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El aprendizaje:

un encuentro de
sentidos 1

Silvia Schlemenson
FICHA DE TRABAJO ELABORADA POR
LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN.
PROF. VERÓNICA REBAUDINO

1
EDITORIAL KAPELUZ, BUENOS AIRES, 2000.

1
Introducción
Tratar de encontrar multiplicidad de sentidos en el aprendizaje es reconocer que
éste no se circunscribe a la construcción acumulativa de conocimientos.
Aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia el mundo, es
participar de novedades, progresar, enriquecerse.
No todos los niños acceden al aprendizaje del mismo modo ni participan con el
mismo interés de la magia y el atractivo que produce el conocimiento. La diversidad de
sentidos hace que la aventura no sea la misma para todos. El maestro la atestigua y muchas
veces también se pregunta por su sentido.
Este texto intenta interpretar la razón de estas diferencias en el aprendizaje de los
niños, ese “algo más” que todo docente reconoce en las formas y el interés con que cada
uno aprende.
En el primero y segundo capítulo se desarrollan aquellos aspectos que hacen al
origen de los aprendizajes y sus sentidos. En el tercero se profundiza en las estrategias
para su diversificación y enriquecimiento. En el cuarto se tematiza el lugar de la escuela
como una segunda oportunidad para concretar una inscripción social satisfactoria.
La propuesta es encontrar en la escuela los sentidos que el aprendizaje tiene
para cada niño, multiplicarlos, potenciarlos y jerarquizarlos.
Si se respeta el sentido, la modalidad, el interés, el origen, se abre el camino
del aprendizaje significativo.
Allá vamos…

2
Al encuentro de sentidos

El ser humano, a diferencia del conjunto de los animales construye sus


aprendizajes en forma reflexiva, es decir, no necesita de extensas ejercitaciones como
condicionantes para su concreción.
La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad
psíquica para concretarlo, más que por un caudal intelectual genéticamente heredado.
Es reconocido por los docentes que existen niños muy inteligentes que no atienden,
no entienden y fracasan en el curso normal de sus aprendizajes, mientras que otros, tal vez
menos inteligentes, tienen un aprovechamiento más amplio de su potencial intelectual y
logran mejores rendimientos.
Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un impulso para concretarla,
guiado por una diversidad de sentidos que la orientan, que la ponen en marcha, tanto
progresiva como restrictivamente.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de novedades,
por el que cada sujeto se apropia de objetos y conocimientos que lo retraen o enriquecen
psíquicamente de acuerdo con el sentido que los mismos le convocan.
Así comprendido, el proceso de aprendizaje sería asimilable a una suerte de
movimiento libidinal, por el cual el sujeto se relaciona en forma preferencial con algunos
objetos, con los que construye su realidad y amplia el campo de sus conocimientos.
La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que
activa y dinamiza los procesos de construcción y apropiación de conocimientos.
La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación mayor con la
vigencia de un deseo, que con el potencial intelectual para concretizarlo.
Las representaciones que el sujeto tiene de la realidad no son las mismas para todos
los individuos, ni lo son en cualquier momento de desarrollo de un mismo individuo.

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La construcción y la representación de la realidad es el resultado de la búsqueda de
la objetividad que está atravesada y condicionada por las características singulares de
quien la construye.
Reconocemos que la subjetividad es constituyente de la objetividad y se constituye
a sí misma en relación con las características y límites que dicha objetividad le produce.
La forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con las
características personales del sujeto que aprende, quien a través de ellas se intenta
reencontrar con situaciones que le producen placer y evitar aquellas que le producen
sufrimiento.
Se reconoce como situaciones placenteras aquellas que representan, en algún
aspecto, rasgos sobresalientes de objetos y sujetos conocidos con los que se sostuvieron
experiencias libidinales satisfactorias. El deseo de apropiación o rechazo de determinados
aprendizajes se produce por la elección inconsciente de aquellos objetos que generan
atracción o evitación por las significaciones históricas que movilizan.
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básicos de
las marcas que la historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto.
Con fines específicamente didácticos, intentaré realizar un recorte de las
características subjetivas que orientan los aprendizajes. Para efectivizar dicho recorte,
convocaré aspectos de aquellas teorías psicoanalíticas que dan cuenta de la realidad como
una construcción atravesada y ordenada por aspectos de la subjetividad.
La teoría psicoanalítica no agota el conocimiento sobre la complejidad del
aprendizaje humano ni intenta profundizar en dicha temática pero ofrece una
interpretación posible para comprender la potencialidad constructiva o evitación restrictiva
de determinadas áreas de la realidad.
Para dicha teoría las experiencias que fundan las distintas formas de aprendizaje
comienzan en el momento mismo del nacimiento, oportunidad en que las figuras
parentales imprimen particularidades de relación que el niño intentará reeditar con los
objetos con los que interactúa.
Varios teóricos del psicoanálisis dan cuenta de las características del sentido que
orienta el deseo de apropiación y evitación de determinados conocimientos y objetos.
Según Guy Rosolato, la madre, única representante de la realidad en el momento
del nacimiento del niño, al asistirlo en sus necesidades produce una impronta libidinal y de
sentido, que este busca inconscientemente reencontrar en su relación con los objetos
cuando su realidad originaria se modifica.
Jean Laplanche también da cuenta de una primera relación pulsional de orden
traumático, que se produce por la intrusión seductora de un adulto sexualizado, quien al
asistir al niño lo erotiza prematuramente e inscribe sobre él un conjunto de huellas
enigmáticas que signan el sentido que el sujeto busca reproducir en su posterior relación
con los objetos.
Las relaciones tempranas adquirirían entonces, según los distintos teóricos, una
jerarquía constituyente de la diversidad y la riqueza psíquica potencial, que transforma las
relaciones con los progenitores en piedra fundamental y referencial para la construcción de
tendencias selectivas de pensamientos y aprendizajes.
El tipo de relaciones primarias determina la calidad de relación que el niño
establece con la realidad en la que se inserta.

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El sentido con el que se leen y se integran los acontecimientos pasados resulta una
de las claves para dar cuenta de la significación que presentan los comportamientos
cognitivos actuales.
La construcción del conocimiento se produce entonces en forma inarmónica y
discontinua. El niño parcializa sus aprendizajes de acuerdo con el plus de placer que
obtienen cuando los objetos que elige convocan aspectos sobresalientes de su pasado.
Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un
modo particular de seleccionar áreas de la realidad por predominio de aspectos históricos
que las transforman en atrayentes.
Al respecto dice Cornelius Castoriadis:

“La sublimación es el proceso a través del cual la psique es forzada a reemplazar


sus objetos privados o propios de carga libidinal (comprendida su propia imagen) por
objetos que son y valen en y por su institución social, y convertirlos en causas, medios o
soportes de placer para sí mismo.”

Se puede entonces reconocer en el sujeto aspectos activos que lo relacionan


tendenciosamente con algunos objetos de la realidad, evitando otros. Este proceso de
parcialización de determinados objetos es lo que se reconoce con el nombre de “acto de
investimiento”.
El acto de investimiento, representado desde el comportamiento manifiesto a través
del interés y/o la habilidad que el sujeto tienen para operar con determinados objetos y no
con otros, es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cuya motivación
básica es la búsqueda de placer.
En una oportunidad fui consultada por los padres de un niño, Ramiro, de cinco
años, ambos profesionales, que fueron alertados por la escuela acerca de la existencia de
una significativa diferencia entre la capacidad expresivo – discursiva de Ramiro y su
actividad gráfica y motriz.
Descartada mediante distintas pruebas la posible incidencia de factores orgánicos,
pude rastrear la existencia de factores histórico-subjetivos que fundamentaban su
desfasaje intelectual.
Aspectos inconscientes significaban su comportamiento, produciendo en el niño
una predisposición selectiva para el desarrollo de distintas áreas del conocimiento, que
por la discordancia entre ellas amenazaban su rendimiento escolar.
Sus padres, profesionales exitosos, provenientes del interior de la provincia de
Buenos Aires, mantenían con el niño, hijo único, una relación de paridad intensamente
afectiva. Su madre, quien repartía su tiempo entre el niño y su trabajo, lo llevaba a todos
los lugares a los que ella concurría, cual único acompañante familiar existente. Lo cierto
era que su madre, a partir del traslado e su pueblo de origen a la Capital, no había
podido concretar nuevas relaciones afectivas satisfactorias más que la que tenía con su
hijo, al que estimulaba discursivamente y protegía de ansiedades y frustraciones.
El padre del niño, alto ejecutivo, recibía como indicación de la madre (que él
aceptaba y de la que participaba) preservar a Ramiro de juegos bruscos, limitándose a
charlar, contar cuentos y salir a pasear.

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El contacto con la naturaleza, la incentivación a la competencia con otros niños,
el despliegue de la actividad física, se vieron postergados, potenciándose en el niño el
desarrollo de una sola de las áreas de dominio de la realidad en desmedro de otras. Se
constituyó en este niño un desfasaje en la construcción de conocimientos, producto de la
parcialización de sus aprendizajes.
Cuando estaba solo, no aceptaba nunca dibujar ni armar rompecabezas, sólo
quería mirar televisión, jugar con la computadora o hablar con los adultos.
Las diferencias productivas en relación con el dibujo y la actividad deportiva, por
ejemplo, se fueron intensificando de tal modo que sólo mediante una orientación
psicopedagógica especializada pudo alcanzar el nivel de rendimiento esperable para su
edad y comenzar a escribir. Hasta el momento de la consulta leía sin dificultades, pero no
sabía escribir ni dibujar nada.
La resignificación lograda de sus comportamientos en el primer año del
tratamiento psicopedagógico permitió que Ramiro modificara su relación con el
aprendizaje y se interesara por escribir en cursiva.
Con anterioridad a su tratamiento, el predominio de la reflexión sobre la acción
representaba para Ramiro un modo de mantener la vigencia de estrategias histórico-
familiares satisfactorias.
No todos los objetos del mundo externo producen la prima de placer que motiva su
investimiento. Muchos de ellos, por causas psicológicas y/o sociales, se constituyen en
objetos de no-deseo, produciendo una retracción por parte del niño que los evita mediante
un movimiento libidinal de desinvestidura.
Los actos de desinvestimiento son psíquicamente restrictivos y cristalizan en una
retracción libidinal evitativa.
Darío, por ejemplo, es un niño de 8 años a quien su maestra envió al Centro de
Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la
Facultad de Psicología para consultar acerca de la razón y la posible asistencia de sus
dificultades escolares.
Según informaba la maestra, Darío era un niño juicioso, agradable, que no
terminaba sus tareas ni se preocupaba por completar nada de lo que se le pedía. Cuando
se lo evaluó curricularmente se comprobó que Darío no leía, no operaba, ni se interesaba
por ninguna tarea escolar.
La mamá de Darío se mostró sorprendida por la derivación, ya que ella
consideraba que Darío era un “verdadero hombrecito”, por lo cual no podía entender la
razón de sus dificultades en la escuela.
Como la madre de Darío había sido abandonada por el padre del niño cuando
tenía tres años, tuvo que dejarlo a cargo de una tía vieja para poder trabajar, situación
que se prolongó hasta que Darío comenzó la escuela, momento en que su madre lo llevó a
vivir con ella.
Durante el día Darío permanecía en la escuela mientras ella trabajaba. Al
anochecer se encontraban en el inquilinato en el que vivían.
La madre no entendía –según relataba con dolor- qué sucedía con su hijo, por lo
cual no aprendía en la escuela, ya que en su casa se manifestaba siempre dispuesto a
completar cualquier requerimiento de ayuda cuando ella pedía su colaboración. Cuando

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regresaba de la escuela, se quedaba en el cuarto mirando televisión y esperaba a su
madre para satisfacer su más mínimas necesidades de alimentación.
Es tan bueno, tan compañero y tan hombrecito, que nunca supuse que no se iba a
arreglar en la escuela…
Cuando se trabajó con Darío, pudo observarse que se trataba de un niño
sumamente dependiente de su madre, única persona con la que dinamizaba sus
comportamientos. Cuando su madre no estaba, Darío ponía en marcha un proceso de
retracción que signaba una inhibición generalizada para el contacto autónomo, que se
manifestaba en la escuela como falta de interés y desconexión con el aprendizaje.
Fuetes determinantes subjetivos inconscientes reforzaban la dualidad y evitaban el
contacto del niño con el medio, por lo cual necesitó de asistencia especializada para
poder modificarlos.
Al trabajar con este niño se constató que se trataba de un niño inteligente, que
desconfiaba de las relaciones sociales. Esto produjo una fuerte retracción narcisística que
cristalizó en una relación muy pobre con el mundo circundante, la cual sólo alcanzaba
otra dinámica en presencia de su madre.
Los desfases constructivos que se producen por efecto de movimientos libidinales
de investimiento y desinvestimiento pueden presentarse con un nivel de selectividad que
atenta contra una representación armónica del mundo circundante.
Estas tendencias sólo se transforman en preocupantes cuando el perfil cognitivo es
llamativamente discordante.
¿Qué quiere decir esto en la escuela?
Niños que operan pero que no entienden lo que leen, que escriben y no leen, que
copian pero que no entienden el significado de lo escrito, que cuantifican pero no pueden
resolver operaciones problemáticas o que solamente entienden cuando un adulto está a su
lado.
Walter, por ejemplo, es un niño de nueve años que concurre a la consulta después
de haber cursado normalmente el primer ciclo escolar, por problemas en la resolución de
estrategias operatorias. Cuando se le presentan situaciones problemáticas, no sabe cómo
resolverlas y solicita ayuda en forma permanente.
Se muestra como un niño dependiente, inseguro, que está permanentemente a la
expectativa de la evaluación que los otros hacen de sus comportamientos y tareas.
En la ponderación que se realizó de su potencial intelectual, pudo verificarse que
en las pruebas en las que se le ofrecía un modelo para copiar obtenía puntajes superiores
a su edad cronológica, mientras que en aquellas en las que se ponían en juego las mismas
estrategias cognitivas, sin la oportunidad de anticipar con un modelo, su rendimiento
descendía muy por debajo de su edad.
Quedó jerarquizada una forma de pensamiento en la que predominaba la
legalidad de los otros antes que los pareceres propios.
En un intento de reconstrucción significativa de la historia de Walter, pudimos
comprobar que era hermano mellizo de una activa niña, con quien desde muy pequeño
compartía sus tareas. Ella acostumbra y acostumbró siempre a interpretar, completar y
satisfacer todas y cada una de las necesidades de Walter.

