opción “líneas”). Una vez creados los distintos sectores se daría a los alumnos las di-
recciones para que coloquen las imágenes de los objetos en un sector determinado. Por
ejemplo, una de las órdenes podría ser “coloca el pato abajo a la derecha, o en el segundo
sector empezando por la derecha en la fila de arriba”. De esta manera, en función de la
edad de los niños se podrá crear más sectores y, por consiguiente, se trabajarán con más
objetos.
En la segunda de las propuestas, aprender a expresarse mediante la utilización tanto

de la palabra como de imágenes, las finalidades a alcanzar serían las siguientes:
– Intervenir en situaciones de comunicación oral llegando a comunicarse median-

te códigos tanto lingüísticos como no lingüísticos.
– Aprender a escribir palabras y oraciones comprensibles.

72
– Ser capaz de revisar la escritura, evaluar los posibles fallos y realizar las modi-
ficaciones correspondientes.
Al igual que con la primera propuesta, esta segunda secuencia sería dividida en ta-
reas más sencillas. La primera de ellas podría llamarse “Contar quien soy”: los alumnos
tendrán que sacarse una foto con la webcam del ordenador e incluirla en un procesador
de texto, como puede ser Microsoft Word y en la que escriban una lista de palabras sobre
aquellas cosas que les gusta y las que no (así, la actividad sería factible para los primeros
cursos de Primaria) o incluso con pequeñas frases (para los cursos siguientes de Primaria
o incluso también Educación Secundaria Obligatoria) siempre teniendo en mente que
para personas con discapacidad motriz escribir textos completos pueden llegar a ser ta-
reas excesivamente demandantes, motivo por el cual, tal y como ya se ha explicado se les
pedirá a los alumnos que escriban o palabras o frases cortas. A través de esta primera tarea
se podrá evaluar también el dominio de los niños del alfabeto y las normas ortográficas.
En la segunda actividad de esta tarea se trabajaría con los alumnos con programas/
herramientas de correo electrónico y mensajería instantánea para trabajar con ellos la
interacción con otras personas, el alfabeto y las normas de ortografía. Se empezaría con
conversaciones entre los propios alumnos para asegurar la respuesta inmediata de la otra
persona con la que se está hablando. Una vez hayan alcanzado un nivel aceptable de
dominio sobre las aplicaciones de mensajería instantánea se podrá pasar al trabajo con
herramientas de correo electrónico en la que se podrán escribir mensajes ligeramente más
largos y no se tendrá la respuesta inmediata que se espera con los programas de mensaje-
ría. El correo electrónico podría ser usado para comunicarse con las familias durante las
horas lectivas contándoles cuáles han sido las actividades que se han desarrollado hasta el
momento, informándoles sobre algún aspecto de interés para ellos
Por otra parte, también a nivel internacional debe señalarse como diversas experien-
cias y medidas que los gobiernos han desarrollado con el fin de ayudar a las personas con
discapacidad física. Así, en la región del Caribe, debe resaltarse la actuación de organis-
mos como la Comisión Nacional para la Sociedad de la Información y el Conocimiento
(CNSIC) ha puesto en marcha iniciativas para ayudar a este colectivo mediante la im-
plantación del ratón ocular y así facilitar la utilización de los ordenadores (Samaniego
Santillán et al., 2013).
73
FORMACIÓN ABIERTA
3.2. Discapacidad visual
Al igual que con el resto de discapacidades, las entidades que se responsabilizan

del trabajo con personas con discapacidad visual, especialmente en este caso la ONCE,
tienen como principal objetivo el uso de las TIC para la ayuda de las personas con disca-
pacidad y permitirles que desarrollen su potencialidades al máximo y vivir en la sociedad
con el mayor grado de autonomía posible.
Como puede imaginarse, para las personas con discapacidad visual el uso de las TIC
conlleva una gran repercusión, en especial en sus estudios ya que les permite acceder a
la información y les capacita para poder organizarla y almacenarla de manera masiva
(Salvador et al., 2011).
De esta manera, a través de las TIC, las personas con discapacidad visual han pasado
a tener la oportunidad de editar sus propios apuntes y material de trabajo, ya sea en tinta,
braille o incluso audio, así como también va a facilitar una comunicación más indepen-
diente y con más autonomía, ya que dejarán de necesitar intermediarios que faciliten
dicho proceso. También, con las adaptaciones necesarias, los ordenadores han pasado
han dejado de ser un ámbito restringido para este colectivo, destacando especialmente
programas que faciliten la lectura de la pantalla, anotadores orales
A continuación, se pasarán a exponer algunas experiencias y propuestas de inter-

vención con alumnos con discapacidad visual en contextos de inclusión educativa para
ayudarles en su socialización y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Se iniciará esta revisión con la propuesta expuesta en el artículo de Delgado, Leal,

