MÓDULO II.

PERSPECTIVAS DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN

Presentación

L a importancia que tiene el aprendizaje es fundamental en nuestra disciplina. El

objetivo, desde el punto de vista histórico y epistemológico, es el intento de integrar las
teorías del aprendizaje y las de la enseñanza; o lo que es lo mismo, diseñar y desarrollar
una enseñanza basada en una teoría sólida del aprendizaje. Por tanto, en este módulo se
trata de presentar en profundidad las principales teorías del aprendizaje.
Estas teorías presentan supuestos teóricos y metodológicos diversos, e incluso, algunas
veces, contradictorios y otras veces complementarios. Es necesario, por tanto, definir las
características de cada una de las teorías, comprender sus coordenadas de referencia y sus
líneas básicas de coincidencia o de discrepancia, acentuando los aspectos complementarios
entre las diversas teorías.
Las teorías incluidas en este módulo se pueden justificar claramente tanto desde una
perspectiva histórica como actual, ya en uno u otro ámbito, teórico y/o práctico, todas son
relevantes para comprender las distintas dimensiones de la psicología de la educación.
Todas ellas, además, sirven de base para el diseño, desarrollo y evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje en la actualidad.
Es cierto que algunas de estas teorías han adquirido especial relevancia teórica y
práctica en los últimos años. Se trata de las teorías cognitivas de aprendizaje y adquisición
de conocimientos y de las teorías del aprendizaje situado, que tienen su origen en los
planteamientos sociohistóricos y constructivistas del aprendizaje. Se está produciendo,
además, recientemente, una integración en formulaciones prácticas de las teorías cognitivas
y las teorías del aprendizaje situado, que ha dado lugar al diseño de ambientes globales de
aprendizaje, que parecen tener gran potencialidad para la mejora de la práctica de la
enseñanza.

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 En este modulo se incluyen tres temas. El primero relativo a las teorías conductistas del
aprendizaje; el segundo, referido a las teorías cognitivas de procesamiento de la
información; y en el tercero se aborda el estudio de las teorías constructivistas del
aprendizaje.

Los Objetivos De Aprendizaje Propuestos Para Este Modulo Son:

 Ser capaz de identificar de forma pertinente las principales teorías del aprendizaje
que constituyen la dimensión teórico-explicativa de la psicología de la educación y
situarlas en sus principales coordenadas históricas.
 Definir los conceptos y las nociones fundamentales de estas teorías de acuerdo con
las formulaciones de los distintos autores.
 Establecer las ventajas y limitaciones de las teorías del aprendizaje.
 Establecer las similitudes y diferencias entre las distintas teorías, para poder señalar
puntos de coincidencia, discrepancia y sobre todo de complementariedad entre las
mismas.
 Integrar las diferentes concepciones teóricas en una visión única, personal y global
sobre lo que es el aprendizaje.
 Derivar implicaciones instruccionales, a partir de cada una de las teorías del
aprendizaje.
 Diseñar situaciones globales de aprendizaje que traten de integrar los principios
teóricos de todas o la mayor parte de las teorías analizadas.

Competencias Específicas:
Competencias Genéricas:
 Conocer los modelos conductuales de aprendizaje
y sus aplicaciones al proceso instruccional.  Capacidad de análisis y
 Describir los mecanismos inherentes al síntesis
procesamiento de la información.  Gestión de la información
 Explicar el proceso de desarrollo cognitivo del ser  Aprendizaje autónomo
humano desde las perspectivas genética, social y  Habilidades interpersonales
cultural.  Resolución de problemas y
 Aplicar a situaciones educativas los toma de decisiones
procedimientos y técnicas de intervención más  Compromiso con la identidad,
importantes, derivadas de cada uno de los desarrollo y ética profesional
modelos de aprendizaje.
 Valorar el papel desempeñado por el aprendizaje
constructivo-significativo en el desarrollo del
sistema conceptual del alumno y en la
organización del conocimiento adquirido.

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 TEMA 3: APROXIMACIONES AL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO

Rosario Bermejo, Daniel Hernández, Gloria Soto

Competencias del tema

Genéricas:
Capacidad de análisis y síntesis
Gestión de la información
Autonomía en el aprendizaje
Habilidades interpersonales Puntos de interés especial:
Operacionales:
Definir qué se entiende por aprendizaje. Aprendizaje
Explicar los principios y conceptos básicos del
condicionamiento clásico y operante. Condicionamiento clásico
Distinguir y caracterizar los distintos tipos de Condicionamiento operante
aprendizaje.
Modificación de conducta
Contrastar las aplicaciones de los principios
conductistas a la enseñanza. Aprendizaje por observación
Explicar los principios de la enseñanza
programada.
Diferenciar entre enseñanza personalizada y programada.

Contenidos del tema

1. Concepto de aprendizaje
2. Condicionamiento clásico: la asociación
2.1. Concepto, variables y leyes del condicionamiento clásico
2.2. Aplicaciones del condicionamiento clásico al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
3. Aprender mediante condicionamiento operante
3.1. Las leyes del aprendizaje según Thorndike
3.2. La propuesta de Skinner

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 3.3. Aplicaciones del condicionamiento operante a la enseñanza.
4. Aprendizaje social: importancia del aprendizaje vicario

1. Concepto de Aprendizaje

Aunque es difícil encontrar una definición de aprendizaje que sea comúnmente aceptada
por los diferentes autores, con independencia del enfoque teórico en el que se sitúen.
Creemos que la definición de aprendizaje como un proceso que implica un cambio
duradero en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada manera,
que se produce como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia (Beltran,
1993; Shuell, 1986), podría ser compartida por la mayor parte de los autores que trabajan
en este campo.

2. Condicionamiento Clásico: La Asociación

En los estudios experimentales sobre el condicionamiento, Pavlov explicitó que las

respuestas incondicionadas (RI) son comportamientos involuntarios e innatos que, en
principio, son elicitados por estímulos incondicionados (EI), y demostró que presentando
un EI inmediatamente después de la presentación de un estímulo neutro no condicionado
(ENC), podía elicitarse el reflejo con la sola presentación del estímulo neutro, que pasaba a
denominarse estímulo condicionado (EC), pasando a denominarse la conducta como
respuesta condicionada (RC).
A partir de aquí se ponen de manifiesto
una serie de posibilidades en los seres vivos que
va a tener una profunda repercusión en la
comprensión de determinados fenómenos y, muy
especialmente, en el de la educación. En efecto,
aunque a primera vista parece que los
comportamientos que responden a este tipo de
condicionamiento son respuestas de orden
fisiológico y, por tanto, de escaso interés para el
educador, sin embargo, los procesos emocionales que afectan al escolar, tienen una base
psicofisiológica que es importante tener en cuenta para comprender mejor la actividad del
sujeto que aprende.
El conductismo, a diferencia de las teorías psicológicas formuladas como un todo
acabado, constituye una filosofía de la ciencia psicológica que concibe al hombre como un
ser unitario, en continua relación funcional con su entorno y cuyo comportamiento está
regido por leyes naturales, abordables desde una metodología científica.
Dos son las líneas que han posibilitado la constitución de este paradigma:
En primer lugar, se encuentra la línea que identifica la conducta como lo que el
individuo hace, limitándolo a lo puramente observable, dándole un carácter altamente
restrictivo a la disciplina psicológica. En este sentido, podríamos considerar a Watson
como su máximo exponente.
En segundo lugar, encontramos otra opción que permite plantear la conducta como
interacción entre el individuo y su entorno, dejando paso a los llamados eventos privados,
con lo que el panorama conductual se amplía, aunque se siguen manteniendo importantes
limitaciones que se manifiestan, fundamentalmente, en el mecanicismo que es posible
detectar en la linealidad de algunas de sus explicaciones. El máximo exponente de esta
línea es Skinner.

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2.1. Concepto, variables y leyes del condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico, que coincide con la primera de las líneas conductistas
expuestas anteriormente, es un proceso de aprendizaje en el que un estímulo neutro se
asocia con un estímulo incondicionado, que provoca una determinada respuesta, hasta que
la sola presencia del estímulo neutro desencadene una respuesta análoga a la que origina el
estímulo incondicionado. La condición fundamental para que este fenómeno se produzca
es, por tanto, la contigüidad entre el estímulo incondicionado (EI) y el condicionado (EC).
En este sentido se puede hablar de condicionamiento simultáneo (EI y EC se presentan y
desaparecen al mismo tiempo); condicionamiento diferido (EC se presenta antes que EI y
permanece hasta que éste aparezca); condicionamiento vestigial (EC se presenta antes que
EI, pero desaparece antes de que surja éste último) y condicionamiento retroactivo (EI se
presenta y desaparece antes de que aparezca EC). Sin embargo, no es habitual que con un
único emparejamiento EC-EI se establezca una respuesta condicionada (RC), incluso
cuando se consigue establecer la respuesta, es necesario repetir los emparejamientos para
que ésta se consolide. Por ello, es necesaria una segunda condición: la repetición de los
emparejamientos.
Finalmente, la presencia de estímulos ajenos al condicionamiento es capaz de provocar,
bajo determinadas circunstancias, disminuciones de intensidad en la respuesta
condicionada, lo que hace preciso que se establezca una tercera condición: la de inhibición
externa.
El condicionamiento clásico se encuentra regulado por una serie de principios o leyes
del aprendizaje. De estos principios, los más importantes para la educación son los
siguientes:
La adquisición de una respuesta condicionada es función del emparejamiento EC-EI y
del número de repeticiones que se realicen. La adquisición de esta respuesta puede ser
determinada a través de medidas directas sobre la misma. De entre estas medidas, son
dignas de destacar la latencia o rapidez con que aparece la RC tras la presentación del EC,
la magnitud o amplitud de la respuesta, la probabilidad de que ésta surja cuando se
presenta EC y la resistencia a la extinción, determinada por el número de ensayos que son
necesarios para eliminar una respuesta ya adquirida o en vías de adquisición.
Pavlov descubrió que si se presenta sistemáticamente el EC sin ir seguido de la
presentación del EI, la RC empieza a decrecer y, finalmente, desaparece (principio de
extinción activa).
Sin embargo, una respuesta que se ha extinguido puede reaparecer de nuevo (principio
de la recuperación espontánea). Este hecho sugiere que no hay una extinción total de la
RC y, por ello, Pavlov explicaba la extinción en función de la inhibición externa que sería
la responsable de la extinción temporal de la RC.
Uno de los hallazgos de Pavlov fue el de determinar que, una vez que se había adquirido
una RC, ésta no se limita a aparecer sólo ante la presencia del EC utilizado en el proceso
de condicionamiento, sino que se extiende o generaliza a otros estímulos parecidos
(principio de generalización).
Frente al principio de generalización se sitúa el principio de discriminación o
diferenciación, por el que, a medida que el condicionamiento se consolida, se van
discriminando con mayor precisión los estímulos condicionados a los que se debe
responder. Para que se produzca una respuesta diferenciada es preciso acudir a la técnica
de contraste que consiste en presentar el EC que se quiere consolidar seguido siempre del
EI, y presentar los estímulos que se quieren neutralizar sin el EI.