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Sus padres poco pudieron hacer para ayudar en el proceso de diferenciación entre
ambos hermanos, ya que al año de haber nacido los mellizos fueron informados sobre una
enfermedad autoinmune de una de sus hijas mayores, a la que le dedicaron cuidados
especiales y asistencia casi exclusiva.
Los mellizos inteligentes y vitales, resolvieron los aspecto carenciales a través de
una complementación entre ambos, por la que Walter desarrolló una significativa
tendencia a que otros (su hermana melliza) resolviera sus situaciones inciertas,
transformándose él en un inteligente copiador y repetidor de modelos.
Al ingresar a la escuela, este modo de procesamiento del pensamiento se manifestó
como una restricción potencial para la incorporación dinámica de los conocimientos. El
desfasaje cognitivo pudo solucionarse mediante una corta intervención psicopedagógica.
La intervención psicopedagógica evita la profundización de las diferencias
escolares y actúa armonizando el potencial cognitivo. En casos de una parcialización
extrema, sólo la asistencia de un profesional especializado produce modificaciones
efectivas.
Normalmente estas modalidades cognitivas no tienen una parcialización tan rígida
como la de Ramiro, la de Darío o la de Walter, ya que éstos pueden ser considerados como
casos excepcionales seleccionados para ejemplificar modalidades extremas de
organización significativa de la actividad consciente.
Para muchos niños, cuando la significación no es tan grave, la actitud expectante y
orientadora del educador permite armonizar naturales desfasajes sin necesidad de
asistencia especializada.
Previamente al ingreso del niño a la escuela, sus padres suelen tomar las
diferencias como tendencias naturales y es en el interior de la dinámica escolar en el que
éstas son interpretadas como potencialmente restrictivas para la construcción armónica y
dinámica del conocimiento. Cuando esto sucede, padres y maestros se alertan sobre las
características del comportamiento del niño e intentan su modificación.
Muchos padres y maestros creen que los niños desde pequeños se organizan solos
y se esfuerzan espontáneamente por completar sus conocimientos. Esto ocurre con poca
frecuencia. En general, durante los primeros años de cada ciclo, los padres deben
acompañar los aprendizajes de los niños y atender a sus estudios, el cumplimiento de sus
tareas y la integración al grupo de pares.
Preocuparse durante la escolaridad por los cuadernos, las tareas de los niños y su
relación con el grupo de pares, compromete aspectos de filiación semejantes a los que los
padres ejercieron durante los primeros años en la satisfacción de las necesidades de
alimentación, protección y abrigo.
La formulación expresa de las expectativas que los padres y maestros tienen sobre
el desempeño deseado de los niños en la escuela, le permite a éstos conocer los ideales de
los adultos e intentar ordenarse en relación con los mismos.
Cuando los maestros logran enunciar sus expectativas acerca del comportamiento
del niño en la escuela, ofrecen un marco regulador en torno al cual se espera que el niño
reorganice sus proyectos.
Si no existen orientaciones, el niño se desorganiza, se frustra y no puede concretar
la descarga parcial que sus aprendizajes le posibilitan.

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El pensamiento necesita de un sostén ordenador que lo circunscriba y de un
espacio de autonomía que lo potencie.
La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modificar las tendencias
originarias siempre que el maestro las respete cuando intenta armonizarlas.
En los casos en que las modalidades cognitivas actúan reduciendo
significativamente la potencialidad intelectual del niño, la intervención del maestro otorga
una oportunidad a veces única para su armonización. El peligro está en los forzamientos
uniformadores con los que se le imponen al niño estrategias cognitivas extrañas a las
originariamente constituidas.
Valeria, por ejemplo, es una inteligente niña de 12 años, que decidió, luego de
conversar y compartir la opción con sus padres y maestros, prepararse para el ingreso a
una escuela secundaria dependiente de la universidad. Sus profesores señalaron una
natural tendencia de Valeria a evitar todo esfuerzo que requiriera un tiempo de
dedicación y ejercitación.
Sus padres la definieron como una niña sumamente capaz, pero “vaga”, sin saber
qué hacer para que Valeria pudiera superar dicha tendencia.
Hija única durante diez años de una madre con problemas para conservar sus
embarazos, desde chica estuvo habituada a que los adultos satisficieran sus
requerimientos y necesidades.
Cuando debía prepararse para ingresar a un colegio de mayores exigencias,
Valeria no se disponía a realizar el esfuerzo necesario para que dicho objetivo se
concretara.
Sus maestros se encontraron en ese momento ante la difícil disyuntiva entre la
vagancia, la inteligencia y la incorporación del esfuerzo como variable de crecimiento
necesaria. Optaron por el esfuerzo, estableciendo con ella un proyecto de trabajo
refrendado por un cronograma que ellos se dispusieron a acompañar para que la
planificación se transformara en viable y exitosa.
Si esta niña no hubiera sido orientada en la modificación de sus tendencias de
origen, es probable que con el tiempo dichas tendencias actuaran como restrictivas de su
capacidad psíquica, transformándola en una joven abúlica, de difícil incentivación
intelectual.
La expresión de expectativas y proyectos por parte de los adultos y la orientación
permanente del maestro acerca de cómo sería conveniente que cada niño concrete sus
aprendizajes, actúan como factores intervinientes en su armonización.
El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora sino que estimula la
desorganización psíquica.
Acerca del lugar del padre, de la institución y por qué no, del maestro, Pierre
Legendre señala:

“… el lugar del padre no puede ser operante, salvo que el Tercero social, como
garante de todas las palabras intercambiadas se declare, es decir, enuncie cuál es la
verdad de ese lugar, de ese puesto, poniendo en escena precisamente la imagen
institucional del Padres. Bajo esta luz, se aprecia cuán peligrosa para las generaciones
futuras es la imagen del Padre fraternal construida por el discurso social de nuestro

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tiempo: el juego de la imagen fundadora se encuentra falseado cada vez que, para la
nueva generación, el padre no ha renunciado a su posición de hijo…”

Se trata entonces de posicionarse con claridad frente a los hijos alumnos acerca de
las expectativas sobre sus comportamientos escolares, marcando el ideal de lo esperable.
Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia de una legalidad externa en
relación con la cual organizarse, dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos e
ideales.
Ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de los movimientos de
apropiación, abandonar la uniformidad e incorporar el placer como activador del deseo en
la construcción de conocimientos, y aproxima el aprendizaje al encuentro de sentidos que
lo transforman en significativo.
Para que dicha modalidad de interpretación del aprendizaje se efectivice, es
necesario conocer a los niños, saber cómo son, cómo piensan, por qué piensan de ese
modo y como comportarse como docentes para favorecer su expresión.

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Partiendo del origen

Preocuparse por conocer cómo piensan los niños y por qué piensan de ese modo es
comenzar a cuestionarse qué es el pensamiento, cuáles son sus orígenes y cuáles las
características de su desarrollo en la infancia.
El niño que no manifiesta interés por aprender, por enriquecer sus pensamientos y
conocimientos, expresa mediante esta restricción una retracción y un sufrimiento psíquico
empobrecedor, que afecta no solamente la realización de sus tareas escolares sino la
expresión global y potencial de su desarrollo general como individuo.
La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes
escolares sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la
escuela donde se juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.
Esta capacidad se expresa como una de las actividades de mayor complejidad
psíquica, en tanto da cuenta del conjunto de representaciones que el sujeto tiene de su
relación con el mundo circundante constituyéndose en una de las funciones psíquicas de
mayor importancia que se complejiza durante toda la infancia.
Cuando el niño nace, la capacidad representativa es inexistente. Para él, en ese
momento, toda la realidad se circunscribe a la de aquellos seres que atienden sus
requerimientos de alimentación y abrigo.
La familia es, desde el nacimiento y por un lapso fundamental, su desarrollo, el
único espacio virtual del que el niño extrae los fundamentos que lo acompañarán a lo largo
de su vida. Las relaciones intersubjetivas entre sus miembros son el origen del sentido y el
placer que el sujeto reencuentra en su actividad representativa.
La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es que el niño establece
con su madre, o su equivalente en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo.
En el momento del nacimiento, se estructura entre la madre y el niño un espacio
inaugural, en el que la única persona que adquiere significación y existencia para él es su

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madre. A través del amor con que lo asiste, ella inscribe las primeras formas de relación
determinantes en su desarrollo.
Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino
condicionada por su historia y la del grupo social al que pertenece.
La madre no habla ni asiste al niño sola, sino representando con su voz una
multiplicidad de otras voces.
Si en estos momentos iniciales, la madre no habla, no se proyecta afectivamente en
este niño y lo único que hace es cambiarlo y darle de comer, la psique del niño quedará
atrapada y sus pensamientos manifestarán pobreza de origen difícilmente superable
cuando este niño se transforme en adolescente o adulto.
En sus primeras relaciones, la madre imprime un sello de pertenencia, ya que no
asiste al niño de cualquier manera sino que atiende sus necesidades a través de la puesta en
marcha de sus propios pareceres. La interpretación que ella hace de dichas necesidades se
ordena de acuerdo con la forma en que ella fue tratada como niña, el lugar que le ofrece a
las opiniones del padre del niño y las características asistenciales que propone el discurso
social preponderante que la madre reconoce como válido.
La madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus propios
pareceres, con lo cual lo violenta. Ejerce sobre éste una llamada violencia primaria, que
actúa como un ordenador filiante. Con dicha violencia imprime en el niño ejes fundantes
de su psiquismo.
Todas las madres inscriben en sus hijos una forma de ser, de comportarse, de amar,
de desear, que potencia aquellos elementos que resultan significativos dentro de esta
estructura parental, de ésta y no de otra, lo que transforma al cachorro humano en hijo y a
la relación sanguínea en una relación filiante.
En el caso de los niños adoptados, por ejemplo, quienes trocan los lazos de sangre
por los de filiación, son las madres adoptivas las responsables del establecimiento de una
relación de filiación satisfactoria.
A partir de la adopción, la historia del niño y sus referencias identificatorias se
ordenan en relación con su familia adoptiva, que se constituye en familia de origen y eje a
través del cual se establecen y se organizan sus comportamientos posteriores.
Para estos niños, el interrogante clave “¿de dónde venimos?” tiene una respuesta
poco clara, que suele descompensar fácilmente su estabilidad psíquica.
En mi experiencia terapéutica personal, cuando a estos niños se les ofrece la
historia de sus padres adoptivos como referente de infancia y crecimiento, logran teorizar
con un menor costo psíquico eventuales situaciones de origen desconocidas. Es verdad que
los padres biológicos existen y que con su existencia, por la prohibición de conocerlos,
potencian situaciones de incertidumbre, pero también es verdad que los adoptivos les han
ofrecido una historia, un origen y un lazo de amor que dinamiza el deseo y enriquece la
relación con el medio circundante.
Con el ejemplo de los niños adoptivos he intentado demostrar que ele ejercicio de
la función materna no es exclusivo de la madre biológica, sino de aquella persona a cargo
de quien se encuentre el proceso de narcisización del niño. En muchos casos, la abuela,
alguna tía, la madre adoptiva y por qué no el padre del niño, son quienes por distintas
razones ocasionales quedan colocados en el lugar del ejercicio de la función. Dicha

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función tiene a su cargo el proceso de humanización e ingreso del niño a la cultura, a
través de una oferta de amor que el niño reproduce a lo largo de su desarrollo.
La madre, o su equivalente en el ejercicio de función, es quien define el mundo de
lo íntimo, de lo permitido, de lo placentero, de lo deseable, de lo evitable, de lo prohibido.
En el ejercicio de su función actúa como agente de satisfacción de necesidades biológicas
y como transmisora de erogeneización y cultura. Es agente de erogeneización en la medida
en que satisface las necesidades del infans con estrategias de amamantamiento y abrigo
que libidinizan el cuerpo del niño. Es, asimismo, transmisora de cultura, pues a través de
dichas estrategias y por obra de su actividad discursiva imprime modalidades extraídas de
su historia libidinal y del grupo social al que pertenece. La madre es entonces “portavoz”
de la cultura en la que está inscripta.
En relación con el lugar del “portavoz” que la madre tiene, Piera Aulagnier señala:
“Este término define la función reservada al discurso de la madre en la
estructuración de la psique: portavoz en el sentido literal del término, puesto que desde
su llegada al mundo el infans, a través de su voz, es llevado por un discurso que, en
forma sucesiva, comenta, predice, acuña al conjunto de sus manifestaciones; portavoz
en el sentido de delegado, de representante de un orden exterior cuyas leyes y exigencias
el discurso enuncia…”

Al ser considerada portavoz, a modo de representante histórico social, la madre se


transforma en la primera mediadora de un discurso social que genera el límite de lo
posible.
Con su actividad discursiva y amorosa, ofrece una suerte de incorporación del
mundo a la intimidad del niño.
Al respecto, Piera Aulagnier indica:

“… en el momento en que la boca encuentra el pecho, encuentra y traga un


primer sorbo de mundo. Afecto, sentido, cultura están copresentes y son responsables
del gusto de estas primeras moléculas de leche que toma el infans; el aporte alimenticio
se acompaña siempre con la absorción de un alimento psíquico que la madre
interpretará como absorción de una oferta de sentido”.