Guerrero, Vela, y Hernández (2017) con el título “Inclusión del Podcast en la educación
básica: una estrategia didáctica para alumnos con discapacidad visual”. Los autores de
esta propuesta establecieron una serie de objetivos a alcanzar con el desarrollo de esta
actividad entre los que podría destacarse: mejorar la comprensión cognitiva y auditiva,
aprender más fácilmente y en base a la interactividad, fomentar la participación de las fa-
milias de los alumnos, facilitar la comprensión de las lecciones partiendo de los estímulos
auditivos creados por las producciones del podcast.
El alumnado podría, no solo escuchar los podcast, sino también producirlos ellos
mismos Por consiguiente, a la hora de utilizar este recurso como una estrategia educativa
se haría especial hincapié en la planificación de las distintas grabaciones, la selección de
la temática sobre la que se hablaría en cada una de ellas, el análisis y organización de la
información específica por parte tanto del profesor como de los propios alumnos, la gra-
bación propiamente dicha y la post-producción. Es decir, en una propuesta como esta, a
la hora de aplicarla se deberían analizar aspectos tanto tecnológicos como pedagógicos,
74
como el propio podcast como recurso. De esta manera, con la aplicación de una propuesta
como la que se ha presentado se ayudaría a todo el alumnado, a mejorar su expresión oral
durante la grabación y a desarrollar una mayor atención durante la escucha del podcast.
Otro aspecto en el que puede ser de gran ayuda la utilización del podcast como recurso
sería el desarrollo de la empatía ya que, cuando se está escuchando el podcast, todos los
alumnos estarán en igualdad de oportunidades, teniendo todos los implicados un único
estímulo al que deben prestar atención, el auditivo, lo que puede ayudar a los alumnos sin
necesidades educativas especiales a valorar y comprender mejor la situación de aquellos
con discapacidad visual.
Otra propuesta de intervención con personas con discapacidad visual mediante el uso
de las TIC, es la expuesta por Pinargote Ortega, Cruz Felipe, y Demera Ureta (2018) en
su artículo “Propuesta de sitio web accesible para personas con discapacidad visual”.
En dicho documento se presenta las medidas que en la Universidad Técnica de Manabí
de la república del Ecuador se han desarrollado con el principal objetivo de ayudar a estu-
diantes, profesores y empleados con discapacidad visual (ya sea con ceguera total o baja
visión). Así, partiendo de la accesibilidad web, “asegurar que todas las personas tengan
acceso a la web y a sus contenidos independientemente de sus limitaciones personales,
hardware, software, dispositivos de acceso, idioma y cultura” (p. 4), este centro cuenta
lectores de pantalla, cuyas principales funciones se pueden agrupar en cuatro, de acuerdo
con Zappalá 2011:
I. Reconocer y leer textos.
II. Anunciar las funciones del sistema operativo (barras de menús, tareas, ventanas
de diálogo
III. Anunciar iconos.
IV. Cumplir las funciones de ratón y puntero, de manera que estos programas pue-
den mover éste último horizontal y verticalmente y simular las acciones del
mouse “mediante una secuencia de teclas” (p. 5).
De la misma manera, también se incorporaron botones para aumentar o disminuir el

contenido para aquellos usuarios con ceguera parcial, y otro botón de activación de voz
para aquellos con ceguera total.
Con esta propuesta que los autores presentan se busca conseguir un mayor nivel
de inclusión de las personas con discapacidad visual y ayudarles en el desarrollo de sus
competencias laborales.
Continuando con esta revisión de iniciativas y proyectos, se pasarán a exponer diver-

sas propuestas de intervención elaboradas por Zappalá, Köppel y Suchodolski (2011). En
lo referente a la discapacidad visual se presentarán las secuencias didácticas dirigidas al
trabajo con cuentos y la organización de datos. 75
FORMACIÓN ABIERTA
La primera tarea, el trabajo con cuentos para escuchar y tocar tendrá como principa-
les objetivos los siguientes:
– Ser capaz de escuchar con atención y realizar descripciones de objetos, situacio-

nes, animales, personas
– Se conscientes de las funciones de los procesos de lectura y escritura.
– Ampliar y clasificar el vocabulario partiendo de situaciones tanto de compren-

sión como de producción de textos escritos y también orales.
Para conseguir alcanzar estos objetivos en su plenitud, esta tarea sería dividida en
otras más sencillas: para empezar, hay que hacer referencia la Biblioteca tridimensional
multimedia, adaptación de la propuesta “Bibliotecas de Cajas-Cuento, de Aportes para la
alfabetización en Educación Especial, Alumn@s cie@s y disminuid@s visuales, Alum-
n@s sord@s e hipoacúsic@s, con inclusión de TIC.
En esta primera tarea los niños escogerán sus cuentos preferidos y, con la ayuda
de su tutor y otros profesionales de Educación Especial crearán sus propias versiones
de los cuentos utilizando cajas con objetos representativos de los cuentos seleccionados
(juguetes, objetos, materiales de distintos tipos para crear diversas texturas, personajes)
acompañadas de una carpeta creada en el ordenador con sonidos también relacionados
con los entornos en los que se desarrollan las distintas historias. De esta manera los niños
podrán reconocer todos estos estímulos y así poder recordar, anticipar, narrar y organizar
la historia en el tiempo e incluso llegando a inventarse nuevas historias.
Una segunda tarea, íntimamente relacionada con la primera que se acaba de exponer
será la elaboración de audiocuentos. Esta actividad se iniciaría con la lectura de un cuen-
to, ya sea por parte del docente, o por los estudiantes, ya sea individual o colectivamente.
A continuación, volverán a narrar el mismo cuento, identificando el inicio, nudo y des-
enlace, los momentos más importantes de la historia, los protagonistas y en base a todos
ellos qué recursos necesitarían a lo largo de la creación del audiocuento. Para finalizar
esta tarea se llevará a cabo la grabación de dicho audiocuento, contando de nuevo con los
alumnos asegurando que hagan descripciones precisas de las escenas y los personajes.
La tercera y última tarea sería la llamada “cuentos disparatados”: esta actividad con-
sistiría a los alumnos, a través de las tecnologías, una carpeta con el nombre de un cuento
conocido (como por ejemplo “Los tres cerditos”) pero con sonidos que no están relacio-
nados con la historia. Una vez que se sobrepongan a la sorpresa se les pediría que relaten
oralmente (para su posterior grabación) una nueva versión del cuento en la que los soni-
dos que se les han facilitado tengan sentido. Para finalizar se les permitirá que escriban
dicha nueva versión en el ordenador para luego imprimirla en Braille e incluirla en la
biblioteca del aula, de manera que estén al alcance de todos los alumnos (tanto en versión
física como digital), independientemente de sus necesidades y características.
76
En el caso de la segunda propuesta, organizar datos, elaborada por los mismos auto-
res, cabe decir que su principal objetivo será ayudar al alumnado “registrar y organizar
datos en tablas sencillas a partir de distintas informaciones” (Zappalá et al., 2011, p. 35).
Para ello se ayudaría a los alumnos a crear una agenda personal, empezando primero por
la selección de los datos que aparecerán en la misma como, por ejemplo, nombre, apelli-
dos, teléfono móvil, correo electrónico A continuación, se introducirían dichos datos en
una plantilla actividad que permitiría a los profesores valorar el nivel de dominio de las
herramientas que se están utilizando, ya sea Microsoft Excel o Word. Finalmente, se im-
primirán en letra y en Braille y así asegurar de que dicha agenda esté al alcance de todos
los alumnos.
77
FORMACIÓN ABIERTA
3.3. Discapacidad auditiva
Considerando como se han ido desarrollando los distintos modos de interacción uti-
lizados con los alumnos con el alumnado con discapacidad auditiva, los recursos siempre
han estado relacionados con la visualización de los contenidos para compensar la proble-
mática para acceder a ellos a través de la audición. De esta forma, se empezaron utilizan-
do objetos reales o sus representaciones (en láminas), para posteriormente pasar a utilizar
fotografías y otros documentos gráficos para, actualmente ayudarse de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación para acceder a nuevos materiales y soportes multime-
diales, así como también distintos recursos de software y hardware que pueden ayudar a
la creación y edición de nuevos materiales digitales (Zappalá, Koppel, & Suchodolski,
2011)
A continuación, se pasarán a exponer diversas experiencias y propuestas de utiliza-

