Unidad 2

Profesorado en
Disciplinas Industriales

A s i g n a t u r a
Psicología del Desarrollo y Educacional

Unidad 2
Tercera versión- 2011

Elaboración
Psic. Elsa E. González
Lic. Silvina Menéndez

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INDICE

Aspectos Introductorios

Mapa conceptual

¿Qué es aprender?

Las teorías del aprendizaje

Teorías asociacionistas, conexionistas o empiristas

Teorías Cognitivistas. Aprendizaje y procesamiento de la información

Actividad Integradora

Bibliografía

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Unidad 2)

Aspectos Introductorios
En la primera unidad hemos analizado los aspectos conceptuales relacionados con la
Psicología de la Educación; en ésta el eje estructurante de la información es el
aprendizaje escolar y por ello nos centramos en el concepto de aprendizaje y en las
teorías que explican -de un modo u otro- el proceso de aprender.
Los objetivos fundamentales de esta unidad son:
 Analizar el concepto de aprender.
 Caracterizar las primeras teorías del aprendizaje que responden a las
corrientes conductistas y cognitivistas.
 Relacionar los aspectos sobresalientes de cada teoría con la práctica docente.
Como ya hemos enunciado en la unidad anterior, en la dimensión teórico-conceptual
de la psicología de la educación, coexisten diversas teorías y enfoques sobre el
aprendizaje escolar, que responde a coordenadas históricas y epistemológicas
diferentes, cuyos conceptos y principios explicativos a veces pueden considerarse
complementarios y en otros casos resultan difícilmente reconciliables.
Partiendo de esta situación presentamos y promovemos el análisis de algunos
enfoques sobre el aprendizaje escolar, que fueron seleccionados de acuerdo con un
criterio de relevancia histórica y conceptual, las llamadas teorías del aprendizaje de
inspiración asociacionista y conductual. En la presentación de estas teorías revisamos
los procesos básicos para la explicación del aprendizaje postulados por este grupo de
teorías: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje a
partir de modelos.
Por otro lado la presentación de la perspectiva del procesamiento de información se
abre destacando sus diferencias centrales con las propuestas conductistas. A partir de
una caracterización global -que incluye una referencia a la “metáfora del ordenador” y
las peculiaridades del “procesador humano de la información”-, se presenta en detalle
la noción de “esquema” como unidad organizativa del conocimiento y su adquisición, y
los procesos implicados en el aprendizaje entendido como modificación de esquemas.
Otros enfoques más avanzados –que responden al modelo socioconstructivista-, serán
objeto de análisis en las unidades siguientes.

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MAPA CONCEPTUAL

Condicionamiento Watson
Clásico o por Pavlov
Simple Asociación

CONDUCTISTAS Condicionamiento Skinner

Instrumental u Thorndike
Operante Hull

Modelado o Bandura
Estímulo Walters
TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Aprendizaje Social

Respuesta

Sujeto pasivo

Procesamiento de
la Información o Bruner
Metáfora del Miller
Ordenador

Ausubel
Aprendizaje Novak
COGNITIVISTAS Significativo

Genética Piaget

Estímulos

Procesos Sociocultural Vigotsky

psicológicos

Respuesta

Sujeto Activo

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¿QUÉ ES APRENDER?

Hablar de aprendizaje es complejo, porque es un término que involucra muchas

variables que se combinan de diversos modos En forma general se refiere a la
adquisición de una conducta, al dominio de un procedimiento y está sujeto a la
influencia de factores internos y externos, individuales y sociales.
Pero ¿qué significa específicamente el término aprendizaje? Esta es una pregunta que
desde los orígenes de la psicología, ha encontrado respuestas diferentes. Una de las
definiciones “científicas” más antiguas, la de Hunter (1929) dice: que “el aprendizaje
ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una tendencia progresiva,
con la repetición de la misma situación estimulante, y cuando el cambio no puede ser
atribuido a la fatiga o a cambios en el receptor o en el efector”.
Uno de los representantes más destacados de la Gestalt, Koffka (1935), propuso que
“…el aprendizaje -como un cambio de una actividad en una cierta dirección-, consiste
en crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos disponibles,
tanto en situaciones repetidas como en situaciones nuevas…”.
Los psicólogos que responden a la corriente conductista generaron una gran cantidad
de definiciones operativas, originadas en el contexto de programas de investigación en
laboratorios, con procedimientos experimentales específicos. Por ejemplo, Underwood
(1949) afirma que “aprendizaje es la adquisición de respuestas nuevas o la ejecución
aumentada de respuestas antiguas”. Más concreto, Guthrie (1952) afirma
“….denominaremos aprendizaje a los cambios en el comportamiento…”. En la misma
línea, aunque con mayor precisión, Estes (1959) dice que “aprendizaje es un cambio
sistemático en la probabilidad de respuesta... Conceptualizamos al aprendizaje en
términos de relaciones de probabilidades (relaciones condicionales o conexiones)
entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de situaciones
estimulantes operacionalmente definidas”.
Una posición más moderada, en el sentido de que se comienza a aceptar la existencia
de procesos cognitivos operando como variables intermedias entre el estímulo y la
respuesta, genera la aparición de definiciones un poco más complejas. Uno de los
primeros investigadores de la línea conductista que aceptó esta posibilidad fue Tolman
(1959), quién afirma que “concebimos el aprendizaje como la adquisición de
conexiones que denominamos vínculos medio-fin, o creencias. Los vínculos medio-fin
deben ser entendidos como disposiciones cognitivas aprendidas, que resultan
directamente de las prácticas precedentes o de otro entrenamiento previo, relacionado
con ellas”.
Desde otro punto de vista, Bruner (1960) analiza el aprendizaje como una serie de
pasos. Para él, “…. en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de
episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero, se
da la adquisición de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la
transformación, o proceso de manipulación del conocimiento, para adaptarlo a nuevas
tareas. El tercer aspecto es la evaluación (crítica) que consiste en verificar si el modo
en que manipulamos la información se adapta a la tarea…”.
Con el paso del tiempo, las definiciones del aprendizaje comienzan a ser más
complejas, incluyendo la intervención de una serie de procesos cognitivos básicos. Por
ejemplo, Greeno (1980) considera que “aprendizaje es una adquisición de
conocimientos, en la cual la modificación y la combinación de estructuras cognitivas
son los procesos básicos... Una teoría del aprendizaje debe incluir un análisis de los
procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento de varios
tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e integrar
informaciones y procedimientos, así como procesos para almacenarlos”. Con

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características similares, para Thorpe (1980) “se puede decir que los organismos
aprenden, cuando pueden percibir y modificar su comportamiento en virtud de sus
percepciones. Aprendizaje es, por lo tanto, la organización del comportamiento como
resultado de la experiencia individual. Tiene carácter de adaptación y es encarado
como algo que perdura por un tiempo relativamente largo. Todos los organismos vivos
se ajustan o adaptan a cambios en la estimulación que reciben y almacenan
informaciones; esto equivale a decir que aprenden”.
Algunas definiciones más actuales no introducen muchas novedades. Por ejemplo,
Bower y Hilgard (1981) piensan que “aprendizaje se refiere al cambio en el
comportamiento, o en el potencial de comportamiento, de un sujeto frente a una
situación dada, como consecuencia de las repetidas experiencias del sujeto en esa
situación, siempre que la modificación del comportamiento no pueda ser explicada por
las tendencias innatas de respuesta del sujeto, por la motivación o por estados
temporarios, como la fatiga, la embriaguez, los impulsos, etc.”. La definición de Mayer
(1982) es más simple. Afirma que “aprendizaje es el cambio relativamente permanente
en el conocimiento o en el comportamiento de una persona, por causa de la
experiencia”.
Según Klein (1994) el aprendizaje se puede definir como “un cambio relativamente
permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede ser explicado por
un estado transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuestas
innatas”. Esta definición -similar a la anterior-, tiene tres componentes principales:
primero, que el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, que no
implica la realización de la misma; segundo, que los cambios en el comportamiento
producidos por el aprendizaje no son siempre permanentes, y tercero, que los cambios
en la conducta se pueden deber a otros procesos diferentes del aprendizaje.
Una definición similar es la propuesta por Gagné (1979) para quién, en términos
generales, aprendizaje es “un cambio de las disposiciones o capacidades humanas,
que persiste durante cierto tiempo y que no puede ser atribuido solo a los procesos de
crecimiento”. El cambio se manifiesta como un cambio de conducta. Puede consistir, y
generalmente consiste, en una capacidad mayor para ejecutar cierto tipo de actividad.
El cambio no debe tener una duración fugaz, sino que debe ser posible retenerlo
durante cierto tiempo. En ese sentido, Woodworth y Schlosberg resaltan el hecho de
que “el aprendizaje no corresponde a un tipo específico de actividad. Es un cambio
que se produce en el organismo, durante muchos tipos de actividades” (en Pfromm
Netto, 1987).
Icono IMPORTANTE
Es necesario destacar que la mayoría de estas definiciones resalta el aspecto externo,
observable del aprendizaje, el cambio en el comportamiento o en el desempeño, y no los
aspectos internos o mentales. Sin embargo, no siempre lo que hacemos, sea desempeño o sea
comportamiento, refleja perfectamente lo que aprendemos. Por ejemplo, hay casos complejos
de aprendizaje, conocidos como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del
lenguaje y de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente
observadas.
Una primera aproximación a la definición de aprendizaje, en un marco “piagetiano”,
puede ser la de Sisto (1997), quién considera que “... aprendizaje es una adaptación
del ser cognoscente al medio ambiente, constituyéndose en una interacción entre el
medio ambiente endógeno (sistema cognitivo) y el ambiente exógeno (medio
ambiente)”