Esta primera relación entre madre y niño es inconsciente, pues no se rige por una
propuesta voluntaria de un modo ideal de asistencia sino que se ordena de acuerdo con la
convocatoria histórico-personal que este niño le produce, imprimiendo en dicha relación
ciertas formas de dar y recibir afecto, de abrirse y conectarse con el mundo.
Todo niño nace en un estado de desvalimiento. Para su sobrevida, necesita de un
adulto que interprete sus requerimientos y le ofrezca una dosis de amor sin la cual
sucumbiría. El bebé humano es uno de los pocos representantes de la especie animal que
no sabe procurarse el alimento con autonomía durante un largo período de su desarrollo.
Durante dicho período, padece la dependencia de un adulto que violenta su psiquismo
sobre imponiendo sobre él una forma particular de dar y recibir amor, que pertenece a la
experiencia histórica del adulto que lo asiste.
Cada madre atiende a cada uno de sus hijos en forma distinta porque cada uno nace
en un momento distinto de su historia. Frente a cada nacimiento, se produce en ella una

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convocatoria de representaciones posibles sobre el mismo, que determina un modo
particular inconsciente de asistirlo y amarlo.
A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niño y
sus progenitores; para el niño, esta representa la única realidad existente.
A los pocos meses del nacimiento, la madre abandona la asistencia incondicional a
los requerimientos del niño, e integra, en su atención, al padre o su equivalente libidinal.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia
incondicional al niño, se produce una primera ruptura de este espacio único fundante y
privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella. Rompe la especularización y
ensamble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el niño
desencantamiento y sufrimiento psíquico.
El sujeto nunca se recupera totalmente del sufrimiento que provoca la ruptura del
estado gonádico.
El sufrimiento y la carencia sólo se compensan con la búsqueda e intento de
encuentro de nuevos espacios, sujetos y atributos, que en algunos de sus rasgos convocan
aspectos consonantes de la relación perdida. Descubre en lo inmediato la existencia de
otro espacio, el familiar, en el que el padre se halla como figura sobresaliente.
El interés que el niño considera como causa del abandono de la incondicionalidad
de la madre, no está siempre asociado al padre biológico, sino a aquellos atributos que el
niño interpreta por distintas razones, como significativos para su madre.

En una experiencia de cooperación con la Universidad Jesuítica de Nicaragua,


pude comprobar que en esa sociedad, por razones bélicas y culturales, la función paterna
era raramente ejercida por el padre del niño.
Se trata de una sociedad en la que, con frecuencia, las abuelas desempeñan la
función materna, en tanto las madres salen a trabajar y ejercen las funciones paternas.

La discriminación en el ejercicio de las funciones materna y paterna no es un


problema de género sino de atribución. Al que ejerce la función paterna le corresponde la
atribución de separador de la madre, oferta emblemática y contacto con el mundo y al que
ejerce la función materna, el ejercicio de aspectos básicos de libidinización y narcisización
temprana.
Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño la
existencia de algo más que él mismo para su madre, es decir, se impone otro espacio.
Surgen las primeras representaciones imaginarias, placeres que no se obtienen y se
fantasean. Se produce el encuentro con los atributos del entorno familiar que atraen a la
madre: el padre, los hermanos, las otras ocupaciones y preocupaciones.
Se constituye un segundo espacio en el que la palabra del padre y los atributos
familiares, son los únicos ordenadores del psiquismo infantil. El niño adscribe a los ideales
familiares como los únicos existentes, como el lugar de las certezas.
Cuando se impone el ingreso a una institución secundaria, el lugar de las certezas
se quiebra. El abandono de la imposición absoluta de una única realidad como la
vivenciada en las relaciones iniciales, abre un espacio para la curiosidad, la interrogación y
la duda antes inexistente.

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El permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los adultos es el inicio de
un proceso de diferenciación y autonomía, de ingreso a un espacio diferente, el espacio
social.
Al respecto, Piera Aulagnier señala:

“Tener que pensar, tener que dudar de lo pensado, tener que verificarlo: éstas
son las exigencias que el YO no puede esquivar, el precio con el cual paga su derecho
de ciudadanía en el campo social y su participación en la aventura cultural”.

En relación con los factores que favorecen o perturban el ingreso al campo social,
en la investigación realizada en la Cátedra de Psicopedagogía Clínica sobre la incidencia
de los aspectos histórico afectivos en la construcción del conocimiento, el 95% de los
niños con problemas de aprendizaje manifestaban una aceptación incondicional de la
palabra de los adultos, quienes les imponían – aunque hubieran crecido- las certezas y
modalidades familiares como el único espacio referencial posible.
Dicha investigación se concretó mediante el análisis cualitativo y estadístico
operado sobre dos muestras de niños con necesidades básicas insatisfechas que se
contraponían por la existencia o no de problemas de aprendizaje.
Se trabajó sobre un total de 40 niños, divididos en dos muestras contrapuestas. Una
de ellas conformada por 20 niños con problemas de aprendizaje, se obtuvo entre los que
consultaron el Programa de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra, en el
que se diagnostican y asisten niños con dificultades escolares derivados por los distritos
municipales de las escuelas de la Ciudad. Dichos casos fueron considerados por
psicólogos y psicopedagogos en sus procesos diagnósticos como niños con perturbaciones
para la construcción de sus conocimientos.
La otra muestra de 20 niños, también de condición social desventajosa, se obtuvo
por la colaboración de la Cátedra de Psicopedagogía de la Universidad de Río Cuarto,
quienes aplicaron el mismo diseño de investigación a un grupo de niños reconocidamente
exitosos en su actividad escolar.
La investigación tuvo por objeto indagar sobre las características de la constitución
subjetiva en niños con y sin problemas de aprendizaje y su incidencia sobre la
construcción de conocimientos, fundamentando su comprensión teórica en elementos de
psicoanálisis.
En esa investigación pudo verificarse que los niños con problemas de aprendizaje
se mostraban dependientes de los adultos de los que no dudaban y a los que no
cuestionaban. Los padres de estos niños imponían a sus hijos sus propios pensamientos
reforzando la dependencia con el consecuente empobrecimiento psíquico de los mismos,
para quienes el silencio y la aceptación incuestionada del mundo de los adultos perturbaba
la circulación dinámica del placer por el conocimiento. Según se detectó, en sectores
socialmente desventajosos, muchos padres silencian ante sus hijos el relato de situaciones
penosas por temor al sufrimiento. Por los resultados obtenidos, habría que suponer que
estos silenciamientos en lugar de cumplir con los intentos protectores que dichos
comportamientos parecerían tener, generan en los niños una aceptación incondicional de la
palabra instituida por los adultos. Los silenciamientos iniciales disminuyen la
potencialidad interrogativa necesaria para la constitución de cualquier aprendizaje.

15
Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia personal y la de sus
progenitores, parece ser uno de los factores que incrementan la curiosidad y el deseo de
enriquecer conocimientos, siempre que esos relatos sean verídicos y autoreferenciales. La
mentira, la vigencia de secretos entre adultos y la obturación de información significativa,
generan en el niño la aceptación incondicional de lo dicho y producen la obstrucción del
deseo de imaginar con autonomía.
Hablarle al niño es relatarle desde chico experiencias personales de los padres,
hechos familiares y pareceres, tratando que estos no sean ejemplificadotes sino
reveladores de su cotidianidad e intereses.
Cuando los niños son pequeños, se muestran particularmente interesados por
conocer las opiniones de los adultos que los rodean a través de los cuales construyen su
propia imagen de realidad circundante.
El niño pequeño toma como únicos referentes válidos a sus progenitores. El
argumento “me lo dijo mi papá” resulta para ellos una validación suficiente para justificar
cualquier situación incierta.
Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la endogamia no ingresan al
campo social y sufren por esto fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida
del interés por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje.
En la investigación mencionada sobre la incidencia de los aspectos subjetivos en la
construcción de conocimientos se comprobó la existencia de cierto tipo de relaciones
materno y paterno filiales que facilitan u obturan el momento de pasaje de la legalidad
familiar primaria a la institucional secundaria.
Se consideró que las relaciones tempranas, libidinalmente satisfactorias, ofrecen el
marco de confianza necesario como para que el niño pueda atravesar naturalmente dicho
pasaje y se comprobó también la existencia de cierto tipo de ejercicio de funciones
maternas y paternas que lo restringen.
El ejercicio de funciones maternas destructivas o expulsivas, por ejemplo, fu
hallado con exclusividad en la muestra de niños con problemas de aprendizaje, por lo cual
podría suponerse que para que un niño mantenga vigente el deseo de incrementar su
relación con el mundo circundante las experiencias originarias con su madre, o equivalente
de función, tuvieron que ser protectoras.
Las madres tipificadas como destructivas, por ejemplo, descuidan a sus hijos o los
asisten con desprecio y desconfianza en el desarrollo posible de su potencialidad, con lo
cual reducen el capital psíquico del niño y producen en él una pérdida de confianza en las
relaciones con el medio circundante.
Las madres expulsivas que caracterizaron una parte de las funciones maternas
preponderantes en la muestra de niños con problemas de aprendizaje, pero inexistentes en
la muestra de niños escolarmente exitosos, tampoco protegían a sus hijos. Les exigían una
autonomía anticipada a sus posibilidades, que los colocaba en situaciones de riesgo que
destruían la estabilidad psíquica necesaria para construir cualquier aprendizaje.
Los resultados obtenidos permitieron suponer que confiar y asistir con cariño al
niño, lo cual es específico de la función materna, resulta ser el referente inicial básico para
logar las condiciones psíquicas suficientes y necesarias a fin de establecer nuevos y
enriquecedores lazos de integración al mundo circundante.

16
En relación con el ejercicio de la función paterna, en la muestra de niños con
problemas de aprendizaje la alta frecuencia hallada en el tipo de función paterna descripta
como autoritaria permitió suponer que esta modalidad perturba también el pasaje de lo
privado a lo social.
La función paterna autoritaria quedó definida como la que ejercitan aquellos padres
que imponen arbitrariamente un modo de relación con el mundo, que genera en el niño
una retracción estructural, lo cual impide la confianza necesaria para la búsqueda de
intereses y referentes extrafamiliares. Mandan, deciden, no ofrecen lugar para la prueba, la
duda, la novedad.
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían
aquellas que donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de
un espacio autónomo.
A propósito de esto se concluyó en la investigación que:
“El proceso de libidinización y narcisización temprana es constitutivo del
aparato psíquico del niño y mantiene activo el deseo por el conocimiento.
Distintas formas de retracción narcisista en la función materna producen
déficits identificatorios que restringen el aprendizaje.
En relación con la función paterna, la imposición arbitraria de la normatividad
y la fragilidad para descapturar al hijo de las propuestas de la madre, condicionan el
deseo de la autonomía necesaria para el establecimiento de contactos con el mundo
extrafamiliar”.
Con el inicio de la escolaridad el niño es obligado a separarse de su entorno
familiar en momentos particulares de complejización de su aparato psíquico. Se impone un
nuevo lugar en el que el niño pone a prueba sus comportamientos para su reconstrucción y
organización en el intercambio con sus semejantes.
La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad
por parte del niño de estructurar un espacio independiente y de imaginar para sí una
realidad distinta a la de sus progenitores.
Al respecto Piera Aulagnier sintetiza:

“Modificar la realidad – psíquica o del mundo – forma parte del proyecto del Yo,
pero a condición de que recuerde qué se quiere modificar. La modificación no descarta
lo anterior.
Modificar el granero para convertirlo en biblioteca o el palacio para convertirlo
en hotel no es destruirlos: es respetar las características del granero o del palacio, pero
cambiarlas para hacerlos más aprovechables o habitables. Debemos comprender tanto
la necesidad de una modificación que permita que el mundo y el espacio psíquico
propios se conviertan en habitables para el Yo, como los límites que su obra de
modificar inevitablemente encuentra.
Se estructura para sí la posibilidad de proyectar otro mundo semejante y
diferente, cambiar, elaborar para sí un proyecto con el que se identifique, un proyecto
identificatorio”.

17
El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de los límites del
entorno familiar y surge como la representación de la imagen ideal de formas de
comportamiento que el yo se propone para sí mismo.
Los ideales del yo del niño que actúan como ordenadores de la actividad
consciente se forman, en buena medida, según procesos inconscientes que actúan como
residuos de las tempranas relaciones de objeto y se constituyen por una identificación
primaria con personas significativas. De acuerdo con los mismos, el niño esboza una
representación ideal de sí mismo, una forma de ordenarse y presentarse que es con la que
se incluye y confronta en la escuela con sus compañeros de grado. Diseña para sí un
proyecto de futuro.
Con la presencia de los otros en el aula, se instituye la diversión, la duda, la ruptura
de las certezas iniciales, la posibilidad de la confrontación y puesta a prueba de múltiples
pareceres.
Cuando el niño ingresa en una institución secundaria, la preserva de otros niños, la
posibilidad de intercambiar historias y relatos, otros modos de tratar los mismos temas,
producen en él la enunciación de nuevas teorías para viejas certezas, el pensamiento
circula, adquiere otra dinámica.
Este nuevo espacio, el social, el de la inclusión del niño en el grupo de pares, es el
que ofrece la posibilidad del cambio que otorga la oportunidad de pensar de otra manera.
La reflexión implica la escisión y, en consecuencia, la puesta en cuestión de uno
mismo. Es el inicio del proceso de las modificaciones posibles.
Comprendido de este modo, el grupo escolar al que el niño pertenece es un lugar
de complementación narcisística y revalorización del origen, en el interior del cual se
juega una oportunidad para la reformulación del pasado y el encuentro por otros y con
otros de la diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en significativo.

18
Ya en la escuela: el lugar de la diferencia

El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las relaciones


tempranas, de las certezas familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia a una
institución, donde hay otros adultos con autoridad que no son los padres, los niños
participan de actividades con otros niños que no son los hermanos y se construyen
conocimientos que no son los domésticos. Se rompen las relaciones y lazos primarios
como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de personajes, informaciones y
conocimientos, tanto unos como otros sustituyen y enriquecen las relaciones originarias
determinando un reencuentro de sentidos que transforman el aprendizaje en significativo.
La escuela se impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y
objetos desconocidos que ingresan en la vida afectiva de los niños y producen un cambio
significativo en la actividad psíquica.
En el momento del nacimiento se instituye entre el niño y su madre un único
espacio y una única relación preponderante, la de su madre y él. No hay representación de
realidad, ni posibilidad de diferenciación. La relación entre ambos constituye un estado de
plenitud libidinal, producto de las imposiciones de un adulto sexualizado, del cual el
infans depende y con el que se fusiona.

19
INFANS MADRE

Con el tiempo la madre recupera otras satisfacciones, posterga al niño, quien queda
colocado en situación de carencia. Por la ausencia de la madre, el niño busca reeditar y
recapturar aquella plenitud perdida.
Al separarse de su madre, el niño encuentra lo más próximo a ella misma, aquello
que la rodea y que el niño considera que la atrae: el padre, los hermanos y los emblemas
que los sostienen.
Reconoce la existencia de un segundo espacio: el familiar.