ción de las TIC con alumnos con sordera o hipoacusia.
La primera de las iniciativas que se han desarrollado para la ayuda de este colectivo
se presenta en el artículo con el título “Uso de las TIC con alumnado con deficiencia
auditiva en el aula ordinaria”. En dicha publicación se presenta una propuesta de trabajo
que se llevó a cabo en un aula de un centro ordinario con 16 niños y niñas de 4 años (2º
curso del segundo ciclo de Educación Infantil), entre los que se encuentran dos alumnos
con discapacidad auditiva, otro alumno que no había sido escolarizado anteriormente, sin
saber castellano y otro con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). En lo que se refiere
a los objetivos de esta intervención cabe decir que no se adaptarán en ningún momento,
sino que serán los “correspondiente a la etapa a través de un sistema de comunicación
bilingüe, mediante el lenguaje oral y la lengua de signos” (De Frutos Delgado y Hidalgo
García, 2010, p. 6). En esta iniciativa se lleva a cabo el aprendizaje por parte de toda la
clase de la Lengua de Signos Española ayudándose de la utilización de la Pizarra Digi-
tal Interactiva. A través de la utilización de este recurso se capta con mayor facilidad la
atención del alumnado, se realizan las pausas en el visionado de un vídeo o cualquier otro
recurso cuando el profesor crea oportuno, se facilita la familiarización en el uso de este
recurso por parte de los alumnos y, especialmente, facilita la visualización de cuentos,
canciones o cualquier tipo de vídeo en Lengua de Signos. En esta iniciativa la PDI se
utiliza en diversos momentos a lo largo de la jornada escolar, desde las rutinas, como por
ejemplo la asamblea, momento en el que se utilizaría para asegurarse de que todos los
alumnos siguen sin ningún problema lo que se está diciendo, o en otras actividades como
los Cuentacuentos, o como parte del rincón digital.
78
En cuanto a las conclusiones a las que se llegaron como consecuencia de este pro-
yecto, los autores del artículo en cuestión afirmaron que “la utilización de recursos como
la PDI con niños con discapacidad auditiva aumenta las posibilidades de interactuación
tanto con sus iguales” (p. 11) como a través de la Red. Dicha afirmación es de gran re-
percusión para el desarrollo de las personas con este tipo de discapacidad ya que, debido
a la naturaleza de la misma uno de los aspectos en los que más dificultades presenta este
colectivo es la comunicación y la interacción con el entorno social
Para finalizar la revisión en relación con experiencias e iniciativas en el uso de las

TIC con personas con discapacidad auditiva, se centrará la atención en las propuestas
elaboradas por Zappalá, Koppel, et al. (2011) para el alumnado sordo, como ya se ha he-
cho en los casos de la discapacidad motriz y visual. Para ello, se expondrá su propuesta
de intervención con el nombre “Yo te cuento ” (p. 26). En esta actividad se tendría como
objetivos principales los siguientes:
– Desarrollar su vocabulario a partir de situaciones en las que ellos mismos hayan

participado, fomentando así su participación en conversaciones.
– Ser capaz de hacer descripciones, narrar experiencias personales a la vez que

pueden comprender los relatos de los demás.
Consecuentemente, las dos primeras actividades de esta tarea, se llevarán a cabo

simultáneamente. En dichas actividades los alumnos utilizarán la aplicación de cámara
de fotos de la Tablet o la webcam de su ordenador para hacer fotos de su entorno: la es-
cuela, el aula, el patio, su casa, su familia Posteriormente pasarán a escoger una de esas
fotos realizadas y las describirán respondiendo a preguntas como “¿qué personas están
en la fotografía?”, “¿Qué están haciendo?”, “¿Por qué se eligió esa fotografía en concre-
to?” El profesor o intérprete de la lengua de signos (en caso de que se cuente con él) se
encargarían de facilitar aquellas traducciones que los alumnos necesiten para favorecer la
comunicación entre ellos.
La siguiente y última de las actividades de esta tarea sería el trabajo con el alumnado
de la Lengua de Signos. Esto se llevaría a cabo mediante distintas técnicas: una de ellas
será la utilización de páginas web como, http://www.fundacioncnse.org/educa/bancolse/
en la que se pueden encontrar muy diversos recursos que ayudarán a ampliar el vocabu-
lario y mejorar las expresiones, o el programa Tux Paint, ya que incluye imágenes del
alfabeto de Lengua de Signos.
79
FORMACIÓN ABIERTA
3.4. Trastorno general del desarrollo
Se puede traducir el Trastorno General del Desarrollo (TGD) como aquellos que “se
expresan con compromiso en la socialización, trastorno en el desarrollo del lenguaje
(verbal y no verbal) e intereses restringidos con conductas repetitivas” (Ruggieri y Ar-
beras, 2007, p. 1).
En los últimos años se han desarrollado muy diversas iniciativas con el objetivo
principal de servir de apoyo a las personas, y en especial a los niños, con diversos tipos de
Trastorno General del Desarrollo y así compensar las dificultades con las que se pueden
encontrar. Así, las TIC han pasado a ser un recurso muy importante en las intervenciones
educativas con este colectivo, en especial determinados grupos como por ejemplo, las
personas con Trastorno del Espectro Autista o Síndrome de Down, tal y como se podrá
ver en las próximas páginas.
En el caso concreto de este gran colectivo (Trastorno General del Desarrollo), las
iniciativas de intervención mediante las TIC centrarán sus esfuerzos en el desarrollo de
aspectos como promover su bienestar tanto físico como emocional, su autonomía dentro
de la vida en sociedad, el desarrollo de sus habilidades cognitivas y, especialmente co-
municativas y para aquellas relacionadas con la interacción con el entorno físico y social.
A continuación, se expondrán una serie de experiencias y propuestas didácticas en