Se considera que existe aprendizaje cuando los organismos dan respuestas que ya
existen en su repertorio conductual, pero ante nuevos estímulos. Conviene aclarar que

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no todos los cambios de la conducta se deben al aprendizaje; existen otros factores
como el cansancio, las drogas, las emociones y la maduración que también producen
cambios comportamentales.
Por otro lado, maduración es el concepto que usamos para designar la aparición de
determinados patrones conductuales según va avanzando la edad del individuo. Estos
patrones nuevos de conducta se deben fundamentalmente al crecimiento del cuerpo y
al desarrollo del sistema nervioso, aunque el ambiente también desempeña un papel
importante.
Icono EJEMPLO
En el lenguaje popular decimos que un niño pequeño ha aprendido a caminar. Esta expresión
no es del todo correcta ya que se trata de una conducta que depende en gran medida de la
maduración del organismo y, en menor grado, del aprendizaje. Todos los niños, antes o
después, empiezan a caminar cuando el organismo ha adquirido el grado de maduración
adecuada. Sin embargo estas conductas pueden llegar a realizarse antes, o con mayor
destreza, si intervienen procesos de aprendizaje. En nuestro ejemplo, los padres ayudan al
niño a ponerse y mantenerse de pie y a dar los primeros pasos. Esta conducta de los padres
puede acelerar la aparición de la conducta de caminar del niño.
Si le preguntáramos a los alumnos qué es aprender es posible que den diferentes
apreciaciones. Algunos expondrían sus creencias con respecto a la educación formal
como sinónimo de memorización y otros dirían que estudian solamente para pasar los
exámenes y poder recibirse, para más adelante elegir qué quieren hacer.
Todas las definiciones enunciadas hasta aquí tienen algunos aspectos en común.
Rescatando los aspectos más básicos aceptaremos como supuesto que un cambio,
con cierta permanencia en el tiempo en las respuestas de un sujeto, es un
aprendizaje.
Quien sabe qué es estudiar y para qué estudia puede determinar sin gran dificultad
cuáles cree que serán los resultados que alcanzará al terminar su aprendizaje.
Ícono ACTIVIDAD
Convoque a cuatro adolescentes que estén cursando el EGB o el Polimodal y realíceles las
siguientes preguntas:
A - Le presentamos un listado con algunos logros posibles. Tilde aquellos que considera
importantes para su vida:
 Tener claro mis objetivos
 Ser independiente
 Desempañarme con eficacia
 Identificar errores
 Aplicar bien mi conocimiento
 Ganar prestigio
 Saber presentar informes
 Aprender a conocerme
 Ser creativo en mi trabajo
 Ser útil a los demás
 Organizar mi pensamiento
 Ser honesto en mi trato
 Saber reconocer mis errores
 Poder seguir aprendiendo
 Trabajar en equipo
 Conocer a los demás
 Poder dirigir reuniones
 Poder pensar con libertad
 Comprender textos complejos
 Escribir informes precisos

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  Tener fluidez verbal
 Tener sentido común
 Reconocer mis limitaciones
 Ser abierto a la experiencia.
¿Cree usted que con el tipo de aprendizaje que ha recibido hasta ahora podrá alcanzar los
logros que ha tildado?
B - El siguiente es un ejercicio de proyección hacia el futuro. Piense y escriba como se ve usted
dentro de quince años. ¿Cree que la educación que recibe le permitirá alcanzar lo que usted
imaginó que quiere ser?

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Diferentes teorías intentan explicar cómo se produce el proceso de aprender. Las
mismas tratan de ofrecer explicaciones más o menos generales de los factores
implicados en los procesos de cambio que experimentan las personas, como resultado
de la experiencia y la relación con el entorno.
Históricamente, la investigación experimental ha estado acompañada por el intento de
los psicólogos de sistematizar sus hallazgos, por un esfuerzo de integración que diese
lugar al establecimiento de leyes y posibilitase ciertas predicciones a partir de
elaboraciones teóricas. La aspiración de que estas formulaciones no se agotasen en
síntesis teóricas, sino que tuviesen impacto en la investigación aplicada permite
sostener -siguiendo a Pfromm Netto (1987)-, que en Psicología del Aprendizaje la
palabra teoría no debería tener la connotación negativa usualmente atribuida a ese
término en la conversación cotidiana y que ha dado lugar a frases del tipo de “mas
vale práctica que teoría”.
“Sería realmente maravilloso si una única teoría del aprendizaje fuese suficiente para
explicar toda esa diversidad. La verdad, entretanto, es que ninguna teoría del
aprendizaje cubre mas que una pequeña fracción de los fenómenos del aprendizaje”.
Así “cada una de las teorías disponibles sirve para acentuar, en el proceso de
aprendizaje, algún aspecto que debemos tener el cuidado de examinar para
enriquecer nuestro entendimiento de las situaciones de aprendizaje que observamos y
ayudarnos a encontrar soluciones para problemas prácticos de aprendizaje con los
cuales nos enfrentamos” (Hill,1983).
En este contexto cabe preguntarse ¿qué nos puede aportar una teoría? Una de las
formas de aproximarse a una respuesta es partir de la consideración de cuales son las
pretensiones de aquellos que se dedican a formularla. En este sentido puede decirse
que, en términos generales, lo que una teoría trata de mostrar son las conexiones
lógicas y empíricamente necesarias entre dos o más declaraciones predictivas,
estableciendo relaciones temporales entre dos o más eventos. En este marco
cualquier teoría contiene postulados explícitos o implícitos, que son afirmaciones con
relación a los aspectos generales del objeto de estudio que se propone explicar. A
partir de esos postulados, y de un conjunto de definiciones de términos, que se
realizan las derivaciones lógicas de los corolarios de esos postulados. Sobre la base
de éstos últimos se proponen predicciones, las que pueden ser puestas a prueba
empíricamente.
Si se adopta este modelo, debe asumirse que el grado de adecuación de las teorías
del aprendizaje varía bastante.
Considerando ahora un caso específico, Hill (1983), sostiene que, primero, una teoría
es una interpretación sistemática de un área del conocimiento, y que una teoría del
aprendizaje es un enfoque de un área del conocimiento, una manera de analizar, de
discutir y de hacer investigación sobre el aprendizaje. En segundo lugar, representa un
esfuerzo por integrar, en una formulación relativamente breve, una gran cantidad de