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2.2. Aplicaciones del condicionamiento clásico al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los hallazgos de Pavlov sobre el reflejo condicionado, son incorporados muy pronto
por Watson a sus trabajos quedando configurada una de las corrientes más persistentes en
la psicología y de la que ya hemos dado somera cuenta en la introducción: el conductismo.
Watson cree que este modelo resulta suficiente y efectivo para explicar las emociones,
la formación de hábitos, el lenguaje, el pensamiento y la personalidad, ya que cualquier
conducta humana se adquiere mediante el condicionamiento clásico. Nacemos con algunas
conexiones estímulo-respuesta, llamadas reflejos, y, a partir de ellas y por
condicionamiento, aprendemos a responder a situaciones nuevas y aprendemos nuevas
respuestas. Una gran parte de nuestra conducta emocional se aprende de esta manera.
Para los educadores, el condicionamiento clásico ha tenido una gran trascendencia, e
incluso en la actualidad, cuando el paradigma conductista no se encuentra en vigor, el
modelo de condicionamiento clásico se encuentra presente, de forma más o menos
explícita, en nuestras aulas. En efecto, en el día a día de la actividad docente, los
profesionales de la educación ejercen una actividad condicionante para sus alumnos, para
extinguir o generar conductas (colocando a los alumnos en situaciones problemáticas
controladas, asociando estímulos positivos con determinadas experiencias de aprendizaje,
etc.).
En términos generales, se podría decir que
son dos las situaciones más relevantes en que el
condicionamiento clásico aparece en la actividad
docente como una herramienta de actuación. En
primer lugar, la importancia que este tipo de
condicionamiento puede tener debido a sus
implicaciones sobre las ideas iniciales de los
sujetos, ya que muchas de las conductas con las
que el alumno inicia el proceso de aprendizaje,
fundamentalmente las que hacen referencia a
respuestas emocionales a diferentes situaciones,
pueden haber sido aprendidas por
condicionamiento clásico. En segundo lugar,
porque los procedimientos basados en el
condicionamiento clásico, pueden hacer que los
alumnos se sientan menos temerosos y
angustiados ante situaciones que consideran
amenazantes (por ejemplo, la realización de un
examen) (Serrano, Ferrándiz, y Ballester, 2003).

3. Aprender mediante condicionamiento operante

Si el condicionamiento clásico se encuentra asociado a la pareja Pavlov-Watson, el

condicionamiento operante aparece determinado por la pareja Thorndike-Skinner y viene a
coincidir con la segunda de las líneas conductistas que hemos expuesto anteriormente.

3.1. Las leyes del aprendizaje según Thorndike

Paralelamente a los trabajos de Pavlov, Thorndike realizaba las primeras
investigaciones sistemáticas sobre este tipo básico de aprendizaje, obteniendo un conjunto
de resultados que le permitió formular sus leyes del aprendizaje:
La «ley del efecto» dice que de las distintas respuestas que se dan a una situación,
aquellas a las que acompaña o sigue de inmediato la satisfacción se asociarán de modo más

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firme con la situación, de manera que cuando la situación vuelva a aparecer, será más
probable que se presente; aquellas otras a las que acompaña o sigue de inmediato una
insatisfacción, debilitarán sus conexiones con la situación, de manera que cuando esta se
vuelva a presentar será menos probable que aquellas respuestas vuelvan a aparecer.
La «ley del ejercicio» dice que las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan
sin ella.
La «ley de la disposición» hace referencia a la posesión de las capacidades y
condiciones necesarias para realizar el aprendizaje.
Estas leyes, aunque fueron matizadas en algunos de sus puntos por el propio Thorndike,
han tenido gran repercusión en la educación y, fundamentalmente, la ley del efecto que
luego retomó Skinner (con el nombre de ley del refuerzo) para elaborar su modelo de
aprendizaje operante.

3.2. La propuesta de Skinner

El Análisis Experimental del Comportamiento (AEC) es un conjunto de conceptos y
procedimientos psicológicos para estudiar la conducta de los seres vivos y, muy
especialmente, la del hombre en relación funcional con su entorno, es decir, que no existen
instancias conductuales aisladas. La conducta humana es inseparable del entorno en el que
se produce y para su análisis y comprensión, así como para poder facilitar cambios en ella
es necesario inscribirla en una relación contingente integrada por los estímulos
discriminativos o antecedentes, por la actividad del individuo y por los cambios o
consecuencias que emanan de esa actividad.
Desde esta perspectiva, en los procesos de condicionamiento operante, una respuesta
(R) queda fortalecida (reforzamiento positivo o negativo) o debilitada (castigo) por la
presencia o retirada de determinadas consecuencias (C).
La noción básica sobre la que descansa el AEC es la de reforzador, entendiendo por tal
todo estímulo que sigue inmediatamente a una respuesta y que incrementa la probabilidad
de que ésta se repita. Esta noción expresa un proceso (el refuerzo) que implica la existencia
de una relación funcional entre la actividad del individuo y su entorno, y establece que las
consecuencias (presentes o ausentes y mediatas o inmediatas) de la actividad de un
organismo vivo tienen efectos sobre esa misma actividad.
De esta manera podíamos definir dos tipos bien diferenciados de reforzadores. Los
reforzadores positivos que quedarían definidos como las consecuencias que tienden a hacer
más estables y probables determinado tipo de acciones y los reforzadores negativos, que
también aumentan la aparición de una probabilidad de respuesta pero, en este caso, por
retirada de las consecuencias.
El elemento antagónico del reforzador es el castigador que es cualquier estímulo que
tiende a reducir la probabilidad de una respuesta específica. Al igual que con los
reforzadores esta situación expresa un proceso de reducción de la probabilidad futura de
una respuesta específica, como resultado de la aparición (castigo por presentación) o
eliminación (castigo por retirada) inmediata de un estímulo contingente a dicha respuesta.
Un tercer proceso habría que destacar en el AEC y es el de extinción. Una vez que una
respuesta ha sido reforzada, si deja sistemáticamente de serlo, se produce una reducción
paulatina en la frecuencia de dicha respuesta hasta que llega a desaparecer. Sin embargo,
cuando se produce un proceso de extinción puede producirse inicialmente una subida en la
tasa de aparición de la conducta que se desea extinguir.
El siguiente cuadro resume estos procesos básicos que se dan en el condicionamiento
operante.

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 Presentación Retirada
Reforzamiento positivo Castigo por retirada
Reforzadores positivos
(fortalece respuesta) (debilita respuesta)
Castigo por presentación Reforzamiento negativo
Estímulos aversivos
(debilita respuesta) (fortalece respuesta)
Extinción
No hay consecuencias
(debilita respuesta)

Finalmente nos encontramos con procesos de aprendizaje que vinculan, de forma

diferenciada, la actividad del sujeto, a aspectos relevantes del entorno, de manera que la
propia actividad adquiere significado. Son los procesos de discriminación y generalización.
Discriminar es aprender a establecer relaciones funcionales entre la propia actividad y
determinados parámetros contextuales, de manera que el entorno se vuelve
progresivamente significativo para el individuo. Los componentes del proceso de
discriminación son:
- un estímulo o conjunto de estímulos discriminativos (Ed), que inicialmente no controla
la respuesta (R) ya que ese control se efectuará a lo largo del proceso;
- un estímulo o conjunto de estímulos por oposición a los cuales se realizará la
discriminación (Ed) que, inicialmente, tampoco tienen control ni relación sobre la
respuesta o clase de respuestas (R).
Técnicamente una discriminación tiene lugar cuando una respuesta es sistemáticamente

reforzada en presencia de (Ed) y no reforzada en presencia de (Ed), de manera que la

relación entre (Ed) y (R) queda firmemente establecida, ya que los estímulos
discriminativos se han convertido en un conjunto de signos del entorno que resultan
significativos para la emisión de la respuesta, mientras que (Ed) será el conjunto de
aspectos del entorno en presencia de los cuales no se emitirá el comportamiento en

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cuestión.
Los procesos de generalización son complementarios a los anteriores y pueden ser
considerados como procesos de transferencia del aprendizaje que posibilitan responder de
forma similar ante estímulos similares. La generalización permite dar cuenta de
aprendizajes complejos y múltiples, sobrepasando el análisis y la interpretación secuencial,
respuesta a respuesta, para obtener una visión global de amplios grupos o clase de
aprendizajes.
Al contrario que la discriminación, que es cuestión de diferencias, la generalización se
produce en la medida que se perciben similitudes o semejanzas entre estímulos y responde
de manera similar ante ellos.
Los procesos de discriminación y generalización se alternan en el curso del desarrollo y
constituyen la base de aspectos relevantes en el ámbito educativo (formación de conceptos,
transferencias del aprendizaje, etc.).

3.3. Aplicaciones del condicionamiento operante a la enseñanza

Las aplicaciones de los principios del condicionamiento operante al aula aparecieron
desde las primeras formulaciones teóricas. Los temas que más preocuparon a los teóricos
del AEC y, más concretamente a Skinner fueron, en un primer momento, la administración
adecuada de reforzamientos y la búsqueda de oportunidades de respuestas activas por parte
de los alumnos. Más tarde las preocupaciones se centrarán en la secuenciación de
contenidos y en la elaboración de programas educativos.
Partiendo de una fortísima crítica a la educación tradicional y coincidiendo con un
momento histórico de la psicología de la educación en que la conceptualización de esta
disciplina como una psicología aplicada a la educación tiene muchos adeptos, surge la
enseñanza programada (transposición directa de los principios del AEC al aula) y las
máquinas de enseñar. La idea general es la siguiente: por una parte, el material debe ser
objeto de subdivisiones sucesivas a fin de que el alumno reciba la mayor cantidad de
retroalimentación posible (reforzamiento), de manera que se genere en los estudiantes una
mayor frecuencia de emisión de respuestas (concepto de actividad en la enseñanza
programada).
Paulatinamente va desapareciendo la preocupación por la cantidad de reforzamiento y el
centro de interés se desplaza hacia el programa en sí, hacia la secuenciación de los
contenidos, a la determinación de objetivos que sean significativos, al análisis de tareas y a
los procedimientos de evaluación de programas, sentándose las bases de una verdadera
tecnología de la programación educativa.
Las fases de ese proceso de programación se podrían resumir en cuatro: formulación de
objetivos terminales, en términos operativos; análisis y evaluación de la situación inicial de
los alumnos, en términos de conocimientos previos relativos a los objetivos formulados;
secuenciación de contenidos y análisis de tareas; y evaluación del programa, de los
procesos de enseñanza y de los alumnos en términos comparativos con los objetivos
propuestos.
De los principios básicos del AEC se han derivado también un conjunto de técnicas de
intervención, que se conocen con el nombre de «técnicas de modificación de conducta», y
que se han aplicado a diversos ámbitos educativos con la finalidad de favorecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje de comportamientos nuevos (el moldeamiento, la
atenuación o el encadenamiento), o de mantener y fortalecer respuestas ya aprendidas
mediante el manejo de contingencias (el principio de Premack o los sistemas de economía
de fichas) o la aplicación de principios encaminados al control de estímulos (técnicas de
autocontrol).