la que se han utilizado las TIC como medio para trabajar con alumnado con niños con
Trastorno General del Desarrollo.
Se iniciará presentando las iniciativas desarrolladas por la Federación Española de

Síndrome de Down por ser experiencias consideradas como altamente enriquecedoras
para el entorno de la Educación Especial y la atención a la diversidad y ser este el aparta-
do de este capítulo en el que mejor se podía incluir.
El primero de dichos proyectos de esta asociación fue el que se llevó a cabo durante
el curso 2011-2012, y que posteriormente presentó en un informe bajo el nombre “Pro-
yecto H@z Tic – Guía práctica de aprendizaje digital de lectoescritura mediante Tablet
para alumnos con síndrome de Down”. Los objetivos de esta experiencia fueron básica-
mente dos:
– Mejorar el proceso de aprendizaje de las personas con síndrome de Down me-

diante el intuitivo manejo de la Tablet y su variedad de software educativo.
– Desarrollar una respuesta educativa más coordinada y cohesionada para este

colectivo en base a la utilización de las tecnologías.
80
A lo largo del desarrollo de este proyecto se realizaron actividades de distinto tipo

mediante el uso de las tablets:
– Se llevaron a cabo tareas individualizadas de adaptación en el área de lectoes-

critura a través de determinadas aplicaciones educativas.
– Actividades de consolidación de los aprendizajes que vayan adquiriendo los

alumnos, mediante la lectura de textos, el visionado y comentario de imágenes
Es muy importante señalar que las actividades que se llevaron a cabo, no solo se
hicieron en la sede de la fundación, sino también en familia y en el centro educativo, de
manera que se consiga un alto nivel de coherencia en las actuaciones desarrolladas en los
tres ámbitos y así facilitar la generalización de los aprendizajes adquiridos.
A lo largo de esta investigación llevada a cabo con este colectivo, se pudo valorar el
tipo de tablet mejor valorada, por ser más interactivo, intuitivo y de fácil manejo (Fede-
ración Española de Síndrome de Down, 2012, p. 21), así como también las mejores apps
y programas tanto para tablet como para tablet-ordenador.
Continuando con los informes elaborados por la Fundación Española de Síndrome

de Down se debe mencionar también al elaborado en base a las experiencias que se lleva-
ron a cabo en el curso 2012-2013 bajo el título “Poyecto H@z TIC 2. La pizarra digital y
el aprendizaje cooperativo en el aula con alumnos con síndrome de Down” (Federación
Española de Síndrome de Down, 2013). Consecuentemente, en dicho informe se hace
referencia, por ejemplo, a la experiencia que se desarrolló en el I.E.S. Monte Carrasco
en colaboración con la asociación DOWN VIGO en una clase de 2º de ESO, que contaba
con 22 alumnos, una de ellas con Síndrome de Down, y en la que se pretendía servirse
del aprendizaje cooperativo y el uso de la pizarra digital para intentar entre otras cosas:
– Combatir cualquier tipo de prejuicio en relación con el síndrome de Down, fo-

mentando un enfoque de mayor inclusión en el aula.
– Impulsando los procesos de enseñanza-aprendizaje y en base al trabajo de las

competencias básicas, como aprender a aprender, así como también las compe-
tencias sociales y, por ende, las sociales.
La materia de trabajo durante esta experiencia fueron determinados aspectos de la

geometría plana en la asignatura de Matemáticas, y de mecanismos en Tecnología.
Otra de las experiencias que se muestran en este mismo informe fue la llevada a cabo
por la asociación DOWN GRANADA en el I.E.S. “Laurel de la Reina”, también desa-
rrollada en una clase de 2.º de ESO que cuenta con un alumno con síndrome de Down.
Las principales finalidades para las que se desarrollaba esta propuesta eran los siguientes:
81
FORMACIÓN ABIERTA
– Atender de una manera más personalizada a la diversidad, prestando especial

atención a los alumnos con síndrome de Down, conllevando con ello un cambio
tanto organizativo como metodológico.
– Potenciar la ayuda entre iguales y la colaboración, impulsando la interacción y

el sentimiento de colectivo por parte del aula.
En esta experiencia la materia sobre la que se trabajó fue la de Ciencias de la Natu-

