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Introducción: condicionamiento clásico
[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[1.2] Introducción
[1.3] El reflejo, la habituación y sensibilización
[1.4] El condicionamiento clásico
[1.5] El modelo de Rescorla y Wagner
1
TEMA
Esquema
TEMA 1–Esquema
Introducción: condicionamiento clásico
Condicionamiento
Introducción Reflejo
clásico
Habituación EI RI
EC-EI
El concepto de El concepto de
EC RC
aprendizaje pensamiento
Sensibilización
Modelo Rescola y Wagner
Procesos oponentes
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Aprendizaje Humano y Pensamiento
Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema además de comprender las ideas clave deberás leer el
capítulo 3 (páginas 74-86) del manual: Domjan, M. (2003). Principios de
aprendizaje y conducta. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 978-84-9732-584-4.
Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
Las ideas clave expuestas en este tema son apuntes del manual Principios de
aprendizaje y conducta. En este tema introducimos la asignatura definiendo los dos
conceptos principales: aprendizaje y pensamiento. Seguidamente, estudiaremos
los conceptos de reflejo, habituación y sensibilización, que nos servirán de puente para
estudiar uno de los mecanismos de aprendizaje más básicos basados en la asociación:
el condicionamiento clásico. Acabaremos con el modelo que posiblemente mejor
explica el condicionamiento clásico.
1.2. Introducción
Cuando un alumno lee por primera vez que va a estudiar la asignatura de Aprendizaje
Humano y Pensamiento, es altamente probable que piense que va a estudiar dos
procesos cognitivos básicos del ser humano. Hasta ahora ha estudiado Psicología de la
Percepción y Atención, que aborda cómo se capta e interpreta la información
(percepción) y cómo se selecciona lo relevante e ignora lo irrelevante (atención).
También ha estudiado Psicología de la Memoria, que se centra en cómo se almacena y
recupera la información (u olvida, proceso fundamental para la supervivencia). En la
presente asignatura damos un paso más y abordamos los mecanismos o principios
cognitivos que rigen el aprendizaje y el pensamiento humano. La primera
pregunta que surge entonces es cómo definir el aprendizaje y el pensamiento.
Según Fernández, Díez, Alonso, & Beato (2004), la primera palabra que viene a la
cabeza con la palabra aprendizaje es condicionamiento (para el 24 % de las personas).
De la misma manera, la palabra condicionamiento recuerda aprendizaje (para el 14 %
de las personas). A lo largo de la disciplina estudiaremos que el aprendizaje es algo más
que el condicionamiento.
TEMA 1–Ideas Clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La alta relación entre ambos conceptos se debe a la influencia de los orígenes de la

disciplina, que se enmarca dentro del enfoque conductista, según el cual, la psicología
es la ciencia de la conducta observable. El reconocimiento de las limitaciones de este
enfoque coincidió con la aparición del enfoque cognitivo, donde nos enmarcamos hoy
día, y según el cual, la psique sería un gran procesador de información, similar
funcionalmente a un ordenador.
La definición de aprendizaje
La propia definición de aprendizaje nos ayuda a entender

este cambio teórico desde lo conductual a lo cognitivo.
Domjan (2003) define el aprendizaje como un cambio
duradero en los mecanismos conductuales que
implica estímulos y/o respuestas específicas y que
es el resultado de la experiencia previa con esos
estímulos y respuestas, o con otros similares. Como
observa el lector, no se habla del aprendizaje como un cambio conductual, sino como
un cambio en los mecanismos conductuales. De esta forma se diferencia el aprendizaje
de la propia conducta o ejecución, que aunque sea necesaria para hablar de
aprendizaje, está igualmente bajo la influencia de muchos otros factores que no son el
aprendizaje en sí.
Por ejemplo, la fatiga o el cansancio puede provocar una disminución gradual en la

fuerza de una respuesta, pero tal disminución no se considera aprendizaje debido a que
la fatiga desaparece con el descanso. Una conducta también puede cambiar si cambian
las condiciones estimulares. Por ejemplo, si escuchamos un ruido fuerte cuando
estamos leyendo, pararemos de leer durante unos segundos. También estados
fisiológicos o motivacionales como el hambre o la sed pueden modificar la conducta
transitoriamente, así como la propia maduración de los individuos que puede facilitar
que un niño coja libros de una estantería que está alta por el propio crecimiento, por
ejemplo.
Pensamiento
Cuando preguntamos qué es el pensamiento, casi de forma intuitiva las personas

hablan de razonamiento, toma de decisiones y solución de problemas, que son las
principales áreas del pensamiento (y los temas que trataremos a lo largo de la

asignatura). Pensar es inferir una nueva conclusión a partir de información

previa. Para resolver un problema o tomar una decisión contamos con una
información a partir de la cual se resuelve el problema o se toma la decisión. Veremos
que el pensamiento es una de las capacidades más importantes del ser humano. Por
ejemplo, en estos días (octubre de 2014) en los que se habla del virus del Ébola, todo el
mundo está deseando que alguien encuentre una solución a dicho virus, y esto solo es
posible a través del pensamiento. Estudiaremos entonces los principios y mecanismos
que hacen posible inferir nuevas conclusiones a partir de la información que tenemos.
Introducción
Como hemos dicho previamente, el estudio sistemático y experimental del aprendizaje

fue el objetivo fundamental del conductismo, momento en el que la psicología
científica se redujo al estudio de la conducta observable con el consiguiente rechazo de
todo objeto de estudio que no pudiera ser abordado de este modo (por ejemplo, el
pensamiento y otros conceptos mentalistas cuya manifestación dependiese de la
introspección, método experimental predominante en la psicología previa al
conductismo). Ahora bien, este momento histórico permitió un estudio científico
de la disciplina, centrado fundamentalmente en los laboratorios y en el estudio de los
animales (es el inicio de la psicología comparada). Hasta entonces, la metodología
utilizada había sido la observacional y la introspección. Fue entonces cuando se
comenzó a utilizar el método experimental.
En el caso concreto del aprendizaje, los primeros investigadores manipulaban

los estímulos ambientales y medían el incremento o disminución de la
conducta. La mayoría de los experimentos se hicieron en el laboratorio donde
conseguían un mayor control de las variables y se dirigían a animales. No hay duda de
que en este último punto las ideas de Darwin influyeron al entender que los
mecanismos de aprendizajes eran similares entre animales y humanos, y nuevamente
en un contexto más controlado y simple. En lo que tampoco hay duda es de que el
conocimiento que hoy tenemos sobre los mecanismos de aprendizaje son
fundamentales para comprender cómo se puede incrementar o disminuir la
conducta humana, porque no olvidemos que cuando alguien visita un psicólogo es
porque quiere eliminar alguna de las conductas que le hace sentir mal, ya sean
adicciones, miedos, depresiones, etc.

El temario de aprendizaje estará principalmente dedicado a describir los mecanismos

conductuales que definen el aprendizaje en sus diferentes versiones: no asociativo
(habituación y sensibilización), asociativo (condicionamiento clásico y operante),
observacional, etc.
1.3. El reflejo, la habituación y sensibilización
Durante mucho tiempo se consideró al ser humano como un ser racional cuyo
comportamiento se explicaba por su propia voluntad y su intención deliberada. Fue
Descartes el primero en considerar que la conducta humana también podría ser
automática y sujeta a estímulos externos. Se distingue así entre la conducta
voluntaria e involuntaria. Esta última sería una respuesta automática a los
estímulos externos mediada por un mecanismo especial denominado
reflejo. Este sería el origen de la disciplina del aprendizaje.
El recién nacido no cuenta con conductas aprendidas y su repertorio conductual se

limita a los reflejos. Un reflejo es cualquier reacción a un estímulo ambiental.
Así cuando se le pone el dedo en la cara a un bebe, dirige la cabeza en esa dirección. Del
mismo modo succiona ante cualquier estímulo en la boca. Estas conductas son
fundamentales para la supervivencia, en este ejemplo, posibilita su propia
alimentación.
El reflejo consiste en que un estímulo ambiental activa una neurona sensorial (llamada
aferente) que transmite el mensaje sensorial a la médula espinal (sistema nervioso).
Allí, el impulso neuronal se transmite a la neurona motora (o eferente), que activa el
músculo involucrado en la respuesta refleja. La neuronas, sensorial y motora, están
conectadas a través de una interneurona. El conjunto formado por la neurona
aferente, la interneurona y la neurona eferente constituye el arco reflejo.
La conducta del reflejo no es siempre la misma, y puede disminuir su intensidad en

función de tres aspectos:
La adaptación sensorial: los órganos sensoriales pierden temporalmente

la sensibilidad a la estimulación.

La fatiga: la cual provoca una incapacidad en los órganos implicados en la

conducta.
La habituación: este es un mecanismo básico de aprendizaje debido a la

experiencia. En la habituación, el organismo deja de responder a un estímulo
aunque mantiene la capacidad de percibirlo y de realizar movimientos musculares,
sin embargo, la respuesta no tiene lugar debido a que los cambios en el sistema
nervioso bloquean el impulso nervioso a las neuronas motoras. Lo que diferencia a
la habituación de la adaptación sensorial y la fatiga, es que es específica del
estímulo, es decir, la respuesta habituada se recupera ante un estímulo novedoso.
Por ejemplo, en un estudio encontraron que las mujeres al ponerle una pequeña
cantidad de limón en la lengua aumentaba su respuesta de salivación así como su
gusto entre la primera y la segunda exposición, sin embargo, disminuían estas
respuestas desde el ensayo 2 al 10. Esta disminución conductual es lo que se conoce
como habituación por efecto de la experiencia.
En el ensayo 11, le cambiaron el sabor presentándole lima, y se produjo una

recuperación tanto del reflejo salivar como de la evaluación hedónica, manteniéndose
en el ensayo 12 cuando le volvieron a dar el sabor original, limón. Este fenómeno se
denomina sensibilización (Epstein, Rodefer, Wisniewski y Caggiula, 1992). Este
estudio nos indica que comer un alimento continuadamente provoca habituación, y
probablemente una sensación de saciedad rápida. Sin embargo, cambiar de alimento,
algo que hacen los que acostumbran a tener primer y segundo plato, provocaría una
sensibilización y más ganas de comer, con lo cual un buen consejo para controlar
nuestra alimentación sería no comer una gran variedad de alimentos en cada comida.
Además de la habituación y la sensibilización, los procesos oponentes que se

provocan ante estímulos emocionales son los mecanismos más sencillos en los
que los organismos ajustan sus reacciones a los eventos del entorno en función de la
experiencia. Los procesos oponentes se refieren a la reacción fuerte que se provoca tras
el consumo de una droga (tras conocer a alguien importante o ante cualquier estímulo
emocional) que va seguida de una reacción opuesta. Los procesos oponentes cambian
con la experiencia, debilitando la reacción primaria y fortaleciendo la segunda. Es decir,
al principio uno tiene que beber poco para sentirse bien, con la experiencia esa
sensación se va debilitando; sin embargo la resaca se hará más desagradable. Lo mejor
para este segundo caso es dejar pasar el tiempo de abstinencia o volver a consumir.