REALIDAD PSÍQUICA

NIÑO

ESPACIO
FAMILIAR

Cada uno de los espacios que el niño constituye en su desarrollo son la síntesis de
lo que representa para él la realidad.
Desde el momento del nacimiento y por un lapso prolongado, la única realidad
existente para el niño es su madre. Con posterioridad descubre otro espacio de mayor
amplitud, que describe una realidad circunscripta al espacio familiar.
Intentando soslayar la discusión acerca de si la realidad existe o no para el niño
independientemente de su capacidad para representarla, diremos que cada uno de estos
espacios son denotativos de lo que para él adquiere valor de realidad: su realidad psíquica,
que se complejiza en la medida en que dichos espacios se multiplican.
Con la institucionalización del espacio familiar como único referente
representativo de la realidad psíquica surge la fantasía, producción con la que se intenta
recapturar e imaginar situaciones ideales de reencuentro con lo amado.

20
Los atributos familiares y emblemas adquieren el lugar de las certezas, de la
oralidad de lo existente. Lo que la familia desea, piensa y realiza pasa a ser para el niño
una representación global de todo lo factible de ser conocido, realizado y fantaseado.
Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce se impone un nuevo entramado
de relaciones, informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del
niño y originan modificaciones en su afectividad.
La fantasía resulta insuficiente, surgen pensamientos y proyectos. Se esbozan
nuevos espacios de mayor amplitud y complejidad que el familiar.
Previamente al ingreso a la escuela, en el interior de la familia, el niño elabora
aspectos básicos del lenguaje fundamental: el de los principios y modalidades ético-
familiares, una vez en la escuela confronta este lenguaje con el discurso de conjunto, el de
sus maestros y compañeros.
Confrontar el lenguaje fundamental con el discurso de conjunto no significa
unificar su voz en un discurso común, sino comenzar a reconocer las diferencias, encontrar
semejanzas, incorporar la duda.
La imposición de la existencia de una diversidad de espacios y de lenguajes que el
niño encuentra entre sus compañeros del grado precipita la caída de las certezas familiares
y fomenta la integración de la diversidad, surge la reflexión como producción psíquica
preponderante.
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el
de los otros, el de las informaciones y los conocimientos, que enriquece la realidad
psíquica del niño y le permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje.

REALIDAD PSÍQUICA

NIÑO

ESPACIO
FAMILIAR

ESPACIO
SOCIAL

Como se puede visualizar en el esquema, el espacio familiar está también inscripto


y atravesado por el espacio escolar, que al confluir en el sujeto complejizan y enriquecen
su potencialidad y diversidad psíquica.
El encuentro con multiplicidad de informaciones y pareceres que se produce con el
ingreso al espacio escolar rompe las certezas originarias, precipita la escisión y el
cuestionamiento que el aprendizaje reflexivo requiere.

21
El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en condiciones
psíquicas suficientes como para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar
al campo de la diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y
conocimientos.
Algunos niños se resisten a abandonar el espacio dual de las relaciones familiares,
y en la escuela se muestran desinteresados y aislados. Los únicos referentes que ingresan
para ellos y a los que responden son los familiares. Optan por la fantasía en desmedro de
la reflexión. Otros, en cambio, se integran interesados al espacio escolar, equivalente del
societal, confrontando con maestros y compañeros la vigencia de sus conocimientos y
antecedentes familiares. Encuentran situaciones desconocidas, reflexionan, piensan.
La sustitución y la integración de espacios que se produce con el ingreso del niño a
la escolaridad no es mecánica, ni repentina. Los niños que manifiestan dificultades para su
integración escolar suelen padecer algún tipo de fijación a modalidades o sujetos del
entorno familiar, que perturban la tendencia natural al enriquecimiento psíquico.
En el caso de Darío, descripto en el capítulo uno, por ejemplo, la fuerte fijación a
la figura de la madre producía en él inhibiciones para la incorporación de novedades,
relaciones y conocimientos.
Las dificultades de pasaje al campo social no siempre reproducen por exceso
pulsional en el ejercicio de las funciones primarias, muchas veces pueden deberse a
carencias vivenciadas ene l interior de la estructura parental, que actúan disminuyendo la
confianza necesaria para interesarse por el mundo.
Eva, por ejemplo, es una niña de 7 años que concurrió al Centro de Asistencia
Psicopedagógica de la Facultad de Psicología por presentar serias dificultades para
entender las consignas y porque lo único que aprendió a escribir durante todo el año fue
su nombre y el de su mamá.
Eva es la cuarta de siete hermanos, vive en una casa donde cohabitan 24 personas,
que mantienen entre ellas algún vínculo familiar.
Por ser producto de una relación extramatrimonial, durante un período en el que
su madre estuvo separada del padre de sus hermanos con el que convive, Eva es la única,
entre ellos, que lleva el apellido de la madre y no el del padre de sus hermanos.
Cuando Eva nace, su madre la entrega a su abuela, quien vive en una de las piezas
del inquilinato, para que la críe y la proteja de eventuales agresiones del padre de sus
hermanos.
Cuando Eva tiene tres años, su abuela se pone de novia y considera que no tiene
tiempo ni deseos de hacerse cargo de la nena, por lo cual la devuelve a su madre. Eva
comienza entonces a vivir en la misma pieza que sus padres y hermanos.
El padre de sus hermanos la ignora y reprende a su madre cuando le ofrece a Eva
algún trato diferencial.
En el dibujo libre, Eva se dibuja en una casa grande y espaciosa, a solas con su
abuela y con su madre, situación idealizada e irretornable.
La angustiante crudeza de su realidad la representa en el dibujo de la Familia
Kinética en el que se dibuja sola, presidiendo una populosa mesa de sillas vacías y
globos.
En la escuela, donde no recibe la atención diferenciada que le propiciaba su
abuela, sino que se encuentra con la triste realidad de la indiscriminación y la solead a la

22
que la condenaron su padrastro y su madre, se muestra aislada, desinteresada, sus
espacios de integración y potenciación psíquica se ven restringidos.
En las pruebas de inteligencia, obtiene puntajes superiores a su edad cronológica
en algunos subtests del Wisc y puntajes muy inferiores a la media de su edad en otros
subtests.
En las pruebas constructivas, en las que no necesita entrar en relación con el
medio social, su puntaje supera a la media, mientras que en aquellas que requieren de su
interés y comprensión de situaciones sociales, su rendimiento desciende
significativamente.
Esta niña era reconocida por su maestra como una niña muy tranquila, que no
presentaba problemas para su integración escolar, pero que no construía ni se interesaba
por sus aprendizajes.
Aspectos básicos de desconfianza en la permanencia de los vínculos primarios y
serios problemas de discriminación e integración familiar incidían en el desinvestimiento
observado en Eva, quien permanecía en la escuela aislada y ausente, añorando
situaciones monádicas perdidas.
El trabajo de discriminación, diferenciación y reconocimiento de su potencial
cognitivo que realizó en el grupo de clínica psicopedagógica al que se integró le permitió
mejorar su rendimiento escolar, en tanto aprendió a requerir mayor atención para sí de
parte de su madre y sus hermanos.
Al poco tiempo de comenzar su tratamiento, se esforzó por conocer la forma de
escribir el nombre de cada uno de sus seis hermanos, con lo cual incorporó un número de
letras cuya combinatoria le facilitó el ingreso al mundo lecto-escrito.
Al dinamizar encapsulamientos primarios y expresar su disconformidad con el
lugar de sometimiento en el que había quedado inscripta, pudo preocuparse e interesarse
por su rendimiento escolar mas activamente que lo que lo había hecho durante su primer
curso.
Para algunos niños, la imposición del ingreso a una institución secundaria no es
sencilla, pues suelen no tener resuelto su pasaje por el espacio familiar.
En la investigación realizada por la Cátedra de Psicopedagogía Clínica sobre la
incidencia de la subjetividad en la construcción de conocimientos, los niños que
manifestaban problemas de aprendizaje eran aquellos que se mostraban inhibidos, aislados
y/o extremadamente impulsivos.
En la muestra de niños sin problemas en el aprendizaje, todos los niños tenían entre
ellos relaciones de paridad, que quedaban correlacionadas con altos niveles de creatividad
en la resolución de sus tareas.
Los niños sin problemas se integraban más fácilmente al grupo de pares, en el
interior del cual desplegaban multiplicidad de relaciones.
Los niños con problemas para el aprendizaje, en cambio, manifestaban fuertes
tendencias a la impetuosidad o el aislamiento, que perturbaban o retardaban su
incorporación a los grupos secundarios.
En el interior del grupo escolar, las características del desempeño individual del
niño en relación con los pares permite anticipar eventuales problemas de integración social
y rendimiento potencial.

23
Así como existen niños creativos que con pequeñas indicaciones del docente
construyen sus conocimientos con independencia y progresan casi sin necesidad de
intervención de los adultos, otros necesitan del seguimiento y la orientación permanente
del docente para comprender y progresar en sus producciones.
En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus compañeros, un nuevo
espacio, el escolar, en el que se producen modificaciones psíquicas y se potencia la
actividad creadora.
Cuando un niño se integra en la escuela, desea ser reconocido. Busca satisfacción
en la relación con sus pares, no sólo con el éxito que puede acompañar sus producciones,
sino con la alegría que le produce ser aceptado por el grupo escolar. En él los espacios, los
conocimientos y las relaciones se multiplican.
Para cada niño es tan importante realizar correctamente sus tareas, como ser
reconocido y diferenciado por el maestro y sus compañeros. Para él y su familia, la
escuela es el lugar de evaluación y confirmación de proyectos.
Ser marginado o fracasar representa un estigma que empaña cualquier enunciación
de un futuro posible, transformándose dicho fracaso en una profecía de inadecuación
social difícil de superar.
El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar y la inadecuación al grupo
de pares compromete en algunos niños no sólo su desempeño escolar, sino la globalidad
de su comportamiento social. De allí la importancia y la responsabilidad que tiene el
docente en acompañar al niño en este difícil proceso de integración social y apertura hacia
el conocimiento.
El docente no se posiciona exclusivamente como representante del capital cultural,
sino que se transforma en referente social significativo, a quien alumnos y padres ofrecen
un lugar de protagonismo estructural.
Al respecto, Graciela Frigerio observa:
“La especificidad de la institución educativa puede entenderse entonces como
lugar de encuentro entre distintos sujetos que se encuentran, unos para enseñar y
otros para aprender cosas que no se enseñan ni aprenden en otras instituciones.
Por su carácter de lugar de encuentro con un tercero (objetos de
conocimiento), diremos que la característica de la institución educativa es que en ella
se sostienen vínculos triangulares”.
Estos vínculos triangulares no se reproducen exclusivamente con el conocimiento
como objeto y eje de uno de los vértices de dicha triangulación, sino que se extienden a
situaciones de mayor complejidad psíquica que también se juegan en el interior del
espacio escolar.
Uno de los triángulos específicos de la institución educativa sería entonces el que
se produce entre el niño, el docente y el conocimiento.
Otra triangulación insoslayable es la que se constituye entre el docente, el niño y el
grupo de pares.
Llamo grupo de pares al conjunto de los niños del grado, al que el niño pertenece y
en el interior del cual construye sus conocimientos.
El deseo que el niño manifiesta por enriquecer sus aprendizajes e incorporar
novedades tiene un origen individual e histórico, como lo hemos analizado en los capítulos

24
precedentes. Adquiere la oportunidad de su dinamización, enriquecimiento e intercambio
en el interior de este nuevo triángulo de relaciones intersubjetivas, que se constituye por la
interacción entre el grupo, el niño y el adulto.
Se efectiviza una suerte de situación desconocida e inédita, la de compartir con
otros: un tiempo prolongado, durante todo el año escolar y frecuentemente durante muchos
años; un mismo espacio físico, el de la escuela, con un mismo objetivo, el del aprendizaje
y la incorporación de conocimientos.
En el interior de la institución escolar se consolida un nuevo espacio referencial,
que representa para el niño la totalidad de lo existente, aquello que saben, suponen y
opinan, todos y cada uno de los miembros de la pequeña sociedad que se constituye entre
el niño, el docente y sus compañeros del grado.
En relación con el valor subjetivo que adquiere haber constituido y pertenecer a un
pequeño grupo, dice Cornelius Castoriadis:
“…El individuo social no puede constituirse, objetivamente, si no es por medio
de la referencia a cosas y a otros individuos sociales, que él es antológicamente
incapaz de crear por si mismo, puesto que sólo pueden existir en y por la institución,
y subjetivamente, es constituido en la medida en que ha llegado a hacer que cosas e
individuos sean para él, esto es, a cargar libidinalmente los resultados de la
institución de la sociedad.
Es evidente que esta recuperación que el individuo realiza de la red
constituida por otros individuos y por las cosas, implica también que él miso
encuentra un lugar en esa red y que accede a ese lugar desde el punto de vista
psicogenético, lo que se acaba de decir no es otra cosa que la constitución del modelo
identificatorio final del individuo”.
De modo que la pertenencia al grupo escolar, aunque institucional y socialmente
impuesta, favorece la enunciación y la reafirmación de un modelo, de un proyecto
identificatorio que actúa como guía e incentivo para la apropiación de conocimientos.
Poder enunciar, aunque precariamente, un proyecto identificatorio y ampliar el
espacio virtual de los conocimientos, implica la posibilidad de proyectarse en un futuro. Se
confronta lo propio con lo de los otros y se produce una combinatoria de multiplicidad de
imágenes y voces. Rediseñar lo propio, conocer lo existente, esbozar un futuro posible, es
la compleja tarea que se concreta en el aula.
El niño no constituye solo este lugar frente a los otros, sino por respuesta a lo que
los otros dicen acerca de él, de lo que él y los otros saben y opinan, y también de acuerdo
con las oportunidades que el maestro oferta para que el intercambio se produzca.