raleza y se desarrolló en 6 sesiones, en las que a los alumnos se les presentaba la materia,
un guión de trabajo y se les repartían las responsabilidades dividiéndoles en 6 grupos para
que cada uno de ellos terminara elaborando una presentación que han preparado. A lo
largo de este proceso los alumnos continuarán familiarizándose con las Pizarras Digitales
Interactivas (PDI) y su software correspondiente.
Otra experiencia en relación con el uso de las TIC con este colectivo es la que Abella
García y Cuesta Gómez (2012) presentan en su artículo “Tecnologías de la Información
y la Comunicación: aplicaciones en el ámbito de los trastorno del espectro del autismo”.
A este respecto cabe destacar como ambos autores en este artículo ponen de relieve las
ventajas de la utilización de las TIC en intervención educativas. Entre ellas cabe men-
cionar que suponen un “uso efectivo de tiempo y dinero en la administración”, “presenta
múltiples estímulos entre los que elegir”, facilitan el desarrollo de sesiones a más largo
plazo y facilita el proceso de aquellas sesiones que puedan resultar más complejas (p. 4).
Del mismo modo, probablemente una de las ventajas más importantes, en especial para el
trabajo con personas con TEA, es el hecho de que, en las TIC, la información se presenta
principalmente de manera visual, lo cual supone una gran ayuda para estos alumnos. Por
otra parte, si bien en líneas anteriores se muestra como ventaja la multitud de estímulos
que pueden ofrecer las tecnologías, profundizando más en esta idea cabe señalar que, tal
y como afirman estos autores que, mediante las TIC, también se tiene la posibilidad de
controlar el orden y la rapidez con la que aparecen dichos estímulos, adecuando de esta
manera la presentación de la información que se quiere transmitir.
En las próximas líneas se expondrán diversas experiencias de aplicaciones de las tec-

nologías en el ámbito del TEA que se presentan en el artículo anteriormente nombrado: el
primero de ellos es el conocido como “Proyecto Tic-Tac”. Dentro de otro proyecto mayor
llamado “Azahar” que buscaba la elaboración de nuevas apps para la ayuda a personas
con TEA, destaca la herramienta de representación del tiempo denominada “Tic-tac” sof-
tware disponible para todos los dispositivos portátiles dirigida a las personas con TEA y/o
discapacidad intelectual y con la que se pretende prestarles apoyo ante “las dificultades
que se encuentran en comprender el paso del tiempo y vincularlo con las actividades ac-
tuales” (Wing, 1996, p. 88 en Gómez & Abella García, 2012, p. 7). En otras palabras, se
busca ayudar a los niños en la comprensión del concepto de tiempo. Así, esta aplicación
se sirve de un “sistema alternativo de representación del tiempo en el dominio tempo-
ral breve” (p. 7) mostrando su paso mediante elementos tangibles (por sonidos, ayudas
82
visuales o vibraciones). Es importante también destacar que esta app forma parte de un
mayor conjunto de herramientas diseñadas especialmente para personas con TEA, entre
las que cabe destacar: video-llamada, reproductor de MP3 y radio, envío de mensajes
mediante pictogramas, alarmas, internet
Otra iniciativa por destacar es el Proyecto ACIERTA, centrada en la creación de los

recursos necesarios para apoyar a las personas con TEA a desarrollar un mayor nivel de
autonomía, su capacidad para tomar decisiones sobre sí mismos y sus competencias co-
municativas. Estos objetivos se desarrollaron mediante la creación de una PDA utilizada
como agenda y sistema electrónico de comunicación que ayudará a los niños con TEA
mejorar su estructuración espacio-temporal, la comunicación mediante el uso de picto-
gramas, la regulación de conductas, la autonomía en comunidad
Para finalizar con el apartado relacionado con las personas con Trastorno General
del Desarrollo, se quieren destacar las medidas desarrolladas por la Fundación Orange
en relación con el trabajo con personas con Trastorno del Espectro Autista a través de las
TIC. A este respecto, debe señalarse antes de nada, su Convocatoria de Soluciones Digi-
tales para desarrollo de proyectos, dirigida a entidades nacionales para impulsar nuevas
soluciones tecnológicas innovadoras que ofrezcan respuestas prácticas a las necesidades
de personas con autismo y de su entorno y así mejorar su inclusión en la sociedad y su
calidad de vida (Fundación Orange, s. f.). Así, por ejemplo, en la convocatoria del año
2017, se seleccionaron los proyectos “Lancelot”, de la U-TAD en colaboración con la
Asociación Pauta, a través del cual se intenta ayudar a estos niños superar sus fobias me-
diante la realidad virtual y el biofeedback, y por otra parte, “Blue Thinking”, un proyecto
desarrollado por la Universidad Rey Juan Carlos y Alenta para ayudar a las personas con
TEA a mejorar sus funciones ejecutivas. Por último, en relación con esta convocatoria
se quiere también destacar como, entre las propuestas escogidas en la convocatoria de
2015, se encuentra la app DictaPicto, que permite “traducir” un mensaje de voz o escrito
a imágenes (pictogramas) de manera inmediata, con la principal finalidad de ayudar a las
personas con TEA a mejorar su comunicación y su comprensión del entorno.
Continuando con la valoración de esta fundación, también se quiere destacar la con-

vocatoria que la Fundación Orange, junto con la Confederación Autismo España promue-
ven bajo el nombre “Convocatoria TIC – TEA – equipamiento tecnológico” en el que,
mediante la dotación de recursos tecnológicos (ordenadores, pizarras digitales interacti-
vas, tablets) a instituciones de ayuda con personas con Trastorno del Espectro Autista, se
pretende mejorar la calidad de vida de este colectivo.
Por último, se quiere también señalar como la Fundación Orange también, en co-
laboración con la Universidad Autónoma de Madrid ofrece un curso de “Aplicaciones
móviles y otras tecnologías para personas con autismo”. En cursos como este se pretende
ofrecer a los asistentes (familias, profesionales de la educación o las propias personas con
TEA) una guía tanto teórica como práctica para el trabajo con tecnologías en aspectos
como las habilidades socio-emocionales, el desarrollo del lenguaje y la lectoescritura. 83
FORMACIÓN ABIERTA
3.5. Discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual puede definirse como “un estado particular de funcio-

namiento personal-social, caracterizado por la relación y las limitaciones, tanto de tipo
cognitivo como de adaptación, que un individuo tiene con los contextos y expectativas de
su medio ambiente” (Luque Parra y Luque-Rojas, 2012, p. 4).
Los profesionales del ámbito educativo, en un contexto de inclusión, debe asegurarse

de que todos los jóvenes en edad para formar parte del sistema educativo tengan un lugar
garantizado en las aulas, incluyendo a aquellos que presentan necesidades educativas es-
peciales y, en este caso concreto, los niños y niñas con discapacidad intelectual.
Para finalizar este último capítulo se pasarán a exponer diversas propuestas de in-
tervención y experiencias que en los últimos años se han desarrollado en relación con el
trabajo de las TIC con el colectivo de las personas con discapacidad intelectual.
Para empezar se quiere hacer referencia a la investigación que Gutiérrez Recacha y