Esto no solo podría ocurrir con las drogas sino también con las conductas de apego, que
se debilitarían con el paso del tiempo (no habría tanta pasión como al principio), sin
embargo, la ausencia de esa persona con el paso del tiempo provocaría un gran
malestar.
1.4. El condicionamiento clásico
Uno de los principios básicos del aprendizaje es la asociación. El propio Aristóteles

presentó las leyes de asociación: contigüidad (dos eventos se asocian cuando
aparecen juntos en el espacio o tiempo de forma repetida), similitud en algún
aspecto, y contraste (si tienen alguna característica contraria). Este último elemento
es el único que no ha sido demostrado.
El ruso Ivan P. Pavlov, premio Nobel de fisiología en 1904, interesado por la digestión,
descubrió uno de los mecanismos fundamentales del aprendizaje basándose en la
asociación de elementos: el condicionamiento clásico. Por todos es conocido que la
comida (estímulo incondicional, EI) provoca de forma refleja salivación (respuesta
incondicional, RI). Lo que hizo Pavlov es hacer sonar una campana (estímulo
condicional (EC), porque en este caso no provoca en un principio salivación, RI) en el
mismo momento que aparecía la comida, lo que provocó que tras algunos ensayos la
sola presencia de la campana provocará la respuesta de salivación (ahora ya, respuesta
condicional (RC) porque se producía tras la campana).
Se observa entonces que el condicionamiento clásico se refiere a que un

estímulo condicionado activa la respuesta condicionada al asociarse con el
estímulo incondicionado. Pero también podría darse que el estímulo
condicionado fuese la señal de la ausencia del estímulo incondicionado. A
este fenómeno se le denomina condicionamiento clásico inhibitorio, y es
frecuente ante estímulos aversivos. Por ejemplo, imaginad un caso de bullying donde la
presencia de la profesora sería una señal de seguridad ya que garantiza la ausencia de
acoso y por tanto reduce el malestar.
La pregunta que surge ante el condicionamiento clásico es cómo un estímulo que

previamente era neutro puede modular la conducta, y la respuesta parece evidente, el
estímulo incondicional y condicional se han relacionado.

Y ¿qué factores pueden influir en esa relación y el consecuente condicionamiento

clásico? El condicionamiento clásico será más fuerte en los siguientes casos:
1 El intervalo de tiempo entre EC y EI es breve.
2 La novedad de EC y EI.
3 Intensidad y saliencia del EC y del EI.
4 Relevancia o pertinencia EC-EI.
El concepto de fuerza biológica. Se refiere a que el EC debe tener «menor fuerza

5 biológica» que el EI, esto es, debe de inducir menos respuestas y más débiles para
ocasionar el condicionamiento clásico.
Condicionamiento de orden superior: es una implicación de la fuerza

biológica y se refiere a que un estímulo condicionado (el tono) podría relacionarse
con otro estímulo neutro (una luz) y producir un nuevo condicionamiento. El
término orden superior considera el condicionamiento en diferentes niveles: la
comida con el tono sería condicionamiento de primer orden; la luz con el tono de
segundo orden; si se empareja la luz con otro estímulo, entonces hablaríamos de
condicionamiento de tercer orden.
Contracondicionamiento: se produce cuando un estímulo condicionado al

asociarse con un estímulo incondicionado provoca una conducta opuesta a la que
provocaba previamente. Por ejemplo, en un estudio asociaron descargas eléctricas
con bolitas de comida, y al final las ratas presentaron menos malestar ante las
descargas al ser asociadas a la comida.
Precondicionamiento sensorial: Se refiere a que cuando dos estímulos están

relacionados (por ejemplo la vainilla y la canela) y uno de ellos se condiciona con
otro estímulo incondicionado, el segundo podría provocar la respuesta condicionada
aunque no se haya emparejado nunca con el estímulo condicionado.

1.5. El modelo de Rescorla y Wagner
El modelo de Rescorla y Wagner propone que la asociación entre EI y EC

depende de un error de predicción, que es proporcional a la diferencia entre
el resultado que el animal espera (la expectativa del EI) y lo que en realidad
ocurre. A mayor sorpresividad del EI, mayor será el condicionamiento.
El modelo de Rescorla y Wagner predice el efecto de bloqueo, que consiste en

una interferencia en el condicionamiento de un nuevo estímulo debido a la
presencia de un estímulo previamente condicionado. Por ejemplo, si siempre
que tomas tomate te pica la boca, cuando tomes tomate y ajo, y te pique la boca, sabrás
que se debe al tomate y no al ajo. Se observa entonces que cuando el EI es altamente
predecible y ocurre, el error de predicción es cero y el aprendizaje no se da.

Lo + recomendado
Lecciones magistrales
Introducción al aprendizaje. Condicionamiento clásico
En esta lección magistral se va a profundizar en el concepto de aprendizaje y se verán

algunas aplicaciones del condicionamiento clásico.
El vídeo está disponible en el aula virtual
No dejes de leer…
Procesos de aprendizaje y terapia de conducta en la adicción a la heroína
García, A., & Graña, J. L. (1986). Procesos de aprendizaje y terapia de conducta en la

adicción a la heroína. Estudios de Psicología, 25, 111-119.
Este artículo describe los principales síntomas de la adicción y propone un tratamiento

conductual. Es un artículo que nos permite ver los conceptos estudiados de una forma
aplicada.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=65955
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Algunas intervenciones psicológicas orientadas a la abstinencia en los

dependientes del alcohol
García, R. (1993). Algunas intervenciones psicológicas orientadas a la abstinencia en los

dependientes del alcohol. Anales de psicología, 9(1), 43-51.
En este artículo se plantean tratamientos para abordar la dependencia al alcoholismo.

Señala la importancia de la individualidad de los tratamientos, no todos los
tratamientos funcionan de forma similar en las personas. El alcoholismo está presente
en nuestra sociedad. El Plan Nacional sobre Drogas declaró en 2013 que el 82 % de los
jóvenes españoles de 14 a 18 años toman alcohol (35 % tabaco y el 27 % cannabis).
http://www.um.es/analesps/v09/v09_1/05-09_1.pdf
Condicionamiento clásico en la adicción
Graña, J., Carrobles, J. A. (1991). Condicionamiento clásico en la adicción. Psicothema,

3(1), 87-96.
En este artículo se analiza el papel del condicionamiento clásico en las

drogodependencias. Se describe cómo todos los estímulos ambientales que se dan con
el consumo de la droga van a provocar la tolerancia condicionada que consiste en
modular los efectos de la droga. Esto es fundamental porque cuando estos estímulos
ambientales se cambian, y consecuentemente la reducción de la respuesta de la droga
no se produce, puede ocasionar una sobredosis aun tomando la misma cantidad, e
incluso la muerte del individuo.
http://www.psicothema.com/pdf/2007.pdf

No dejes de ver…
La naranja mecánica
Título original: A Clockwork Orange.

Director: Stanley Kubrick.
Año: 1971.
Duración: 137 min.
Intérpretes: Malcolm McDowell, Patrick Magee, Michael
Bates, Adrienne Corri, Warren Clarke,John Clive, Aubrey
Morris, Carl Duering, Paul Farrell, Clive Francis, Michael
Gover,Miriam Karlin, James Marcus, Geoffrey Quigley, Sheila Raynor, Madge
Ryan, Philip Stone, David Prowse.
El protagonista de la película es un sociópata que disfruta con la violencia. Tras matar a

una mujer va a la cárcel y para reducir su pena se somete a un tratamiento conductista
basado en el condicionamiento clásico. Muchas son las preguntas que surgen con esta
película para un estudiante de psicología, ¿es eficaz este tratamiento? Parece que el
protagonista a pesar de modificar su conducta sigue teniendo pensamientos violentos,
¿se pueden tratar? ¿Cómo? Surge también el debate de la voluntad humana que parece
haber perdido el protagonista.
Se observa que el protagonista aunque ha superado su trastorno conductual vuelve a un
contexto marcadamente violento. ¿Cómo tratar el contexto del protagonista que parece
el verdadero problema que estimula todo lo demás? El comienzo de la película nos
adentra en un mundo surrealista, no olvidemos que es una película de ciencia ficción,
pero cada día es más frecuente observar cómo nuestros jóvenes disfrutan con la
violencia, ¿sería el condicionamiento la mejor técnica de tratamiento?