25
En una oportunidad en que se reunió uno de los grupos de elaboración de
estrategias para el desarrollo de la lengua oral en niños pequeños, una de las niñas que
siempre quería hablar y aparecer dirigiendo el grupo, como lo hacía su madre en su casa
con su padre y sus hermanos, le dijo a la entrevistadora: “a él no le preguntes nada,
porque es el que no sabe hablar”.
Intentando silenciar a esta niña que era quien nunca podía callar y reflexionar sin
emitir palabra, la coordinadora se dirigió al niño socialmente silenciado y con una
pregunta directa facilitó su intervención.
Cuando el niño encontró una oportunidad de escucha, comenzó tímidamente a
relatar partes del cuento que todos creían que no iba a recordar. Tan entusiasmado se
encontró de verse favorecido en sus intervenciones que se paró sobre su banco para estar
colocado en un lugar más alto y jerarquizado que el que tenía en la escuela hasta ese
momento.
Se trataba del hijo menor de una familia de cinco hermanos, todos varones, de
muy poca diferencia de edad entre ellos, acostumbrados también en su casa sólo a
escuchar sin hablar ni opinar.
En reuniones posteriores, en las que se trabajó sobre relatos, este niño, de
lenguaje escaso, dijo en varias oportunidades: “Seño, ahora quiero decir Yo”.
Encontrar un lugar para la escucha, para la modificación de aspectos básicos de
su constitución narcisística de características restrictivas, facilitó la potenciación de su
capacidad enunciativa.

En la medida en que se ofrece el espacio para la escucha, para el intercambio de


conocimientos, para hacer referencia a las formas de comportarse grupalmente de todos y
cada uno de los niños de un mismo grupo, es que se esboza una suerte de campo social
recortado y virtual, en el que cada uno de los niños adquiere la oportunidad de
transformarse en sujeto.
Cuando el niño modifica sus comportamientos no lo hace comparándose en forma
manifiesta con sus compañeros de grupo, sino intentando posicionarse frente a cada uno.
Se concreta una suerte de diálogo imaginario con el semejante, del que extrae rasgos
preponderantes que ofician de estructura referencial en relación con la cual se posiciona.
En el grado, la presencia de otro, semejante en edad y tamaño, impone la
diferencia, fuerza a la ruptura de lo propio como lo único existente, lleva a la
confrontación pública con lo parecido.
Constituirse como sujeto es haber alcanzado un posicionamiento diferencial frente
a los otros.
Al respecto, Eugene Enriquez señala:

“Así, el individuo no puede advenir como ser humano si no es apuntalándose


en el campo social. Sólo un prójimo puede reconocerlo y asegurarle su lugar dentro
de la simbólica social. El prójimo, por lo tanto, siempre está presente en el interior de
él mismo, sea por mecanismos de la incorporación o por los de la introyección – a
despecho de las diferencias entre unos y otros – que permiten la identificación. Pero
al mismo tiempo, este prójimo (ya presente) por su variedad (y aun ciertos prójimos,
en particular los del grupo familiar, desempeñan un papel esencial en la formación

26
de la psique) no puede determinar por completo su conducta. Siempre quedará una
parcela de autonomía y de originalidad.”

De modo que si bien el grupo y el prójimo son aspectos constituyentes del proyecto
identificatorio, el individuo no se diluye en el discurso del otro o el del conjunto, sino que
logra desde éstos la construcción de novedades y el reconocimiento de la originalidad de
la diferencia.
No se trata de partir de los otros para constituir un nosotros, sino de confrontar con
los otros para constituir un yo. No se trata de la integración de aprendizajes grupales, sino
de la construcción de reflexiones e hipótesis individuales.
Esta suerte de enriquecimiento psíquico no se produce naturalmente sino por la
intervención de un adulto, el maestro, quien coordina las relaciones entre cada uno de los
niños y el grupo de pares y aporta los elementos y conocimientos sobresalientes de su
capital cultural y saberes sociales.
En la investigación realizada por la Lic. María Cimó sobre la interacción entre
pares como activador de la producción simbólica de niños con problemas de aprendizaje,
hemos verificado que en los momentos iniciales del pasaje de un espacio primario a otro
en constitución, es el adulto el que intermedia y orienta dicho pasaje.
Una nueva responsabilidad recae sobre el docente, quien es el representante social
del conocimiento y activador de una triangulación intersubjetiva.
La triangulación intersubjetiva se produce entre el adulto como representante de la
autoridad y del capital cultural, el niño y el grupo de los alumnos del grado. En el interior
de dicha triangulación se constituye el lugar del semejante. Por su dinámica, el niño se
discrimina de sus compañeros a partir de la confrontación que entre ellos se produce y por
las intervenciones del docente que las favorece.
Las intervenciones del maestro se orientan hacia la ruptura del encapsulamiento
que el niño construye en el interior de la estructura familiar, por la inclusión de los
compañeros como sujetos de confrontación y enriquecimiento por diferencia.
¿Cómo interviene el docente en el reposicionamiento de todos y cada uno de sus
alumnos?

27
En primer lugar, como representante institucionalizado del código ético escolar.
Explícita o implícitamente el maestro regula y ordena el comportamiento del niño
dentro de la institución escolar.
La función reguladora del docente es necesaria para el reconocimiento por parte
del niño de la legalidad institucional y social en la que se inserta, que como ha sido
analizada en capítulos anteriores facilita el pasaje de lo privado a lo público y actúa como
elemento estable que legaliza los términos del intercambio entre los miembros de la
institución. Este intercambio sólo se concreta con palabras, pudiendo hablar, escuchar y
ser escuchado.
Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse como miembros de un mismo
grupo, deben tener primaria y básicamente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser
escuchados, sin condicionamientos.
El lenguaje es el instrumento básico con el que los niños reconocen diferencias y
pareceres.
En el informe realizado para Unicef Argentina sobre el primer período de
investigación de estrategias para el desarrollo del lenguaje en niños pequeños, acotamos:
“Desplegar la capacidad narrativa, esto es, la posibilidad de apropiarse del
lenguaje como herramienta para tomar posición frente a uno mismo y a los otros en
el mundo simbólico de la cultura, supone un proceso de reposicionamiento subjetivo
frente a los otros, pares o adultos, que favorece la apertura hacia la oferta de
conocimiento y de nuevos modelos de relación social que la escuela sostiene.
En la confrontación y el intercambio con el otro, surge lo anhelado, lo
deseado, lo temido; la constitución del semejante obliga a un juego elaborativo en el
que las palabras de cada uno deben ser consideradas como respuestas al discurso de
los otros, al mismo tiempo que reflejan una reformulación constante de lo propio”.
Interesarse por participar e intervenir naturalmente en las conversaciones de los
niños permite entenderlos y construir con ellos códigos de referencia que aproximan las
distancias, no sólo entre ellos sino también del adulto con ellos.
El adulto acompaña los decires de los niños y ofrece el espacio como para que el
triángulo intersubjetivo se establezca.

Aunque parezca obvio que el lenguaje es el instrumento básico de intercambio


social, la escuela suele oficiar sobre él sanciones y puniciones que aparecen en cuadernos
y boletines, como:

28
Eres muy buen alumno, lástima que hablas tanto con tus compañeros.
¿No será tal vez ésta una de las razones de la riqueza cognitiva y conceptual del
niño evaluado? ¿Qué aporta el silencio?
Cuando se amplía la escucha, se abre la posibilidad de confrontar, de intercambiar
experiencias e historias personales, instaurar la diferencia, establecer la duda, ampliar el
espacio en el que el niño se encuentra y el del proyecto que va a construir.
Hablar es una virtud y no un problema, abrir la escucha y atender a los decires y
los supuestos es una de las funciones de la lógica profesional del maestro, quien activa
mediante la escucha el ejercicio de su propia capacidad de aprendizaje.
El problema del docente es el de los niños inhibidos y silenciosas, más que el de
aquellos que opinan, aconsejan o relatan, pues en estos últimos el maestro reconoce que el
proceso reflexivo, de duda, de posicionamiento, está instituido sin necesidad de
intervención del adulto.
El adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de las relaciones intersubjetivas,
no participa de dicho posicionamiento de cualquier manera, sino activando la
discriminación de cada niño como distinto, ofreciendo un lugar para el intercambio y la
escucha e interviniendo como representante institucional del orden y el capital cultural.

No existe un momento ni un espacio especial para que el maestro escuche,


intervenga y oriente a todos y a cada uno de los niños. Se trata de una atención permanente
para el realce de comportamientos e hipótesis individuales significativas, que al
articularlos con los del semejante producen movimientos individuales y transformaciones
psíquicas enriquecedoras.
En la investigación realizada por la Lic. Silvia Lederman sobre La Clínica Grupal
Psicopedagógica como operador en la modificación de las restricciones dela producción
simbólica del niño, la autora profundizó en la caracterización de las intervenciones
verbales de los terapeutas grupales, tendientes a potenciar los procesos de simbolización
en los niños con problemas de aprendizaje.
El análisis de las características de cada tipo de intervenciones permite reflexionar
sobre la transferencia posible de alguna de ellas al interior de la dinámica escolar.
La Lic. Lederman calificó los distintos tipos de intervenciones como:

2
Escena de la película Ser y Tener entre el maestro López y Jojo, Nicolás Philibert. Francia, 2002.

29
Intervenciones de tipo I: son aquellas enunciaciones que convocan a los niños
a verbalizar sobre contenidos objetivos (saberes informativos o conceptuales).
Este tipo de intervenciones, que el maestro también suele realizar, son las que le
solicitan al niño que especifique y amplíe al grupo las informaciones que tiene sobre el
tema del que él o sus compañeros están hablando.
Las intervenciones del docente, en las cuales solicita información complementaria,
posibilitan la recuperación de saberes y el reposicionamiento del niño en relación con sus
propios conocimientos.
En uno de los grupos de desarrollo del lenguaje en el que se había trabajado un
cuento de terror (“La gallina desplumada”), un niño comentó que cuando su abuela
mataba en el fondo de su casa una gallina, ésta seguía caminando aunque estaba muerta,
a raíz de lo cual el docente solicitó hipótesis posibles que justificaran lo que había sido
sucedido. El niño aproximó una hipótesis cercana con informaciones complementarias,
diciendo que los nervios le seguían funcionando, a partir de lo cual se establecieron
semejanzas y diferencias entre el Sistema Nervioso Autónomo y el Central, con el
reconocimiento de los seres vivientes en los que predominaba uno u otro de dichos
sistemas.
Estas intervenciones expresan el virtual desconocimiento temático por parte del
adulto que coordina el grupo, quien solicita mayor información sobre el tema en el que el
niño puede explicitar sus conocimientos y pareceres, que le permiten al docente ampliar el
tema y relacionarlo con otros probablemente existentes en el diseño curricular. En la
mayoría de las ocasiones se favorece la revalorización del niño que habló, quien queda
realzado frente al grupo por el conocimiento de algún tema que para el resto de los niños
puede resultar de interés porque lo desconocen.
Toda aquella solicitud individual de información que se le haga a un niño
determinado para la profundización de un tema de interés por él expuesto, queda
jerarquizada como una de las modalidades operativas de intervención por parte del adulto.

De este modo distintos niños, en diferentes momentos, quedan jerarquizados


individualmente frente a sus compañeros por su participación original en la construcción
de una información novedosa.
El maestro regula y estimula una participación equitativa por parte de los niños
para que no sea siempre el mismo el representante del saber.

3
Escena del film “Escritores de la libertad”. Richard LaGravenese, EEUU/Alemania, 2006.

30
Intervenciones de tipo 2: son intervenciones que piden explicitación, aquellas
enunciaciones que se centran en el decir de los niños y tienen a ampliarlo. Parten de
la predicación y convocan a la asociación y la ampliación de lo expresado. Surgen a
partir de algo que está en el discurso.
Es el tipo de intervenciones en las que el adulto, al escuchar a un niño expresarse
sobre algún tema escasamente desarrollado, solicita la ampliación del tema para él y para
el conjunto del grupo.
En el grupo de niños pequeños, por ejemplo, con los que se trabajaba el desarrollo
de competencias narrativas, a raíz de la lectura del cuento “El vendedor de gorras” en el
que se relata el episodio de un robo, un niño con dificultades expresivas dijo tímidamente:
“por mi barrio también afanan”.
La coordinadora, particularmente interesada en intensificar la participación de
este niño en la dinámica grupal, intervino solicitando una ampliación a lo
restrictivamente expresado y le dijo: ¿Cómo es eso de los afanos de tu barrio?
El maestro que desea enriquecer las producciones y expresiones de los niños e
incrementar las interacciones entre ellos, puede partir de las predicaciones usadas por ellos
(afanos, por ejemplo), y no imponer la lengua oficial considerándola como la única
correcta.
Se trata de favorecer la actividad representativa del niño, y su posicionamiento en
relación con los otros niños y no de hacer esfuerzos por uniformar el lenguaje, que restan
espontaneidad y creatividad participativa.
Potenciar la actividad representativa e incrementar las relaciones dialógicas
consigo mismo y con los otros es otro de los objetivos sobresalientes que tienen las
intervenciones del maestro en el interior de la dinámica escolar.
Este tipo de intervenciones en las que se trata de multiplicar los pareceres de los
niños y en las que se solicita opiniones variadas sobre un tema en cuestión, promueven el
posicionamiento diferencial de cada uno de ellos frente al otro. Limitan las certezas
individuales, potencian la riqueza y la relatividad de la multiplicidad de pareceres. La
actividad psíquica del niño se complejiza y dinamiza.

4
Escena del film “Entre los muros”. Laurent Cantet. Francia, 2009.

31
Intervenciones de tipo 3: realce, comprende aquellas intervenciones que tienen
a destacar una palabra o una frase pronunciada por alguno de los niños,
simplemente ratificándola.
En muchas oportunidades, el docente reconoce que alguna de las producciones
gráficas o verbales que un determinado niño realiza son originales e interesantes. El realce
que se haga de dichas producciones frente al resto del grupo posibilita un
reposicionamiento beneficioso.
El docente representa una palabra de autoridad en el grupo, por lo cual, cada vez
que jerarquiza algún comportamiento individual aporta a la distinción de un determinado
niño frente a sus compañeros.
Es de suponer que toda vez que el docente selecciona este tipo de intervenciones
pondera la importancia y oportunidad que su realce tiene, ya que si es inoportuno o
permanente para alguno de los niños suele ejercer un efecto de discriminación negativa
difícil de superar por parte del niño jerarquizado frente al grupo.
Este tipo de intervenciones debe ser ocasional y producto de una estrategia
consciente de parte del maestro para reforzar componentes narcisísticos débiles o poco
reconocidos por el niño en cuestión como forma de evitar posicionarlo negativamente
frente a sus compañeros.
Acompaña habitualmente citaciones de progreso y esfuerzo superador por parte del
tipo de:
“Que bueno Marta (niña inhibida con dificultades para mostrar sus producciones)
trae a corregir su cuaderno antes que nadie”.
El conjunto de las intervenciones por parte del coordinador adulto tiene por objeto
incrementar el intercambio entre los niños, abrir el diálogo, promover la actividad
representativa y complejizar los supuestos cognitivos. Para ellos, interroga, amplía la
escucha, realza ideales e incongruencias, fisura certezas, pide y confronta opiniones, en
síntesis, destaca el posicionamiento individual de cada uno de sus alumnos.