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conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje. Por último, es una tentativa
creativa de explicar él “porque” del aprendizaje, de comprender por qué éste funciona
de un determinado modo.
Es en la elucidación de estas cuestiones donde las numerosas teorías del aprendizaje
existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo,
poseer puntos comunes más o menos equivalentes. Reflejan, así, diferencias de
perspectiva, de lenguaje, de metodologías de investigación, de puesta del énfasis en
las diferentes categorías de aprendizaje.
En función de lo antedicho, y considerando el estado actual de las Teorías del
Aprendizaje, debemos aceptar el hecho de que una sola teoría no es capaz de
proporcionar respuestas a todos los interrogantes que nos formulamos En este campo,
además, se debe ser especialmente cuidadoso con ciertas teorías que son
presentadas como “la única mirada posible” acerca de la cuestión. No es poco
frecuente escuchar ciertos discursos que intentan convencer de que la teoría del
aprendizaje “x” es la mejor de todas, la más conveniente, o la más adecuada a los
fines de la enseñanza.
Hecha esta salvedad nos abocaremos a la presentación de los grandes sistemas
teóricos que cabe distinguir en el área, en esta unidad las que responde a la
corriente conductista y cognitivista y en las próximas unidades las que
responden a la corriente constructivista.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

ASOCIACIONISTAS, RACIONALISTAS O
CONEXIONISTAS O COGNITIVISTAS Y
EMPIRISTAS CONSTRUCTIVISTAS
(Estímulo-Respuesta)

TEORIAS Condicionamiento Clásico (Pavlov, Procesamiento de la Información

Watson) (Bruner))
Condicionamiento operante Aprendizaje Significativo (Ausubel)
(Skiner)
Genética (Piaget)
Aprendizaje Social o Modelado.
Socio Cultural (Vigotsky)
(Bandura)

CARACTERÍSTICAS Los comportamientos complejos El aprendizaje es un proceso activo

pueden ser interpretados, sin
recurrir a fuerzas psíquicas
internas de cualquier naturaleza.
Cualquier aprendizaje puede ser
reducido a condicionamientos de
alguna especie.
La unidad esencial de lo aprendido
es una nueva conexión entre un
hecho ambiental (estímulo) y otro
estímulo o bien una respuesta o
secuencia de respuestas.
y orientado a objetivos.
Depende de las actividades
mentales del aprendiz y de su
interacción con el docente y con sus
compañeros.
Existen procesos metacognitivos, -
estrategias personales y colectivas-
que regulan las actividades de
aprendizaje.
El conocimiento previo condiciona al
aprendizaje.
El conocimiento está representado
por estructuras complejas.

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 Existen diversos modos de clasificar las teorías del aprendizaje. Una de ellas se
apoya en una distinción filosófica entre empirismo y racionalismo. Las teorías
empiristas recurren a la asociación temporo-espacial de eventos para explicar el
aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales; derivan, por lo
tanto, de la tradición filosófica del asociacionismo de Aristóteles, Hobbes, Locke,
Hume y otros. La mayoría de los principales teóricos e investigadores del aprendizaje,
de la primera mitad de este siglo, que pretenden explicar el fenómeno a través del
mecanismo de la contigüidad –Guthrie, Pavlov- se encuadran en este punto de vista.
La posición opuesta, denominada racionalismo, ve en la razón humana la fuente
esencial del conocimiento. Tiene como precursores a filósofos ilustres como Sócrates,
Platón, Descartes, Leibniz y Kant y su principal interés es la cualidad subjetiva de la
existencia. Aplicado al aprendizaje, el enfoque racionalista supone que lo que se
aprende, activa o actualiza son ideas o estructuras mentales, destaca los problemas
de organización, comprensión, interpretación y significado de lo que es aprendido y la
influencia de factores innatos. El énfasis puesto en las ‘cogniciones” da lugar que a los
teóricos que adhieren a esta postura se los denomine cognitivistas. Sin embargo,
como sucede cada vez que se produce una conmoción paradigmática en una
disciplina, la taxonomía en los confines del siglo XX permite vislumbrar la coexistencia
de principios y supuestos contrapuestos, en alternativas eclécticas según los campos
de aplicación en los que se considere.
La discusión dejó de estar centrada en la felicidad de los asertos del asociacionismo
enfrentado a visiones de corte mas estructural, con unidades de análisis molares. En
la Psicología corriente es moneda de curso legal la dominancia del paradigma
cognitivo, donde estos principios y supuestos son conceptos fundantes en los más
diversos dominios cognoscitivos y en los más variados campos de aplicación. El gran
debate que se inició sobre el fin de los setenta es que, parafraseando a Coll (1996) “ni
hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva
epistemológica” cuando hablamos de lo cognitivo y del constructivismo. Así, el centro
de la discusión teórica se desplazó en dos sentidos para considerar, no ya la
divergencia entre asociacionismo empirista vs. organización racionalista o
constructiva, sino: por un lado, ¿cuál es la proporción de organización que es innata y
cuál la adquirida? Cuánto se adquiere o se construye y cuánto existe en el dispositivo
innato. Y por otro lado, la discusión se desplazó al estudio de los medios y procesos
presentes en aquella construcción, la participación de los procesos sociales en el
desarrollo del pensamiento y los mecanismos y estructuras de facilitación de los
mediadores y de las intervenciones.
Los rótulos “asociacionismo”, “estímulo y respuesta” y “conexionismo”, entre otros, han
sido frecuentemente utilizados para designar a un grupo de teorías, con base
epistemológica en el empirismo, que ponen el énfasis en el estudio objetivo de la
conducta observable. Afirman que los comportamientos complejos pueden ser
interpretados partiendo de conceptos y principios simples, sin recurrir a procesos
mentales superiores o fuerzas psíquicas internas de cualquier naturaleza. De modo
general, también afirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a
condicionamientos de alguna especie. Según estas teorías la unidad esencial de lo
aprendido es una nueva conexión entre un hecho ambiental (estímulo) y otro estímulo
o bien una respuesta o secuencia de respuestas. El énfasis que ponen en la
observación de la conducta manifiesta ha determinado que el rótulo utilizado para
denominar a estos teóricos sea el de “conductistas”. Dentro de este grupo genérico,
puede distinguirse el condicionamiento por simple asociación o condicionamiento
clásico (Pavlov, Watson, Guthrie), de otro, más complejo y determinado por las
consecuencias de la conducta denominado condicionamiento instrumental u operante
(Thorndike, Hull, y Skinner). La Teoría del Aprendizaje Social por observación de

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Bandura algunos investigadores la ubican dentro del grupo de las teorías conductistas
y otros en el grupo de las teorías cognitivistas.
La otra posición, la Psicología Cognitiva, según Bower y Hilgard (en Pfromm Netto,
1987), ”trata de saber como los organismos conocen su mundo u obtienen
conocimiento respecto de éste, y como usan este conocimiento para guiar sus
decisiones y realizar acciones eficaces. Los psicólogos cognitivos procuran
comprender la “mente“ y sus capacidades o realizaciones en la percepción, en el
aprendizaje, en el pensamiento y en el uso del lenguaje. Para ese fin postulan teorías
sobre su funcionamiento interno”. Como podemos observar se trata de una definición
bastante amplia e inespecífica que permite encuadrar en ella a cualquier modelo que
acepte la participación de procesos cognitivos de cualquier tipo en el aprendizaje.
En la actualidad, el paradigma que parece dominar el campo está representado por el
denominado “modelo de procesamiento de la información” que pretende dar cuenta, a
partir de una analogía con el ordenador, del funcionamiento mental en general y de los
principales procesos mentales en particular. Mas allá de los trabajos centrados en la
investigación del procesamiento de la información, pertenecen a la categoría de las
teorías cognitivas, entre otras, las contribuciones más antiguas de los gestálticos, la
teoría de Piaget, la teoría de la asimilación de Ausubel, la propuesta de integración
social de Vigotsky.
Ya hace más de una década que las Teorías del Aprendizaje consideran algunos
aspectos básicos que se contraponen con los supuestos de la tradición asociacionista,
según señala Shuell (1987):
 El aprendizaje es un proceso activo y orientado a objetivos. Depende de las
actividades mentales del aprendiz y de su interacción con el docente y con sus
compañeros.
 Existen procesos metacognitivos, o de alto nivel -estrategias personales y
colectivas- que regulan las actividades de aprendizaje.
 El conocimiento previo condiciona al aprendizaje.
 El conocimiento está representado por estructuras complejas.
 Son centrales los procedimientos por los cuales el aprendiz otorga los
significados.
 El análisis de las tareas de aprendizaje y de ejecución se plantea en términos
de los procesos cognitivos involucrados.
La mas importante contribución de las teorías del aprendizaje cognitivas y
constructivistas para la educación es sostener que el aprendizaje es un proceso activo,
comprometido y pleno de significado. Winn (1990) sugiere que para el logro de una
instrucción satisfactoria lo más importante es el monitoreo del proceso y la adecuación
constante a los impredecibles cambios en el pensamiento y conducta de los
estudiantes. Los aprendices deben ser activamente estimulados a integrar la nueva
información en las estructuras existentes.
Como marco para explicar la conducta cognitiva del ser humano, los modelos de
procesamiento de la información encuentran su fuente en los estudios realizados por
Newell, Shaw y Simon en 1958. Perez Gomez (1993) señala que una de las virtudes
de esta orientación que merece ser destacada es la de haberse convertido en un
ámbito integrador de posturas hasta este momento irreconciliables, como las
neoconductistas y las neopiagetianas. Este modelo considera al hombre como un
procesador de información cuya principal actividad es recibir información, elaborarla y
actuar de acuerdo a ella. El hecho de poner énfasis en esta capacidad humana de
procesar las informaciones indica que esta corriente supone que el organismo no
responde directamente al mundo empírico sino a una propia y mediada representación