+ Información
A fondo
Un mundo feliz
Huxley, A. (2014). Un mundo feliz. Barcelona: Debolsillo.
Te recomendamos esta novela que trata sobre una sociedad futurista

gobernada por las leyes del condicionamiento, el contexto controla
todo.
Accede al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://agora.xtec.cat/cfabonpastor/wp-content/uploads/usu260/2017/03/Un-
mundo-feliz-Huxley.pdf
Es fácil dejar de fumar, si sabes cómo
Carr, A. (2000). Es fácil dejar de fumar, si sabes cómo. Barcelona: Editorial Espasa.
Es el libro más recomendado para dejar de fumar, muy ameno, donde

podrás aprender los mecanismos del condicionamiento clásico que
estarían detrás de esta adicción.
Accede al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://books.google.es/books?id=SpWhjvrpkKkC&printsec=frontcover&dq=
TEMA 1–+ Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Webgrafía
Ciencia cognitiva
Página web de divulgación con artículos actuales sobre los principales tópicos que se
están llevando en la actualidad tanto en aprendizaje como pensamiento, entre otros.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.cienciacognitiva.org/
Bibliografía
Domjan, M. (2003). Principios de aprendizaje y de conducta. Madrid: Paraninfo.
Epstein, L. H., Rodefer, J. S. Wisniewski, L., & Caggiula, A. R. (1992). Habituation and
dishabituation of human salivary response. Physiology & Behavior, 51, 945-950.
Fernández, A., Díez, E., Alonso, M. A., & Beato, M. S. (2004). Free-association norms
for the Spanish names of the Snodgrass and Valderwart pictures. Behavior Research
Methods, Instruments, & Computers, 36, 577-583.
Gluck, M., Mercado, E., & Myers, C. (2009). Aprendizaje y memoria: del cerebro al
comportamiento. Madrid: McGraw-Hill.
Mackintosh, N. J. (1998). Condicionamiento y aprendizaje asociativo. Madrid:

Alhambra.
TEMA 1–+ Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. Señala la opción correcta:

A. La fatiga es una forma de aprendizaje.
B. La adaptación sensorial es una forma de aprendizaje.
C. La habituación es una forma de aprendizaje.
D. Las respuestas A y C son correctas.

A. El aprendizaje se limita al condicionamiento.
B. Un cambio conductual es producido siempre por aprendizaje.
C. El aprendizaje es un cambio conductual breve.
D. El aprendizaje es el resultado de la experiencia.
3. Señala las opciones correctas:

A. El modelo de Rescorla y Wagner propone que a mayor sorpresividad del EI,
mayor será el condicionamiento.
B. Los procesos oponentes se caracterizan por un debilitamiento de la reacción
primaria y un fortalecimiento de la segunda conducta.
C. El Precondicionamiento sensorial se refiere a que dos estímulos que están
relacionados y uno de ellos se condiciona con otro estímulo incondicionado, el
segundo también provocará la respuesta condicionada.
D. En el experimento de Pavlov, el sonido de la campana y la comida eran un
condicionamiento de segundo orden.
4. En la película La naranja mecánica, la droga que provoca malestar se relaciona con

imágenes agresivas.
A. El estímulo incondicionado son las imágenes agresivas.
B. El estímulo incondicionado es la droga.
C. La respuesta condicionada es el malestar ante la droga.
D. La respuesta incondicionada era la agresividad.
TEMA 1–Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


A. Atendiendo al concepto de sensibilización, si quieres perder peso es mejor
comer una gran variedad de alimentos en pocas cantidades.
B. Para reducir la habituación es mejor cambiar el estímulo.
C. La fatiga se recupera con un nuevo estímulo.
D. Un consumidor que cambia de contexto, aumentará el efecto de la droga.

A. Los procesos oponentes explican la tolerancia a las drogas.
B. Un grupo de jóvenes que bebe cerveza con frecuencia, el cambio de formato de
la botella le disminuirá los efectos del alcohol.
C. El condicionamiento clásico inhibitorio se relaciona con situaciones de
seguridad.
D. Las respuestas A y B son correctas.
7. El condicionamiento clásico puede favorecerse cuando… Señala los siguientes

enunciados que sean verdaderos:
A. El intervalo de tiempo entre EC y EI es largo.
B. La familiaridad del EC.
C. Intensidad y saliencia del EC y del EI.
D. La relación adecuada entre EC y EI.

A. En el efecto de bloqueo aparece un estímulo nuevo que bloquea el
condicionamiento.
B. El efecto de bloqueo explica el Modelo de Rescorla y Wagner.
C. El reflejo, la habituación y la sensibilización serían ejemplos de aprendizaje no
asociativo.
D. El condicionamiento clásico es un ejemplo de condicionamiento asociativo.


A. Las leyes de asociación de Aristóteles eran: contigüidad, contingencia y
contraste.
B. El condicionamiento es un proceso controlado por la voluntad humana.
C. Antes de Descartes se pensaba que cualquier comportamiento estaba sujeto a
la voluntad e intención deliberada de los individuos.
D. Un ejemplo de reflejo sería cuando las personas parpadean ante un soplo de
aire.

A. El aprendizaje se comenzó a estudiar bajo el enfoque del conductismo.
B. Los primeros estudios de aprendizaje estudiaban los animales en el
laboratorio.
C. El pensamiento fue objeto de estudio durante el conductismo.
D. Las ideas de Darwin favorecieron los inicios de la psicología comparada.

Principios de aprendizaje y conducta
Autor: Michael Domjan
Editorial Paraninfo, Madrid, 2012, págs. 74-86
ISBN: 978-84-9732-584-4
Esta obra está protegida por el derecho de autor y su reproducción y comunicación pública, en la
modalidad puesta a disposición, se han realizado con autorización de CEDRO. Queda prohibida
su posterior reproducción, distribución, transformación y comunicación pública en cualquier
medio y de cualquier forma, con excepción de una única reproducción mediante impresora por
cada usuario autorizado.
Paraninfo
Principios de aprendizaje y conducta
© Michael Domjan
Gerente Editorial: Diseño de cubierta:

María José López Raso Sergio Sánchez Rivas
Equipo Técnico Editorial: Preimpresión:

Alicia Cerviño González Copibook
Nuria Duarte González
Impresión:
Editora de Adquisiciones: Orymu Artes Gráficas
Carmen Lara Carmona
Producción:
Nacho Cabal
Título Original:
The principies of learning
And behavior, fifth edition
Traducción y revisión técnica:

Helena Matute
Ricardo Pellón
Gabriela Muriel Good
Miguel Ángel Vallido
COPYRIGHT
© 2009 Cencegage Learning Paraninfo. S.A.
ISBN: 978-84-9732-584-4
© 2012 Ediciones Paraninfo, S.A. Depósito legal: M-41861-2009
2ª edición, 3ª reimpresión 2012
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trónico, químico, mecánico, electro-óptico, grabación, fotocopia o cualquier otro, sin la previa autorización escrita por parte de la Editorial.
74 Condicionamiento cldsíco: Fundamentos
al rubo de la sacarina. Los animales irradiados 12 horas después de la exposición a la sacarina mos-
traron una aversión mucho menor, y casi no se observó aversión en las ratas irradiadas 24 horas
después de la exposición al sabor. En contraste con este patrón de evitación de la sacarina observa-
do en el grupo de ratas irradiadas, todos los grupos faJsamente irradiados prefirieron la solución de
sacarina. Más del 70% de la ingestión total de líquido la bebieron del tubo de la sacarina.
PROCrnlMIENTOS DE CONDICIONAMIENTO PAVLOVIA-

NO EXCITATORIO
Todo lo que se ha presentado hasta el momento son ejemplos de condicionamiento pavloviano
excitatorio. En el condicionamiento excitatorio los organismos aprenden una asociación entre
los estímulos condicionado e incondicionado. Como resultado de esta asociación, la presenta-
ción del EC activa la actividad conductual y neuronal relacionada con el El, sin la presentación
real del estímulo incondicionado. Estos procesos relacionados con el El son los que generan
las respuestas condicionadas que se observan. De esta forma, los perros empiezan a salivar en
respuesta a la visión de la arena o del agua negra, las palomas aprenden a aproximarse y pico-
tear una tecla luminosa que va seguida de comida, las ratas aprenden a asustarse de un sonido
que precede a una descarga eléctrica, los conejos aprenden a parpadear en respuesta a un tono
que precede a un soplo de aire y las ratas aprenden a evitar beber la sacarina que va seguida de
malestar. En todos estos casos, el estímulo condicionado adquiere la capacidad de activar la
conducta relacionada con el El asociado.
Procedimientos típicos de condicionamiento pavloviano

Uno de los factores críticos que determinan el curso del condicionamiento clásico es la ordena-
ción temporal del estímulo condicionado y el estímulo incondicionado. En la mayor parte de
las situaciones, variaciones aparentemente pequeñas y triviales en la forma de emparejar el EC
y el El pueden tener importantes efectos en la intensidad de la respuesta condicionada.
La Figura 3.7 muestra cinco procedimientos típicos de condicionamiento clásico. La dis-
tancia horizontal de cada diagrama representa el paso del tiempo; el desplazamiento vertical
indica el momento en que cada estímulo aparece y desaparece. Cada configuración del EC y el
El representa un único ensayo de condicionamiento.
En un experimento típico de condicionamiento clásico, los episodios EC-EI se repiten
varias veces a lo largo de una sesi6n de entrenamiento. El tiempo entre el final de un ensayo de
condicionamiento y el comienzo del siguiente se llama intervalo entre ensayos. El tiempo en-
tre el comienzo del EC y el comienzo del El dentro de un mismo ensayo de condicionamiento
se llama intervalo entre estímulos o intervalo EC-EI. Para que se desarrolle la respuesta con-
dicionada, el intervalo entre estímulos debe ser mucho más corto que el intervalo entre ensayos.
En muchos experimentos el intervalo entre estímulos es inferior a 1 minuto, mientras que el
intervalo entre ensayos puede ser superior a 5 minutos. (En el Capítulo 4 puede encontrarse
una descripción detallada de estos parámetros.)
1. Condicionamiento de demora corta. El procedimiento de condicionamiento pavloviano más
frecuente consiste en demorar el comienzo del El ligeramente tras el comienzo del EC en cada
ensayo. Este procedimiento se llama condicionamiento de demora corta. La principal carac-
terística del condicionamiento de demora corta es que cada ensayo comienza con el EC, y el
El se presenta tras una breve demora (menos de un minuto). El EC puede continuar durante
el El o terminar cuando empieza el mismo.
2. Condicionamiento de huella. El procedimiento de condicionamiento de huella se parece
al procedimiento de demora corta en que el EC se presenta primero y va seguido del El. Sin
© !TES-Paraninfo
Condicionamiento cúisico: Fundamentos 75
Tiempo ---------------~
Inicio Final
EC --------~
Condicionamiento
de demora corta
Condicionamiento EC
de huella El w;v.r.r.r.rr.d/.d.7h?»Tn»»»»»nL4»>»>;;w;;;;;;r..r...-».n».:>
EC ------'
Condicionamiento
de demora larga
El ?»>>»»»»»»>>>»>>V· »»»»»»»>
EC
Condicionamiento
simultáneo
Figura 3.7 Cinco pro-