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4. Aprendizaje Social: Importancia Del Aprendizaje Vicario

La teoría de aprendizaje por observación de Albert Bandura se fundamenta en el

conductismo pero le añade algo más en base a sus investigaciones sobre la agresión en
adolescentes: afirma que el ambiente causa el comportamiento (conductismo), pero a la
vez el comportamiento causa el ambiente. A esta idea la denominó determinismo
recíproco: el mundo y la conducta de una persona se causan mutuamente.
Posteriormente afirmó que la personalidad se forma por la interacción de tres cosas:
ambiente, conducta y procesos psicológicos de la persona. Estos últimos son la habilidad
que tenemos para formarnos imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Por tanto ya se
aleja un poco del conductismo al dar cabida a la imaginación; así de alguna manera es un
iniciador del
cognitivismo.
Esta nueva
orientación le
lleva a
teorizar sobre
el
aprendizaje
por
observación
y la auto-
regulación.
El
aprendizaje
por
observación
o modelado
lo estudió
con el
llamado
muñeco bobo: es un muñeco hinchable que tiene su peso en la base y por mucho que le
golpees no cae al suelo sino que se tambalea. Con esto unos niños de parvulario veían a
través de películas como una joven pegaba a este muñeco a la vez que le insultaba y
después no era castigada por ello. Los niños al verlo se pusieron muy contentos y al
dejarles jugar con este muñeco se comportaban igual de agresivos que la joven de la
película. Los niños pasaron a imitar el comportamiento de la joven aún cuando, nunca
habían jugado antes así. Gracias a esta investigación Bandura desarrolló su famosa teoría
social del aprendizaje.
Para que se de este aprendizaje Bandura observó que es necesario prestar atención,
retener o recordar lo que hemos atendido a través de imágenes mentales o descripciones
verbales y, por último, reproducir lo que hemos observado en nuestro comportamiento.
También se necesita tener motivación por la conducta a imitar.
Así, se puede definir al aprendizaje observacional, desde la perspectiva de la teoría
social cognitiva (Bandura, 1977, 1986), como la reproducción mental, activamente
elaborada, por el observador de un modelo que ejecuta alguna acción o sufre las
consecuencias de alguna acción, sin que sea necesario que el observador ejecute la
conducta.

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5. Actividades para Adquisición de Competencias del tema

- Lección-explicación: la profesora ofrecerá una visión general sobre las teorías clásicas
del aprendizaje, resaltando sus principales aportaciones a la intervención psicopedagógica.
- Lectura y análisis bibliográfico sobre las teorías clásicas del aprendizaje conductista y
su aplicación a la intervención psicoeducativa.
- Decide si el siguiente ítem es un ejemplo de reforzamiento positivo. Centra tu atención
en el comportamiento más destacado y determina si se trata de un refuerzo positivo.
Justifica tu respuesta. “José algunas veces insulta a María por su descuidada apariencia.
Un día María se enfada y le da una patada. Ella continúa pegándole siempre que José le
insulta. Como resultado de esta relación, José insulta a María sobre su descuidada
apariencia más a menudo que antes”.
- Identifica una conducta que desees cambiar (por ejemplo, levantarte tarde por la
mañana). Desarrolla un plan de modificación de dicha conducta. Establece la línea base y
después aplica el plan, al final de mes identifica los refuerzos o castigos que utilizaste. A
continuación responde y razona la siguiente cuestión ¿Ha sido el programa eficaz en el
incremento de la frecuencia de la conducta objetivo, ha reducido la conducta problema?

6. Actividades De Las Clases Prácticas Del Tema

Caso Práctico:
A David, un niño de 8 años, le llevan sus padres al Psicólogo escolar porque dicen no
saber qué hacer con el, les resulta muy difícil controlar sus rabietas, llanto y descontrol.
El último año David ha estado viviendo con sus abuelos porque sus padres tuvieron que
vivir en otro país, ahora cuando ha vuelto a casa con ellos se comporta mal, no le pueden
negar nada porque se tira al suelo, llora, patalea y rompe todo lo que tiene a mano. Los
padres dicen que la conducta de David es tan horrible que terminan concediéndole lo que
quiere. La madre dice que: “en casa de los abuelos todo eran mimos y empezó a ir mal en
el colegio”. Ahora le quieren educar pero no pueden soportar las rabietas. Grita y patalea
por casi todo, si la comida no es de su gusto, tira el plato, el vaso y los cubiertos, escupe y
grita como un loco y se tira al suelo, cada día le tienen que comprar un juguete de
ordenador para que no monte un escándalo. Cuando no quiere ir al colegio, no va porque
empieza a pegar patadas y terminan por dejarle en casa. Solo quiere comer “chucherías”
y chocolatinas, y pasarse el día con juegos de ordenador. David es un niño inteligente, no
hay datos que señalen otros problemas que no sean los que presenta actualmente. La
permisividad de los abuelos que complacían sus caprichos, es el antecedente a la conducta
actual de David que ahora no tolera la más mínima frustración y necesita ayuda para
corregir los excesos y defectos conductuales y adaptarse a una vida normal pudiendo
asumir y cumplir las normas que requiere su educación. Sus padres piden ayuda para
saber cómo actuar y se comprometen a colaborar siguiendo todas las indicaciones.
Ejercicio Práctico sobre el Caso
Identifica las conductas objetivo que consideras necesario disminuir. Una vez
seleccionadas, elije tres de ellas y aplica los siguientes procedimientos: extinción para la
primera conducta seleccionada; reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO) para la
segunda y costo de respuesta para la tercera. Especifica detenidamente cómo aplicarías las
técnicas.
Enumera las instrucciones que vas a dar a las personas del medio familiar y cómo se las
vas a razonar para garantizar que las entiendan y las cumplan.

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7. Recursos

Recursos materiales Temporalización Evaluación

- Esquema del tema - Clase presencial teórica: - Examen
facilitado por el profesor 2 horas - Resolución actividades
- Documentación - Estudio Autónomo: 4 del tema
bibliográfica horas - Resolución del caso
- Biblioteca - Clase práctica: 1 hora práctico
- Internet - Estudio autónomo
práctica: 1,5
- Seminario: 1 hora

8. Bibliografía básica del tema:

Barca, A., Valle, A., Porto, A. y Nuñez, J. C. (1996). Modelos y teorías de aprendizaje e
instrucción en situaciones educativas (I): los enfoques experimentales (clásico y
conductual) y cognitvos/ interaccionistas. En G. González, A. Barca, J. Escoriza, J.
y J. A. González-Pienda, (Eds.), Psicología de la Instrucción. Volumen I: Aspectos
históricos, explicativos y metodológicos (pp. 61-123). Barcelona: EUB.
Cabanach, R. (1995). Modelos de aprendizaje. En J. Beltrán, y J. A. Bueno (Eds.),
Psicología de la Educación (pp. 287-306). Barcelona: Marcombo.
Sampascual, G. (2001). Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza. En G.
Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 127-154). Madrid:
UNED.
Sampascual, G. (2001). Condicionamiento clásico y condicionamiento operante. En G.
Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 97-126). Madrid:
UNED.
Sampascual, G. (2001). El aprendizaje: Introducción. En G. Sampascual (Ed.), Psicología
de la Educación. Tomo I (pp. 71-96). Madrid: UNED.
Santrock, J. W (2002). Enfoques conductuales, enfoques cognitivo-sociales y la enseñanza.
En J. W. Santrock, Psicología de la educación (pp. 258-294). México: McGraw-
Hill
Serrano, J.M., Ferrándiz, C., y Ballester, P. (2003). Aplicaciones de los principios
conductistas a la enseñanza. En E. González-Herrero, O. López Martínez, y M.D.
Prieto, Psicología de la educación (pp. 55-64). Murcia: Diego Marín
Woolfolk, A. E. (1999). Teorías conductuales del aprendizaje. En. A. E. Woolfolk,
Psicología educativa (pp. 202-243). México: Prentice-Hall

9. Bibliografía en Inglés

Fetsco, T., y McClure, J. (2005). Understanding Behavioral Learning Theory. En T.

Fetsco, y J. McClure, Educational Psychology. An integrated approach to
classroom decisions (pp. 25-54). Boston: Allyn and Bacon
Gage, N.L. y Berliner, D. (1988). Learning theories and their applications. En N.L. Gage, y
D. Berliner, Educational Psychology (pp. 226-278). Boston: Houghon Mifflin
O’Donnel, A., Reeve, J., y Smith, J.K. (2007). Behavioral Learning theories. En A.
O’Donnel, J. Reeve, y J.K. Smith, Educational Psychology. Reflection for action
(pp. 205-237). New York. John Wiley y Sons
Snowman, J., y Biehler, R. (2006). Behavioral Learning Theory: Operant Conditioning. En
J. Snowman, y R. Biehler, Psychology Applied to Teaching. 11º ed. (pp. 211-236).

52
 Boston: Houghton Mifflin.
Sternberg, R., y Williams, W. (2002). Behavioral Approaches to Learning. En. R.
Sternberg, y W. Williams, Educational Psychology (pp. 231-265). Boston, MA:
Allyn y Bacon.

10. Recursos en Internet

http://www.apsique.com/tiki-view_articles.php Apsique es un sitio que contiene

informes e investigaciones de alumnos y egresados de la carrera de psicología. La
mayoría de los trabajos son de estudiantes de la Universidad de Concepción, en
Chile, así como de universidades mexicanas.
http://www.behavior.net Foro de discusión en inglés sobre ciencias de la conducta
aplicadas a diversos ámbitos, incluido el educativo.

