EVIDENCIA NO.

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DESARROLLO Y APREDIZAJE
Durante la conferencia del Cornell en 1964 sobre desarrollo cognoscitivo, Piaget dio varias plticas, mis queridos colegas, estoy preocupado sobre que voy a decirles, porque no se si lograre alcanzarla meta que se me ha prescrito. Pero se me ha dicho que lo importante no es lo que ustedes digan, si no la discusin que seguir y las respuestas a las preguntas que se les hagan. El desarrollo del conocimiento es un proceso espontaneo, vinculado a todo el proceso de embriognesis, que se refiere al desarrollo del cuerpo, pero concierne de igual manera, al desarrollo de sistema nervioso y al desarrollo de las funciones mentales. El aprendizaje presenta el caso opuesto, en general, el aprendizaje es provocado por situaciones: provocado por un experimentador psicolgico, o por un maestro, de acuerdo a cierto aspecto didctico, por una situacin externa. En realidad, el desarrollo es un proceso esencial, en el que cada elemento del proceso aprendizaje se da como una funcin del desarrollo total, mas que como un elemento que explica el desarrollo. Para entender el desarrollo del conocimiento, debemos de comenzar con una idea que me parece central: la idea de una operacin. Una operacin es una accin interiorizada. Pero, adems es una accin reversible, esto es, puede tener un lugar en ambas direcciones, por ejemplo sumando o resaltando uniendo o separando. As se trata de un tipo particular de accin que da lugar a estructuras lgicas. Por encima de todo, una operacin nunca se encuentra aislada. Los cuatro desarrollos de estructuras operacionales. El primero es sensorio-motriz, una etapa preverbal que lugar aproximadamente durante los primeros dieciocho meses de vida. En la segunda etapa tenemos la representacin proporcional: los principios de lenguaje, de la funcin simblica y pos lo tanto del pensamiento o de la representacin. Especficamente, no existe todava la conservacin, que es el criterio psicolgico que indica la presencia de operaciones reversibles. En una tercera etapa aparecen, pero las llamo operaciones concretas porque operan objetivos, y an no sobre hiptesis expresadas verbalmente.

Finalmente, en la cuarta etapa, estas operaciones sobrepasadas conforme el nio va alcanzando el nivel que llamo formal u operaciones hipottico-deductivas, y no solo a objetos, construyen nuevas operaciones, operacin lgica proporcional, y no simplemente operaciones de clases, relaciones y nmeros. Hay factores en que podemos acudir para explicar el paso del desarrollo de un grupo de estructuras a otros. A pesar de esto, el orden de sucesin constante, las edades cronolgicas a las que alcanzan estas etapas varan grandemente. Por ejemplo, las edades que hemos encontrado en Ginebra, pero existe en los nios de campo un retraso sistemtico de dos aos. El primer factor; maduracin, este primer factor en insuficiente pos si solo, en primer lugar, sabemos prcticamente nada sobre la maduracin del sistema nervioso mas all de los primeros 11 meses de la existencia de nio. A pesar de esto, el orden de sucesin constante, las edades cronolgicas a las que alcanzan estas etapas varan grandemente. Por ejemplo, las edades que hemos encontrado en Ginebra, pero existe en los nios de campo un retraso sistemtico de dos aos. La experiencia de objetos de realidad fsica, es obviamente un factor bsico en el desarrollo de estructuras cognoscitivas. La el segundo factor de experiencia fsica o lgica-matemtica consiste en actuar sobre objetos y derivar algn conocimiento respecto de los objetos por medio de la abstraccin de los objetos. Esta experiencia en el sentido usual del termino, es usado por los empricos. El tercer factor es la trasmisin social-trasmisin lingstica o transformacin educativa. Este factor, una vez mas es fundamental, pero este factor es insuficiente porque el nio puede recibir informacin valiosa va lenguaje o va educacin dirigido por un adulto solo si se encuentra en la etapa en la cual puede comprender esa informacin El cuarto factor de equilibracin, puesto que ya existen tres factores stos deben de equilibrarse de alguna manera entre ellos mismos, sta es una de las razones para introducir el factor de equilibracin, esto es que en el acto de conocimiento, el sujeto es activo y consecuentemente cuando se enfrenta con una molestia externa, reacciona con objeto de compensar y consecuentemente tender al equilibrio. Equilibrio definido como compensacin lleva a la reversibilidad. La reversibilidad operacional es un modelo de un sistema equilibrado donde una transformacin en una direccin es compensada por una transformacin en la otra direccin.