Condicionamiento EC cedimientos comunes de
hacia atrás
condicionamiento clásico.
embargo, en el condicionamiento de huella el El no se presenta hasta que ha transcurrido cierto

tiempo desde la terminación del EC. Esto deja un espacio temporal entre el EC y el EL Este
espacio se llama intervalo de huella.
3. Condicionamiento de demora larga. El procedimiento de condicionamiento de demora
larga también se parece al condicionamiento de demora corta en que el EC comienza antes que
el EL En este caso, sin embargo, el El se demora durante más tiempo (5-10 minutos) que en
el procedimiento de demora corta. El procedimiento de demora larga no incluye un intervalo
de huella. El EC dura hasta que el El empieza.
4. Condicionamiento simultdneo. Quizá la forma más obvia de exponer a los sujetos a un EC
junto con un El sea presentar ambos estímulos al mismo tiempo. Este procedimiento se llama
condicionamiento simultáneo debido a que los estímulos condicionado e incondicionado se
presentan a la vez.
5. Condicionamiento hacia atrds. El último de los procedimientos que aparecen en la Figu-
ra 3.7 se diferencia de los demás en que el El ocurre un poco antes, en lugar de después, del EC.
Esta técnica se llama condicionamiento hacia atrás debido a que el EC y el El se presentan
en el orden contrari<;> al de los otros procedimientos.
Medida de las respuestas condicionadas

Pavlov y otros tras él realizaron estudios sistemáticos sobre procedimientos como los que se
muestran en la Figura 3.7 para descubrir de qué modo el condicionamiento de un EC depende
de la relación temporal entre el EC y el EL Para poder comparar los diferentes procedimientos,
los investigadores deben utilizar un método para medir el condicionamiento que sea igualmente
aplicable a todos los procedimientos. Normalmente, esto se hace mediante un ensayo de prueba.
Un ensayo de prueba consiste en la presentación del estímulo condicionado aislado (sin el El).
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76 Condicionamiento clásico: Fundamentos
Así puede observarse la respuesta provocada por el EC sin la contaminación procedente de las
respuestas provocadas por el El. Estos ensayos de prueba pueden introducirse periódicamente a
lo largo del curso del entrenamiento para hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje.
La conducta que tiene lugar durante el EC puede cuantificarse de varias maneras. Un
aspecto de la conducta es la cantidad de la misma que tiene lugar, lo que recibe el nombre de
magnitud de la respuesta condicionada. Por ejemplo, Pavlov midió el número de gotas de
saliva elicitadas por un EC. Otros ejemplos de magnitud de la respuesta condicionada son la
cantidad de supresión de la conducta que tiene lugar en el procedimiento REC (véase la Figura
3.2) y el grado de reducción de la preferencia por un sabor que se observa en el aprendizaje de
aversión al sabor (véase la Figura 3.6) .
La fuerza de la respuesta también puede medirse por la frecuencia con la que el EC pro-
voca una respuesta condicionada. Por ejemplo, puede medirse el porcentaje de ensayos en los
que el EC provoca una respuesta condicionada. Esta medida suele utilizarse en los estudios de
condicionamiento palpebral (véase la Figura 3.3) y alude a la probabilidad de la respuesta.
Un tercer aspecto de la respuesta condicionada es la rapidez con que tiene lugar tras la
aparición del EC. Esta medida de la fuerza de la conducta condicionada se llama latencia de
la respuesta condicionada. La latencia es la cantidad de tiempo que pasa entre el principio del
EC y la aparición de la respuesta condicionada.
En los procedimientos de demora y huella, el EC aparece de forma aislada al principio de
cada ensayo (véase la Figura 3.7). Cualquier conducta condicionada que tenga lugar durante
este período inicial del EC aislado no está contaminada por la conducta provocada por el El y,
por tanto, puede ser utilizada como medida del aprendizaje. Por el contrario, en los ensayos de
condicionamiento simultáneo y hacia atrás la respuesta durante el EC puede reflejar la presen-
cia del El o su presentación reciente. Por tanto, los ensayos de prueba resultan cruciales para
evaluar el aprendizaje en el condicionamiento simultáneo y hacia atrás.
Procedimientos de control en el condicionamiento clásico

La realización de un ensayo de prueba válido no es suficiente para tener evidencia concluyente de
condicionamiento clásico. Como ya dijimos en el Capítulo 1, el aprendizaje es una inferencia so-
bre las causas de la conducta basada en una comparación entre al menos dos condiciones. Para es-
tar seguros de que un procedimiento de condicionamiento es el causante de determinados cambios
en la conducta, deben compararse esos cambios con los efectos de un procedimiento de control.
¿Cuál debería ser el procedimiento de control? En los estudios sobre habituación y sensibilización
tan sólo eran de interés los efectos de la exposición previa a un estímulo. Por tanto, el procedi-
miento de comparación o control era relativamente simple: consistía en la ausencia de exposición
al estímulo. En los estudios sobre condicionamiento clásico, nuestro interés se centra en la forma
en la que se asocian los estímulos condicionado e incondicionado. Dado que este objeto de estudio
es más complicado, se requieren procedimientos de control también más complicados.
Una asociación entre un EC y un El implica que los dos eventos han quedado conectados
de alguna forma. Después de que la asociación se ha establecido, el EC adquiere la capacidad
de activar procesos relacionados con el El. Una asociación requiere algo más que la mera fa-
miliaridad con el EC y el El. Probablemente depende de que los dos estímulos se hayan expe-
rimentado con alguna conexión entre ellos. Por tanto, para concluir que se ha establecido una
asociación, debemos asegurarnos de que el cambio conducrual observado no podría haberse
producido por la mera presentación del EC o del El por separado.
Como ya se expuso en el Capítulo 2, el incremento en la respuesta podría resultar de la sen-
sibilización, que no es un proceso asociativo. La presentación de un estímulo activador, como la
comida en el caso de un animal hambriento, puede incrementar la conducta provocada por un es-
tímulo menos efectivo, tal corno un tono, sin que se haya establecido ninguna asociación entre los
dos estímulos. (Recuérdese, por ejemplo, el fenómeno de la deshabituación, presentado en el Capí-
tulo 2.) Por tanto, el incremento en la respuesta que se observa con el emparejamiento repetido del
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Condicionamiento cldsico: Fundamentos 77
E y el El podría ser, en realidad el resu lmdo de la mera exposición al El. Los caso en los que la
nicra xposición al El da lugar a respuesras similares a la respuesta cond icionada reciben el llombre
de pseudocondicionamiento. Para determinar si las rcspucsrn gue se dan anre el EC representan
una aso iación enrre el E 'y el El, en lugar de un efecto de scnsibiliz.ición debido a la exposición
a Jos esrímulos ondicionado e incondicionado, se requieren procedimicnros de control.
Los investigadores han discutido ampliamente sobre los controles adecuados para el condicio-
namiento clásico. Un procedimiento de control ideal para el aprendizaje de una asociación debería
tener el mismo número y distribución de presentaciones del EC y del EI que el procedimiento
experimental, con el EC y el EI dispue ros de ral forma que no queden asociados. Una posibilidad
es presentar el EC y el EI de forma aleatoria durancc el curso de una sesión experimental (Rescorla,
1967b). Este procedimiento se de nomina procedimiento de control aleatorio. Desafortunada-
mente, la evidencia procedente de diversas fuentes indica que el procedimiento de control aleatorio
puede dar lugar a aprendizaje asociativo (véanse Papini y Bitterman, 1990; Rescorla, 2000).
Un procedimiento de control más útil consiste en la presentación de los estímulos con-
dicionado e incondicionado en diferentes ensayos. Este procedimiento se denomina control
desemparejado explícito. En el control desemparejado explícito, el EC y el El se presentan
lo suficientemente separados para evitar que se asocien. La cantidad de tiempo que debe pasar
entre ellos depende del sistema de respuesta. En el aprendizaje de aversión al sabor, se requiere
una separación más amplia entre el EC y el El que en otras formas de condicionamiento. Existe
una variante del control desemparejado explícito en la que sólo se presentan ECs durante la pri-
mera sesión y Eis durante la segunda sesión. (Para un estudio más profundo de la metodología
de control, véase Gormezano y cols., 1983.) '
Eficacia de los procedimientos típicos de condicionamiento