5
Escena del film “La sociedad de los poetas muertos”. Peter Weir. EEUU, 1989.

32
El adulto deja de ser exclusivamente producidor de informaciones y representante
del capital cultural, para posicionarse como coordinador de pareceres, atento a la
expresión individualizada y los saberes de todos y cada uno de los niños.
El objetivo del trabajo del docente es el de lograr en algún momento una
participación y posicionamiento diferencial de cada uno de sus alumnos.
Encontrar un lugar frente al maestro y frente al grupo en la institucionalización del
triángulo de la intersubjetividad, es haber alcanzado uno de los objetivos básicos de la
educación: el de la integración y el de la diferencia.
Incluir al otro en la producción de lo propio, a modo de interlocutor y poseedor
fantaseado de lo desconocido, intensifica el deseo de búsqueda de lo ignorado.
No es la contraposición con el otro por comparación con el otro lo que produce
modificaciones estructurantes para el sujeto, sino el descubrimiento en el otro de la propia
falta, de aquello que el otro detenta de lo que el Yo carece, lo que estimula procesos de
resimbolización y búsqueda de recursos de mayor nivel constructivo.
El reencuentro con la propia falta constatada en el otro es lo que produce el
cambio, no por el otro, sino por reposicionamiento individual frente a la falta. Surge así el
lugar del semejante, se favorecen las diferencias, se activa el deseo de apropiación de lo
ignorado.
La ruptura de la completad produce intensos sufrimientos que se superan con otros
y por otros, con quienes se rescatan aspectos esenciales de placeres ya vividos y perdidos.
En relación con la constitución del lugar del semejante, Eugene Enriquez indica:
“Por eso el reconocimiento del semejante, de aquel con quien el sujeto podría
compartir su deseo de saber, tejer lazos de amistad, sólo puede existir si es capaz de
reconocer en sí mismo la propia extrañeza, las sinuosidades, las imposibilidades, las
metamorfosis, y si sabe que nunca habremos terminado de conocernos”.
He aquí la razón por la cual podemos considerar que el triángulo de la
intersubjetividad que se instituye en el interior de la dinámica escolar es el que posibilita el
reconocimiento del lugar del semejante como constituyente de la propia subjetividad y de
la del prójimo.
En la relación con los otros, el maestro intermedia para que el niño se muestre y se
descubra como un alguien, y logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio propio,
que aporte a completar en forma placentera aspectos básicos de su constitución psíquica y
social.
La complejización psíquica que se produce en el interior de la escuela fuerza los
lazos sociales que allí se instituyen y permite suponer que la escuela no es exclusivamente
lugar de síntesis de información y cultura, sino que es también oportunidad de ruptura de
los lazos primarios, de enriquecimiento psíquico y espacio de reconstrucción de
sufrimientos y placeres.

33
Hacia una inscripción social satisfactoria.
La escuela ha quedado definida, a lo largo de los capítulos anteriores, como un
espacio de transición de lo íntimo, lo privado, lo conocido, a lo público y social. Es
espacio de transición en tanto síntesis de lo histórico, de lo adquirido, del pasado familiar,
con lo novedoso y distinto del futuro societal. Lugar de actualización, constitución y la
presentación del campo social, se establece como espacio de la confluencia de
multiplicidad de proyectos, imaginaciones, creaciones y supuestos de una riqueza que
pocas o ninguna otra institución social ofrece. Es una segunda oportunidad para la
reorganización psíquica.
La institucionalización del triángulo de la intersubjetividad impone el
reposicionamiento identificatorio de todos y cada uno de los niños del grado. Para cada
uno de ellos, la presencia de los otros, el grupo de compañeros y un adulto que orienta, el
maestro favorece la confrontación, otorga filiación y activa la enunciación de posiciones y
proyectos.
La construcción del capital cultural y el enriquecimiento psíquico que el sujeto
alcanza en su interacción con el semejante y el espacio escolar, habilitan la oportunidad
para una inscripción social satisfactoria.
Si bien la escuela es básicamente el lugar de la enseñanza y el aprendizaje, es
frecuente comprobar que raramente los adultos recuerdan los momentos de construcción
de conocimientos con la urgencia con la que recuerdan las relaciones y los dramas que
sostuvieron en el interior de la dinámica escolar: las características de los maestros de cada
grado, las formas como queda instituida la exigencia disciplinaria, la entrega de trabajos y
las características sobresalientes de algunos compañeros, son los recuerdos que perduran.
Aunque no esté explicitado para la sociedad, la escuela no cumple exclusivamente
con un objetivo constructivo, epistemológico, sino que ocupa también un lugar
preponderante en la vida afectiva de los sujetos que a ella concurren. Es espacio de placer
y sufrimientos, de discriminación y transformaciones psíquicas.
La integración a la escuela, a la que los Estados obligan a la totalidad de la
población infantil, genera en cada niño y grupo social, representaciones imaginarias
diferentes de las características que esta institución tiene o debería tener.

34
Ignorar la existencia de aspectos imaginarios previos a la inscripción social es
obviar una actividad representativa intensa que condiciona la integración del niño a la
sociedad y al sistema.
Las representaciones imaginarias son aquellas cargadas de supuestos no
conscientes que determinan la apreciación que el sujeto hace sobre la realidad en la que se
inserta.
Aspectos del imaginario personal y comunitario atraviesan cualquier propuesta de
inscripción social y la condicionan. La apreciación que la comunidad realiza sobre la
institución escolar a la que integra a sus hijos no tiene exclusiva relación con la calidad
ideal de la oferta que dicha institución realiza. En la integración escolar de los niños a la
institución educativa, inciden supuestos significativos de características no conscientes,
que el sujeto y su grupo de pertenencia tienen acerca de la misma.
Atender las características sobresalientes de las representaciones sociales que la
comunidad tiene sobre la escuela, es preocuparse y ocuparse de aspectos significativos de
la integración de los niños al sistema.
La escuela es la primera institución exogámica en la que el sujeto queda inscripto.
De allí el cuidado que se tiene en profundizar en los distintos articuladores que intervienen
en su concreción.
La significación que adquiere la concurrencia a la escuela para cada niño y su
grupo no es la misma para todos los niños, sino que se encuentra personal y socialmente
condicionada por las representaciones que su grupo de pertenencia tiene sobre dicha
institución. Ocuparnos de la significación social e individual que tiene la pertenencia a la
institución escolar permite acompañar y facilitar el pasaje.
Para profundizar en la significación que adquiere la pertenencia social a una
determinada institución educativa, comenzaremos rastreando las representaciones,
cargadas de significaciones históricas sociales, que hacen al modo en que cada familia y
cada niño acompañan el ritual inicial que se produce el primer día de clase.
Para un niño y para su familia, el primer día de clase es uno de los más
recordados de su infancia.
La madre elige el guardapolvo, lo plancha y cuida con dedicación la presentación
de su hijo, quien también se prepara lo mejor que puede, se baña, se viste con ropa linda y
se peina para que lo acompañen a atravesar el umbral simultáneamente temido y
esperado de la primera institución a la que los Estados obligan a ingresar a la población
infantil: la escuela.
Todos los niños del mundo tienen esta experiencia, independientemente del grupo
social o cultural al que pertenezcan, convirtiéndose el inicio de la escolaridad en un acto
ritual de amplia significación social y uno de los recuerdos infantiles de mayor vigencia
para los adultos.

35
El inicio de la escolaridad del niño produce en padres y maestros una convocatoria
diferente de expectativas acerca de las características que debería tener esta experiencia.
Se imaginan formas de aprendizaje, modos de relación y procesos ideales de construcción
de conocimientos.
Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, imagina situaciones que tienen
que ver con su propia experiencia con escolares, con las necesidades del grupo social en el
que la familia está inserta y con la expectativa de futuro que tenga para su hijo.
Los padres eligen y evalúan la escuela de sus hijos en relación con un ideal
educativo que compensa eventuales sufrimientos y carencias que ellos mismos han tenido
como alumnos. En este sentido, muchos de ellos esperan que la escuela ofrezca el espacio
de orientación que ellos no pudieron tener por haber permanecido poco tiempo dentro del
sistema, o les ofrezca a sus hijos un modelo de educación compensatorio del que ellos
tuvieron como estudiantes.
Conocer las experiencias escolares y expectativas sociales que los padres tienen
sobre la educación de sus hijos permite la enunciación de un discurso ideal compartido
entre padres y maestros, que le ofrece al niño el reconocimiento de un marco educativo
congruente en los ideales familiares y los escolares.
Cada institución escuela, consciente o inconscientemente, se organiza en relación
con un pretendido modelo de niño ideal, una forma aceptada de producir y evaluar
conocimientos y una organización específica con la que los directivos y docentes
consideran que aseguran dicho modelo.
La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y que los padres esperan
encontrar, es lo que ofrece la estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las
dificultades que los niños pudieran tener en el aprendizaje.
Cuando los padres no comparten los modelos con los que los docentes organizan la
enseñanza, suelen asimilar las dificultades que los niños tienen a problemas del docente y
no a las perturbaciones de sus hijos en el proceso de construcción de conocimientos e
incorporación de novedades.
Una niña de primer grado se mostraba aislada y esquiva de su maestra y su grupo.
La maestra, preocupada por su adaptación escolar, planificó sin ningún tipo de
anticipación a los padres de la niña sobre los problemas de esta, un proceso de
acercamiento afectivo hacia ella, que le permitiera acortar las distancias con los adultos,
descender la desconfianza hacia el mundo circundante y relacionarse mejor con sus
compañeros y con el aprendizaje.
Su madre, persona despectiva y agresiva, que consideraba que la escuela era un
lugar de cumplimiento despersonalizado de obligaciones y trabajos, interpretaba cada
una de las expresiones afectivas de la maestra como una ineficiencia en el ejercicio de su
función docente.
Cuando la niña le relató a su madre que la maestra la había ayudado a peinarse
durante el recreo, la madre acotó: “Tal vez sirva más de peluquera que de maestra…”
Esta madre, naturalmente despreciativa, no compartía con la maestra
imaginariamente el lugar del afecto en el aprendizaje. También es cierto que la maestra
no reconocía, ni había conversado con la madre acerca de las representaciones que esta
mujer tenía sobre la función del docente.

36
La falta de diálogo e intercambio de pareceres entre la madre y la maestra
produjo un efecto contrario al deseado. La contraposición de modelos incrementó la
inseguridad y la desconfianza de la niña.
Las representaciones sociales que los padres tienen sobre las características
sobresalientes que debería tener el proceso educativo de sus hijos son asimilables a su
experiencia histórica como alumnos, pero también muchas de ellas tienen que ver con el
grupo social al que pertenecen.
La función de la educación, la dedicación a la actividad escolar y la ponderación de
los conocimientos es distinta para cada sector social.
Si la escuela no atiende los regionalismos y diferencias sociales existentes se
producen fenómenos de deserción social e incremento de los fracasos escolares, producto
de la imposición arbitraria de una cultura dominante que perturba la integración del niño al
sistema.
En relación con esto, en la investigación realizada en los años 1988-90, por el
equipo de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires, sobre la incidencia de aspectos histórico – afectivos en la
construcción del conocimiento, se comprobó que los índices de fracaso escolar en niños de
escuelas oficiales dependientes de la Municipalidad de la Ciudad se incrementaban cuando
los padres de los niños evaluados eran migrantes. En estos casos, se supuso que los niños
manifestaban perturbaciones en su integración escolar por la imposibilidad de integrar sus
referentes de origen a las propuestas que la escuela tenía.
Se consideró que:
“Cada cultura cumple una función referencial en la que el discurso de lo
sagrado (en referencia al origen de esa misma cultura), impuesto por la sociedad a
través de los padres del niño, permanece como enunciado mítico al resguardo de todo
enjuiciamiento.
Los enunciados sobre el origen quedan así catectizados como una suerte de
estructura referencial que parcializa el interés y denota los objetos pasibles de ser
integrados a la subjetividad del niño.
El reconocimiento de los postulados de origen es lo que le posibilita al niño un
reencuentro con los pivotes identificatorios responsables de la estabilidad psíquica
necesaria para la constitución y el desarrollo de cualquier nuevo parámetro
relacional.
El potencial para la construcción de conocimientos e integración de novedades
por parte del niño quedaría entonces sujeto a la posibilidad de contar con dichos
enunciados como marco regulador para la asimilación de lo nuevo y lo diferente”.
El desconocimiento de las características regionales, la imposición de una lengua
oral desafectivizada y culta, la imposibilidad de incorporar experiencias singulares,
perturba cualquier intento de integración que la familia se proponga y potencia cualquier
diferencia existente.
Juan, un maestro del Norte Argentino, consultó a la inspección regional de
enseñanza acerca de las dificultades para efectivizar el aprendizaje de la lengua de los
niños del lugar, que se resistían a hablar y aprender el castellano.
Cuando la inspectora le preguntó a Juan acerca de qué hablaban los niños en la
escuela, el maestro dijo desconocer la temática de sus conversaciones, pues los niños

