LA POSIBILIDAD DE APRENDER

BASES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

En anteriores encuentros hemos intentado clarificar las relaciones entre

psicología y educación y focalizamos nuestro punto de mira sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje, considerando que constituye un binomio inseparable en
el ámbito de la educación formal, de modo tal, que no es posible pensar en una
“psicología del educando” descontextualizada, o aislada de la relación con el
otro.
Establecida esta premisa, nos abocaremos ahora a considerar las bases sobre las
que se estructura el aprendizaje escolar, es decir las peculiaridades del
psiquismo humano que lo hacen posible. Analizaremos entonces las
Condiciones Internas del aprendizaje, los diferentes planos constitutivos del
sujeto, desde las raíces profundas que mueven el deseo de saber, hasta el
desarrollo de las motivaciones y los intereses más específicos, pasando por las
condiciones madurativas de base neurofisiológica y las de socialización. Pero
cabe señalar que además interactúan en la situación de aprendizaje escolar
aspectos externos al sujeto como el plano de las condiciones sociales y políticas
por un lado y por otro el plano del sistema escolar. No abordaremos en forma
específica el desarrollo de los caracteres cognoscitivos (atinentes al desarrollo
específico de la inteligencia), pues su análisis constituye una de las bases de la
formación docente; nos remitiremos a ellos considerándolos saberes previos.
¿Quién es el responsable del aprendizaje, el organismo o el psiquismo?

En todo proceso de aprendizaje están implicados –según la perspectiva

psicoanalítica- cuatro niveles: Organismo, Cuerpo, Inteligencia y Deseo.
Trataremos de exponer algunas diferencias e interrelaciones entre estos cuatro
niveles.

Para Sara Paín (1) el organismo es similar a un aparato de recepción programada,

que posee células nerviosas que registran asociaciones de flujos eléctricos,
capaces de reproducirlos cuando sea necesario. Tiene un funcionamiento
codificado, mientras que el cuerpo aprende su funcionamiento. El cuerpo es una
entidad de la que se podría tener una imagen o ser simbolizada. Nos es dado pero
tenemos que construirlo simbólicamente, debemos habitarlo, hacerlo nuestro. Se
tiene un cuerpo, no se es un cuerpo. De él se tiene una representación y también
se puede gozar de él. Es mediador y sintetizador de comportamientos eficaces
para el dominio del entorno, asiento del yo. Acumula experiencias, adquiere
destrezas. Por ejemplo la respiración es un comportamiento orgánico, en cambio
la emisión de la palabra es una coordinación que tiene que ser aprendida.

El organismo bien estructurado constituye una base esencial para el aprendizaje

y sus perturbaciones dificultan este último proceso. Aparece entonces un
concepto fundamental asociado: el de maduración, que en el Diccionario de
Psicología de H. Pieron, es definido como: “actividad interna que determina las
etapas sucesivas de desarrollo del niño, que está condicionada por la interacción
del organismo y el medio interno (el crecimiento designa la interacción del
organismo y de los medios internos y externos)”.
Los factores de maduración actúan en el organismo con “orden y empuje
continuados, siguiendo una línea específica de desenvolvimiento, a pesar de las
variaciones y ritmos diferentes” (2), que dependen más de fluctuaciones del
mismo proceso interno que de influencias definidas del ambiente. Para la
integración de la experiencia, y por ende, para el aprendizaje, es fundamental la
integridad anatómica y funcional, de los sistemas directamente comprometidos
en la relación con el entorno. La integridad neurológica, el adecuado
funcionamiento glandular, el desarrollo esquelético y neuromuscular, la salud de
los analizadores (órganos sensoriales) constituyen aspectos primarios que deben
ser considerados básicos en la posibilidad de aprender. Por ello, en la educación,
hay que tener en cuenta, la importancia de estos procesos, que afectan –
paralelamente- el ajuste personal-social del niño a la escuela.