11
subjetiva del mismo. Representa una clara postura cognitiva en la cual adquieren
prioridad los procesos mediadores internos. A la hora de explicar los procesos
mediacionales, los elementos estructurales que destacan son el registro sensitivo, la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. A su vez los que actuarían como
“programas de control” del procesamiento de la información son la codificación, el
almacenamiento y la recuperación.
Según Perez Gomez (1993) las implicancias de este modelo, desde el punto de vista
didáctico, son:
1. La debilidad de la analogía entre la máquina y el hombre, lo que conduce a que
de ningún modo pueden suponer teorías explicativas del aprendizaje humano
de las que se deriven directamente normas de intervención pedagógica;
2. La importancia de la laguna afectiva al no considerar en el modelo la dimensión
energética de la conducta humana;
3. La orientación claramente cognitiva que parece ignorar la dimensión ejecutiva y
comportamental del desarrollo humano.
Más allá de explicitar estas limitaciones, el autor expresa que el desarrollo de esta
orientación es de capital importancia para la clarificación del aprendizaje y de la
conducta inteligente del sujeto.
Hill (1983) sostiene que una teoría es una interpretación sistemática de un área del
conocimiento y que una teoría del aprendizaje es un enfoque de un área del
conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investigación sobre el
aprendizaje. En segundo lugar representa un esfuerzo por integrar, en una formulación
relativamente breve, una gran cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes
del aprendizaje. Por último es una tentativa creativa de explicar el por qué del
aprendizaje, de comprender por qué éste funciona de determinado modo.
Es en la elucidación de estas cuestiones donde las numerosas teorías del aprendizaje
existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo,
poseer puntos comunes más o menos equivalentes. Reflejan así, diferencias de
perspectiva, de lenguaje, de metodologías de investigación.

TEORIAS ASOCIACIONISTAS, CONEXIONISTAS O EMPIRISTAS. En la tradición

conductista de la psicología.
El conductismo se constituye como paradigma dominante en Psicología a partir de la
segunda década del siglo pasado y mantiene este estatuto hasta prácticamente los
años 60, con el advenimiento de la llamada “revolución cognitivista”. Heredero de la
tradición empirista y del positivismo, el conductismo adopta como actitudes comunes,
en su versión más clásica, la definición del comportamiento en términos de un
lenguaje E-R (estímulo-respuesta), la insistencia en la importancia del ambiente en la
determinación del comportamiento, el énfasis en el aprendizaje y en alguna forma de
asociación E-R como leyes básicas que lo rigen, y la búsqueda de un abordaje
objetivo de los fenómenos conductuales según el modelo científico-natural, con la
consiguiente disposición a romper con los conceptos y términos tradicionales.
Los presupuestos comunes de partida van a plasmarse progresivamente, en una
amplia gama de posiciones teóricas; y los principios concretos que explican el
aprendizaje van a variar, en mayor o menor medida, entre las diversas teorías
específicas.
Las teorías del aprendizaje basadas en los principios conductistas o inspirados en
ellos son múltiples y variadas, desde las aportaciones más clásicas de autores como
Watson, Guthrie o Thorndike hasta la obra más reciente de Bandura, pasando por

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otras propuestas. La revisión detallada de cada una de estas teorías excede las
posibilidades y objetivos de esta unidad, pero de todas maneras haremos un repaso
de cada una.
Muy esquemáticamente y con una finalidad didáctica, es posible sintetizar esos
principios agrupándolos en torno a tres grandes tipos que se apuntan como
responsables principales del aprendizaje: los procesos de condicionamiento clásico,
los procesos de condicionamiento operante y los procesos de modelado. Desde otras
corrientes surgen más adelante la Psicología Genética de Piaget, el Aprendizaje
Significativo de Ausubel, la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky y el paradigma del
Procesamiento de la Información de Bruner.

El condicionamiento clásico
En los procesos de condicionamiento clásico, -puestos de manifiesto en los conocidos
trabajos del fisiólogo ruso Pavlov (1894-1936)-, el organismo aprende a emitir
determinadas conductas ya existentes en su repertorio comportamental, en respuesta
a ciertos estímulos ambientales inicialmente neutros con respecto a dichas conductas,
como consecuencia de la reiterada aparición conjunta de esos estímulos inicialmente
neutros con alguno de los estímulos que, de manera directa e incondicional, emiten las
conductas en cuestión.
Ícono IMPORTANTE
Es importante señalar que en este tipo de estudios se utilizaron animales dada la
facilidad de control experimental y su menor complicación. Sin embargo, se partía de
la suposición de que cualquier descubrimiento realizado sobre cómo aprenden estos
sujetos en el laboratorio podría servir para explicar el aprendizaje humano. Esta
suposición, pronto se vio que no estaba plenamente justificada.
En la terminología del condicionamiento clásico, el estímulo que inicialmente
desencadena la conducta se denomina estímulo incondicionado, porque provoca esa
conducta de manera, en principio, automática e invariable. La respuesta así provocada
se denomina entonces respuesta incondicionada.
El estímulo inicialmente neutro que acaba emitiendo la conducta se denomina
estímulo condicionado, porque su valor como desencadenante de esa conducta
depende de su asociación con el estímulo incondicionado. La respuesta obtenida a
partir del estímulo condicionado pasa entonces a ser una respuesta condicionada
Ícono EJEMPLO

El ejemplo sin duda más famoso de condicionamiento clásico, extraído de los trabajos de
Pavlov, es el del aprendizaje por parte de un perro de la conducta de salivación ante el sonido
de una campana. En un principio el perro saliva -respuesta incondicionada- ante el ofrecimiento
de comida -estímulo incondicionado-, mientras que no lo hace ante el sonido de la campana.
En el proceso de condicionamiento, se hace sonar la campana, en reiteradas ocasiones, de
manera simultánea a la presentación de la comida. Tras el proceso el perro aprende a salivar
en respuesta al sonido de la campana -respuesta condicionada a un estímulo condicionado-
aún antes de que se ofrezca comida alguna.

13
La importancia del condicionamiento clásico como proceso de aprendizaje estriba en
que permite conectar estímulos y respuestas que no tienen en principio ninguna
relación forzosa ni necesaria desde el punto de vista biológico, pasando a actuar como
si esa relación necesaria existiera. Con ello, el ser humano puede llegar a asociar
ciertas relaciones contingentes entre eventos y anticiparlas, en lo que puede
describirse, en lenguaje cotidiano, como un proceso de elaboración de expectativas,
en relación a la actuación de los objetos y las personas de su entorno.
Para esta teoría el aprendizaje se produce en tanto el estímulo condicionado emite la
respuesta condicionada en ausencia del estímulo incondicionado inicial.
El condicionamiento operante
El tipo de condicionamiento que permite el aprendizaje de nuevos comportamientos es
el llamado “condicionamiento operante”, cuyo estudio central se asocia a la obra,
desarrollada desde finales de los años 30, del psicólogo americano B. F. Skinner. En
esencia, en los procesos de condicionamiento operante el organismo aprende a
realizar -o a evitar- determinados comportamientos en función de las consecuencias
positivas o negativas que esos comportamientos tengan: el organismo va a tender a
repetir comportamientos que tienen consecuencias positivas o evitan consecuencias
negativas y a abandonar comportamientos que no producen consecuencias positivas o
tienen consecuencias negativas.
El concepto central que explica los procesos de condicionamiento operante es la
noción de reforzamiento.
Ícono IMPORTANTE
El reforzamiento es el proceso de fortalecimiento de una determinada respuesta en función de
sus consecuencias; por tanto, en un proceso de reforzamiento, una determinada clase de
respuestas ve aumentada su probabilidad de ocurrencia en el futuro. Las consecuencias
específicas que aumentan las probabilidades de ocurrencia futura de una clase de respuestas
se denominan “reforzadores”.
Los ejemplos más clásicos ilustran procesos de “reforzamiento positivo”, es decir
casos en que la presentación de determinados reforzadores aumenta la probabilidad
de la conducta.
Las respuestas así aprendidas permiten al organismo operar de una manera más
efectiva sobre su entorno en un sentido instrumental; de ahí el calificativo “operante”
en la denominación de este tipo de procesos.