53
TEMA 4. APROXIMACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA AL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Mercedes Ferrando, Carmen Ferrándiz, y Rosario Bermejo

Competencias del tema

Genéricas:
Capacidad de análisis y síntesis
Gestión de la información Puntos de interés especial:
Autonomía en el aprendizaje
Habilidades interpersonales
Operacionales: El procesamiento de la
información
Diseñar un esquema del contexto que da lugar a la
aparición de la psicología cognitiva. Teorías multialmacén
Identificar y explicar las principales teo rías e La teoría de los esquemas
implicaciones educativas del paradigma del
procesamiento de la información y el La teoría de los modelos
conexionismo. mentales
Enumerar y describir las características y Las jerarquías de aprendizaje
aplicaciones de la Teoría de Gagné.

Contenidos

1. Codificación de la información y tipos de memoria

1.1. Teorías estructurales o multialmacén: Adquisición y procesamiento de
la información
1.2. Teoría de los esquemas: Organización de la información
1.3. Teoría de los modelos mentales
2. Jerarquización de los aprendizajes según Gagné
2.1. Estructuras, fases y procesos del aprendizaje
3. El conexionismo
4. Implicaciones educativas del procesamiento de la información

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1. Codificación de la información y tipos de memoria

Frente al conductismo, paradigma dominante durante la década de los «50», aparece a

finales de esa década y principios de la de los «60» el procesamiento humano de la
información, situándose como el marco teórico más influyente dentro del paradigma
cognitivista. Si bien el procesamiento humano de la información comparte con otros
marcos teóricos de corte cognitivista diferentes principios sobre el conocimiento humano
(por ejemplo, la afirmación del carácter activo del sujeto en relación con el medio o la
apelación a estados y procesos de naturaleza mental y no observable en la explicación del
comportamiento humano), lo que lo distingue de los otros marcos teóricos es la utilización
de la metáfora del ordenador como analogía básica para explicar el funcionamiento de la
mente humana. Desde esta perspectiva, el ser humano es visto como un sistema de
procesamiento de la información que se relaciona con el entorno a través de la
manipulación de símbolos.
El procesamiento humano de la información no constituye una teoría unitaria, sino un
conjunto de marcos explicativos que se han ocupado de describir los cambios de
conocimiento en que consiste el aprendizaje (y no sólo cambios de comportamiento), así
como del conjunto de
estrategias implicadas
en el almacenamiento
y recuperación de lo
aprendido. En estas
teorías la organización
y representación del
conocimiento en la
memoria juega un
papel fundamental.
Entre todas ellas,
quizás las más
relevantes, por su
importancia y
repercusión en el
ámbito escolar, sean la
“teoría de los
esquemas” y la “teoría
de los modelos
mentales”. Si bien
ambas teorías coinciden en postular una visión integrada de los procesos de aprendizaje,
comprensión y memoria, difieren en la explicación sobre el funcionamiento cognitivo que
proponen.

1.1. Teorías estructurales o multialmacén: Adquisición y procesamiento de la

información
La memoria es una función cerebral
superior que registra los sucesos como
recuerdos y cómo asociamos unos recuerdos a
otros. ATKINSON Y SHIFFRIN basándose en
la metáfora del ordenador, desarrollaron la
teoría “multialmacén de la memoria” y

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reconocieron tres sistemas de memoria que se comunican e interactúan entre sí: Memoria
sensorial (MS): recoge estímulos procedentes de los distintos sentidos y los retiene durante
un breve periodo. Memoria a corto plazo (MCP): almacena parte de la memoria sensorial
durante un breve lapso de tiempo (15-20 segundos) el resto se pierde. Memoria al largo
plazo (MLP): conserva nuestros conocimientos del mundo para su utilización posterior.
Estas estructuras no son fijas, sino etapas sucesivas del procesamiento de la información, la
cual, después de llegar a la memoria a largo plazo, se puede recuperar y utilizar.

1.2. Teoría de los esquemas: Organización de la información

Para la teoría general de esquemas las unidades básicas de representación en la memoria
son los esquemas, estructuras simbólicas mediante las cuales codificamos, organizamos y
recordamos nuestro conocimiento general sobre los objetos, las situaciones o los
acontecimientos. La noción de esquema de estas teorías se apoya en las propuestas clásicas
de los años «20» y «30». Estas unidades poseen un conjunto de características: incluyen
conocimiento semántico o conceptual; incorporan no sólo conocimiento, sino también
cómo usarlo, con lo que pueden utilizarse de modo declarativo o descriptivo y de modo
procedural o ejecutivo; tienen elementos fijos y elementos variables; a menudo son de
carácter inconsciente, aunque accesibles a la conciencia cuando se hace un esfuerzo en su
identificación; este tipo de conocimiento se organiza de acuerdo a principios de tipicidad,
es decir, según prototipos; a la vez, los diferentes esquemas se organizan en estructuras de
esquemas, manteniendo entre sí relaciones de diferentes tipos, entre otras de naturaleza
jerárquica. El
contenido de los
esquemas puede
ser muy variado,
existiendo
esquemas visuales
(por ejemplo, de
una clase, de una
habitación, etc.),
situacionales (ir a
clase, ir a comprar,
etc.), sociales
(profesor, familia,
madre, etc.), del
propio concepto (el
autoconcepto), de
género, de
relaciones
interpersonales,
etc. Los esquemas se construyen a partir de la inducción que permite aprehender las
regularidades que las personas perciben en las situaciones, comportamientos e ideas del
mundo que nos rodea. La inducción opera según los principios del aprendizaje implícito,
por el que se detecta y procesa inconscientemente información sobre características que
covarían en el entorno. Esta es la razón por la cual los esquemas resultan difíciles de
verbalizar.
El proceso de aprendizaje se entiende como un complejo proceso interno de selección,
abstracción, interpretación e integración de la información de acuerdo con los esquemas
que ya se poseen. Los esquemas cumplen diferentes funciones muy importantes para la
cognición humana: por una parte, intervienen de forma activa en la percepción e

57
interpretación de la realidad, condicionando la lectura que podemos hacer de la
experiencia, convirtiendo los estímulos del mundo en experiencias significativas; por otra
parte, permiten organizar la información en la memoria de una determinada forma, de
manera que en función de cómo se organice la información así será recordada; finalmente,
los esquemas funcionan como pequeñas teorías que utilizamos para entender el mundo,
hacer inferencias y formular predicciones. En síntesis pues, los esquemas modulan los
intercambios que establecemos con la realidad, mediatizan nuestra experiencia y
condicionan la capacidad que tenemos para aprender a partir de esta experiencia. En
definitiva, los esquemas apoyan todos los procesos constructivos y reconstructivos de
nuestra mente.
Durante la década de los ochenta se modificó la noción de esquema de acuerdo a los
postulados del paradigma conexionista. Según este paradigma, no existe una entidad
almacenada en la memoria a largo plazo (MLP), sino pautas de activación de redes sub-
simbólicas (trazos), que se activan ante una demanda concreta. La pauta de activación que
se repita más veces tendrá las conexiones más intensas y requerirá de un menor esfuerzo
para reinstalarse.

1.3. Teoría de los modelos mentales

Los modelos mentales constituyen una representación episódica que incluye personas,
objetos y sucesos enmarcados en unos parámetros espaciales, temporales, intencionales y
causales muy similares a los utilizados para codificar situaciones reales: “quien dijo qué”,
“a quién”, “dónde se dijo”, “cuándo” y “cómo se dijo”. Existen modelos mentales
situacionales y modelos mentales conceptuales. En este segundo caso, los clásicos
ingredientes episódicos construidos en una ocasión dada se enriquecen con contenidos más
abstractos, con trazos esquemáticos.
Parecen existir importantes diferencias entre la noción de esquema y la de modelo
mental. Así, el esquema es genérico y prototípico y el modelo mental es una representación
de una ocasión particular y única. El esquema se almacena en la memoria a largo plazo
(MLP), mientras que el modelo mental se genera en el momento en la memoria a corto
plazo (MCP). En tanto que la representación mediante esquemas es fija y estática,
admitiendo pocas variaciones a partir del rellenado de los valores ausentes (instanciación),
la del modelo mental es dinámica e incremental, actualizando la información momento a
momento. Finalmente, mientras que los esquemas únicamente permiten la realización de
inferencias esquemáticas o “preelaboradas”, los modelos mentales permiten la elaboración
de inferencias episódicas “inteligentes”, construidas en el mismo momento.

2. Jerarquización de los aprendizajes según Gagné

En 1965 Gagné propuso una teoría en la que distinguía ocho tipos diferentes de
aprendizaje que implican otras tantas clases diferentes de capacidades mentales
jerarquizadas. La jerarquización de los aprendizajes es la siguiente:
Tipo 1: Aprendizaje de señales. El individuo aprende a dar una respuesta general y
difusa ante una señal (condicionamiento clásico).
Tipo 2: Aprendizaje de estímulos y respuestas. El individuo aprende a dar una respuesta
precisa a un estímulo discriminativo (condicionamiento operante).
Tipo 3: Encadenamiento. El sujeto aprende a conectar en una serie, dos o más estímulo-
respuesta previamente adquiridos.
Tipo 4: Asociación verbal. Es el aprendizaje de secuencias de tipo verbal, con unas
características semejantes a las del tipo anterior, pero con la diferencia que el
encadenamiento es de tipo motórico o motórico-verbal.

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 Tipo 5: Discriminación múltiple. El individuo aprende a emitir respuestas de
identificación diferentes ante estímulos distintos, aunque éstos puedan parecerse entre sí en
alguna medida o dimensión.
Tipo 6: Aprendizaje de conceptos. El sujeto aprende a dar una respuesta común ante
estímulos diferentes pero pertenecientes a una misma categoría.
Tipo 7: Aprendizaje de principios. Permite dirigir la conducta al sugerir una regla
verbalizada a partir del encadenamiento de dos o más conceptos.
Tipo 8: Resolución de problemas. Resulta de la combinación de dos o más principios
que posibilitan planificar una respuesta ante una nueva situación (problema).