Ha habido un considerable interés por determinar cuál de los procedimientos que aparecen en la
Figura 3.7 produce más muestras de aprendizaje. Tradicionalmente, los investigadores siguieron
la dirección marcada por Pavlov y se centraron en una única medida directa de aprendizaje. Los
laboratorios de aprendizaje se adaptaron para realizar experimentos utilizando sólo una de las
preparaciones comunes de condicionamiento (condicionamiento del miedo, condicionamiento
palpebral, seguimiento del signo o aprendizaje de aversión al sabor) y los equipos estaban espe-
cialmente diseñados para registrar sólo la respuesta de interés para ese laboratorio. Por ejemplo,
los laboratorios de condicionamiento del miedo medían únicamente la supresión o la paraliza-
ción; y los laboratorios de condicionamiento palpebral medían sólo las respuestas de parpadeo
condicionadas. Tras afirmarse en una medida específica de aprendizaje, el investigador estaba
preparado para examinar el aprendizaje en los procedimientos de demora, simultáneo, huella y
hacia atrás. Se suponía que el condicionamiento pavloviano produciría una asociación EC-EI
cuya fuerza quedaría reflejada directamente en el vigor de la respuesta condicionada.
El resultado de muchos de los estudios realizados con los cinco procedimientos que mues-
tra la Figura 3. 7 puede resumirse prestando atención al intervalo temporal entre el principio del
EC y el principio del El -el intervalo entre estímulos o intervalo EC-EI-. En general, se obser-
vaba poco condicionamiento en los procedimientos de condicionamiento simultáneo, en los
que el intervalo EC-EI es cero (por ejemplo, Bitterman, 1964; Smith, Coleman y Gormezano,
1969). Una ligera demora de la presentación del El tras el EC a menudo facilitaba la respuesta
condicionada. Sin embargo, esta facilitación estaba claramente limitada (Ost y Lauer, 1965;
Schneiderman y Gormezano, 1964). Si el intervalo EC-EI se incrementaba más, la respuesta
condicionada disminuía, como muestra la Figura 3.8. Incluso en el procedimiento de aversión
al sabor, en el que el aprendizaje es posible con intervalos EC-EI de 1 o 2 horas, la respuesta
condicionada disminuye a medida que el intervalo EC-EI aumenta (véase la Figura 3.6).
Los procedimientos de condicionamiento de huella resultan interesantes porque pueden man-
tener el mismo intervalo EC-EI que los procedimientos de condicionamiento de demora. Sin em-
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Figura 3.8 Efectos

tradicionales del intervalo
EC-El en la intensidad de
la respuesta condicionada.
(Datos ficticios.) Intervalo EC-EI
bargo, en el condicionamiento de huella el EC desaparece un poco antes de que el El aparezca, lo

que da lugar a un intervalo de huella. Tradicionalmente se ha considerado que el condicionamiento
de huella es menos efectivo que el condicionamiento de demora (Ellison, 1964; Kamin, 1965)
debido al intervalo de huella (Kaplan y Hearst, 1982; Rescorla, 1982a). Sin embargo, al igual que
en el condicionamiento de demora, se observa menos condicionamiento con el procedimiento de
huella cuando se incrementa el intervalo entre el EC y el El (Kehoe, Cool y Gormezano, 1991).
Estos hallazgos consolidaron la idea de que el condicionamiento es más efectivo cuando el
EC es una buena señal de que el El aparecerá pronto. El valor de señal del EC es mejor en el pro-
cedimiento de demora corta, en el que el El tiene lugar poco después de la aparición del EC. El
valor de señal del EC se reduce a medida que se incrementa el intervalo EC-EI. El EC también
es un mal predictor del El en los procedimientos simultáneo y de huella. En el condicionamien-
to simultáneo, el El aparece a la vez que el EC y, por tanto, no está señalado por el EC. En el
condicionamiento de huella, el EC va seguido por el intervalo de huella, en lugar de por el El.
Los resultados del condicionamiento hacia atrás resultan difíciles de interpretar en fun-
ción del intervalo EC-El y del valor de señal del EC. El condicionamiento hacia atrás produ-
ce resultados ambiguos. Algunos investigadores han observado condicionamiento excitatorio
utilizando emparejamientos hacia atrás del EC y el El (por ejemplo, Ayres, Haddad y Albert,
1987; Hearst, 1989; Shurtleffy Ayres, 1981; Spetch, Wilkiey Pinel, 1981). Otros informan de
respuestas condicionadas de tipo inhibitorio como resultado del condicionamiento hacia atrás
(por ejemplo, Maier, Rapaport y Wheatley, 1976; Siegel y Domjan, 1971). Para complicar las
cosas, Tait y Saladin (1986) encontraron efectos de condicionamiento tanto excitatorio como
inhibitorio como resultado del mismo procedimiento de condicionamiento hacia atrás (véase
también McNish, Betts, Brandon y Wagner, 1997).
El simple presupuesto de que el valor de señal del EC determina si un procedimiento
producirá condicionamiento es claramente incapaz de explicar la complejidad de los hallazgos
que se han obtenido en el condicionamiento hacia atrás. La idea de que existe un único cons-
tructo hipotético como el valor de señal o la fuerza asociativa que varía en función del intervalo
EC-El también ha sido desafiada por los resultados de algunos experimentos recientes que han
empleado medidas de aprendizaje sofisticadas y múltiples. Estos estudios han mostrado que los
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Condicionamiento clásico: Fundamentos 79
procedimientos de demora, sirnuldneo, de huella y hacia atrás pueden todos ellos producir un
aprendizaje sólido y una respuesta ondicionada vigorosa (por ejemplo, Albert y Ayres, 1997;
Akins y Domjan, 1996; Marchand y K1mper, 2000; Romaniuk y Williams, 2000; Schreurs,
1998; Williams y Hurlburt, 2000). El reto es formular nuevas ideas teóricas para explicar esta
diversidad de resultados.
Una conceptualización completamente nueva de la efectividad relativa de diferentes pro-
cedimientos de condicionamiento pavloviano está empezando a emerger. De acuerdo con las
perspectivas actuales, los procedimientos de demora, simultáneo, de huella y hacia atrás pro-
ducen todos ellos un aprendizaje sólido, pero lo que los sujetos aprenden es diferente en cada
caso. En lugar de aprender una mera asociación EC-EI, se asume que el sujeto también aprende
cuándo aparece el El en relación al EC. Dependiendo del procedimiento de condicionamiento
específico, el sujeto puede aprender que el El ocurre a la vez que el EC, antes del EC o con
una pequeña demora con respecto al EC. Por tanto, el sujeto no sólo aprende que el EC está
asociado con el El, sino también cuándo ocurre el El en relación al EC. Esto es lo que se deno-
mina hipótesis de la codificación temporal (Barnet, Cole y Miller, 1997; Brown, Hemmes
y de Vaca, 1997; Cole, Barnet y Miller, 1995b; Savastano y Miller, 1998). En el Capítu-
lo 4 se describe en detalle la forma en que la información temporal sobre el El proporcionada
por el EC se manifiesta en la conducta condicionada. Brevemente, la idea es que pueden ob-
tenerse diferentes tipos de respuesta condicionada dependiendo de la información temporal
acerca del El que proporciona el EC (por ejemplo, Akins, 2000; Silva y Timberlake, 2000;
Silva, Timberlake y Cevik, 1998).
CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO INHIBITORIO

Hasta el momento hemos discutido el condicionamiento pavloviano en términos de aprendizaje
para predecir cuándo va a aparecer un evento significativo o estímulo incondicionado. Pero exis-
te otro tipo de condicionamiento: aquel en el que los participantes aprenden a predecir la ausen-
cia del estímulo incondicionado. Pero, ¿por qué querría alguien predecir la ausencia de algo?
Imagine que está usted en un entorno en el que le ocurren cosas peligrosas sin previo aviso.
Los niños que son maltratados en sus hogares viven en una situación parecida a ésa. Sus padres
pueden gritarles o pegarles de forma impredecible y sin ninguna razón particular. Cuando con-
ducimos en medio de un tráfico denso también pueden ocurrir cosas desagradables sin previo
aviso. Ser empujado y sacudido en medio de una multitud también conlleva un peligro que
surge sin ningún aviso y que resulta completamente independiente de lo que uno pueda estar
haciendo. La investigación con animales de laboratorio muestra que la exposición a estímulos
aversivos impredecibles es muy perturbadora y produce úlceras de estómago y otros síntomas
fisiológicos del estrés. Los ambientes de trabajo estresantes se parecen a estas situaciones que
conllevan eventos aversivos impredecibles.
Otra fuente de estrés es el ataque de pánico. Un ataque de pánico es una sensación repenti-
na de miedo o incomodidad, acompañada de síntomas físicos (por ejemplo, taquicardia) y una
sensación de desastre inminente. Cuando estos ataques son frecuentes y se convierten en fuente
de una ansiedad considerable, se dice que el individuo sufre de un trastorno de pánico. Un 3,5%
de la población experimenta en algún momenw de su vida un trastorno de pánico (Kessler y
cols., 1994). Los individuos con trastorno de pánico pueden a veces predecir la aparición del
ataque de pánico; otras veces, pueden exp rimentar el ataque sin previo aviso. En un estudio con
individuos que experimentaban ataques de pfoico tanto predecibles como impredecibles, Cras-
ke, Glovery DeCola (1995) midieron la ansiedad general de los sujetos antes y después de cada
tipo de ataque. Los resultados se resumen en la Figura 3.9. Antes del ataque, los niveles de ansie-
dad eran similares independientemente de que el ataque fuera predecible o no. Sin embargo, la
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80 Condicionamiento cldsico: Fundamentos
O Imprevisto • Previsto
5,4
$1 5,2
o
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Figura 3.9 Niveles de an- "' 4,4
siedad general de individuos ~
con trastorno de pánico 4,2
antes y después de ataques
de pánico previstos e impre- 4,0
vistos. (Tornado de Craske, Antes Después
Glover y DeCola, 1995.) Día
ansiedad se incrementaba de forma significativa tras un ataque de pánico imprevisto y disminuía