Si a una rata se le ofrece comida cada vez que aprieta una palanca, aumenta la
probabilidad de llevar a cabo la conducta de apretar la palanca. Sin embargo, es
posible también identificar procesos de “reforzamiento negativo”, es decir de casos en
que la retirada de un determinado reforzador aumenta la probabilidad de una
respuesta -por ejemplo si se administra sistemáticamente una pequeña descarga
eléctrica a la rata excepto cuando aprieta la palanca-. En este caso, el reforzador es

14
un estímulo adverso, que supone consecuencias desagradables o indeseadas para el
organismo. El proceso complementario y contrario respecto al reforzamiento es la
“extinción”, que se produce cuando se deja sistemáticamente de reforzar una
respuesta previamente reforzada; en este caso, la respuesta en cuestión disminuye su
frecuencia de manera gradual.
Los procesos de reforzamiento negativo no deben confundirse con los procesos de
“castigo”. En un sentido técnico es un proceso que no fortalece un comportamiento
sino que lo debilita, es decir, que disminuye -al contrario de lo que pasa en el
reforzamiento- la probabilidad de ocurrencia futura de una determinada clase de
respuestas, como consecuencia de la presentación o retirada de un cierto estímulo de
manera contingente a la misma.
Icono ACTIVIDAD
¿Diría que las nociones técnicas de “reforzamiento” y “castigo” coinciden con lo que
habitualmente se califica como “premio” y “castigo” en el lenguaje ordinario y en la vida
cotidiana? Argumente la respuesta. ¿Siempre que un educador intenta “premiar” y “castigar”
está efectivamente “reforzando” y “castigando”, en el sentido técnico de los términos?
Argumente también la respuesta y trate de ilustrarla con ejemplos.

Proceso de modelado
El tercero de los procesos -que desde las teorías que estamos considerando se
apunta como responsable principal del aprendizaje- es el proceso del modelado o
aprendizaje a partir de la observación de modelos. En este caso, el mecanismo básico
responsable del aprendizaje es la imitación de los comportamientos de los modelos
observados, y el proceso permite una amplia variedad de aprendizajes, desde la
activación, inhibición o desinhibición de comportamientos previamente aprendidos -por
ejemplo, la inhibición o desinhibición de comportamientos agresivos ya presentes en el
repertorio del sujeto ante determinadas situaciones- hasta el aprendizaje de
respuestas y habilidades genuinamente nuevas por parte del observador.
Hay que remarcar al respecto, que los términos observación e imitación deben
entenderse en un sentido amplio, que incluye tanto el aprendizaje a partir de modelos
ofrecidos por la conducta de otros -sean estos personas reales o personajes
imaginarios- como lo que se puede llamar modelo verbal, es decir, la imitación a partir
de instrucciones verbales, o la combinación de ambos.
Algunas de las investigaciones clásicas sobre el aprendizaje por modelado mostraron
que hay relaciones significativas entre la observación de modelos de comportamiento
agresivo en televisión y determinados comportamientos de los niños en situaciones de
juego (Singer y Singer, 1989, Friedrich y Stein, 1973). Estos resultados confirman el
papel de la televisión y otros medios audiovisuales como fuente potencial de
aprendizajes.
Este tipo de aprendizaje, también llamado observacional es estudiado inicialmente por
dos psicólogos norteamericanos Bandura y Walters (1963) y es quizás la forma más
frecuente de aprendizaje en la edad infantil, especialmente de aquellos patrones
sociales característicos de los padres, que actúan como modelos.
Los niños tienden a imitar conductas relativamente simples, cercanas a su
competencia cognitiva, que dan lugar a recompensas en quienes las realizan, que son
presentadas por modelos atractivos y que se dan en un momento en que prestan
atención activa a tales modelos.
Bandura ha retomado la preocupación principal de Miller y Dollard respecto al
aprendizaje por imitación, mostrándonos como es posible aprender un sinnúmero de
cosas, convenientes e inconvenientes, a través de la simple observación de un modelo

15
presente en la vida cotidiana, o en programas de televisión, dibujos animados, filmes,
emisiones de radio o textos de ficción que, de este modo, generan aprendizaje,
independientemente del deseo o intención de hacerlo. Mas allá de esto, Bandura
destaca el papel de la autoeficacia en el aprendizaje, esto es, de la convicción en el
sujeto de que es capaz de realizar una acción particular, de que puede tener éxito en
una modificación de si mismo o en el control de su ambiente.
Icono ACTIVIDAD
Confeccione en una hoja un listado de conceptos que figuran en el texto sobre el
condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el modelado. Organice los términos
en un mapa o red conceptual, de modo tal que las palabras queden distribuidas en el papel y
se señalen con líneas los vínculos de significado que unen las mismas. Para evaluar si la red
está bien hecha haga la prueba de exponerla a una persona que no entienda del tema
“leyendo” la información directamente de la red.

Teorías Cognitivistas. Aprendizaje y procesamiento de la información

Como ya mencionamos, aprender no es sólo cuestión de hacer algo diferente de como
se venía haciendo; ante todo es tener otro conocimiento sobre las cosas.
Cuando hablan de aprendizaje, las teorías conductistas insisten en el cambio de
comportamiento; en cambio los teóricos de la psicología cognitiva, cuando hablan de
aprendizaje se interesan por el cambio de conocimiento. Hoy en día esta afirmación es
una trivialidad. Lo era menos en la década del 50 en los Estados Unidos, cuando en
una psicología dominada durante muchos años por el conductismo se iba forjando un
nuevo paradigma para el estudio de la conducta humana: la psicología cognitiva.
El término “psicología cognitiva” es muy amplio. Se refiere a la definición de un nivel
de discurso propio para poder describir y explicar la conducta humana en términos de
estados mentales, representaciones, procesos o cualquier disposición de naturaleza
mental. En este sentido todos aquellos psicólogos que postulan que la conducta
humana no es reductible a las respuestas observables y que ha de ser explicada a
través de entidades mentales variadas pueden ser considerados “cognitivistas”. (Martí,
E. y Onrubia, J. 1996. Les teories de l’aprentatge escolar, Universitat Oberta de
Catalunya).
Los primeros psicólogos cognitivistas hacían una analogía entre el funcionamiento de
la mente y el de la computadora. Sostenían que una de las maneras de entender un
fenómeno complejo -como la mente- es buscar otro fenómeno que sea, en parte,
parecido y que se pueda estudiar con más facilidad, por ejemplo el ordenador.
La idea de base de la metáfora de la mente como ordenador es que tanto la mente
humana como el ordenador son sistemas que procesan la información. Naturalmente
esta metáfora es polémica en la medida en que puede interpretarse de formas
diversas. Para algunos -lo que se ha llamado la versión “fuerte”- existe una
equivalencia funcional entre ambos sistemas -en ambos se dan los mismos procesos
de tratamiento de la información- y la simulación artificial de la conducta humana es
cuestión de tiempo. Para otros, la metáfora del ordenador es útil para comprender
algunos aspectos de la mente humana, pero los procesos del ordenador no pueden
ser equiparados a los humanos. Para estos autores, a pesar de los avances técnicos,
nunca se podrán simular todos los procesos mentales humanos.