Retomando ahora la dimensión corporal subyacente en el aprendizaje, nos

remitimos a Alicia Fernández (3) cuando dice: “Todo aprendizaje pasa por el
cuerpo, porque deja un signo de placer cuando se produce y éste está en el
cuerpo. Sin signo corporal de placer, el aprendizaje desaparece. El cuerpo
coordina y ésta resuena en placer de dominio. Al docente no debería bastarle una
respuesta favorable por parte del alumno, sino su placer cuando logra una
respuesta; ya que la apropiación del conocimiento, su integración implica el
dominio del objeto.” El cuerpo participa en la apropiación del conocimiento por
la acción, en los dos primeros años, y por la representación después.

(…) Para ejemplificar la diferencia entre los conceptos de organismo y cuerpo

vale citar un fragmento de F. Doltó (4) refiriéndose a niños con organismos
dañados hasta el grado de la invalidez o la ceguera “ La evolución sana de ese
sujeto, simbolizada por una imagen del cuerpo no inválida, depende de la
relación emocional de los padres con su persona, de que muy precozmente éstos
le ofrezcan, en palabras, informaciones verídicas relativas a su estado físico de
lisiado.” La representación de su cuerpo podrá ser no inválida, siempre que los
padres hayan aceptado la invalidez del niño y lo puedan amar. Que la invalidez
pueda ser sentida como un estado y no como su esencia.

Los niveles que estamos presentando se consideran como estructuras

pertenecientes a un individuo, incluido a su vez como una estructura en otra más
amplia que es la familia, y ésta a su vez también incluida en una estructura
mayor, el sistema socio-económico-educativo. Esta aclaración resulta esencial
para poder hablar de las relaciones entre inteligencia y deseo, ya que debemos
incluir otra dimensión: la de la alteridad o del Otro. El otro que devuelve la
propia integridad. Devuelve especularmente la posibilidad de reconocerse como
una unidad.

“La inteligencia tiende a objetivar, a buscar generalidades, a clasificar, a

ordenar, el deseo es subjetivante, tiende a la individuación, a la diferenciación, al
surgimiento de lo original de cada ser humano único en relación con el otro. El
nivel simbólico organiza la vida afectiva y la vida de las significaciones. El
lenguaje, el gesto y los afectos operan como signos con los que el sujeto puede
decir cómo siente su mundo interior.” (6). El entrecruzamiento lo vemos también
cuando al razonar el sujeto se afectiviza, es decir cuando a una situación le
atribuye cierta significación, condicionando el razonamiento que va a poner en
juego. Un objeto de aprendizaje puede convocar al deseo del sujeto de distinta
manera, en la medida en que represente inconscientemente un acercamiento o un
alejamiento de la situación de plenitud planteada.

“Ya no podemos seguir ubicando al aprendizaje del lado de la inteligencia y a la

sexualidad del lado del deseo. Tanto la sexualidad como el aprendizaje son
funciones en las que intervienen ambos niveles”6 Mientras la inteligencia se
propone apropiarse del objeto conociéndolo, generalizándolo, clasificándolo, el
deseo se propondrá apropiarse del objeto significándolo.

A pesar de la incompletud constitutiva del sujeto, éste al conocer, y dominar un

objeto de conocimiento alcanza cierta satisfacción llamada parcial porque
rápidamente se desvanece y aparece la necesidad de buscar otro objeto
continuando con el circuito del deseo. Aprender es poder reconocer la carencia.
Aceptar que se ha producido un desequilibrio porque los esquemas disponibles
no son operantes en esa situación. Es necesario que renuncie al pensamiento
omnipotente, y que acepte no estar completo. Soporte perder, elegir, crecer. Para
poder hacerlo debe ser capaz de tolerar la angustia que produce el
descubrimiento, la satisfacción generada por el logro y la frustración de la
pérdida y del fracaso. Entonces el sujeto actuando con el principio de realidad
intenta modificar la frustración, aprendiendo.