Martorell Cafranga (2011) en 2010 en la que participaron 156 adultos con discapacidad
intelectual (DI), tanto trabajadores como usuarios de la Fundación Carmen Pardo-Val-
carce, con sede en Madrid. En este caso concreto el objetivo primero es hacer un estudio
descriptivo que permita tener una visión clara de cómo utilizan las TIC este colectivo.
Para ello se les facilitó un cuestionario en el que se le preguntaba como asuntos como el
uso del móvil, el acceso y uso de Internet y de televisión, presentado con un vocabula-
rio fácil de entender. De la misma manera también se quiso evaluar el nivel de relación
entre una serie determinada de características individuales (edad, género) y patrones de
uso de las TIC. Durante la investigación se pudo descubrir que aproximadamente el 50%
utilizaban el teléfono móvil para llamadas imprescindibles y solo el 10% realizaban más
de 5 llamadas al día. Por otra parte, en cuanto al acceso y uso de Internet, debe destacar
que, dentro de la muestra, el porcentaje de las personas con DI que usaba la red está muy
cercano a las cifras estimadas para la población general en España. Si bien este dato es
positivo, se descubrieron otros datos que pueden considerar preocupantes para este colec-
tivo, como, por ejemplo, que un cuarto de la muestra que contaba con acceso a Internet no
lo utilizaban nunca. Así, aunque esta investigación arrojó mucha luz sobre los patrones de
uso de las TIC por parte de personas con DI, también es lógico pensar que, a pesar de los
múltiples adelantos en las tecnologías, las personas con DI sufren dificultades para poder
acceder y comprender los contenidos de Internet.
84
Continuando con la presentación de diversas experiencias, se pasará a continuación a

exponer de nuevo una serie de propuestas didácticas elaboradas por Zappalá et al. (2013):
en este caso concreto se centrará la atención en dos tareas concretas, aprender a expresar-
se mediante la imagen y la palabra, y, por otra parte, la organización de la agenda sema-
nal. En el caso de la primera de las tareas, expresarse mediante la palabra y la imagen, los
principales objetivos serán:
– Alcanzar un determinado nivel de autonomía en diversos instrumentos digitales

utilizados para la expresión de sus necesidades e intereses.
– Aprender a expresarse a través de distintos lenguajes tanto verbales como no

verbales.
Esta tarea se puede dividir en otras actividades: la primera de ellas, dibujar se puede
llevar a cabo con programas tan sencillos con Paint enseñándoles, antes de nada, cómo
se usa dicha herramienta y cómo se accede a la misma. A la vez se puede utilizar esta ta-
rea para trabajar con los alumnos y que se vayan familiarizando con el uso del ratón, del
teclado, la selección de los distintos programas Por otra parte, como profesionales de la
Educación Especial, podemos utilizar también sus creaciones en un programa como Paint
para evaluar su dominio del mismo, así como también su percepción de colores, formas,
tamaños…
Otra de las actividades a desarrollar de esta tarea sería realizar descripciones orales,
ya sea de sus propias producciones, de las de los demás, o de otros aspectos como puede
ser, cómo han pasado el fin de semana o una simple descripción del centro educativo, de
su habitación De esta manera, se intentará estimular su expresión oral y enriquecer su
capacidad de comunicación. En este caso, estas descripciones se pueden grabar de dis-
tintas maneras: mediante el ordenador, con la Tablet, o con el teléfono móvil; en el caso
de estas dos últimas opciones serviría también para ayudarles a aprender a utilizar ambas
herramientas. A través de estas grabaciones, los niños podrán escucharse a sí mismos y así
valorar en qué aspectos tienen que mejorar y así guiar nuestra intervención en el trabajo
de su lenguaje oral.
Continuando con la exposición de estas propuestas didácticas, se pasará a presentar

cómo se llevaría a cabo el trabajo con este colectivo de alumnos para ayudarles a que
aprendan a organizar su agenda semanal, para ello, los principales objetivos de trabajo
serán los siguientes:
– Aprender a utilizar el calendario para ser capaz de ubicarse en el tiempo.
– Ser capaz de interpretar la información que le son presentadas mediante

imágenes.
85
FORMACIÓN ABIERTA
Esta tarea, igual que la anterior, se dividirá en otras más sencillas: la primera de ellas
será que los propios alumnos fotografíen actividades de su rutina diaria en la escuela.
Dichas actividades serían: llegar al colegio, dejar el abrigo en el lugar adecuado, dar los
buenos días, horas de clase, recreo, merienda, excursiones… Esta actividad se llevaría a
cabo con una Tablet, lo que permitirá que los alumnos aprendan a utilizarla, a localizar la
herramienta de la cámara de fotos, saber encuadrarla… La siguiente tarea sería la selec-
ción de fotos: una vez se han tomado las fotos pertinentes, los alumnos pasarían a elegir
las correctas dentro de la galería de imágenes lo que les ayudará a aprender a manejar
otra herramienta, la galería de imágenes y se les pediría que hagan breves descripciones
de las mismas para así también trabajar su expresión oral. A continuación, se pediría a los
alumnos que editen una tabla que se les facilitaría para que creen su propio horario. Así,
guiados por los profesores se les ayudará para que escriban los nombres de la semana y
sepan ubicar ellos mismos dónde colocar cada una de las fotos realizadas y escogidas en
las tareas anteriores. Para finalizar esta tarea se pediría a los alumnos que compartan con
sus familias el horario que han realizado; de esta manera se podrá valorar su capacidad
para expresarse verbalmente y para recordar elementos de importancia del horario.
Otra experiencia considerada muy útil e interesante para su desarrollo es la que ex-
pusieron Troncoso, Martínez, y Raposo (2016) en su artículo “La inclusión del alumnado
con discapacidad intelectual a partir del uso de blogs: una experiencia educativa inno-
vadora”. En dicha iniciativa, mediante el trabajo con blogs (creados en la plataforma de
interacción Tumblr), se buscaba alcanzar objetivos como los siguientes:
– Desarrollar actitudes de colaboración, compañerismo y respeto entre los alum-