37
hablaban entre ellos en quichua. La inspectora se interesó por saber si el maestro había
hecho por conocer el idioma de los niños, a lo que Juan respondió espontáneamente:
- No, no intenté aprenderlo porque el quichua es muy difícil y ellos de
cualquier manera, van a tener que aprender el castellano. (¿Se puede
obviar el supuesto de que tal vez el castellano sea también difícil.
Acerca de la discriminación racial y cultural encubierta en el tipo de razonamientos
que Juan realizaba Tzvetan Todorom dice:
“Los bárbaros son quienes creen que los otros, los que los rodean, son
bárbaros. Todos los hombres son iguales, pero no todos lo saben; algunos se creen
superiores a los otros, y es precisamente por ello que son inferiores, en consecuencia,
no todos los hombres son iguales. Como se ve, esta definición no deja de plantear
algunos problemas lógicos, puesto que el hecho de observar que ciertos pueblos se
creen superiores y en realidad son inferiores, me obliga a enunciar un juicio del
género de los que yo condeno: que los demás son inferiores, haría falta que la
comprobación de este tipo de inferioridad se apartara explícitamente de los
comportamientos a los que se refiere. A partir de ahí, nada se le podría censurar a
ese planeamiento, si no contuviera esta fórmula final: razonar como nosotros. Hay
que creer que no existe más que una buena racionalidad, ¿y que ésta es la nuestra?
¿Acaso no se alaba a esos extranjeros porque saben razonar como nosotros? ¿Y si
razonaran de otra manera? Porque una de dos, o bien la razón pertenece
verdaderamente a todos los climas, es rasgo universal y distintivo de la especie
humana, y entonces el razonar como nosotros resulta superfluo, o bien no es así, y
nuestra manera de razonar es la única buena…
Este falso razonamiento etnocéntrico es la deducción de lo universal a partir
de un particular. Lo universal es el horizonte de armonía entre dos particulares,
quizás jamás se llegue a él, pero sigue existiendo la necesidad de postularlo, para
hacer inteligible los particulares existentes”.
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio – cultural de cada uno de
los alumnos es condición de una integración escolar satisfactoria.
En los sectores populares, por ejemplo, los padres esperan que los maestros guíen
atentamente las tareas de sus hijos, y les enseñen durante el primer año el dominio del
proceso de lecto-escritura y cálculo. La puesta en marcha de sistemas más novedosos para
la enseñanza de la lengua que incluían una intervención menor por parte del adulto, no
fueron aceptados por la comunidad y fracasaron independientemente de su legitimidad,
por el repudio social que produce la aparente despreocupación de los maestros, la falta de
un libro de lectura y la tardanza en el aprendizaje de la lecto-escritura.
Independientemente de los beneficios psicológicos y pedagógicos que dicha modalidad de
enseñanza podía ofrecer, tuvo que ser sustituida por la resistencia social que generó su
puesta en vigencia.
En una oportunidad fui consultada para comprender la razón por la cual en un
mismo barrio perteneciente a sectores populares, una de las escuelas que se encontraba a
cinco cuadras de distancia de la otra, tenía muy poca matrícula en primer grado,
mientras que la segunda también de enseñanza oficial como la primera tenía lista de
espera por exceso de matriculación.
Verifiqué que el vecindario consideraba que la escuela de baja matriculación no
era aconsejable, pues sus maestros de primer grado dejaban a los niños escribir como

38
querían, mientras que en la otra escuela daban libros de lectura y cada dos días
enseñaban un grafema nuevo.
La valoración subjetiva con que la población de la segunda escuela potenciaba los
contenidos, determinaba el tipo de elección que la comunidad privilegiaba.
En la evaluación psicopedagógica para constatar conocimientos con la que
confronté a ambas escuelas, pude comprobar que no existían diferencias constructivas
significativas en los niveles de apropiación y uso de la lengua escrita entre los niños de
ambas instituciones. Sin embargo, la comunidad había sancionado a la primera escuela,
donde pretendidamente el nivel de enseñanza era menor, con una baja inscripción, que
obligó al Ministerio a cerrar secciones del primer ciclo por falta de matrícula.
La experiencia realizada en relación con la comparación entre ambas instituciones
permitió reforzar el supuesto acerca de la existencia de expectativas comunitarias no
explícitas, que determinan el nivel de confianza que la familia deposita en la escuela. La
confianza no tenía relación directa con la instrucción que las escuelas ofrecían, sino con la
satisfacción de las expectativas allí depositadas.
El mantenimiento de estrategias que desconocen la desigualdad de origen
incrementa la pérdida del interés y el riesgo de fracaso. En cambio, el realce de las
diferencias y el enriquecimiento que se produce en el intercambio de experiencias
culturales parecería actuar como un dinamizador potencial para la circulación del
conocimiento.
Ocuparse de las características de la actividad representativa que compromete la
inscripción social de los niños en el sistema escolar, reconocer los aspectos subjetivos que
inciden en el pasaje de lo íntimo y privado a lo público y compartido de la inscripción
social que se produce.
Variedad de factores inciden en el ideal pasaje de la intimidad de lo privado a la
inscripción social que con el ingreso a la escuela se efectiviza. Aspectos organizacionales
y curriculares, por ejemplo, suelen mantener una distancia excesiva entre las experiencias
del niño y aquellos que la escuela y la sociedad valora.
Violentar el pasado del niño mediante la imposición arbitraria de modos ideales de
ser, aprender comportarse, fracturan el establecimiento del puente necesario de un
presente comprometido y enraizado en el pasado como condición de delineamiento de un
futuro posible.
Al respecto, Piera Aulagnier señala:
“… El Yo se abre un primer acceso al futuro debido a que puede proyectar en
él el encuentro con un estado y un ser pasado. Sin embargo, ello presupone que ha
podido reconocer y aceptar una diferencia entre lo que es y lo que quería ser,
aceptación que sólo será posible si este encuentro con un saber acerca de la diferencia
entre dos entres que le conciernen se acompaña con la oferta de un derecho a esperar
un futro que podría concordar con el deseo identificatorio… sólo a ese precio la
psique podrá valorizar lo que por naturaleza tiende a huir: el cambio”.
Al ingresar a la escuela, el niño es convocado a través de sus maestros y sus pares a
incorporar novedades y pareceres. Para que esto se produzca, dichas novedades deberían
respetar las raíces que fundamentan su transformación. Por ello, para que un niño desee
realizar cualquier modificación personal y epistemológica, tiene que poder encontrar en la
escuela un lugar de reconocimiento y consonancia entre lo que la escuela ofrece y aquello
que se correlaciona con los ideales que él y sus padres tienen acerca del proceso educativo.

39
Cuando el niño ingresa a alguna institución educativa, inicia un proceso de
socialización secundaria, que constituye un articulador entre la estructura familiar
primaria y la incorporación plena a la estructura social global.
Este proceso de secundarización supone la puesta en juego del modelo
adquirido – el universo simbólico familiar – y el aprendizaje del modelo que la
institución escuela propone: modelo de relaciones intersubjetivas y modelo de
relación con objetos de conocimiento. En ocasiones, la distancia entre uno y otro
diverso es fácilmente recorrida por el niño, en otros casos, esa misma distancia se
constituye en obstáculo y el niño fracasa en su intento.
De lo que se trata no es sólo de reconocer que la distancia existe, sino de que las
instituciones educativas puedan adecuar su capital cultural para acompañar al niño en la
travesía, intentando el espacio de confianza necesario y suficiente que le permite desplegar
su potencial e imaginar para si un destino distinto, un lugar de elaboración y diseño de un
proyecto personal diferenciable.
La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo espacio en constitución, en un
nuevo lugar donde su puede proyectar, desplegar, confrontar y modificar aspectos
esenciales de la individualidad.
En relación con la constitución de lugares, Marc Auge señala:
“El personaje está en su casa, constituye un lugar cuando está a gusto con la
retórica de la gente con la que comparte su vida. El signo de que se está en casa es
que logra hacerse entender sin demasiados problemas y que, al mismo tiempo, logra
seguir las razones de los interlocutores sin necesidad de largas explicaciones”.
A partir de encontrar en la escuela “un lugar” de intercambio, de triangulación
intersubjetiva, en el que cada uno se reconoce a sí mismo reconociéndose en el otro, el
niño comenzará a diseñar su lugar, a representarse igual y al mismo tiempo distinto.
Algunos maestros no evalúan la importancia que tiene la diferenciación de todos y
cada uno de sus alumnos en el estímulo para el despliegue de sus particularidades y
pareceres, fuerzan a los niños, intentando transformar en silencioso al charlatán y en
charlatán al callado con lo cual no logran enseñar ni modificar nada, sino recortar la
creatividad básica que toda situación de aprendizaje requiere.
El niño que en la escuela no logra desplegar su capital psíquico por temor a la
sanción o falta de valoración en la expresión de su singularidad, perderá la confianza
necesaria para alcanzar una inscripción social satisfactoria.
En el ámbito escolar se despliega un proyecto ideal de productividad y de futuro
que se elabora a partir de la oportunidad que la escuela le ofrece a cada niño para
posicionarse frente al semejante.
La integración del niño a la escuela promueve la enunciación de un proyecto de
futuro.
La escuela así considerada queda realzada como lugar de intercambios y de
encuentros que enriquece la formulación de proyectos.
La dinámica de las relaciones intersubjetivas que se concretan en el interior de la
institución escolar promueve la reorganización de un conjunto de significaciones sociales
ya disponibles, al tiempo que la modifica. El riesgo está en que el niño quede fagocitado
por la institución sin autorización para la diferencia.

40
Ingresar al campo social no implica la aceptación pasiva de una legalidad existente,
sino la integración activa de experiencias individuales en el entorno que esta legalidad
circunscribe. Entre lo individual y lo social se produce un interjuego insoslayable, por el
cual la escuela debería reconocer cuáles son sus condiciones de inscripción y posibilitar al
mismo tiempo la expresión en su interior de las expectativas y vivencias subjetivas de
cada uno de los miembros que a ella se integran.
Acerca de la complejidad con la que se ordena y constituye el campo social en la
confluencia de aspectos singulares y societales, Anthony Elliot dice:
“… el campo social no aparece como una simple fuerza exterior, sino como
una base productiva que constituye a los sujetos humanos en las raíces inconscientes
más profundas de su vivencia. No obstante, como he venido argumentando, sería un
error entender que el influjo del campo social sobre la psique fuera omniabarcador y
unificante. Al contrario, la psique y el campo social presentan entrelazamientos
complejos y contradictorios. En este sentido, afirmé que los sujetos humanos nunca
reciben una plasmación pasiva de formas simbólicas y culturales sino que
activamente retoman y reinterpretan de una manera creadora esas significaciones a
la luz de su actividad de representación”.
Si el niño acepta adaptativamente la totalidad de las reglas institucionalizadas, se
cierra para él toda posibilidad de transformación y cambio, pues si bien la institución es
instituyente del sujeto, el sujeto tiene siempre el derecho y el deseo de cambiarla.
Al decir de Cornelius Castroiadis, “la sociedad instituyente se le impone al
sujeto como una sociedad instituida”.
Quedar instituido por la sociedad es un complejo proceso de aceptación de lo dado
y de transformación de lo adquirido, en el que los niños deben encontrar el lugar para el
disenso a pesar de la existencia del consenso.
La escuela es el lugar en el que se transmite el capital cultural existente, al tiempo
que se ofrece la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión.
Cuando los adultos se molestan o no escuchan la voz de los niños, acompañan los
aprendizajes con la repetición y el envejecimiento de sus ideas, la escuela queda colocada
como un espacio de conservación y resguardo cultural que genera el empobrecimiento de
sí misma y de todos y cada uno de sus actores. La aceptación incondicional de la palabra
de los adultos y la falta de modificación del conocimiento, produce en el interior de la
dinámica escolar aburrimiento y empobrecimiento de sus miembros.
Abrir la escucha a los decires, pareceres y saberes de cada uno de los niños, ofrece
el espacio de su modificación.
Si bien la escuela es espacio de transformaciones psíquicas del individuo, ella
misma como institución se enriquece y se transforma en la medida en que integra al sujeto
como su preocupación fundamental en el quehacer cotidiano.
El ejemplo característico sobre la participación del sujeto en la modificación de
certezas socialmente instituidas lo ofrecen los códigos disciplinarios.
La convivencia escolar necesita de la existencia de un código de disciplina
implícito o explícito compartido, que regula el intercambio entre los miembros.
Es necesario que el niño sepa qué es lo que se puede y se debe. Sin embargo, no es
obligatorio que se adscriba indiscriminadamente a dicho código. Cabe la posibilidad de

41
transgredirlo, siempre que para él dicha transgresión se encuentre una razón, se
promueva la reflexión que es la que permite el surgimiento de la posibilidad de cambiarlo.
Hay situaciones fundantes del código social que son inmodificables, otras, en
cambio, pueden ponerse en cuestión.
Pegar a un compañero, agredir a un adulto, son elementos inmodificables de
cualquier código de intercambio están prohibidos. Pero, por qué no reflexionar acerca
del permiso para jugar a la pelota en el recreo. ¿Entre quienes? ¿Por cuánto tiempo?
Cuestionar abre la posibilidad de pensar y le ofrece al niño una nueva oportunidad
de posicionarse frente al adulto e intercambiar con sus pareceres.
Abrir la escucha a los distintos posicionamientos y procesamientos que el niño
despliega en el interior de la institución es ofrecer una de las pocas oportunidades
existentes para la reflexión, la modificación y el cambio.
El desarrollo de competencias reflexivas sólo se alcanza si el maestro activa el
surgimiento de la capacidad crítica mediante el permiso al cuestionamiento de certezas
socialmente instituida.
Al institucionalizarse la vigencia de la reflexión y el cuestionamiento como motor
del cambio y enunciación de novedades, la escuela se instituye como uno de los espacios
significativos par la transformación cultural y la formulación de utopías y proyectos.
A través de la oportunidad de poner en cuestión lo instituido, los niños se
enriquecen psíquicamente y se reposicionan personal y socialmente.
La escuela ofrece entonces la oportunidad de una inscripción social satisfactoria en
la medida en que integra las diferencias, permite el disenso y promueve la reflexión como
instrumento de transformación y construcción de conocimientos.
Si la institución escolar se ordenara de este modo, resultaría entonces una segunda
oportunidad. Después del nacimiento y el abrigo familiar, surgiría como un nuevo espacio
en constitución en el que se podrían recrear las diferencias individuales e integrar los
conocimientos sociales. Si estos objetivos se alcanzaran, los niños se encontrarían en
mejores condiciones psíquicas para diferenciarse de una política social tendiente al
individualismo, la uniformidad, la fragmentación y la marginación que anula al sujeto y
obtura la expresión individual del capital social de la humanidad: la creatividad y el
pensamiento.
Trabajar en este sentido es proyectarse en un futuro, aportar y apostar a un cambio.