tras un ataque previsto. Estos resultados indican que la ansiedad generada por la experiencia de
pánico tiene lugar principalmente a causa de la imprevisibilidad de los ataques. La investigación
de laboratorio con sujetos humanos y no humanos ha mostrado que si alguien debe ser expuesto
a una estimulación aversiva, es preferible que los estímulos aversivos sean predecibles o señaliza-
dos a que la estimulación aversiva sea impredecible (Mineka y Henderson, 1985).
¿Por qué son preferibles los estímulos aversivos predecibles a los eventos impredecibles?
Una posibilidad es que la capacidad de predecir la aparición de un evento aversivo también
permite predecir la ausencia de estimulación aversiva. El hecho de ser capaz de predecir esa
ausencia puede ser el factor crítico. En consonanacia con este razonamiento, muchas de las
técnicas efectivas para la reducción del estrés (como el entrenamiento en relajación o medita-
ción) conllevan la creación de un período de seguridad o de un tiempo en el que se puede estar
seguro de que no tendrán lugar eventos aversivos. Los expertos en el manejo del estrés reco-
nocen que a menudo resulta imposible eliminar los eventos aversivos de la vida. Por ejemplo,
es probable que un profesor que se encarga del cuidado de 28 niños se encuentre con eventos
inesperados y desagradables. Es imposible prevenir totalmente los accidentes o que un niño
pegue a otro. Eliminar la estimulación aversiva no suele ser una forma factible de manejar el es-
trés. Sin embargo, la introducción de pequeños períodos de seguridad predecible (por ejemplo,
permitiendo al profesor que se tome un descanso) pueden reducir el estrés sustancialmente.
Las señales que predicen la ausencia de un estímulo aversivo son estímulos condicionados
inhibitorios. Aunque es posible aprender a predecir la ausencia de un El positivo del mismo
modo que la de un El negativo o aversivo, gran parte de la investigación sobre la inhibición
condicionada ha empleado estimulación aversiva.
Aunque Pavlov descubrió el condicionamiento inhibitorio a principios del siglo XX, este
tipo de aprendizaje no despertó un gran interés por parte de los psicólogos hasta décadas des-
pués (Boakes y Halliday, 1972; Rescorla, 1969b). El concepto de inhibición condicionada se
ignoró debido a que los investigadores pensaron que las evidencias de procesos inhibitorios
podían ser explicadas de otras formas (para una revisión histórica, véase Williams, Overmier
y LoLordo, 1992). A diferencia del condicionamiento excitatorio, la inhibición condicionada
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sigue siendo objcco de discusió n (po r ejemplo, Mill er y Maczcl 1988; Papini y Bitterman,
l 993) . No ob ranrc, un cuerpo de investigación considerable ha subrayado los problemas de la
inhibí ión condicionada (para revisiones, véanse Fowler, Ly le y De Vi ro, 199 1; M iller y Spear,
l985; ava r:ino, ole, Barncr y M iller, 1999). La sección igu ie11rc describe lo principales
procedimientos empleados para producir inhibición condicionada, así como las pruebas espe-
ciales utilizadas para medir la inhibición condicionada.
Procedimientos de condicionamiento inhibitorio

A diferencia del condicionamiento excitatorio, que puede proceder sin condiciones previas
especiaJes, la inhibición condicionada tiene un requisito importante. Para que la ausencia de un
El sea significativa, el El debe ocurrir periódicamente en la situación. Hay muchas señales para
la ausencia de eventos en nuestra vida cotidiana. Señales como "cerrado", "fuera de servicio" o
"no entrar" son de este tipo, pero proporcionan información útil e influyen en lo que hacemos
sólo si indican la ausencia de algo que de otra forma esperaríamos. Por ejemplo, si nos encon-
tramos con la señal "no hay gasolina" en una gasolinera, es posible que nos sintamos frustrados
y defraudados; la señal proporciona información importante porque se espera que las gasoline-
ras tengan gasolina. La misma señal despertaría poco interés si estuviera colocada en la ventana
de una carpintería, y es poco probable que nos disuadiera de entrar a comprar madera.
Este ejemplo muestra la regla general según la cual el condicionamiento inhibitorio y el
control inhibitorio de la conducta sólo tienen lugar si hay un contexto excitatorio para el El
en cuestión (por ejemplo, Baker y Baker, l 985; Fowler, Kleiman y Lysle, 1985; LoLordo y
Fairless, 1985). Este principio hace del condicionamiento inhibitorio algo muy diferente del
condicionamiento excitatorio. El condicionamiento excitatorio no depende del mismo modo
de un contexto especial.
Procedimiento estándar de inhibición condicionada. Pavlov reconoció la importancia de

un contexto excitatorio en el condicionamiento de la inhibición y tuvo cuidado de proporcio-
nar dicho contexto en el procedimiento estándar de entrenamiento inhibitorio (Pavlov, 1927).
El procedimiento que utilizó, representado en la Figura 3.10, requiere dos estímulos condicio-
nados y dos tipos de ensayo de condicionamiento, uno para el condicionamiento excitatorio
y otro para el condicionamiento inhibitorio. El El se presenta en los ensayos de condiciona-
miento excitatorio (ensayo tipo A en la Figura 3.10), y siempre que aparece el El va anunciado
por el estímulo condicionado etiquetado como EC+ (por ejemplo, un tono). Debido a los
emparejamientos con el El, el EC+ se convierte en una señal del El y sirve para proporcionar
el contexto excitatorio necesario para el desarrollo de Ja inhibición condicionada.
En los ensayos de condicionamiento inhibitorio (ensayos tipo Ben la Figura 3.10), el EC+
se presenta junto con el segundo estímulo condicionado, el EC- (por ejemplo, una luz), y no
se presenta el EL Por tanto, el EC- se presenta en el contexto excitatorio proporcionado por el
EC+, pero no se empareja con el EL Esto convierte al EC- en un inhibidor condicionado. A lo
largo del tratamiento, los ensayos de tipo Ay B se alternan de forma aleatoria. A medida que el
animal recibe ensayos repetidos del EC+ seguido del El y ensayos del EC+ y el EC- seguidos
de la ausencia del El, el EC- adquiere gradualmente propiedades inhibitorias (Marchant, Mis
YMoore, 1972).
El procedimiento estándar de inhibición condicionada es análogo a la situación en la que
se introduce algo que previene un resultado que de otra forma ocurriría. Un semáforo rojo en
un cruce transitado es una señal (EC+) de un peligro potencial (El). Sin embargo, si un agente
de policía indica que debemos cruzar a pesar de Ja luz roja (quizá debido a que el semáforo
está estropeado), es poco probable que tengamos un accidente. No es probable que la luz roja
(EC+) junto con los gestos del agente (EC-) vayan seguidos de peligro. Los gestos actúan como
un EC-, ya que inhiben o bloquean nuestra negativa a cruzar la calle con la luz roja.
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82 Condicionamiento cldsico: Fundamentos
Ensayo tipo A Ensayo tipo B
EC+ ----------~ EC+ - - - - - - - - - '
EC- ------------------~ EC- - - - -- - - --'
El EI
Tiempo Tiempo
Figura 3.10 Procedimiento estándar de inhibición condicionada. En algunos ensayos (tipo
A), el EC+ se empareja con el EL En otros ensayos (tipo B), el EC+ se presenta junto con el
EC- y se omite el EL El procedimiento resulta efectivo para condicionar propiedades inhibi-
torias al EC-.
Contingencia o correlación negativa entre el EC y el EL Existe otro procedimiento común

para producir inhibición condicionada que no requiere un estímulo excitatorio EC+ explícito;
en lugar de eso, se utiliza un único EC- que está negativamente correlacionado con el EL Una
correlación o contingencia negativa indica que el El es menos probable tras el EC que en otro
momento. Por tanto, el EC señala una reducción en la probabilidad de que aparezca el EL La
Figura 3.11 representa un ejemplo de este tipo. El El aparece periódicamente de forma aislada.
Sin embargo, cada aparición del EC predice la ausencia del El durante un tiempo.
f
e
<t
Imagínese un niño con el que se meten sus compañeros de clase cuando el maestro está
fuera del aula. Esto es semejante a recibir periódicamente un estímulo aversivo o EL Cuando
= el profesor vuelve, el niño puede estar seguro de que no le molestarán. Por tanto, el maestro
~
o funciona como un EC- que señala un período libre de acoso, o la ausencia del EL
rn
=
-~
La inhibición condicionada se observa constantemente en procedimientos en los que el
8.________,.,.'-------' único estímulo condicionado explícito está correlacionado negativamente con el El (Rescorla,
1969a). ¿Qué es lo que proporciona el contexto excitatorio para el desarrollo de esta inhibi-
R. A. Rescorla
ción? En este caso, son las claves del entorno de la cámara experimental las que proporcionan el
contexto excitatorio (Dweck y Wagner, 1970). Dado que el El tiene lugar periódicamente en
la situación experimental, las claves contextuales de la cámara experimental adquieren propie-
dades excitatorias. Esto, a su vez, permite que el EC adquiera propiedades inhibitorias.
En el procedimiento de contingencia negativa EC-EI, el El aversivo puede aparecer de
vez en cuando tras el EC, pero con una probabilidad pequeña. Es mucho más probable que el
El aversivo aparezca en ausencia del EC, dando lugar a una contingencia negativa entre el EC
y el El. Sin embargo, incluso en ausencia del EC, el momento exacto de presentación del El
no puede predecirse. El El tiene lugar de forma probabilística, a diferencia del procedimiento
estándar de inhibición condicionada. En el procedimiento estándar, el El siempre aparece al
final del EC+ y no aparece cuando se presenta el EC- junto con el EC+. Dado que el procedi-
miento estándar permite predecir el momento preciso de la aparición del El, también permite
predecir cuándo no va a aparecer el mismo. (El El no aparecerá tras el EC+ si éste se presenta
junto con el EC-.) Por tanto, el procedimiento estándar de inhibición condicionada permite
la codificación temporal de la ausencia del El (Denniston, Cole y Miller, 1998; Denniston,
Blaisdell y Miller, 1998).
Medición de la inhibición condicionada