nos mejorando así las relaciones entre ellos.
– Ayudarse de las TIC como medio de expresión para trabajar tanto la compren-
sión lectora como la expresión escrita.
– Utilizar Internet con fines educativas como fuente de información

complementaria.
Esta iniciativa tuvo lugar en un centro de Educación Especial localizado al sur de

Galicia, más concretamente se desarrolló con 4 alumnos con discapacidad intelectual, con
los cuales se buscaba que los niños, paulatinamente, fueran mejorando en sus habilidades
de planificación, ortografía y redacción, fomentando también la aceptación de las diferen-
cias y el desarrollo de una actitud crítica. Más concretamente, por ejemplo, cabe destacar
la primera actividad en la que los niños, al principio de manera oral en conversación con
el resto de compañeros y con el profesor hablaron de su coche familiar, sus principales ca-
racterísticas, los aspectos que más les gustan y los que menos A continuación, con la ayu-
da del profesor, los niños buscaron en Internet una foto de cocha lo más similar al suyo
para luego adjuntarla en sus blogs individuales comentándola en una de sus entradas. Tras
la finalización de este proyecto y la evaluación y análisis de los resultados obtenidos, sí
86
que se puede llegar a afirmar que “integración del blog en el aula es una buena opción
para mejorar el proceso de aprendizaje con alumnado que presenta discapacidad intelec-
tual” (p. 15) ya que facilitan el desarrollo de competencias tan importantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje como el lenguaje escrito (tanto en su vertiente de comprensión
como de expresión), la capacidad de planificar un discurso, de organizar las ideas que se
quieren expresar, de respeto por las opiniones distintas a las propias. Además, cabe decir
también que, con el desarrollo de recursos de software y hardware iniciativas como esta
podrían desarrollarse también en el propio domicilio a través por ejemplo de tablets o
incluso de teléfono móvil, con lo cual se facilitaría el afianzamiento de sus aprendizajes
y del desarrollo de sus competencias y destrezas.
87
FORMACIÓN ABIERTA
Resumen
A lo largo de este último capítulo se ha ofrecido la oportunidad de poder observar

distintas experiencias y propuestas de intervención en contextos de inclusión educativa
con alumnado con distintas discapacidades mediante el uso de las TIC como principal
recurso.
Si bien dichas iniciativas pueden parecer complejas, realmente no lo son al presen-

tarse estas actividades como divertidas y diferentes ya que el uso de las TIC en el contexto
de atención a la diversidad todavía no está tan extendido y normalizado como debería y
por lo tanto este alumnado no está tan acostumbrado al uso de estos recursos.
En los últimos años, han aumentado considerablemente los recursos tecnológicos,

tanto de hardware como de software enfocados en la ayuda y apoyo a personas con disca-
pacidad. Sin embargo, precisamente, por esa proliferación se vuelve imprescindible que
el profesorado y otros profesionales el entorno de la Educación Especial lleven a cabo una
revisión para escoger cuáles son los más acertados para el contexto concreto de acuerdo
con las características y necesidades del alumnado con el que se va a trabajar (Tronco-
so et al., 2016). Por lo tanto, no se puede olvidar que, por el mero hecho de contar con
recursos como ordenadores, pizarras digitales interactivas, tablets, internet la calidad de
la educación no va a mejorar automáticamente. La mejora surge cuando dichos recursos
son utilizados de manera crítica y personalizada para el entorno del centro educativo en
general y del aula en particular.
88
Bibliografía
• De Frutos Delgado, C., & Hidalgo García, N. (2010). Uso de las TIC con alumnado
con deficiencia auditiva en el aula ordinaria. Didáctica, Innovación y Multimedia,
(19), 0001-0011.
• Delgado, L. T., Leal, E. del C. A., Guerrero, R. L. G., Vela, U. M., & Hernández, A. J.
G. (2017). Inclusión del Podcast en la educación básica: una estrategia didáctica para
alumnos con discapacidad visual. Revista Electrónica sobre Tecnología, Educación
y Sociedad, 4(7).
• Federación Española de Síndrome de Down. (2012). Proyecto H@z Tic – Guía prác-
tica de aprendizaje digital de lectoescritura mediante tablet para alumnos con sín-
drome de Down. Federación Española del Síndrome de Down.
• Federación Española de Síndrome de Down. (2013). Proyecto H@z TIC 2 – La pi-

zarra digital y el aprendizaje cooperativo en el aula con alumnos de Síndrome de
Down. Federación Española del Síndrome de Down.
• Fundación Orange. (s. f.). Convocatoria de Soluciones Digitales para desarrollo de

proyectos. Recuperado 4 de agosto de 2018, de http://www.fundacionorange.es/
junto-al-autismo/convocatorias-de-proyectos/convocatoria-soluciones-digitales/
• Gómez, J. L. C., & Abella García, V. (2012). Tecnologías de la información y la

comunicación: aplicaciones en el ámbito de los trastornos del espectro del autismo.
Siglo Cero: Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 43(242), 6–25.
• Gutiérrez Recacha, P., & Martorell Cafranga, A. (2011). Las personas con discapaci-
dad intelectual ante las TIC.
• Luque Parra, D. J., & Luque-Rojas, M. J. (2012). Aspectos psicoeducativos en las

relaciones de las TIC y la discapacidad intelectual. Revista Intercontinental de Psi-
cología y Educación, 14(1).
• Pinargote Ortega, M., Cruz Felipe, M. del R., & Demera Ureta, G. (2018). Propuesta
de Sitio Web Accesible para Personas con Discapacidad Visual. KnE Engineering,
3(1), 883-892.
• Rodríguez Correa, M., & Arroyo González, M. J. (2014). Las TIC al servicio de la
inclusión educativa. Digital Education Review, (25), 108-126.
• Ruggieri, V., & Arberas, C. (2007). Trastornos generalizados del desarrollo: Aspec-
tos clínicos y genéticos. Medicina (Buenos Aires), 67(6), 569-585.
89
FORMACIÓN ABIERTA
• Salvador, J. F., Fernández, J. G., Villalobos, J. G., Álvarez, A. G., Restrepo, E. G. y,