2.1. Estructuras, fases y procesos del aprendizaje

En 1974 Gagné completaría y
modificaría esta propuesta inicial
proporcionando un enfoque que se aleja del
modelo conductista y se inscribe de lleno
en el procesamiento de la información. En
esta nueva propuesta el proceso se inicia en
los receptores que reciben la estimulación

del medio ambiente y penetra en el sistema

nervioso a través del registro sensorial,
donde se produce la percepción inicial de
los estímulos que aportan información.
Esta información es procesada en la
memoria a corto plazo, donde se codifica
durante un tiempo muy breve (unos pocos
centenares de milisegundos) para poder ser
transferida a la memoria a largo plazo para
su almacenamiento. Cuando se recupera la
información así almacenada, pasa a un
generador de respuestas, cuya función
consiste en transformar la información en
acción, mediante la activación de los
efectores, a fin de emitir una respuesta.
Además de estas estructuras que
canalizan el flujo de la información,
existen otras dos estructuras cuya función
es activar y modificar el caudal de
información: el control ejecutivo y las
expectativas.
A partir de estas estructuras Gagné
identifica ocho fases y procesos que intervienen en el aprendizaje. Las fases constituyen la
secuencia de acontecimientos o actividades implicadas en el acto de aprendizaje y cuya
eficacia depende de unos procesos internos que operan en cada una de esas fases.
El modelo de Gagné, además de las estructuras, las fases y los procesos, tiene un cuarto
componente: los resultados del aprendizaje.
Los resultados del aprendizaje son estados persistentes que alcanza el alumno y que le
permiten estar capacitado para realizar las diferentes actividades. Las habilidades
aprendidas se pueden agrupar en cinco categorías: información verbal, habilidades

59
intelectuales (discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de orden superior o reglas de
reglas), estrategias cognitivas, actitudes y habilidades motoras.

3. El conexionismo

En la actualidad, se propone la integración de los esquemas y de los modelos mentales.

Esta integración es sugerida tanto por la versión conexionista de los esquemas como por
los estudios de los modelos mentales conceptuales. De acuerdo con la primera, los
esquemas no se almacenan como tales en la memoria, sino como trazos esquemáticos que
se activan en respuesta a una demanda en un determinado contexto situacional. De acuerdo
con la segunda, los datos esquemáticos se integran en la trama episódica de personajes,
objetos y sucesos. Lo que se postula mediante la integración es que la síntesis de trazos
esquemáticos y trazos episódicos se produce en la memoria operativa y los modelos
mentales constituyen un modo de representación mediadora entre el conocimiento previo y
las situaciones.
Lo que en realidad ha ocurrido es que en las modernas teorías representacionales han
desplazado el énfasis desde lo estructural y estático hacia lo funcional y dinámico. Los
procesos de arriba-abajo no se conciben como una recuperación pasiva (realizada
automáticamente), completa (del esquema en bloque) y estática (sin ajustarse a las
demandas). Consisten en una recuperación activa, parcial y flexible de los trazos
esquemáticos guiada por las condiciones de la situación y las demandas de la tarea. Ello
garantiza el ajuste máximo de nuestras representaciones del mundo a las condiciones
situacionales. Entre las condiciones situacionales estudiadas destacan el contexto
situacional de activación de esquemas (el hecho de que el escenario permita la activación
de una o varias perspectivas o voces sobre el mismo contenido, la del alumno, la del
profesor y la de los otros alumnos), las características pragmáticas del escenario
comunicativo creado (el papel de las personas en situaciones de práctica discursiva moldea
la calidad de los productos cognitivos que se pueden generar) y las demandas de las tareas
que se realizan en el escenario. Entre los aspectos de las teorías del procesamiento de la
información que se han considerado relevantes en la psicología de la educación y de la
instrucción cabe destacar, las características de las preconcepciones e ideas previas, el
cambio conceptual y las diferencias entre novatos y expertos en un dominio de
conocimiento específico.
En primer lugar, los estudios realizados sobre el conocimiento cotidiano, a menudo
denominado como ideas previas, ideas erróneas, teorías implícitas, concepciones
espontáneas, ideas alternativas, etc. demuestran que las ideas previas son construcciones
cuyo origen se sitúa en la vida cotidiana, tienen un valor adaptativo, es decir, se orientan a
resolver problemas prácticos, a buscar la utilidad más que la verdad, son resistentes al
cambio, se construyen por inducción a partir de la experiencia, tienen un carácter implícito
y no consciente, aunque pueden llegar a ser asequibles a la conciencia y a menudo
aparecen organizadas en teorías implícitas.
En segundo lugar, teniendo en cuenta las características del conocimiento cotidiano, se
proponen diferentes tipos de cambio conceptual, que se califican como adecuados o
inadecuados. Entre los inadecuados señalan la sustitución del conocimiento cotidiano por
el científico (lo cual resulta no sólo difícil sino inadecuado dada la funcionalidad del
conocimiento cotidiano en escenarios apropiados de uso), la compartimentalización (sin
ningún tipo de contacto entre uno y otro tipo de conocimiento) y la fusión (asimilación
errónea de nuevos conceptos a conceptos anteriores incompatibles con ellos).
Entre los tipos de cambio adecuado, se destacan los siguientes: a) la reestructuración
(que implica construir una nueva forma de organizar el conocimiento incompatible con las

60
estructuras anteriores); b) el enriquecimiento/ajuste (modificar ligeramente la estructura
discriminando conceptos que estaban anteriormente unidos o generalizando su aplicación a
nuevos casos), y c) la coexistencia (de varios esquemas en la mente de los alumnos tanto
cotidianos como de la ciencia). Diversos estudios se han centrado en las condiciones que
pueden favorecer instruccionalmente el cambio conceptual y, entre sus conclusiones, se
destaca el hecho de que dadas las características de las ideas previas se requiere una
comparación explícita entre ellas y las ideas nuevas, presentando una mayor potencialidad
explicativa de estas últimas; y también se requiere enfrentar a los alumnos con situaciones
conflictivas, ayudándoles a que tomen conciencia de sus ideas previas y de las relaciones
entre los diversos esquemas interpretativos de la realidad y su adecuación en función del
contexto de uso. Para lograr el objetivo fundamental de potenciar la modificación en los
esquemas de los alumnos para adecuarlos a los de la ciencia se plantean cambios a corto
plazo en los modelos mentales que acabarían revirtiendo en cambios a largo plazo en los
esquemas con los cuales los modelos mentales se hallan relacionados.
Finalmente, y en tercer lugar, las investigaciones realizadas sobre las diferencias de
expertos y novatos en torno a un ámbito determinado han proporcionado los siguientes
resultados:
- La diferencia entre ambos es una diferencia en el conocimiento que tienen sobre los
contenidos específicos, más que una diferencia en procesos cognitivos básicos o
habilidades generales de procesamiento de información;
- La diferencia de conocimiento es tanto cuantitativa (los expertos tienen un elevado
conocimiento sobre los contenidos específicos) como cualitativa (el contenido de las
representaciones es distinto y se organizan en una estructura más integrada);
-La pericia siempre lo es respecto a un dominio específico por lo que ser experto en un
ámbito no significa serlo en otros.
En conjunto, las investigaciones en el campo de las diferencias entre novatos y expertos
han arrojado luz sobre la forma en que se adquiere conocimiento en dominios particulares
y también han contribuido a subrayar los diferentes elementos que están implicados en la
adquisición de la pericia, como el conocimiento específico, las estrategias generales de
aprendizaje y resolución de problemas y las capacidades metacognitivas.
Lo que distingue a un novato como principiante inteligente, es decir, un aprendiz que
respecto a un ámbito específico y nuevo de conocimiento aprende más y mejor que otros
es, en primer lugar, la posibilidad de disponer de un conjunto de estrategias de adquisición,
almacenamiento y recuperación de la información (estrategias de repaso, de elaboración y
organización de la información), de un conjunto de estrategias de apoyo que mejoran las
condiciones materiales y psicológicas para el aprendizaje y de la posibilidad de utilizar de
manera adecuada métodos de resolución de problemas, por ejemplo, análisis de medios y
fines, la utilización de analogías o la división de metas de un problema en diferentes
submetas.
El segundo de los aspectos que distingue a un principiante inteligente es la utilización
de habilidades, estrategias y procesos metacognitivos implicados en el aprendizaje escolar
es decir, las capacidades de control y monitoreo consciente del uso de las diferentes
estrategias en el aprendizaje. Estas capacidades permiten seleccionar y modificar si es
necesario las estrategias más adecuadas en función de las condiciones del aprendizaje. Para
ello, se ha de proceder a planificar y evaluar las acciones y los resultados de las mismas en
el camino hacia la resolución de problemas. Parece necesario contar con diferentes
métodos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje en el contexto escolar que permitan
presentar las estrategias, favorecer la práctica guiada y finalmente la práctica independiente
de los alumnos.

61
4. Implicaciones educativas del procesamiento de la información

La caracterización del aprendizaje como un proceso de adquisición de pericia apoyado

en conocimientos específicos, estrategias de aprendizaje y habilidades metacognitivas está
en la base de las investigaciones que se han llevado a cabo en el ámbito de contenidos
específicos escolares como la lectura, la escritura, las matemáticas, las ciencias naturales o
las ciencias sociales.
El procesamiento humano de la información presenta al menos dos limitaciones si
tenemos en cuenta las características, naturaleza y función de las situaciones de enseñanza
y aprendizaje en la escuela: por una parte, la escasa atención prestada a los factores
afectivos, emocionales y relacionales implicados en el aprendizaje escolar, y, por otra, el
énfasis sobre todo en el aprendizaje más que en el aprendizaje que se produce en el marco
de las situaciones educativas escolares de naturaleza fundamentalmente cultural, social y
comunicativa. En este sentido, se puede contar con algunas propuestas instruccionales que
sitúan el énfasis en los aspectos contextuales como es el caso de las teorías de la cognición
situada y distribuida o compartida socialmente. Ahora bien, los partidarios de la cognición
situada y distribuida siguen calificando de mentalista la teoría de los esquemas, a pesar de
los avances realizados en el terreno de los modelos mentales que abren una puerta a los
aspectos situacionales del conocimiento. Como postulan los teóricos de este modelo en
relación con los procesos de construcción del conocimiento, todo conocimiento, por muy
abstracto y conceptual que sea, se construye en un escenario espacio-temporal, con
personas que lo activan bajo determinadas condiciones y formas de intercambio
comunicativo, mientras realizan tareas. Todos estos ingredientes situacionales moldean el
proceso constructivo. Salimos del enfoque “intrapsíquico” en el que los procesos de
construcción del conocimiento son imputables básicamente al alumno, para analizar cómo
puede influir sobre ellos el profesor al diseñar el escenario de su construcción. La moderna
teoría de los modelos mentales así lo sugiere al postular que, para cambiar las
concepciones “en la mente”, hay que intervenir en el escenario situacional donde éstas se
construyen.
A pesar de las limitaciones que hemos subrayado sobre la teoría de los esquemas y de
los modelos mentales, sus aportaciones sobre cómo se organizan los conocimientos en la
memoria (a corto y largo plazo), sobre cómo los novatos pueden llegar a ser expertos en
dominios específicos, y sobre el tipo de conocimientos y capacidades implicadas en el
aprendizaje (conocimientos específicos, estrategias de aprendizaje y habilidades
metacognitivas) son incorporadas, integradas y resignificadas junto con principios
procedentes de otras teorías en un marco global que es la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje escolar.