16
Icono BIBLIOGRAFIA
Aunque -a los fines de este curso- no es obligatoria su lectura, el que quiera ampliar el tema
puede recurrir a la siguiente bibliografía: Pensore, R. (1991) La nueva mente del emperador,
Madrid. Mondadori; Riviere, A. (1991) Objetos con mente.Madrid. Alianza; De Vega (1982) La
metáfora del ordenador: aplicaciones y límites en Delclaux, Y. y Seoane, J. (eds.)
Psicología cognitiva y procesamiento de la información . Madrid. Pidrámide.

Una de las ideas básicas de esta aproximación es que -al igual que los ordenadores-,
el ser humano es un procesador de información, es decir un organismo capaz de
recoger información, de procesarla y de obtener un resultado. Se capta la información
-entrada o input- a través de los sentidos, se procesa en diferentes fases y se
transforma hasta que se obtiene un resultado que se manifiesta -salida o output- en
términos de recuerdo, percepción, razonamiento, imagen mental, etc.
El esquema de funcionamiento es aparentemente sencillo y recuerda el esquema de
los conductistas E-R -estímulo-respuesta-. Lo complejo es saber como la información
es transformada y organizada en la mente del sujeto.
Relación entre memoria y aprendizaje.
La memoria es un proceso psicológico por el cual los sujetos procesan y almacenan la
información que permite luego ser evocada.
Existen diferentes modelos que explican el flujo de la información en la memoria,
siendo uno de los más conocidos el propuesto por Atkinson y Shifrin (1969), con su
propuesta de tres grandes almacenes.

El primer gran almacén de memoria es el de los Registros Sensoriales (RS) siendo los
más investigados el visual, el auditivo y posteriormente el háptico -tacto activo-.
Gracias a este tipo de memoria registramos la información tal como la recibimos, sin
ningún tipo de elaboración. Este almacenamiento es muy breve y los recuerdos suelen
borrarse inmediatamente.
Icono EJEMPLO
Haga usted la siguiente experiencia: cierre los ojos, ábralos lentamente y vuélvalos a cerrar.
Observará que la imagen que captó mientras mantenía los ojos abiertos sigue presente durante
un breve lapso de tiempo después de cerrar los ojos por segunda vez. Esto es lo que llamamos
representación sensorial.

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El segundo almacén es el de la Memoria a Corto Plazo -MCP-. Es de capacidad
limitada y la información decae rápidamente, aunque no tanto como en los registros
sensoriales. Este tipo de memoria también llamada memoria inmediata tiene una
duración que no sobrepasa los 10 segundos y un tiempo de retención que oscila entre
1 segundo y 1 minuto.
La memoria a corto plazo tiene segundos de duración y sólo puede retener alrededor
de siete elementos, lo que no debe tomarse como una cifra exacta sino como un
promedio al cual el común de las personas se acercan por debajo o por encima
Esta limitación no es casual. Es inherente al procesador humano que tiene ciertas
restricciones para el almacenamiento y la recuperación de la información que entra por
los sentidos. En un primer momento, la información puede ser retenida un tiempo
limitado -unos 20 segundos- y además sólo pueden ser retenidos unos siete
elementos aislados.
Icono IMPORTANTE
En 1956, George Miller publicó un artículo que sería uno de los símbolos de la psicología
cognitiva y de los autores ligados al procesamiento de la información: el mágico número 7 más
o menos 2: algunos límites en nuestra capacidad para procesar información”. En este trabajo,
Miller mostró que en una serie variada de tareas distinguir fonemas entre sí, recordar
elementos aislados o calcular cifras con precisión, las personas sólo presentaban serias
dificultades si tenían que manipular más de siete elementos. En palabras de Miller:“... Se diría
que existe algún límite en nosotros mismos, ya sea inherente al aprendizaje o al diseño de
nuestro sistema nervioso, que mantiene dentro de este rango general nuestra capacidad (...).
Sobre la base de los datos actuales, parece razonable sostener que nuestra capacidad para
formular tales juicios es finita y más bien pequeña y no varía mucho de un atributo sensorial
simple a otro (Miller, 1956, citado en Gardner, H., 1987. La nueva ciencia de la mente. Historia
de la evolución cognitiva. Barcelona. Paidós).
Este segundo almacén se comunica con el de la Memoria de Largo Plazo -MLP- que
es el de la memoria permanente.
¿Qué ocurre cuando el número de elementos a recordar excede esta capacidad? En
este caso se recuerdan bien los primeros elementos de la serie, no se recuerdan los
centrales y se recuerdan mucho mejor los últimos elementos. Se produce así lo que se
llama la curva de posición serial donde se aprecian dos efectos:
a - El efecto de primacía que indica que los elementos que se presentan al principio
se recuerdan bien, y
b - El efecto de recencia que muestra que los últimos elementos son los que mejor se
recuerdan.
El efecto de primacía se debe a la mayor repetición de los primeros dígitos e indica
que esos elementos fueron transferidos a la MLP. Los últimos elementos se recuerdan
porque están en la MCP.
Los elementos del medio no pueden ser recordados por dos motivos: por un lado,
porque al no ser repetidos no pueden ser transferidos a la MLP y por el otro, fueron
desplazados de la MCP por tener ésta, capacidad limitada y estar ocupada por los
elementos que siguieron en la presentación.
Icono ACTIVIDAD.
Realice la siguiente experiencia con un grupo de alumnos:
a - Léales 20 dígitos en forma individual (pueden ser números o palabras no relacionadas
entre sí).
b - Solicite que lo repitan inmediatamente (antes de la lectura deberá aclararles la consigna).
c - Registre las respuestas en el mismo orden de aparición del recuerdo.

18
d - Observe qué fenómeno se reitera en cada sujeto ¿Cómo se llama este fenómeno? ¿Por
qué se produce?
La única forma de poder almacenar y recuperar más tarde ésta y otras informaciones,
o de poder atender al mismo tiempo a más de siete elementos de información, es
desplegar una serie de “estrategias” destinadas a reagrupar, organizar o recodificar la
información para que ésta ocupe menos espacio y pueda así almacenarse de forma
consciente -en el almacén a largo plazo- y ser recuperada en forma intencional.
Ícono EJEMPLO
Cuando intentamos recordar un número de teléfono y agrupamos sus cifras o identificamos
alguna regularidad en ellas, cuando asociamos una imagen o una clave concreta a una serie
de conceptos abstractos o cuando conseguimos identificar y distinguir una serie de fotografías
porque las hemos asociado a una historia conocida por nosotros, en todos estos casos,
estamos sobrepasando las limitaciones de nuestro propio sistema de procesamiento.
Para el alumno, confrontado constantemente a un flujo variado y continuo de
informaciones que ha de memorizar y recuperar de forma fiel en circunstancias bien
precisas, la necesidad de utilizar estrategias de aprendizaje es vital. Aunque algunas
de ellas pueden surgir de forma espontánea porque están ligadas al propio
funcionamiento cognitivo -pensemos por ejemplo en la estrategia de repaso que
consiste en repetir la información que debe ser recordada, otras requieren de una
práctica y una enseñanza más intencional- aquellas, por ejemplo, que consisten en
subrayar o destacar partes de un texto, o las que consisten en encontrar palabras
claves o formar redes de conceptos.
La aplicación más inmediata de este principio está en poder previamente seleccionar
el número de elementos que elegimos. Por ejemplo para diagramar un gráfico o
confeccionar un texto explicativo si es demasiado largo conviene agruparlo en
categorías más pequeñas. La cantidad siete no hace referencia solamente a números
o palabras sino a cualquier otra unidad significativa, es decir elementos que agrupados
conforman una misma estructura o secuencia.
La Memoria a Largo Plazo o Memoria Remota viene precedida por un período de
consolidación (entre 15 y 60 minutos) durante el cual se forman las huellas mnémicas
(o de la memoria) que quedan permanentemente grabadas, aunque a veces parezca
que se hayan olvidado. Almacena de modo casi permanente la información y está
formada por sistemas diferentes.
¿Cómo pasa la información de la MCP a la MLP? Porque la información es lo
suficientemente significativa para que el sujeto pueda guardarla y evocarla o por
contacto periódico.
Existen diferentes tipos de MLP, como podemos observar en el siguiente cuadro.