La estructura lgica se alcanza solamente a travs de la equilibracin interna, por medio de la autorregulacin y el reforzamiento externo de ver l abalanza no es suficiente para establecer esta estructura lgica de transitividad. Por ultimo Jean Piaget da a conocer dos conclusiones sobre el tema, la primera es que el aprendizaje de estructura parece obedecer las mismas leyes que el desarrollo natural de estas estructuras, en otras palabras el aprendizaje esta subordinado al desarrollo y no al revs. La segunda es que la relacin fundamental involucrada en todo el desarrollo y en todo el aprendizaje no es la relacin de asociacin.

ARRULLO MATERNO
Esta pelcula trata de la relacin intima que existe entre la madre y el nio y como ellos van obteniendo sus primeras experiencias, primeros estmulos de sus sentidos y la importancia del movimiento del cuerpo de la relacin materno-infantil, debido a que esto es primordial para estimular el sistema sensorio del nio. Los investigadores del comportamiento humano analizan las experiencias y sus interrelaciones para determinar el papel fundamental que juega la madre en el desarrollo del nio. l bebe tiene el primer intercambio social y las primeras emociones con su madre, sin embargo los nios que carecen de la figura materna sufren trastornos mentales, a tal grado que llegan a ser muy agresivos, retrados, oseosos y pasivos, por falta de afectos o sentimientos especiales de parte de su madre, deja consecuencia que marcan la vida del nio. Muchos investigadores han experimentado con animales mamferos la ausencia de una figura materna y los resultados han sido los mismos, ya que muestran el mismo desajuste social y emocional e idnticos movimientos y comportamientos al de un nio criado en la soledad. Esto nos hace saber que un nio separado de su madre y de la sociedad no desarrolla todos sus sentidos ya que ningn sentido es de menor importancia que los otros.

EVIDENCIA NO. 9
PACO YUNQUE CONCLUCIN
En esta lectura nos da a conocer que en cualquier tipo de ambiente existen problemas en relacin la preferencia a las personas adineradas o caciques que tienen poder sobre los habitantes y es hace que los padres de familia como en el caso de paco yunque su mam que por miedo al patrn y querer dejar su trabajo que dejaba que le pegara su propio hijo, el hijo del patrn de la mam y el profesor tambin que le crea a el hijo del cacique de que l no le hacia las travesuras a sus compaeros y se quedaba sin resolver ningn problema relacionado con hijo de cacique, paco fue un nio que sufri de bullying, este tipo de caso o problema ha pasado y seguir pasando en cualquier lugar y no creo que se valla a resolver a como estn pasando las cosas en la vida real.