5. Actividades para la adquisición de competencias

- Lección-explicación: la profesora ofrecerá una visión general sobre las teorías del
procesamiento de la información, resaltando sus principales aportaciones a la intervención
psicopedagógica.
- Lectura y análisis bibliográfico sobre las teorías cognitivas y su aplicación a la
intervención psicoeducativa.
- Propón un ejemplo de un aprendizaje personal desde el modelo de jerarquías de
aprendizaje de Gagné.

62
6. Actividades de las clases prácticas del tema

Realiza la representación del esquema “coger el coche” jerárquica y serialmente

organizada a la manera de lo realizado por Sierra y Carretero en la página 119 del libro:
Coll, C., Palacios, J., y Marchesi, A. (2002). Desarrollo psicológico y educación, II.
Psicología de la Educación. Madrid: Alianza Psicológica.

7. Recursos

Recursos Materiales Temporalización Evaluación

- Esquema del tema - Clase presencial teórica: 3 - Examen
facilitado por el profesor horas - Resolución actividades del
- Documentación - Estudio Autónomo: 6 tema
bibliográfica horas - Representación de
- Biblioteca - Clase práctica: 1 hora esquemas
- Internet - Estudio autónomo
práctica: 1,5
- Seminario: 1 hora

8. Bibliografía básica del tema:

Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (2002). Representación y procesos cognitivos:

esquemas y modelos mentales. En C. Coll, J., Palacios y A. Marchesi, Desarrollo
psicológico y educación, II. Psicología de la Educación Escolar (pp. 117-135).
Madrid: Alianza Psicológica
Fernández-Martín, M.P. (1998). Teoría del procesamiento de la información. En J.A.
Bueno y C. Castanedo (Eds.). Psicología de la educación aplicada (pp. 365-383).
Madrid: CCS.
Rodrigo, M.J. y Correa, N. (2001). Representación y procesos cognitivos: Esquemas y
modelos mentales. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo
psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 117-135).
Madrid: Alianza.
Sampascual, G. (2001). Explicaciones cognitivas del aprendizaje. En G. Sampascual (Ed.),
Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 155-185). Madrid: UNED.
Santrock, J. (2002). Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza.
En J. Santrock, Psicología de la educación (pp. 299-346). México: McGraw-Hill

9. Bibliografía en inglés:

Gage, N.L. y Berliner, D. (1988).The cognitive processing of information. En N.L. Gage, y

D. Berliner, Educational Psychology (pp. 279-310). Boston: Houghon Mifflin
O’Donnel, A., Reeve, J., y Smith, J.K. (2007). Cognitive theories of learning. En A.
O’Donnel, J. Reeve, y J.K. Smith, Educational Psychology. Reflection for action
(pp. 238-273). New York. John Wiley y Sons
Snowman, J., y Biehler, R. (2006). Information-Processing Theory. En J. Showman, y R.
Biehler, Psychology applied to teaching (pp. 237-346). Boston: Houghton Mifflin
Sternberg, R., y Williams, W. (2002). Cognitive approach to learning. En. R. Sternberg, y
W. Williams, Educational Psychology (pp. 267-303). Boston, MA: Allyn y Bacon

63
10. Recursos en Internet

http://www.psicopedagogia.com Portal que proporciona información y recursos útiles,

tanto para profesionales del sector educativo (profesores, orientadores, pedagogos,
psicólogos, psicopedagogos) como para padres que desean conocer más acerca de
la educación de sus hijos.
http://psygnos.net/psicologiacognitiva/ Portal de Ciencias, Estudios y terapias cognitivas y
comportamentales dedicado a la divulgación, información y servicios relativos a
todo este dominio del conocimiento.
http://www.apsique.com/wiki/SeccionCogn Portal de psicología con trabajos sobre las
diferentes áreas de la psicología, incluida la psicología cognitiva.
http://www.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/cognitiv.htm Página Web sobre
la historia de la Psicología Cognitiva.

64
 TEMA 5. EL CONSTRUCTIVISMO Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Marta Sáinz, Daniel Hernández y Carmen Ferrándiz

Competencias del tema

Genéricas:
Capacidad de análisis y síntesis
Gestión de la información
Puntos de interés especial:
Autonomía en el aprendizaje
Habilidades interpersonales
Operacionales: Teoría de la epistemología
Describir las aportaciones de Piaget y Vygotsky genética de Jean Piaget
al constructivismo Modelo de aprendizaje
Explicar el aprendizaje según las teorías de sociocultural de Vygotsky
Bruner y de Ausubel y los principios que
Aprendizaje significativo
subyacen en sus planteamientos.
Contrastar y valorar los planteamientos de Bruner Aprendizaje por
y Ausubel. descubrimiento
Aplicar las teorías de Bruner y Ausubel en la El constructivismo
planificación del currículo en los distintos niveles
de enseñanza.

Contenidos

1. La teoría génetica de Jean Piaget: aplicaciones educativas

2. Construcción psico-social del aprendizaje: Vygotsky
3. Importancia del aprendizaje significativo: propuesta de Ausubel
4. Aprender descubriendo: modelo de Bruner
5. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela
6. Integración de la concepción constructivista del proceso e-a

65
1. La teoría genética de jean piaget: aplicaciones educativas

El trabajo de Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra, se centra en torno a

la cuestión epistemológica del origen y validez del conocimiento científico. Trasladada
esta cuestión al plano psicológico se formula en términos de cómo pasamos de estados de
conocimiento de menor validez a estados de mayor validez y su respuesta se plantea en
términos de la explicación de la génesis o desarrollo de las categorías básicas del
pensamiento racional, tales como espacio, número, causalidad, movimiento, azar, etc.
De entre los principios y factores propuestos por Piaget en su explicación sobre el
desarrollo intelectual, tres son especialmente importantes por sus posteriores aplicaciones a
la educación escolar. En primer lugar, la elaboración del conocimiento constituye una
verdadera construcción por parte del sujeto y no una mera copia o reproducción de la
realidad. Conocer supone siempre actuar a nivel físico o mental sobre los objetos del
medio. La unidad básica de la acción es el esquema, definido como el conjunto
estructurado de características generalizables de la acción al ser aplicada a situaciones
diferentes. En segundo lugar, el nivel de competencia intelectual de una persona en un
momento dado vendrá determinado por el conjunto de esquemas de acción y de su
organización según determinadas leyes estructurales, que conducen a la constitución de los
instrumentos intelectuales mediante los cuales el sujeto puede actuar sobre el mundo y
conocerlo (estructuras). El proceso de desarrollo intelectual se puede caracterizar en
consecuencia como la sucesión de estadios que implica la construcción de esquemas y
estructuras cada vez más adaptadas al medio: estadio sensoriomotor, estadio de
preparación y organización de las operaciones concretas y estadio de las operaciones
formales. En tercer lugar, esta dirección y vección del desarrollo hacia esquemas y
estructuras cada vez más potentes y adaptadas al medio es explicada en la teoría de Piaget
a partir de un conjunto de factores, como la maduración, la interacción con el medio físico
y con el medio social, y, especialmente, gracias a la actuación de un factor que interactúa
con, y coordina a, el resto de factores: el equilibrio.
Según Piaget, la equilibración es un proceso que tiene una base biológica y permite,
gracias al juego de la asimilación y acomodación entre el sujeto y el medio, explicar que
los esquemas y estructuras que va construyendo el sujeto sean cada vez más estables, es
decir, susceptibles de compensar y anticipar un número mayor de perturbaciones
provocadas por los objetos del medio. Como la tendencia del sistema es conseguir el
menor de los mejores equilibrios posibles, la
equilibración meliorativa se adjetiva como
mayorante.
De los estudios que Piaget y sus
colaboradores realizan acerca del aprendizaje
se puede extraer la siguiente conclusión:
aunque los procesos de aprendizaje pueden
contribuir a acelerar el desarrollo espontáneo
de las nociones operatorias es imposible que
puedan hacerlo más allá de ciertos límites, de
manera que el aprendizaje siempre sigue
necesariamente al desarrollo. A pesar del
papel secundario que se concede en la teoría de Piaget a los procesos de aprendizaje y de
educación, las aplicaciones de la teoría genética al ámbito educativo han sido numerosas,
especialmente durante la década de los años «60».
Los postulados piagetianos han servido para fundamentar propuestas educativas como
la enseñanza progresiva o el aprendizaje por descubrimiento y han llevado a realizar

66
aplicaciones específicas de la teoría a los aprendizajes escolares. Estas aplicaciones pueden
clasificarse según el componente del proceso de enseñanza y aprendizaje al que se refieren.
Así podemos distinguir: aplicaciones que establecen los objetivos de la educación en
términos de las distintas estructuras operatorias; aplicaciones que utilizan las pruebas
operatorias para averiguar el estado inicial de los alumnos; aplicaciones que proponen los
contenidos operatorios como contenidos escolares; aplicaciones que proponen la
secuenciación de los contenidos según las competencias operatorias requeridas para
asimilarlos; aplicaciones que implican la elaboración de una psicopedagogía de contenidos
específicos escolares; y aplicaciones que utilizan los principios de la actividad mental
constructiva o del desequilibrio óptimo como fundamento para la metodología didáctica.