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GLOSARIO

Catectización. Hace que cierta energía psíquica se halle unida a una representación o
grupo de representaciones, una parte del cuerpo, un objeto, etc.
Deseo: tiende a realizarse restableciendo, según las leyes del proceso primario, los signos
ligados a las primeras experiencias de satisfacción. La concepción freudiana de deseo se
refiere fundamentalmente al deseo inconsciente, ligado a signos infantiles indestructibles.
Erogeneización: guarda relación con la producción de una excitación secual.
Especularización: efecto reflejo a partir del cual se constituye una imagen en relación con
otra.
Fijación: hace que la libido se una fuertemente a personas o a imagos, reproduzca un
determinado modo de satisfacción, permanezca organizada según la estructura
característica de una de sus fases evolutivas.
Identificación: proceso psicológico mediante el cual el sujeto asimila un aspecto, una
propiedad o un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de
éste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones.
Infans: Piera Aulagnier llama infans al cachorro humano, que no puede aún delinearse
como niño, por la precariedad de su aparato psíquico.
Libidinal: relativo a la libido.
Libido: energía postulada por Freud como sustrato de las transformaciones de la pulsión
sexual en cuanto al objeto, en cuanto al fin. El término libido significa en latín deseo,
ganas. Dado que la pulsión sexual representa una fuerza que ejerce un empuje. Freud
define la libido como la energía de esta pulsión.
Movimiento libidinal: movimiento de la libido.
Narcisismo: amor a la imagen de sí mismo. Proyección de representaciones amorosas en
la cual la mónada psíquica de madre-niño se toma a sí misma como objeto de amor.
Necesidades básicas insatisfechas: niños miembros de hogares definidos por cumplir con
una o varias de las condiciones críticas de privación. Se consideran condiciones críticas:
Hacinamiento (hogares con más de 3 personas por cuarto), vivienda (hogares que habitan
en pieza de inquilinato, vivienda precaria o de otro tipo), condiciones sanitarias (hogares
que no tienen ningún retrete), asistencia escolar (hogares con algún miembro de 6 a 12
años que no asiste o nunca asistió a la escuela), capacidad de subsistencia (hogares que
tienen 4 o más personas por miembro ocupados).
Objetividad: cualidad de objetivo. Perteneciente o relativo al objeto en sí y no a nuestro
modo de pensar o de sentir. Dicese de lo que existe realmente fuera del sujeto que lo
conoce.
Postulados de origen: referidos al conjunto de enunciados que poseen la función de
emblemas identificatorios que se estructuran en relación con la imagen especular relativa a
los objetos originarios que le sirven como punto de anclaje.
Realidad psíquica: aquello que representa en el psiquismo una coherencia y una
rsistencia comparables a las de la realidad material, se trata fundamentalmente del deseo
inconsciente y de las fantasías con él relacionadas.

43
Referencias identificatorias: relativas a la identificación.
Relaciones intersubjetivas: relaciones que se producen entre sujetos y personajes
significativos que marcan la constitución de la subjetividad.
Representación: producción psíquica. Término utilizado clásicamente en filosofía y
psicología para designar lo que uno se representa, lo que forma el hecho concreto de un
acto de pensamiento. Aquello que del objeto se inscribe en los sistemas anémicos del
sujeto.
Representaciones sociales: formas representativas de características inconscientes
comunes a un grupo o institución.
Retracción libidinal: acción de volver a traer, retroceder, referido a la libido.
Subjetividad: cualidad de subjetivo. Perteneciente o relativo al sujeto considerado en
oposición al mundo externo. Relativo al mundo del pensar o del sentir y no al objeto en sí
mismo.
Violencia primaria: acción mediante la cual se le impone a la psique de otro una
elección, un pensamiento o una acción motivados en el deseo del que lo impone, pero que
se apoya en un objeto que corresponde para el otro a la categoría de lo necesario.

44
ANEXO

ACTIVIDADES PARA
SEGUIR ANALIZANDO
EL TEXTO

45
Sugerimos trabajar algunas actividades a partir de la lectura de los distintos apartados del
libro “El aprendizaje: un encuentro de sentidos”.

➈ Observe atentamente la pintura de FRIDA KAHLO, “Moisés” (1945). Reflexione


acerca de los siguientes tópicos:
- historia vital de un sujeto
- relación de la cultura y el universo pre-existente al sujeto
- impacto del universo simbólico en el niño por nacer
- importancia del universo simbólico en la función representativa del sujeto
➈ Analice la siguiente afirmación en relación con esta pintura:
La inscripción social del individuo no depende exclusivamente de los suministros
psíquicos primarios, sino de la calidad de la oferta social existente para su
despliegue. La calidad de la oferta social (escuelas atractivas, docentes reflexivos,
conocimiento acorde a su capital simbólico) son nuevos facilitadores que potencian la
actividad sustitutiva que caracteriza las producciones secundarias del individuo.

46
➈ Analice la siguiente afirmación y observe la pintura de Frida Kahlo “Mis abuelos,
mis padres y yo”, 1936.
➈ Escriba sus conclusiones.

“Al llegar a la vida, un niño va a ocupar un lugar en la encrucijada de dos familias: la


paterna y la materna. Dos universos simbólicos con características propias que
aspiran al legado de transmisión e inscripción filiante en la cadena generacional de la
estructura de parentesco a la que pertenece cada uno de los padres. Influye la
relación con los padres y la relación que éstos han tenido con sus propios padres”.

47
➈ Sugerimos ver el film ESCRITORES DE LA LIBERTAD
donde Erin Gruwell es una joven maestra cuya primer
asignación es un grupo variado integrado por adolescentes de
diferentes clases raciales y sociales quienes lo único que
comparten es que se odian entre sí y quieren sobrevivir.
A pesar de la obstinada negativa de sus estudiantes a participar
en las clases, Erin intenta interesarlos de diferentes formas
cada día y logra cambiar su intolerancia por comunicación.
Ella misma dejará su ciego idealismo para comprender
realmente lo que sucede a su alrededor.

➈ Analice la figura del docente en la película y, en particular


esta frase donde ella expresa algunas razones de su práctica.
Tenga en cuenta las características de la función docente planteada por Schlemenson en
este contexto.

“Decidí no bajar el nivel, no consentirles como si fueran niños pequeños. Quería que
vieran la relevancia de los textos que tenía en mi programa, ya fuera un soneto o un libro
como “La Odisea”. Quería que los conectaran con su vida, que las palabras saltaran de
la página impresa y cobraran sentido para ellos. Al principio no entendían qué tenían que
ver con ellos Homero o Shakespeare. Pero debían entender que todos esos escritores
habían vivido su propia odisea; quería que aplicaran esa lección a su propia experiencia,
para validar lo que eran en la vida. Quería crear un puente entre los libros y su
formación vital, enseñarles que la educación tiene una gran fuerza liberadora y es un
instrumento igualitario. Estudiar no significaba que tuvieran que renunciar a sus valores
propios, a su experiencia; pero era importante que entendieran que ahí fuera les esperaba
un mundo de oportunidades". (Notas de producción © 2007 Universal Pictures)

➈ Escriba sus conclusiones.

48
➈ Sugerimos ver la película MENTES PELIGROSAS6 que
relata el primer semestre de clases de una profesora de Literatura,
novata, ex marine, divorciada, quién toma a su cargo la materia
con total desconocimiento del alumnado. Éste es un conjunto de
adolescentes básicamente pobres, pertenecientes a distintas etnias
(blancos, afroamericanos, mexicanos), descriptos por la
Vicedirectora de la escuela como: “Niños especiales: enérgicos,
apasionados, provocadores”. Sus comienzos como docente al
frente del grupo son muy difíciles, en parte por inexperiencia
pero sobre todo por el rechazo en bloque del grupo completo de
estudiantes (el primer día de clase la llaman “Blancanieves”).
La docente decide entonces dejar de lado el programa oficial
(cuyos textos literarios tienen realmente poco de “literario”) y
aborda el tema-problema de la muerte, leimotiv constante en la
vida cotidiana de estos jóvenes. La elección, la capacidad personal de elegir, la posibilidad
de tomar un camino u otro, de ser dueños de sus propias vidas, se convierte entonces en el
eje de los textos literarios y del análisis y reflexión que conllevan, junto a los diálogos y
las interacciones que van intercambiándose y construyéndose a partir de la experiencia
compartida. De esta forma, el poder elegir se vuelve contenido y continente del curriculum
de la clase de literatura. Para ello la docente pone en juego dos estrategias didácticas: por
un lado, continuos refuerzos positivos (el primer día le regala una golosina a cada
estudiante por leer poesía en la clase, más adelante los lleva al parque de diversiones, abre
un concurso de literatura cuyo premio es ir a cenar a un exclusivo restaurant); por el otro,
se involucra personal y afectivamente con los estudiantes, comunicándose con sus padres
(que no siempre tienen teléfono, de modo que se traslada hasta sus domicilios), ayudando
a los chicos a pensar sobre su historia personal, sobre la necesidad de hacer un esfuerzo en
el presente escolar para mejorar su futuro, indignándose con sus problemas cotidianos.

En cierto momento del film, dos estudiantes se enfrentan a un tercero, que es en verdad el
líder del grupo, y este enfrentamiento adquiere casi connotaciones de pelea cuerpo a
cuerpo. La docente presencia la discusión y la interrumpe, haciéndoles prometer a los tres
estudiantes que no pelearán físicamente. Sin embargo éstos se encuentran en el baño,
pelean, se lastiman, y son finalmente separados por los agentes de seguridad de la escuela,
y suspendidos por tres días. Al día siguiente en el aula, la profesora trata de continuar con
la clase de literatura, en la que estaban analizando un poema de Bob Dylan.

➈ Analice el siguiente diálogo se desarrolla entre profesora y alumnos:

Profesora: “...No me enterraré... porque me dicen que la muerte está en camino”. Bien.
Este es otro poema de Dylan. Díganme... ¿es un código o significa lo que dice? (Nadie
contesta. La miran enojados o directamente no la miran). ¿Alguien? (Otra pausa. Continúa
leyendo) “No me dejaré morir. A mi tumba iré con la frente bien alta”. ¿Alguien? Nadie.
(Se saca los anteojos y aparte el poema) ¿Hay algo que debería saber?
Alumno: Usted delató a Raúl, Gusmaro y Emilio.
A: Hizo que dejaran a Emilio detenido.
A: No era asunto suyo, chismosa.

6
Mentes peligrosas. John Smith. EEUU, 1995.

49
A: Hizo suspender a Raúl y a Gusmaro.
P: Oigan, yo no delaté a nadie.
A: Les dije que era una mentirosa. Los soplones la ligan.
P: (la docente suspira) ¿Hablaremos sobre esto? (nadie contesta) Si esa es su postura,
salgan del aula. (Los chicos se miran entre ellos asombrados)
Varios alumnos: ¿qué...?
P: Nadie los obliga a estar aquí. Tienen una opción. Pueden quedarse o pueden irse.
A: ¿Para qué andarse con juegos? No tenemos opción.
P: ¿No pueden elegir si quieren estar aquí o no?
A: Si nos vamos, no nos graduamos. Nos quedamos, debemos aguantarla.
P: Buena, esa es una opción. No se gradúan o aguántenme. Puede que no sea una opción
que les guste, pero es una opción.
A: No entiende nada. No vive donde nosotros vivimos. No la traen en autobuses.
P: ¿Eliges subirte a un autobús?
A: Viva una semana en mi barrio. Luego dígame si tengo opción.
P: Mucha gente en tu barrio elige no subirse a ese autobús. ¿Qué eligen hacer? Vender
drogas. Salir a matar gente. Muchas cosas. Pero eligen no subir a ese autobús. La gente
que elige subir al autobús, ustedes, es la que dice: “No me dejaré morir. A mi tumba iré
con la frente alta”. Esa es una elección. ¡No hay víctimas en esta aula!
A: ¿Qué le importa? Está aquí por el dinero.
P: Elijo que me importe. Y, cariño, no me voy a hacer rica. (Se hace otro silencio)
A: ...lea otra vez las líneas que leyó. (La profesora se pone los anteojos)
P: “No me enterraré... porque me dicen que la muerte está en camino”. ¿Significa sólo lo
que dice?
A: No, no significa lo que dice... porque... uno no se enterraría si le dijeran que la muerte
está por llegar. Pero sí lo enterrarían si ya estuviera muerto...
P: ¿El resto está de acuerdo?
A: Bueno, en parte concuerdo, pero... creo que está diciendo que no va a ayudar a la
muerte. No se quedaría a esperarla. Creo que va a elegir... No, creo que va a hacer la
elección... de encarar a la muerte.
A: Estoy de acuerdo con eso.
A: Yo también.
A: Me suena bien a mí.
P: ¿Y el resto del poema? “A mi tumba iré con la frente bien alta”. ¿Qué significa eso?
A: Morirá con orgullo. (Suena el timbre del recreo)

➈ Reflexione acerca del papel del lenguaje y de la escucha de la docente en las


intervenciones que realiza en este diálogo.

50
➈ Sugerimos ver el film YESTERDAY7 en la cual la protagonista vive en una remota
aldea del territorio zulú en Sudáfrica. Su vida cotidiana no es fácil, hay poco
dinero, escasas facilidades modernas y su marido está lejos trabajando en una mina
de oro. Sin embargo, ella posee un espíritu alegre y disfruta de su hija Beauty, de
siete años. El precario equilibrio de la vida de Yesterday, se ve súbitamente
amenazado cuando le diagnostican SIDA y debe emprender un largo viaje para
confrontar su enfermedad. Su principal motivación vital proviene de su hija que en
menos de un año comenzará la escuela. Ella nunca tuvo la oportunidad de estudiar
y ahora se ha propuesto un objetivo: estar con Beauty el primer día de clases, junto
con las otras madres.

➈ Analice la significación que tiene para Yesterday el inicio de la escolaridad en la


vida de su hija. ¿Qué sentido le otorga a este acontecimiento en la historia de su
hija y en su propia historia vital? ¿Qué es lo que se juega en este hecho que la
motiva a seguir viviendo? ¿Qué impronta puede tener esto en la subjetividad de la
niña?
➈ Escriba sus conclusiones.

7
Yesterday. Darrell James Roodt. Sudáfrica, 2004.

51

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