Casaubón, C. J., Zúnica, R. R. (2011). Accesibilidad, TIC y educación. Ministerio de
Educación.
• Samaniego Santillán, P., Laitamo, S.-M., Valerio, E., & Francisco, C. (2013). In-
forme sobre el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la
educación para personas con discapacidad.
• Troncoso, A. B., Martínez, M. E., & Raposo, M. (2016). La inclusión del alumnado
con discapacidad intelectual a partir del uso de blogs: una experiencia educativa
innovadora.
• WIng, L. (1996). The autistic spectrum. Londres: Constable and Co.
• Zappalá, D., Köppel, A., & Suchodolski, M. (2011a). Inclusión de TIC en escuelas
para alumnos con discapacidad motriz. Buenos Aires, Argentina: Buenos Aires: Mi-
nisterio de Educación de la Nación.
• Zappalá, D., Köppel, A., & Suchodolski, M. (2011b). Inclusión de TIC en escuelas
para alumnos con discapacidad visual. Buenos Aires, Argentina: Buenos Aires: Mi-
nisterio de Educación de la Nación.
• Zappalá, D., Koppel, A., & Suchodolski, M. (2011). Inclusión de TIC en escuelas
para alumnos sordos.
• Zappalá, D., Köppel, A., & Suchodolski, M. (2013). Inclusión de TIC en escuelas
para alumnos con discapacidad intelectual. Buenos Aires, Argentina: Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
90

Innovacion Educativa YTICen Educacion Especial UCAV

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Innovacion Educativa YTICen Educacion Especial UCAV

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INNOVACIÓN

M.ª Paloma No Gutiérrez

Innovación educativa y TIC en educación especial [Archivo de Internet] / Mª Paloma No Gutié-

1. Educación especial 2. Niños discapacitados – Educación

I. García Cuesta, María Consuelo

© Primera edición: septiembre 2018

www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

“En la actual era digital, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

Sin embargo, en el caso del presente manual, la atención se centrará en la interven-

Primero se centrará la atención en todo lo relacionado con la legislación española en

En el segundo capítulo, se expondrán algunos aspectos de importancia en relación

Para finalizar este manual se presentarán diversas propuestas de intervención, expe-

1.1. Educación Especial................................................................. 13

1.2. Legislación en relación con Educación Especial................. 15

1.3. Tecnologías de la Información y la Comunicación.............. 25

1.4. Tecnologías de la Información y la Comunicación en

www.ucavila.es UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL

Tal y como se ha afirmado en la Introducción de este manual, las Tecnologías de la

Posteriormente se llevará a cabo el mismo repaso en relación con las Tecnologías de

UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL www.ucavila.es

1.1. Educación Especial

www.ucavila.es UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL

Así, se puede entender la Educación Especial como:

El “conjunto de recursos personales y materiales de que dispone el sistema

UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL www.ucavila.es

1.2. Legislación en relación

Probablemente la primera ley de Educación que empieza a inspirar un cambio ver-

“Tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecua-

En estas líneas ya se puede observar cómo ha cambiado la terminología en este ám-

A este respecto, no puede olvidarse de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración

www.ucavila.es UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL

El siguiente documento legislativo de importancia en lo que se refiere a la educación

En el mismo R.D. se establecen las modalidades de escolarización (ya sea en centros

“conforme al principio de normalización, las personas disminuidas no deben uti-

De la misma manera, también se establecen los aspectos más importantes y, simultá-

UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL www.ucavila.es

A continuación, debe hacerse referencia a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,

Para continuar se hará referencia a la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educa-

“Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos nece-

Continuando en orden cronológico, se pasará a continuación a exponer los aspectos

www.ucavila.es UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL

Antes de nada, cabe destacar que, en el artículo 2 se define la escolarización combi-

De la misma manera, también se establece en el artículo 5, que la escolarización

“1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos nece-

UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL www.ucavila.es

Antes de finalizar este apartado prestando atención a la Ley 2/2013 de 15 de mayo,

Mención especial merece el artículo 3, en el que se formulan términos y conceptos de

www.ucavila.es UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL

Continuando con la exposición de los aspectos más importantes de la Ley 2/2013 de

De la misma manera, la escolarización de todo alumno deberá estar basada en los

• Desarrollar los apoyos y adaptaciones necesarias para una atención educativa lo

UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL www.ucavila.es

• Iniciar las actuaciones precisas para “prevenir y evitar el absentismo y el aban-

• Establecer las medidas de prevención, prevención y atención temprana de este

A este respecto, lo primero que debe hacerse es señalar la importancia de la primera

Para concluir la revisión de este II Plan de Atención a la Diversidad, resulta vital

• Principio de Normalización: basado en la premisa de la aceptación de la igual-

www.ucavila.es UNIDAD 1. EDUCACIÓN ESPECIAL

• Principio de inclusión: Proceso por el que se garantiza a todo alumno la posibi-

• Principio de Equidad: a través de este principio se intenta garantizar la igualdad

• Principio de Sensibilización: nunca se conseguirá una verdadera inclusión del

• Principio de Prevención: es preferible actuar sobre las causas de las necesidades