Pero el contacto y la exploración de la realidad necesitan de un deseo de saber (el

deseo suspendido eternamente en su realización) articulado con el concepto de
pulsión de investigar. En las etapas más tempranas la pulsión de investigar está al
servicio de los intereses sexuales o de la investigación sexual infantil vinculada
con la pregunta De dónde vienen los niños?, la diferencia de los sexos y la
relación sexual. “La sensación de fracaso que experimenta al no poder encontrar
una respuesta satisfactoria en este primer intento de autonomía intelectual y la
represión que suelen ejercer los adultos sobre estas cuestiones por la ansiedad
que les produce, operan transformaciones en la pulsión: inhibición en el deseo de
investigar / aprender, un pensamiento compulsivo o una sublimación en donde el
deseo de investigar / aprender se despliega libremente al servicio de los intereses
y problemas intelectuales”. (7)

Cuando el niño alrededor de 5-7 años entra en el período de latencia, la

curiosidad sexual infantil de la etapa edípica se reprime y se sublima.
Transforma la curiosidad sexual previa dirigiéndola hacia objetos de
conocimiento socialmente aceptados. Esta derivación de la energía motiva el
interés en la investigación. No se renuncia a la pulsión sino que por las nuevas
posibilidades que otorga el pensamiento operatorio se puede acceder a una
elaboración diferente del mismo interés sexual, sin renunciar a él.

Motivación y aprendizaje

El psicoanálisis explica entonces la posibilidad de aprender desde la falta y el

deseo. Otras líneas psicológicas abordan esta cuestión a través del concepto de
“motivación”. Otra explicación teórica de un mismo proceso: el estado de
carencia o necesidad, que moviliza hacia la búsqueda de metas u objetos
sustitutivos, que permitan la satisfacción de esa necesidad.
Sobre una base psicodinámica, intelectualmente se percibe una situación que
despierta una “curiosidad cognoscitiva”, un deseo por aprender, que modulado
afectivamente da lugar al interés, y a la creación de metas a lograr, en un
contexto que puede convertirse en facilitador o perturbador.

Desde esta perspectiva, podríamos afirmar, que la motivación es un fenómeno

complejo, mediante el cual las necesidades y las fuerzas psicodinámicas son
canalizadas en una situación ( en nuestro caso, la educativa) y orientadas hacia
determinados propósitos, perseguidos por el alumno y estimulados por el
docente. Por una parte, como postula Oñativia (8) la motivación como proceso
“está estrechamente vinculada con una teoría contextual del campo psicológico,
individual y social, y, por otra, con una teoría fundamental de las necesidades
humanas”.

Las necesidades juegan entonces un papel primordial en el desarrollo de las

motivaciones. Muchas han sido las teorías que han abordado esta cuestión, pero
es la de Abraham Maslow (9) una de las que más impacto ha tenido. Según esta
teoría, las personas tienen cinco necesidades básicas:

a. Fisiológicas: vinculadas a la homeostasis, o esfuerzos del organismo para

mantener un estado de equilibrio; su carencia persistente tiende a
bloquear la satisfacción de las necesidades superiores. Tal como afirma
Maslow “para el hombre que está extrema y peligrosamente hambriento
no existen otros intereses sino la comida”;

b. De Seguridad: supone la estabilidad y permanencia de condiciones que

aseguren la existencia básica. En la medida en que este sistema de sostén
se ve alterado y se origina un clima de inseguridad y peligro, actúan
impulsos motivadores para tratar de superar esa carencia. Los peligros
que amenazan la seguridad no siempre provienen de la realidad externa;
también pueden ser imaginarios o provenir de conflictos intrapsíquicos.

c. De posesividad y amor: Esta necesidad tiene relación con el ajuste

interpersonal y la integración de los sentimientos básicos de afecto,
aceptación y reaseguro de los vínculos. “En nuestra sociedad –sostiene
Maslow- la frustración de estas necesidades, es la causa más corriente de
los casos de mal ajuste y psicopatologías más graves”;

d. Necesidad de estima: “La satisfacción de la necesidad de autoaprecio

conduce a sentimientos de autoconfianza, valía, fuerza, capacidad y
suficiencia, de ser útil y necesario en el mundo. Pero la frustración de
estas necesidades, produce sentimientos de inferioridad, debilidad o
impotencia, los cuales, a su vez, dan lugar a reacciones desanimadoras, e
incluso compensatorias o neuróticas”;