¿Cómo se manifiestan en la conducta observable los procesos de inhibición condicionada? En el
caso de la excitación condicionada, la respuesta es directa. Los estímulos condicionados excita-
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Condicionamiento c!dsico: Fundamentos 83
EC
EI w..v»»,,.w.u.mrum/uuuu..r..r,r,,...r,w,,.,,,,.,,.,,u#.m//#u##m#..rmr..w..r..r##&..r..r..w..r..rA,,.,,...w...;v..v..v,,.,,.4'#.ów/4VH//&/m
Tiempo
Figura 3.11 Procedimiento de contingencia negativa EC-EI para condicionar propiedades

inhibitorias al EC. Nótese que el EC siempre va seguido de un período sin el EL
rorios adquieren la capacidad de elicitar respuestas que no se observaban anteriormente. Los estí-
mulos condicionados excitatorios consiguen provocar respuestas como salivación, aproximación
0
parpadeo, dependiendo del estímulo incondicionado. Cabe esperar. que los estímulos condi-
cionados inhibitorios eliciten reacciones opuestas a éstas -es decir, supresión de la salivación, de
la aproximación o del parpadeo-. Pero, ¿cómo pueden medirse estas respuestas opuestas?
Sistemas de respuesta bidireccionales. La identificación de tendeneias de respuesta opuestas es

sencilla en aquellos sistemas de respuesta que pueden variar en direcciones opuestas con respecto
a una línea base de ejecución normal. Esto es característico de muchas respuestas fisiológicas. El
ritmo cardíaco, la respiración y la temperatura corporal, por ejemplo, pueden tanto aumentar
como disminuir con respecto a una línea de base. Ciertas respuestas conductuales también son
bidireccionales. Por ejemplo, los animales pueden tanto aproximarse como alejarse de un estí-
mulo; el ritmo con el que presionan una palanca para obtener comida puede tanto aumentar
como disminuir. En estos casos, la excitación condicionada da lugar a un cambio conductual en
una dirección y la inhibición condicionada da lugar a un cambio en la dirección opuesta.
Por ejemplo, el procedimiento de seguimiento del signo se ha utilizado para proporcio-
nar evidencia de condicionamiento inhibitorio mediante respuestas bidireccionales. Como ya
hemos dicho, una paloma se acercará a una tecla luminosa asociada con la presentación subsi-
guiente de comida. Por el contrario, cuando se utiliza un procedimiento de condicionamiento
inhibitorio, la paloma se aleja del EC (Hearst y Franklin, 1977; Wasserman, Franklin y Hearst,
1974; Janssen, Farley y Hearst, 1995; véase también Palya, 1993). Aunque los sistemas de
respuesta bidireccionales pueden proporcionar evidencia de inhibición condicionada, la técnica
resulta limitada y su uso no se ha extendido. Una limitación es, por supuesto, que este método
funciona sólo con respuestas que pueden ir en direcciones opuestas. Otra limitación, menos
obvia, es que esta técnica puede mostrar sólo el efecto neto de la excitación y la inhibición.
El sujeto se aproximará a un EC si las propiedades excitatorias del EC son mayores que sus
propiedades inhibitorias, y se alejará del mismo si las propiedades inhibitorias superan a las pro-
piedades excitarorias. La paloma no puede acercarse y alejarse al mismo tiempo. Esto invalida
el procedimiento para los casos en los que el EC adquiere propiedades tanto excitatorias como
inhibitorias. (Para un estudio más profundo de este punto, véase Savastano y cols., 1999.)
La prueba del estímulo compuesto o sumación. ¿Cómo pueden los investigadores medir la
inhibición cuando la conducta en cuestión no es bidireccional? Considérese, por ejemplo, la
respuesta de parpadeo, que suele estudiarse con_conejos. En ausencia de un estímulo elicitante,
los conejos rara vez parpadean. Si se ha condicionado un estímulo para inhibir la respuesta de
parpadeo, los investigadores tampoco observarán parpadeo cuando se presenra este csdnmlo.
¿Cómo pueden saber si la ausencia de l'espuesra refleja una supresión acriva del parpadeo o si más
?ien reAcja simplemente la línea de base baja de esta conducra? Para concluir que un estímu lo
1
nbibe activnmence el parpadeo los invescigadores deben urilizar procedimic.ncos de prueba más
sofisticados. Uno de estos procedimientos es la pruebn de swnacíón o del estímulo compuesto.
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La prueba del estímulo compuesto o prueba de sumación fue particularmente popular

en la época de Pavlov y se está convirtiendo en el procedimiento más aceptable para la medi-
ción de la inhibición condicionada en los estudios actuales (véase Miller y Spear, 1985). La
prueba del estímulo compuesto compensa las dificultades originadas por una baja línea base
presentando un estímulo condicionado excitatorio que provoca la respuesta condicionada. La
inhibición condicionada se mide a partir de la reducción o inhibición de esta respuesta condi-
cionada. Por tanto, la prueba requiere observar los efectos de un EC inhibitorio en compuesto
con un EC+ excitatorio. El procedimiento también puede entenderse como la observación de
la sumación de los efectos del estímuJo inhibitorio (EC-) y del estímulo excitatorio (EC+).
Cole, Barnet y Miller (1997) presentaron una demostración de inhibición condicionada
particularmente bien controlada utilizando la prueba del estímulo compuesto o sumación. El
experimento se realizó usando el procedimiento de supresión del lameteo con ratas de labora-
torio. Los sujetos recibieron un condicionamiento inhibitorio en el que la presentación de una
luz terminaba siempre con una breve descarga (A+), y la presentación de una clave auditiva (X)
junto con la luz terminaba sin la descarga (AX-). Por tanto, se utilizó el procedimiento están-
dar de inhibición condicionada. El condicionamiento inhibitorio se realizó en siete sesiones
en las cuales los sujetos recibieron un total de 28 ensayos A+ y 56 ensayos AX-. Los sujetos
también recibieron entrenamiento con otro estímulo auditivo (B) en una cámara experimental
diferente, y este estímulo siempre terminaba con una breve descarga (B+). El objetivo de este
procedimiento era establecer una excitación condicionada a dos estímulos diferentes, A y B, y
una inhibición condicionada al estímulo X.
Cole y sus colegas se preguntaron después si la clave presuntamente inhibitoria, X, suprimi-
ría la respuesta a los estímulos excitatorios A y B. Los resultados de esas pruebas se resumen en la
Figura 3.12. Se midió el tiempo que los sujetos tardaron en beber agua durante cinco segundos
de forma ininterrumpida. Nótese que cuando los estímulos excitatorios A y B se presentaron de
forma aislada, las ratas tardaron una cantidad de tiempo considerable en completar el criterio de
cinco segundos de ingestión. Por el contrario, cuando los estímulos excitatorios se presentaron
junto con el inhibidor condicionado (pruebas de AX y de BX), el requisito de ingestión se com-
pletó más rápidamente. Por lo tanto, el hecho de presentar el estímulo X con A y B redujo la
supresión de la conducta de beber que tenía lugar cuando A y B se presentaban por su cuenta. La
Figura 3.12 incluye otra condición de prueba en la que el estímulo B se puso a prueba junto con
otra clave auditiva Y. El estímulo Y no se había condicionado previamente como inhibidor y se
presentó para asegurarse de que la mera introducción de un estímulo novedoso junto con el esrí-
mulo B no daría lugar a una alteración de la respuesta condicionada de miedo. Como muestra la
Figura 3.12, tal alteración no tuvo lugar con el estímulo Y. Por lo tanto, la inhibición del miedo
condicionado se limitaba al estímulo (X) que había participado en el entrenamiento de inhibición
condicionada. Otro aspecto importante de estos resultados es que X fue capaz de inhibir el miedo
condicionado no sólo ante el excitador con el que fue entrenado (A) sino también ante otro exci-
tador (B) que nunca se había presentado junto con X durante el entrenamiento.
El procedimiento de prueba del estímulo compuesto para la inhibición condicionada sugiere
que la presentación de un inhibidor condicionado o de una señal de seguridad puede reducir los
efectos estresantes de una experiencia aversiva. Esta predicción se sometió a prueba con pacientes
que tenían tendencia a sufrir ataques de pánico (Carter, Hollon, Carson y Shelton, 1995). Se
invitó a una serie de pacientes con ataques de pánico a acudir al laboratorio acompañados de
alguien junto a quien se sintieran seguros. La experiencia de pánico se indujo experimentalmente
haciendo que los participantes inhalaran una mezcla de gas con altos niveles de dióxido de car-
bono. Después se pidió a los participantes que informaran de sus niveles de ansiedad percibida y
de la ideación catastrofista provocada por la exposición al dióxido de carbono. La manipulación
experimental fue la presencia de otra persona con la que los participantes se sintieran seguros. A
la mitad de los participantes se le permitió mantener a sus compañeros en la misma habitación
en la que estaban ellos durante el experimento, mientras que los demás participantes realizaron
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B BX BY A AX
Figura 3.12 Prueba del estímulo compuesto de la inhibición en un experimento de supresión

del lameteo. Los estímulos A y B se condicionaron como estímulos excitatorios mediante la
presentación de cada uno de ellos por separado junto con la descarga (A+ y B+). El estímulo X
se condicionó como inhibidor presentándolo junto con el estímulo A sin la descarga (AX-). El
estímulo Y era un estímulo de control que no había intervenido en ningún condicionamiento
excitatorio o inhibitorio. A era una luz brillante. B, X e Y eran claves auditivas (un clic, un ruido
blanco y un zumbador, contrabalanceados). A y AX se pusieron a prueba en el contexto original
de condicionamiento. B, BX y BY se pusieron a prueba en un contexto diferente. (Para detalles
adicionales, véase Cole, Barnet y Miller, 1997, Experimento l.)
el experimento solos. Los resultados indicaron que la presencia de un conocido que inspirara
seguridad reducía la ansiedad y la ideación catastrofista asociada al ataque de pánico.
La prueba del retraso en la adquisición. Otra prueba indirecta de la inhibición condicionada

frecuentemente utilizada es la prueba del retraso en la adquisición (por ejemplo, Hammond,
1968; Rescorla, 1969a). La justificación de esta prueba es también bastante clara. Si un estímu-
lo inhibe de forma activa una respuesta particular, entonces debería ser especialmente difícil
de condicionar ese estímulo para que provoque la conducta. En otras palabras, la velocidad de
adquisición de una respuesta excitatoria debería disminuir si el EC es un inhibidor condicio-
nado. Cole y colaboradores (1997) pusieron a prueba esta predicción en un experimento muy
similar al de la prueba de sumación previamente descrito.
Tras el mismo tipo de condicionamiento inhibitorio que produjo los resultados resumidos
en la Figura 3.12, Cole y sus colegas tomaron el estímulo X (que había sido condicionado como
inhibidor) y el estímulo Y (que no se había utilizado con anterioridad en el procedimiento de
condicionamiento) y realizaron una prueba de retraso en la adquisición emparejando tres veces
cada uno de estos estímulos con una descarga. (Esta prueba de retraso en la adquisición se realizó
en una cámara experimental diferente de aquella en la que los sujetos habían recibido previamente
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86 Condicio11arniento clásico: Fundamentos
ESTRATEGIA DE DOS PRUEBAS
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Figura 3.13 Efectos de una prueba de inhibición de retraso en la adquisición en un experimen-