EPISODICA SEMÁNTICA PROCEDIMENTAL

MEMORIA A LARGO PLAZO

Memoria de hechos Está relacionada con el Memoria de

pasados de la vida del conocimiento del mundo y del habilidades, donde uno
sujeto que están fechados lenguaje. guarda el cómo hacer
en el tiempo. las cosas, las
El vocabulario que
estrategias de
Está relacionada con la conocemos, utilizamos y que
resolución de
autobiografía de la es un claro ejemplo de este
problemas, etc.
persona. tipo de memoria.
Es la memoria a través de
la cual recordamos dónde y
cuando ocurrió
determinado hecho

19
Ícono ACTIVIDAD
Ejemplifique en qué tipo de actividades o aprendizajes sus alumnos utilizan uno u otro tipo de
memoria.

Relación entre aprendizaje y experticia.

Si aceptamos que la adquisición de nuevos conocimientos en un campo específico
produce un mayor grado de dominio y pericia que puede convertir a la persona en una
verdadera experta, podría ser interesante ver qué tienen de particular los
conocimientos de los expertos comparados con los conocimientos de los novatos. Sin
pretender que cada alumno se convierta en experto en cada una de las materias de
estudio, es interesante señalar la distancia que separa a un novato de un experto, para
poder plantear luego la manera más conveniente de lograr un cambio de conocimiento
cualitativo.
A pesar de la variedad temática en la que se han realizado los estudios psicológicos
sobre expertos, todos parten de una serie de presupuestos comunes que pueden
sintetizarse de la siguiente forma (Pozo, 1989):
La diferencia experto/novato es ante todo una diferencia de conocimientos y no de
procesos cognitivos básicos o de capacidades generales de procesamiento.
- La diferencia de conocimientos es tanto cuantitativa -los expertos saben más-
como cualitativa -los expertos tienen una organización de conocimientos distinta.
- La pericia es un efecto de la práctica, se desdeñan tanto los factores innatos como
las diferencias individuales.
- La pericia está circunscripta en dominios específicos de conocimiento -un experto
en ajedrez puede ser novato en resolver problemas de mecánica-.
Las investigaciones sobre los conocimientos de los expertos se han realizado en áreas
muy diversas. Los trabajos pioneros se interesaron en el recuerdo que tienen los
jugadores de ajedrez sobre la posición de las fichas en el tablero. Se estudiaron,
después, dominios variados y complejos como la medicina, la matemática, la
arquitectura, las ciencias sociales, la política, la psicología, la lectura de textos, la
programación de ordenadores del “baseball”. La mayoría de los trabajos se centra en
la resolución de problemas de cinemática y mecánica newtoniana.
En todos los casos se comparaban los conocimientos o la manera de resolver
problemas de los expertos -personas asociadas profesionalmente con el área en
cuestión- con las personas que no poseían una preparación especializada en dicha
área.
Es difícil generalizar los resultados encontrados en estas investigaciones para todas
las áreas y para cualquier tipo de problema. Así, mientras que ante problemas
familiares los expertos suelen ser mucho más eficaces -más rápidos, más precisos,
menos errores- debido a que buena parte de sus conocimientos se hayan
automatizados y no precisan atención consciente -saben qué hacer y en qué
momento, de forma prácticamente automática-, ante problemas más complejos estas
diferencias cuantitativas se reducen y aparecen diferencias cualitativas más profundas
ligadas a la organización del conocimiento.
Estos datos nos muestran que cuando una persona se convierte en un experto no sólo
automatiza ciertas destrezas -como lo hace el que aprende a conducir o a jugar al
tenis- sino que además reestructura sus conocimientos. “El punto de partida de su
aprendizaje lo constituyen en muchos casos un conjunto de “ideas implícitas” -

20
denominadas también “ideas previas”, “ideas intuitivas” o “ideas espontáneas”- que
han sido forjadas en la vida cotidiana -lejos de cualquier situación de instrucción- y que
tiene un valor adaptativo claro pues sirven para predecir acontecimientos comunes del
entorno. Estas ideas no son conjuntos desordenados y yuxtapuestos de conocimientos
sino que están dispuestas en estructuras organizadas de conceptos. Por esto, algunos
autores las denominan “tareas implícitas”. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).
El estudio de estas ideas implícitas en diversos ámbitos de conocimiento, al igual que
los estudios sobre expertos y novatos, ofrece una serie de resultados de sumo interés
para la psicología de la instrucción. Permite, por un lado, conocer con mayor detalle el
punto de partida del aprendizaje, la base sobre la cual reposa el conocimiento del
alumno. Ofrece, por otro lado, algunas indicaciones sobre los mecanismos y las
dificultades que rigen el paso de un conocimiento basado en ideas implícitas a un
conocimiento basado en conceptos científicos.
La cuestión central reside en saber de qué forma se puede pasar de estas ideas
implícitas que los alumnos generan en su primer contacto con diferentes tareas
escolares a ideas más cercanas al pensamiento científico, meta de cualquier
aprendizaje escolar. Este paso implica un verdadero trabajo de reestructuración
conceptual y supone abandonar ideas muy ancladas en la mentalidad de los alumnos,
implícitas y muy resistentes al cambio.
El mérito de estos trabajos sobre el cambio conceptual reside en la identificación de
una serie de procesos psicológicos individuales que son una condición indispensable
para que el alumno aprenda -la comparación de ideas diferentes, el conflicto, la toma
de conciencia-. Estos estudios han aportado también una cantidad de datos muy
relevantes sobre el punto de partida que poseen los alumnos cuando abordan distintos
contenidos de aprendizaje. En este sentido, nos alejan de una visión generalista del
cambio cognitivo -como la propuesta por Piaget y en cierta medida por Vigotsky- que
reposa sobre principios generales válidos para cualquier contenido; señalando, en
cambio, las condiciones muy particulares del aprendizaje en caso de que el alumno
aborde un problema de física, de matemática o de ciencias sociales.
A pesar de estas aportaciones esenciales, los estudios sobre el cambio conceptual
adolecen de dos limitaciones importantes. Por un lado, son estudios que no adoptan
una perspectiva evolutiva. La mayoría de ellos se han centrado en el aprendizaje de
adultos y los pocos que han estudiado poblaciones infantiles carecen de un modelo de
cambio evolutivo. Son, por lo tanto, estudios incapaces de situar los cambios
puntuales debido al aprendizaje de los cambios más profundos y estructurales
relacionados con la edad. Por otro lado, estos estudios enmarcados en la tradición
cognitiva del procesamiento de la información ponen todo el énfasis del cambio en
factores y procesos individuales, de naturaleza endógena, olvidando todos aquellos
factores sociales y culturales tan importantes en el contexto escolar. Su visión
permanece, en este sentido, muy alejada de las condiciones reales en las que tiene un
lugar la mayoría de los aprendizajes.
Esquemas de conocimiento. Los “ladrillos” del aprendizaje
Los esquemas del conocimiento son como las piezas básicas de la construcción
cognitiva, los que permiten al sujeto filtrar, seleccionar e interpretar el flujo de
información y los que definen la manera en que el conocimiento se va organizando.
Son conjuntos organizados de conocimientos sobre conceptos relativos a objetos,
personas o acontecimientos, que permiten resolver situaciones.
Para los teóricos del procesamiento de la información, el esquema es un constructo
teórico -es una realidad postulada pero no directamente observable- que indica como
está representado el conocimiento en la memoria. Según cada autor, esta noción ha
recibido varias apelaciones, que enfatizan uno u otro de sus aspectos: “esquema”,