e. Necesidad de autoactualización o autorrealización: implica madurez

personal para desenvolverse en pos de las propias metas. Al decir de
Oñativia “abarca los impulsos profundos y el desenvolvimiento de los
intereses vocacionales por llegar a actualizar las posibilidades, talentos y
potencialidades de los valores personales”.
Maslow sostiene que esta clasificación es jerárquica, y que las necesidades se
superponen en su satisfacción, es decir que las necesidades más altas en la escala
sólo pueden aparecer y manifestarse en la medida en que las de nivel inferior se
hallen satisfechas Estos conceptos son fundamentales para la educación, que
debe preocuparse por brindar satisfacción a las necesidades básicas, para tratar
de permitir, a posteriori, que se generen y desarrollen motivaciones de
autoperfeccionamiento. Cuando aquellas no son satisfechas apropiadamente,
aparecen pseudomotivaciones y se desarrollan complejos mecanismos de
defensa, sin que la persona pueda contar con un clima de tranquilidad interior
para desenvolver sus inquietudes cognoscitivas.

No obstante, el mismo Maslow plantea que el impulso cognoscitivo posee cierta

autonomía, es decir que si bien requiere, para aparecer y desarrollarse de una
adecuada satisfacción de las necesidades básicas, es positivo y puede
autorregularse intrínsecamente, y entre los argumentos que esgrime destacamos
tres: 1) El impulso a la curiosidad y a la exploración es tan elemental que ya se
encuentra en los animales y hasta se ha localizado su base cortical; 2) La
atracción por lo desconocido, lo desorganizado, lo inexplicable, es un impulso
básico en la mayoría de las personas; 3) La satisfacción de los impulsos
cognoscitivos es subjetivamente satisfactoria y es sentida como experiencia.

Para Piaget, la “necesidad “de conocer es inherente a la actividad de la

inteligencia, ya que –en analogía con el aparato digestivo- la asimilación es
función necesaria para el desarrollo de dicha actividad (del mismo modo que si
no se ingieren alimentos, los órganos de la digestión no funcionan). Los
esquemas de conocimiento serían entonces, intelectuales en su estructura, pero
afectivos en su modalidad, es decir el aspecto energético del proceso estaría dado
por lo afectivo-motivacional. “Aprender, responder a los esquemas de adaptación
a la realidad, ya implica estar motivado. Es inherente a la conducta ajustada
orientar y regular el pensamiento y la acción a las situaciones educativas, en la
medida en que éstas respondan a las exigencias de adaptación y no distorsionen
los cauces naturales de satisfacción de los impulsos cognoscitivos, según el
desarrollo y los reales alcances e intereses implícitos del niño”. (10)

Más recientemente, Carretero (1996) afirma que: el interés es la fase inicial de la

motivación –sin la cual no hay aprendizaje significativo-, y que el alumno se va a
ir motivando conforme vea que las cosas que hace mejoran su capacidad, son
útiles para su vida, que las puede compartir con otros y que le hacen comprender
mejor la realidad en que se mueve. Se introduce aquí un nuevo concepto
relacionado directamente con la posibilidad de aprender: la significatividad.

Como señaláramos reiteradamente en el proceso de aprendizaje se ponen en

juego aspectos corporales, intelectuales, emocionales y sociales, pero
constituidos como una unidad estructural, y no como una suma o yuxtaposición
de elementos.

Referencias bibliográficas:
(1) Paín, S. Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Nueva Visión. Bs.As.
1989

(2) Oñativia, O. Bases psicosociales de la educación. Guadalupe. Bs. As. , 1977

(3) Fernández, A. La inteligencia atrapada. Cap.4. Nueva Visión.Bs.As, 1989

(4) Doltó, F. “La imágen inconsciente del cuerpo”, Paidós, 1986

(5) Fernández, A. La inteligencia atrapada. Cap.5. Nueva Visión.Bs.As, 1989

(6) Fernández, A Op.cit.

(7) Ageno Raúl , “La problemática del aprendizaje”, Cuadernos de Psicología y psicoanálisis. Nº
6. U.N.R. 1991

(8) Oñativia, O. Op. Cit.

(9) Maslow, A. Motivación y personalidad.. Sagitario, Barcelona, 1960

(10) Oñativia, O. Op.cit.