to de supresión del lameteo tras el mismo tipo de condicionamiento inhibitorio empleado para
producir los resultados que se presentan en la Figura 3.12. El estímulo X se había condicionado
previamente como estímulo inhibitorio y el estímulo Y no había recibido entrenamiento previo.
(Para detalles adicionales, véase Cole, Barnet y Miller, 1997, Experimento 2.)
el entrenamiento inhibitorio.) Tras los tres ensayos de adquisición, cada estímulo se sometió a
prueba para ver cuál provocaba una mayor supresión de la conducta de beber. Los resultados se
muestran en la Figura 3.13. El tiempo empleado en completar un total de 5 segundos de ingestión
de agua fue mayor en presencia del estímulo de control Y que en presencia del estímulo X, que se
había entrenado previamente como inhibidor condicionado. Por tanto, el entrenamiento inhibi-
torio inicial de X retrasó la adquisición de propiedades excitatorias de miedo condicionado.
La inhibición condicionada puede ser difícil de distinguir de otros procesos conductuales.
Por lo tanto, la mejor estrategia es utilizar más de una prueba y asegurarse de que las diferen-
tes pruebas señalan la misma conclusión. Rescorla (1969b) propuso la utilización tanto de la
prueba del estímulo compuesto como de la del retraso en la adquisición. Esta estrategia dual ha
gozado de popularidad desde entonces (Savastano y cols., 1999; Williams y cols., 1992).
PREDOMINIO DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

El condicionamiento clásico se estudia normalmente en situaciones de laboratorio. Sin embar-
go, no necesitamos saber mucho sobre el condicionamiento clásico para darnos cuenta de que
también ocurre en una gran variedad de situaciones fuera del laboratorio. El condicionamiento
clásico aparece con mayor probabilidad cuando un evento predice a otro regularmente y con
una demora corta entre el EC y el El, lo que sucede en muchos aspectos de la vida. Como ya
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···mos aJ prio ipio del capfru lo , los e.srfmulos del ambicncc tiene n lugar en una secuencia
dtJl poral ordenada, en gran medida debido a las limitaciones Ífsicas de la causación. Algunos
cer11nto no pueden suceder a menos que ouos hayan ocurrido anees. Los hábiros y cosnunbrcs
evc·- •e ra111bién aseguran que lns cosas uccdan con un orden predecíble. El condicionamiento
sociai
l:ísico puede tener lugar siempre q ue un esámulo prec el regularm nte a ocro.
e Un ~lrea de investigación particularmcnre intere ante e cómo las per onas llegan a consi-
derM que llJ1 evenro e la causa de ~e.ro. En lo : tudios obre juicios de ca~salidad humanos,
s parúcipanres contemplan apanaonc ' repcttdas de dos eventos (por e1emplo una br ve
1
~·esencación de la forograffa de una planea A.orec.iend y de una regadera) con varias disposi-
piones rernporalcs. En una co ndició11, por cjem¡>lo, la r gadera puede aparecer icmpre anres
~e la flor; en orra, puede aparecer en momentos alearorio con respecto a la flor. Tras observar
mud1as presemacione de ambo objcco , se pide a los ujeros que den un jui io acerca de la
fuerza de la relación causal entre los mi mos. Los cscudios obre juicios causales humanos se
parecen a lo escudio sobre condicionamiento pavloviano en que ambos conllevan experiencias
repetidas con dos even os y respuestas ba ada en el grado en que esos dos eventos e nin rela-
cionados. Dada esra correspondencia, cabe . ospechar que haya una considerable concordancia
en los resultados de los experimentos sobre juicios de causalidad y los de condicionamiento
pavloviano. Esta predicción se ha confirmado en numerosos estudios (Miller y Matute, 1996;
Shanks y Dickinson, 1987; Wasserman, 1990), lo que sugiere que los mecanismos asociativos
pavlovianos no se limitan a los perros de Pavlov, sino que pueden tener un importante papel en
los juicios de causalidad informales que realizamos en el curso de nuestra vida cotidiana.
Como ya se ha dicho en este capítulo, el condicionamiento pavloviano puede dar lugar
al condicionamiento de preferencias y aversiones alimenticias. También puede derivar en la
adquisición de miedo. Las respuestas de miedo condicionado han recabado un especial interés
debido a que pueden contribuir significativamente a los trastornos de ansiedad, fobias y tras-
tornos de pánico (Bouton, 2001; Bouton, Mineka y Barlow, 2001). Como ya veremos en el
Capítulo 4, el condicionamiento pavloviano también interviene en la tolerancia y adicción a
las drogas. Las claves que acompañan normalmente al consumo de la droga pueden provocar ~
respuestas relacionadas con la droga por medio del condicionamiento. Al analizar este tipo de
~
aprendizaje en los adictos al crack, el Dr. Scott Lukas del Hospital McLean de Massachusetts <t
~
ro
describió los efectos de los estímulos condicionados a la droga diciendo: "estas claves despier- o
o
w
tan recuerdos relacionados con el crack, y los adictos responden como los perros de Pavlov" ~
(Newsweek, 12 de febrero de 2001, p. 40). ·"'::l

t
El condicionamiento pavloviano también interviene en las respuestas de los niños y de ~----:.IL...J 8

las madres durante la lactancia. Para que el amamantamiento sea satisfactorio, la madre debe M. E. Bouton
mantener al bebé en una postura determinada, que proporciona estímulos táctiles especiales
tanto para la madre como para el niño. Los estímulos táctiles que percibe el niño pueden con-
dicionarse y elicitar respuestas de orientación y succión (Blass, Ganchrow y Steiner, 1984). Los
estímulo táctiles experimentados por la madre también pueden condicionarse, en este caso para
elicitar la respuesta de secreción de leche en anticipación a la conducta de succión del bebé. Las
madres que amamanta n a sus llijos uclen experimenrar el reflejo de secreción de leche cuando
el niño llora o cuando llega la hora habirual de amamantamiento. Todos estos escfmulos {las
claves táctiles, el llaneo del niño y la hora habitual de las comas) preceden de forma regular a
la succión del bebé. Por tanto, pueden condicionars a la escimulación prnpia de la succión y
adquidr la capacidad de provocar la secreción de lech como respuesta condicionada. Las re -
puestas anticipatorias de orientación y succión y la respuesta anticipatoria de secreción de leche
hacen que la lactancia sea más satisfactoria tanto para la madre como para el niño.
El condicionamiento pavloviano también es importante en el aprendizaje acerca de situa-
ciones sexuales. Aunque las observaciones clínicas indican que las experiencias de aprendizaje
pueden moldear la conducta sexual, la evidencia experimental más importante sobre el con-
dicionamiento sexual se ha obtenido en estudios con animales de laboratorio (Domjan y Ho-
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Introducción: condicionamiento clásico

[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[1.3] El reflejo, la habituación y sensibilización

[1.4] El condicionamiento clásico

[1.5] El modelo de Rescorla y Wagner

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

TEMA 1–Ideas Clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La alta relación entre ambos conceptos se debe a la influencia de los orígenes de la

La propia definición de aprendizaje nos ayuda a entender

Por ejemplo, la fatiga o el cansancio puede provocar una disminución gradual en la

Cuando preguntamos qué es el pensamiento, casi de forma intuitiva las personas

TEMA 1–Ideas Clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

asignatura). Pensar es inferir una nueva conclusión a partir de información

Como hemos dicho previamente, el estudio sistemático y experimental del aprendizaje

En el caso concreto del aprendizaje, los primeros investigadores manipulaban

TEMA 1–Ideas Clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El temario de aprendizaje estará principalmente dedicado a describir los mecanismos

1.3. El reflejo, la habituación y sensibilización

El recién nacido no cuenta con conductas aprendidas y su repertorio conductual se

La conducta del reflejo no es siempre la misma, y puede disminuir su intensidad en

La adaptación sensorial: los órganos sensoriales pierden temporalmente

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La fatiga: la cual provoca una incapacidad en los órganos implicados en la

La habituación: este es un mecanismo básico de aprendizaje debido a la

En el ensayo 11, le cambiaron el sabor presentándole lima, y se produjo una

Además de la habituación y la sensibilización, los procesos oponentes que se

TEMA 1–Ideas Clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.4. El condicionamiento clásico

Uno de los principios básicos del aprendizaje es la asociación. El propio Aristóteles

Se observa entonces que el condicionamiento clásico se refiere a que un

La pregunta que surge ante el condicionamiento clásico es cómo un estímulo que

TEMA 1–Ideas Clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Y ¿qué factores pueden influir en esa relación y el consecuente condicionamiento

1 El intervalo de tiempo entre EC y EI es breve.

3 Intensidad y saliencia del EC y del EI.

4 Relevancia o pertinencia EC-EI.

El concepto de fuerza biológica. Se refiere a que el EC debe tener «menor fuerza

Condicionamiento de orden superior: es una implicación de la fuerza

Contracondicionamiento: se produce cuando un estímulo condicionado al

Precondicionamiento sensorial: Se refiere a que cuando dos estímulos están

TEMA 1–Ideas Clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.5. El modelo de Rescorla y Wagner

El modelo de Rescorla y Wagner propone que la asociación entre EI y EC

El modelo de Rescorla y Wagner predice el efecto de bloqueo, que consiste en

TEMA 1–Ideas Clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Introducción al aprendizaje. Condicionamiento clásico

En esta lección magistral se va a profundizar en el concepto de aprendizaje y se verán

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