2. Construcción psico-social del aprendizaje: Vygotsky

La teoría de Vigotsky se apoya en dos postulados fundamentales que permiten entender

las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, aprendizaje escolar e instrucción y
especialmente el papel fundamental que otorga a la educación en el desarrollo psicológico
de los seres humanos.
En cuanto a la noción de desarrollo puede caracterizarse de acuerdo con tres aspectos.
En primer lugar, el desarrollo no consiste en un incremento cuantitativo y acumulativo de
las capacidades de los individuos, sino un proceso que implica saltos revolucionarios, por
los que cambia la naturaleza del desarrollo. En segundo lugar, estas reorganizaciones se
relacionan con la aparición de nuevas formas de mediación de los procesos psicológicos
en el transcurso del desarrollo (por ejemplo, la escritura, nuevas formas de resolución de
problemas, etc.). En tercer lugar, Vigotsky postuló el desarrollo en cuatro ámbitos: el
filogenético (la historia evolutiva de la especie); el sociogenético (la evolución no tanto del
individuo en cuanto a sujeto biológico, sino como participante de un grupo cultural); el
ontogenético (el desarrollo de cada individuo
y en el que confluyen dos líneas de
desarrollo, la natural y la cultural); y el
microgenético (con dos acepciones, la
referida a la génesis de un acto mental
particular, y la referida a las transformaciones
que acontecen en una sesión experimental).
Dos son los postulados fundamentales de
la teoría de Vigotsky: a) el carácter mediado a
través de instrumentos de los procesos
psicológicos superiores y b) el origen
esencialmente social de dichos procesos.
Según el primero, la actividad humana se
halla mediada por el uso de instrumentos de
carácter físico -las herramientas, que permiten
modificar el entorno y amplificar las
capacidades elementales- y de carácter
psicológico -los signos, como la realización
de nudo en el pañuelo o cambiarse un anillo
de mano, y sistemas de signos, como el
lenguaje, los sistemas numéricos o los sistemas de representación gráfica-. Los signos
permiten modificar nuestra relación con el entorno, de manera que en lugar de reaccionar a
los estímulos externos del medio, reaccionamos a los significados que representan. El uso
de los signos posibilita el paso del control de la conducta humana por parte de los

67
estímulos del entorno a su control y regulación voluntaria por parte de la propia persona y
el paso de la reacción inconsciente a la regulación consciente de la conducta.
De acuerdo con el segundo postulado, los signos tienen un doble origen social. Por un
lado, son producto de la elaboración cultural de la especie humana a lo largo de la historia,
de manera que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores va a consistir en la
apropiación, aprendizaje y uso de tales signos. Por otro lado, y puesto que ello es así, su
adquisición sólo es posible a través de la actividad conjunta con otras personas más
competentes que pueden ayudar al niño a utilizarlos de manera cada vez más autónoma.
No se trata de que los signos, entre los que destaca el lenguaje, se adquieran sólo a través
de la instrucción directa sino que los entornos de interacción proporcionan oportunidades
para su apropiación. La afirmación de la naturaleza y origen social de los procesos
psicológicos superiores se concreta en otros tres principios fundamentales en el marco
teórico de Vigotsky: la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores,
el proceso de internalización y la zona de desarrollo próximo. De acuerdo con el primero,
cualquier proceso psicológico superior aparece siempre dos veces o en dos planos
diferentes. Primero aparece en el plano social y después en el plano psicológico. En
principio aparece entre personas y como una categoría interpsicológica y después en el
niño como una categoría intrapsicológica. Las relaciones sociales o relaciones entre
personas son subyacentes genéticamente a todas las funciones superiores.
De acuerdo con el segundo, la internalización o interiorización es el mecanismo que
permite explicar el paso de la regulación intermental a la regulación intramental. Ahora
bien, este paso no puede considerarse una simple copia o transferencia de los procesos que
ocurren en el plano intermental, de la interacción con otros, al plano intramental. Este paso
consiste en un progresivo y lento proceso de creación y modificación del funcionamiento
intramental gracias a la reconstrucción personal de los procesos que acontecen en el plano
de la actuación conjunta entre niños y adultos. Tanto el propio Vigotsky como más tarde
Leontiev utilizan el término apropiación para referirse a este proceso de reconstrucción.
De acuerdo con el tercero, el espacio interpsicológico en el que puede producirse la
transición del funcionamiento intermental al funcionamiento intramental es la zona de
desarrollo próximo (ZDP), el concepto quizás más conocido y utilizado de los propuestos
por Vigotsky. Se define como la distancia que existe entre el nivel de lo que la persona
puede hacer con la ayuda de otras personas más capaces y lo que la persona puede hacer
por sí sola. De esta noción se deriva la existencia de dos niveles diferentes de desarrollo:
en primer lugar, el nivel de desarrollo real, que es el nivel ya alcanzado por el sujeto y que
corresponde a lo que éste es capaz de hacer por sí mismo -nivel intramental o
intrapsicológico-; en segundo lugar, el nivel de desarrollo potencial, que corresponde a
aquellas capacidades que el sujeto puede desarrollar con la ayuda y soporte de otras
personas más capaces -nivel intermental o interpsicológico- y que establece por tanto la
dirección posible de su desarrollo futuro. Cabe resaltar, que tanto la noción de ZDP como
la de desarrollo potencial son nociones de carácter interpsicológico. Ello significa que no
pertenecen al niño o que existen previamente al propio proceso de interacción. Al
contrario, la zona de desarrollo próximo y el nivel de desarrollo potencial se crean en el
transcurso de la interacción. Además, no siempre que hay interacción se puede asegurar la
creación de una zona de desarrollo potencial y un nivel de desarrollo superior al actual.
Para ello, la persona más capaz debe poder arrastrar a la menos capaz a partir de su nivel
de desarrollo real situándose un poco más allá de éste, creando retos abordables que le
permitan avanzar hacia niveles superiores de desarrollo.
En la explicación propuesta por Vigotsky se establece una relación bidireccional y
dinámica entre desarrollo y aprendizaje. En efecto, para llevar a cabo ciertos aprendizajes
en el marco de la relación interpersonal se requiere un cierto nivel de desarrollo (nivel de

68
desarrollo real), pero para alcanzar niveles superiores de desarrollo (nivel de desarrollo
potencial) se requiere la realización de aprendizajes en el marco de la interacción con
otros. De aquí puede deducirse que la buena enseñanza no es aquella que se dirige al
desarrollo ya realizado sino la que se adelanta al desarrollo futuro potenciándolo. Además
y si, como hemos señalado, el desarrollo se produce gracias a la interiorización de los
signos y sistemas de signos, y éstos son proporcionados en el marco de la interacción con
otros gracias a las prácticas educativas se deduce que la educación acaba siendo un factor
esencial para el aprendizaje y el desarrollo humano.

3. Importancia del aprendizaje significativo: propuesta de Ausubel

En los años «60», justamente en la época en la que comienza el auge de un enfoque

cognitivo en la psicología frente al conductismo, aparece la teoría del “aprendizaje verbal
significativo” o de la “asimilación” de Ausubel que puede considerarse una de las primeras
teorías cognitivas del aprendizaje escolar y de la instrucción. Según Ausubel, los sujetos
presentan una estructura cognitiva formada por conceptos relacionados jerárquicamente. El
aprendizaje escolar consiste en asimilar el nuevo material a aprender -corpus de
conocimientos socialmente relevantes organizados en materias escolares- a las redes de
conceptos ordenados jerárquicamente. Con el fin de subsanar algunos equívocos en
relación con el aprendizaje (tales como la idea predominante en su época de que el
aprendizaje significativo es fundamentalmente el aprendizaje por descubrimiento),
Ausubel propone diferenciar dos ejes o dimensiones: la dimensión aprendizaje por
descubrimiento/aprendizaje receptivo y la dimensión aprendizaje significativo/aprendizaje
receptivo. La primera dimensión se refiere a la forma en la que el material es presentado al
sujeto, como totalmente acabada -aprendizaje por recepción- o por acabar -aprendizaje por
descubrimiento-. La segunda dimensión se refiere a la cualidad del aprendizaje realizado,
entendiendo que se pueden establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los
conceptos de que ya dispone el alumno y los que tiene que aprender -aprendizaje
significativo- o no –aprendizaje mecánico, memorístico o repetitivo-.
En la teoría de Ausubel las nociones de concepto inclusor, inclusión obliterativa, y
asimilación resultan fundamentales para entender el proceso de realización de aprendizajes
significativos. Los conceptos inclusores son los que se hallan en la estructura cognitiva del
sujeto, sirviendo de anclaje para las nuevas ideas a aprender. La inclusión obliterativa es el
proceso mediante el cual se produce la relación y asimilación mutua entre los conceptos
inclusores y el material de aprendizaje. Como fruto de esta relación tanto el inclusor como
el material a aprender se modifican: el
inclusor va cambiando a medida que va
incorporando nuevo material en el
transcurso del tiempo y el concepto a
asimilar dependerá siempre del inclusor con
el que se intente relacionar. Este proceso de
relación entre los inclusores y los nuevos
conceptos permite explicar tanto el olvido y
la recuperación como la posibilidad de
realizar nuevos aprendizajes. Así, el
material al incorporarse en el inclusor lo modifica dejando una huella permanente en la
memoria que, aunque con el tiempo se olvide, puede facilitar el reaprendizaje de dicho
material y también la incorporación de nuevos materiales relacionados con él. Un concepto
inclusor desempeña una función interactiva en el aprendizaje significativo, facilitando el

69
paso de la información relevante por las barreras perceptivas y sirviendo de base de unión
de la nueva información percibida y el conocimiento previamente adquirido.
Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad constituyen las
tres vertientes o facetas de un mismo proceso, aquél por el cual el alumno asimila los
contenidos escolares a su estructura cognitiva.
La realización de aprendizajes significativos puede llevarse a cabo de tres maneras
distintas en función de la relación jerárquica que se establezca entre el conocimiento
existente en la estructura
cognitiva y el nuevo
contenido a aprender:
aprendizaje subordinado,
aprendizaje
supraordinado y
aprendizaje combinatorio.
En el primer caso, los
conceptos inclusores son
de rango superior a los
conceptos que se han de
aprender de manera que
se produce un proceso de
diferenciación progresiva,
de enriquecimiento
paulatino de los
inclusores. Si un alumno
ya dispone del concepto
de ave, por ejemplo,
aprender el de canario
supondría un aprendizaje
subordinado. En el
segundo caso, los conceptos inclusores son de rango jerárquico inferior al material a
aprender, produciéndose un proceso de reconciliación integradora entre los conceptos de
diferente rango de la jerarquía. Si el alumno tiene en este caso el concepto de canario y de
periquito, aprender el de ave sería supraordinado. En la tercera situación, tanto los
inclusores como los conceptos nuevos a aprender se hallan en el mismo nivel de la
jerarquía. Para un alumno que dispone del concepto de periquito aprender el de canario
supondría un aprendizaje combinatorio.
Aprender significativamente mediante cualesquiera de las formas que acabamos de
señalar no es un proceso que se produzca de forma azarosa; según Ausubel, depende de
tres condiciones básicas: que el material a aprender sea potencialmente significativo desde
un punto de vista lógico, que el material a aprender sea potencialmente significativo desde
un punto de vista psicológico; y que el alumno muestre disponibilidad a la realización de
aprendizajes significativos. De acuerdo con la primera condición, el material ha de poseer
coherencia interna y debe ser claramente presentado a los alumnos; de acuerdo con la
segunda, el alumno ha de disponer de conocimientos previos relevantes y pertinentes en
relación con el material a aprender; de acuerdo con la tercera, el alumno debe adoptar una
disposición y realizar un esfuerzo que le conduzca a intentar establecer relaciones no
arbitrarias entre lo que ya sabe y lo que ha de aprender. Teniendo en cuenta los diferentes
principios implicados en la realización de aprendizajes significativos, Ausubel y sus
colaboradores proponen algunas aplicaciones de la teoría del aprendizaje verbal
significativo a la educación escolar: las jerarquías conceptuales, los mapas conceptuales,

70
los organizadores previos y el heurístico UVE. Las jerarquías conceptuales consisten en
partir de los conceptos más generales e ir descendiendo hacia los más específicos. De este
modo se potencia la diferenciación progresiva, que es complementada con revisiones
cíclicas en un sentido ascendente de la jerarquía con el fin de promover la reconciliación
integradora de unos conceptos con otros. Apoyándose en las jerarquías conceptuales
Novak propuso los mapas conceptuales, que establecen relaciones jerárquicas entre
conceptos de un área o ámbito de conocimiento específico y sirven como un instrumento al
servicio de la metodología de la enseñanza y para la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos.