21
“marco”, “definición”, “guión”, etc. A pesar de esta diversidad, la idea de esquema
posee una serie de rasgos comunes (Rumelhart, 1981).
“...Un esquema es pues una organización de conocimientos compuesta a su vez por
otros elementos variables que se especifican según la situación. Si pensamos por
ejemplo en el esquema “dar”, éste tiene como elementos básicos los subesquemas
“causar” y “obtener” que están relacionados con elementos variables que se concretan
según los casos: el donante, el receptor y el objeto dado...” (Pozo, 1990, “Estrategias
de aprendizaje” en Coll, Palacios y Marchesi (eds.). Desarrollo psicológico y educación
II. Psicología de la educación. Madrid. Alianza).
Un esquema contiene información específica, emociones, actitudes, valores, que se
activan cada vez que una situación a resolver lo requiere. Por ejemplo cuando
rendimos un examen se activará –de toda la información guardada en nuestra mente-
aquella específica sobre el tema a resolver, actitud positiva, expectativas de logro, etc.
Cuando nos enfrentamos por primera vez a una situación a resolver, el esquema que
disponemos para afrontarla seguramente no tendrá todas las características que
necesitamos para resolverlo, en la medida que nos contactemos con esa experiencia
irá madurando, por eso decimos que los esquemas responden a un principio evolutivo.
Si la situación a resolver impide obtener informaciones precisas sobre algunos
elementos variables del esquema, éste genera inferencias sobre los conocimientos
más probables que se pueden dar. El esquema es pues una organización flexible, que
no tiene tan sólo una serie de conocimientos fijos sino que posee información sobre
cómo debe aplicarse según las circunstancias.
La relación existente entre esquemas hace que el conocimiento esté organizado de
manera jerárquica en nuestra mente, de modo que la activación de un esquema -por
ejemplo el esquema “dar”- puede ser realizada tanto por la activación de un
componente -el esquema “obtener”- como por un esquema más general -
“transacción”-.
“Cuando se solicita a las personas que definan situaciones comunes como “ir al
restaurante”, “ir al cine”, “ir a clase”, suele existir un acuerdo bastante importante sobre
las acciones citadas y sobre su organización. En un primer nivel se sitúa el
componente que resume o sintetiza todos los conocimientos representados por el
esquema -“ir al restaurante”-, que suele denominarse “indicador de esquema”. En un
segundo nivel se ordenan los diferentes momentos de la actividad -entrar, pedir,
comer, pagar-, las “escenas”. En un tercer nivel se especifican las acciones de cada
escena -abrir la puerta, buscar la mesa, sentarse, leer el menú, decidir plato, pedir
comida, etc.-” (Sierra y Carretero, 1990. “Aprendizaje, memoria y procesamiento de la
información: La psicología cognitiva de la instrucción”. En Coll, Palacios y Marchesi
(eds.). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Madrid.
Alianza).
Naturalmente algunos detalles pueden variar de una persona a otra y de una cultura a
otra. Así, de toda la información que reciba el alumno, sólo codificará aquella que es
relevante para el esquema activado. Además, el esquema permite hacer
interpretaciones acerca de la información seleccionada.
Pensemos también, que la organización jerárquica de los esquemas supone que los
conocimientos particulares que el alumno tiene sobre algún aspecto de la realidad
están integrados en una representación más general. Y del mismo modo que los
esquemas tienen una función esencial a la hora de seleccionar y dar sentido a la
nueva información, también juegan un papel esencial a la hora de guiar el proceso de
recuperación -recuerdo- de las informaciones almacenadas.

22
Se ha podido comprobar, por ejemplo, que la recuperación de informaciones
contenidas en un texto que describe una casa varía mucho si se toma la perspectiva
de un ladrón o de un comprador.
Pero, ¿cómo cambian los esquemas? ¿Cómo es posible adquirir nuevos
conocimientos en base a los ya adquiridos? Básicamente son tres los tipos posibles de
aprendizaje que nos proponen Rumelhart y Norman, (1978):
- El crecimiento no modifica la estructura de base de los esquemas. A través de este
mecanismo se adquiere la base de datos con los que se llenan las variables de los
esquemas, pero no se generan nuevos esquemas. Es ante todo un aprendizaje de
“hechos”. Gracias al aumento de conocimientos, el alumno es capaz de responder
a cuestiones que antes desconocía pero no le permite adquirir nuevos
conocimientos.
- El ajuste permite modificar los esquemas ya existentes. Gracias a él se realizan
modificaciones en los elementos variables y constantes del esquema sin que sea
necesario modificar su estructura interna. Esta manera de aprender tiene que ver
con el refinamiento de los conocimientos ya existentes a través de la práctica. Con
el ajuste se modifica el campo de aplicación del esquema -el esquema se
generaliza, se especializa o se precisa según la experiencia en la aplicación del
mismo-.
- La reestructuración supone la formación de nuevas estructuras conceptuales o
nuevas formas de concebir las cosas. Es realmente el aprendizaje que genera
novedad y que implica una nueva comprensión de la realidad. Una de las formas
de conseguir este tipo de cambios es a través de un proceso analógico: se genera
un nuevo esquema análogo al anterior. Esta forma de aprender se da cuando, ante
una nueva situación, recurrimos a una situación análoga y más conocida. Es una
manera muy común que tienen profesores y alumnos para abordar situaciones
novedosas.
Estas tres formas de aprender no son exclusivas. Coexisten en los diferentes
momentos del proceso de aprendizaje aunque su importancia relativa varía. Parece
que en las primeras fases de un nuevo aprendizaje suele dominar el crecimiento y que
la acumulación de conocimientos acaba produciendo una reestructuración. Ésta es
seguida por un nuevo crecimiento que requiere un ajuste progresivo.
Todos estos datos pueden ayudarnos a comprender algunos aspectos del proceso de
aprendizaje de los alumnos. Es innegable que dicho aprendizaje estará guiado por los
esquemas de conocimiento anteriormente elaborados.
“Es igualmente importante señalar que cada tipo de aprendizaje es sensible a
diferentes procedimientos de instrucción, que su evaluación exige medidas distintas y
que su capacidad de transferencia es distinta. Mientras que el crecimiento es sensible
a técnicas de estudio repetitivas, probablemente acompañadas de sistemas
mnemotécnicos y puede ser evaluado por pruebas de reconocimiento que exigen
respuestas cortas; el aprendizaje por reestructuración está asociado a una enseñanza
mediante ejemplos, metáforas y analogías, a una enseñanza que potencia el diálogo y
puede ser evaluado mediante pruebas que exigen inferencias o la resolución de
problemas. El aprendizaje por ajuste está muy ligado a la práctica y su evaluación
requiere pruebas donde cuenten la rapidez y la fluidez. La transferencia es baja en el
caso del aprendizaje por crecimiento, alta en el caso del aprendizaje por
reestructuración y variable en el aprendizaje por ajuste -cuando se trata de
conocimientos generales la transferencia es alta, pero cuando se trata de
conocimientos específicos la transferencia es muy baja-.” (Norman, 1978).

23
Reflexiones finales acerca de ese apartado
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado de la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación. Se define como un cambio en la
capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser
explicado por procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite
inferir que se logra sólo a través del aprendizaje.
Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se
construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas,
por lo que existen distintas teorías del aprendizaje.
El aprendizaje y las teorías -que tratan los procesos de adquisición de conocimiento-
han tenido desde el siglo pasado, un enorme desarrollo debido fundamentalmente a
los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de
sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el
aprendizaje.
Existen diversas teorías del aprendizaje, conformando un variado conjunto de marcos
teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen
postulados absolutamente contradictorios; cada una de ellas analiza desde una
perspectiva particular el proceso. Están separadas en dos grandes corrientes: el
conductismo y el cognitivismo.
La idea de que el proceso de aprendizaje no consiste en una acumulación de datos
sino en su organización y la idea de que lo que ya se sabe es una base imprescindible
para interpretar y adquirir nuevos conocimientos, constituyen dos postulados centrales
en la mayoría de las teorías modernas de aprendizaje. Los psicólogos del
procesamiento de la información, también hacen suyas estas ideas y dan un paso
decisivo al proponer la noción de esquema de conocimiento como una unidad
organizativa del conocimiento y de su adquisición.

Referencias bibliográficas
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Bandura, A. (1987) Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona: Martínez Roca.
Bower, G. H. & Hilgard, E. R. (1981) Theories of Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Bruner, J. S. (1960) Los procesos de Educación. Cambridge: Harvard U. Press.
Coll, C. (1996) Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo
hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica. En Anuario de Psicología, 69,
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Estes, W. K. (1959) The statistical approach to Learning Theory. In Koch, S. (Ed.)
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Flavell, J. (1973) La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paidós.
Gagné, R. M. (1979) Las Condiciones del Aprendizaje. México: Interamericana.
Gardner, H. (1987) La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva: Barcelona:
Paidós.
Gimeno Sacristán, J. & Perez Gomez, A. I. (1993) Comprender y Transformar la Enseñanza.
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