4. Aprender descubriendo: modelo de Bruner

Una de las figuras más importantes para la psicología de la educación durante las
últimas décadas es Jerome Bruner. En su trabajo destaca la importancia de la materia
objeto de
estudio, la
necesidad del
aprendizaje
activo como
base de la
verdadera
comprensión y
el valor del
razonamiento
inductivo en el
aprendizaje.
Bruner, sostiene
que diferentes
modos de
procesar y
representar la
información son
enfatizados
durante
diferentes períodos de la vida del niño. Durante los primeros años, la función importante es
la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima
reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre
los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de
representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en
general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente
del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como
con objetos. Es decir, los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la
acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través
del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se otorga distinto énfasis
a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo
intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una
creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas
simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo
y para atender a exigencias múltiples.

71
 El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos
de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto
queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por
uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos
fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la
estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
La motivación: Para Bruner, los motivos que impulsan al niño a aprender, son el
instinto innato de curiosidad, la necesidad de desarrollar sus competencias y la
reciprocidad o necesidad de trabajar de forma cooperativa con sus semejantes.
La estructura: El objetivo último en la enseñanza de los contenidos de una materia es
que el alumno llegue a comprender la estructura fundamental de los mismos.
Organización y secuenciación de los contenidos: Bruner defiende el currículo en espiral,
donde los alumnos, al ascender por los distintos niveles educativos, regresan a temas ya
conocidos, para ampliar y profundizar sus conocimientos. La enseñanza debe perseguir que
el alumno adquiera, en un primer momento el núcleo más elemental y básico de una
materia, su estructura fundamental, y, recurrentemente, debe volver a ella, en otros
momentos o en otros niveles educativos, para ser ampliada y profundizada.
El reforzamiento: El aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento

5. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela

La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar constituye un

marco global dirigido a analizar, comprender y explicar los procesos de cambio
comportamental que se producen en los sujetos como consecuencia de su participación en
situaciones educativas escolares. La configuración de este marco teórico se ha apoyado en
cuatro opciones básicas:
-La utilización de una lógica bidireccional entre el conocimiento psicológico y la
práctica educativa para la elaboración del conocimiento psicoinstruccional, que asume
como elemento mediador entre ambos la reflexión sobre la naturaleza, funciones y
características de las situaciones escolares.
-Tener una orientación educativa ya que su punto de partida son la naturaleza, función y
los eventuales problemas que plantea la educación y las prácticas educativas escolares, así
como el hecho de intentar elaborar un marco global de referencia que proporcione
conocimientos relevantes para el abordaje y solución de tales problemas.
-La vertebración y articulación de la propuesta explicativa en torno a la importancia de
la actividad mental en la construcción del conocimiento. Bajo el paraguas de
“constructivismo” se esconden a menudo interpretaciones diferentes de manera que se
podrían distinguir tres niveles diferentes de aplicación del término constructivista: el
constructivismo, considerado, no como una teoría, sino un paradigma explicativo de la
construcción del conocimiento humano; las diversas teorías psicológicas de corte
constructivista que comparten esa visión constructivista de la elaboración del conocimiento
y los enfoques constructivistas en educación.
-Voluntad integradora de utilizar principios de diferentes teorías constructivistas del
desarrollo y del aprendizaje (teoría de Piaget, teorías del procesamiento humano de la
información, teoría de Ausubel y teoría sociocultural de Vigotsky), reinterpretándolos en el
marco de un esquema de conjunto apoyado en la naturaleza social y la función
socializadora de la educación escolar. La concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje escolar comparte con esas teorías la perspectiva constructivista de la
elaboración del conocimiento, pero se diferencia de ellas en: a), en su dirección hacia la
educación escolar; y b) en su carácter integrador de principios extraídos de dichas teorías

72
psicológicas, que no se incorporan sin más a la concepción constructivista sino que
adquieren una nueva interpretación al ser leídos desde la naturaleza, funciones y
características de la educación escolar.

6. Integración de la concepción constructivista del proceso e-a

El esquema global que constituye la concepción constructivista está organizado según

una estructura jerárquica, con tres niveles sucesivos de tomas de posturas y principios
explicativos: el primer nivel incluye los principios acerca de la naturaleza y funciones de la
educación escolar; el segundo nivel se refiere a las características propias y específicas de
los procesos de construcción de conocimiento en la escuela; el tercer nivel incluye los
principios explicativos de los procesos de aprendizaje y los procesos de enseñanza, en el
marco de las coordenadas creadas por los dos niveles anteriores.

7. Actividades para la adquisición de competencias del tema:

- Lección-explicación: la profesora ofrecerá una visión general sobre las teorías que
dieron origen al constructivismo y los modelos de Bruner y Ausubel, resaltando sus
principales aportaciones a la intervención psicopedagógica.
- Lectura y análisis bibliográfico sobre la concepción constructivista del proceso
enseñanza-aprendizaje, así como las teorías subyacentes a ella y su aplicación a la
intervención psicoeducativa.
- Crea un lema que resuma la aportación de Vygotsky al aprendizaje
- Diseña una situación de aprendizaje por descubrimiento en un aula de segundo de
primaria

8. Actividades de las clases prácticas del tema:

- Crea un mapa conceptual sobre el constructivismo.

9. Recursos

Recursos Materiales Temporalización Evaluación

- Esquema del tema
facilitado por el profesor
- Documentación
bibliográfica
- Biblioteca
- Internet
- Clase presencial teórica: 3 horas - Examen
- Estudio Autónomo: 6 horas - Resolución
- Clase práctica: 2 hora actividades del tema
- Estudio autónomo práctica: 3 - Trabajo sobre mapa
horas conceptual
- Seminario: 1 hora

10. Bibliografía básica del tema:

Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: La concepción constructivista de la

enseñanza y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.),
Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp.
157-186). Madrid: Alianza.
Coll, C. y Martí, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: La concepción genético-cognitiva del
aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y
educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 67-86). Madrid: Alianza.
Escoriza, J. (1996). Perspectiva sociocultural y procesos de influencia educativa. En A.

73
 Barca, J. A. González, R. González, y J. Escoriza, Psicología de la instrucción.
Vol1 Aspectos Históricos Explicativos y Metodológicos (pp. 171-199). Barcelona:
EUB, S. L.
Fernández-Martín, M. P. (1998). Teorías cognitivas del aprendizaje. En J. A. Bueno y C.
Castanedo (Eds.), Psicología de la educación aplicada (pp. 389-409). Madrid:
CCS.
Martín, E. y Solé, I. (2001). El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación. En C.
Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación 2.
Psicología de la Educación Escolar (pp. 89-113). Madrid: Alianza.
Mayer, R.E. (2000). Diseño educativo para un aprendizaje constructivista. En C. M.
Reigeluth (Ed.), Diseño de la instrucción. Teorías y modelos, Parte I (pp. 153-172).
Madrid: Santillana
Sampascual, G. (2001). El constructivismo: Bruner y Ausubel. En G. Sampascual (Ed.),
Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 189-216). Madrid: UNED.

11. Bibliografía en inglés

Fetsco, T., y McClure, J. (2005). Using Effective Instructional Techniques, Strategies, and
Technology. En T. Fetsco, y J. McClure, Educational Psychology. An integrated
approach to classroom decisions (pp. 197-240). Boston: Allyn y Bacon
Good, T. L., y Brophy, J.E. (1980). Cognitive Theories. En T.L. Good y J.E. Brophy,
Educational psychology. A realistic approach. 2º ed. (pp. 131-155). New York:
Holt, Rinehart y Winston.
Jordan, E. A., y Porath, M. J. (2006). Learning and Cognition: Developmental and
Sociocultural Perspectives. En E. A. Jordan y M. J. Porath, Educational
Psychology. A Problem-Based Approach (pp. 69-96). Boston: Pearson
Mayer, R.E. (1987). Educational Psychology. A Cognitive Approach. Boston: Little Brown
Smith, M.K. (2002). Jerome Bruner and the process of education', the encyclopedia of
informal education. Extraído en enero de 2005 de
http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm.
Sternberg, R., y Williams, W. (2002). Cognitive development. En R. Sternberg, y W.
Williams, Educational Psychology (pp. 39-77). Boston, MA: Allyn y Bacon

12. Recursos en Internet

http://www.piaget.org/ Página Web de la sociedad de Jean Piaget para el estudio del

conocimiento y el desarrollo con información y recursos sobre el desarrollo
humano.
http://www.educar.org/ Brinda herramientas, metodología, material de consulta, recursos
y comunidades virtuales.
http://www.kolar.org/vygotsky/ Página Web con recursos en ingles sobre la vida y la obra
de Vygotsky.
http://www.massey.ac.nz/~alock/virtual/trishvyg.htm Página Web con información
sobre el modelo de aprendizaje de Vygotsky.
http://psych.athabascau.ca/html/aupr/psycres.shtml Página Web de la Universidad de
Athabasca, en Canadá que proporciona recursos para estudiantes de Psicología,
Pedagogía y Psicopedagogía.

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