EVIDENCIA NO. 10
EL MEDIO SOCIAL Y EL DESARROLLO: UN PUNTO DE VISTA
La psicologa tiene razn de subrayar la importancia que poseen las iniciativas de sujeto, su adhesin y sus reflexiones, en la organizacin de la conducta humana. Teoras como de la eleccin sicomtrica, la de Newcomb sobre las actividades o la Heider sobre el equilibrio, pueden aplicarse en todas las circunstancias, no puede decirse que dependan de la corriente del pensamiento individualista. La psicologa social, a menos de no alcanzar sino la superficie de los fenmenos, no puede dispensarse de insertar los procesos psicolgicos en el desenvolvimiento histrico que determina los actos innovadores de los individuos. La psicologa social debe evitar tanto el globalismo de la explicacin sociologista que no se ocupa en absoluto de las situaciones concretas en que se encuentran colocados los individuos como limitarse de antemano a los procesos psicolgicos afectivos. H, Wallon ha propuesto una distincin a este respecto: la de los medos y los grupos, capaz de aclarar el problema de la socializacin, las relaciones entre grupo y el medio, son dialcticas. La socializacin se no muestra, en primer lugar, como una actividad compleja de aculturacin, se trata de una continua transformacin de las formas de conductas primitivas en el cuadro de los modelos propuestos por los medios sociales en los cuales se haya sumergido el nio: modelos culturales, en el sentido que los etnlogos dan a la expresin, inscritos en las instituciones tcnicas, econmicas, polticas, ideolgicas, , que actan sobre el individuo segn un orden histricamente definido. No podremos subestimar el hecho de que el aprendizaje cultural tiene un lugar en una relacin interindividual original, est motivado por un deseo de identificacin con una persona social, con un tipo detentador de valores: mira no solamente a la satisfaccin de la necesidades constituidas, sino tambin del deseo de disminuir la distancia entre las formas de conducta espontnea del sujeto y las del modelo. Lo que el nio elabora en el rico y diversificado entretejido de las comunicaciones con los dems es la imagen confusa de un yo de cultura, de una totalidad personal que dominara el conjunto de conocimientos y de las capacidades caractersticas de la civilizacin contempornea. Por personalidad social podemos entender el sistema de actitudes y representaciones constituido por el sujeto en el curso de sus relaciones con ellos dems y con las instituciones a las que ellos conducen: Actitudes: el adulto inclina

al nio a satisfacer sus necesidades dentro de ciertos cuadros prescritos por las instituciones; Representaciones: el adulto comunica al nio por medio de sus explicaciones, sus mitos, su ideologa, los conocimientos sociales que justifican los aprendizajes prcticos y sociales que le impone. Entre el sistema de actitudes y el sistema a de representaciones, se producen constantes intercambios, el adulto tiende a transmitir ntegramente al nio su propio sistema de actitudes, de representaciones. Esa toma de conciencia depende de su desarrollo intelectual, no podr en tanto se haya empeado en actitudes sucesivas cuya finalidad no pueda ver. Pero dicha toma de conciencia depende, asimismo, de otros factores, sociales y pedaggicos. La personalizacin es una accin en vista de restaurar los sistemas de actitudes y los cuadros de referencia elaborados en la prctica de la educacin. Tiende ese modo a poner los fundamentos de una revisin de las instituciones, como podemos ver claramente en la adolescencia.

Desarrollo y aprendizaje Paco yunque

El medio social y el desarrollo: un punto de vista El modo de socializacin con las personas de nuestro entorno, son factores para determinar nuestra personalidad El entorno sociocultural determinado un punto especifico en la psicologa del nio Las relaciones sociales en el grupo y el medio El aprendizaje El desarrollo de nio

Cambios, formas biolgicas, fsicas, psicolgicas y sociales Las 4 etapas de Piaget

Entorno social Condiciones socioeconmicas Maestro falte de imparcialidad Familia

EVIDENCIA NO. 11
LOS ESTADIOS DE DESARROLLO SEGN J. PIAGET
Piaget distingue cuatro periodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas, ntimamente unidos al desarrollo de la afectividad y de la socializacin del nio, habla en varias ocasiones de las relaciones reciprocas de estos aspectos del desarrollo psquico, las cuales son: Sensoriomotor de 0 a 2 aos Preoperatorio de 2 a 7 aos Operatorio concreto de 7 a 12 aos Operatorio formal de 12 o mas aos

El sensoriomotor, en este periodo l bebe se relaciona con el entorno a travs de sus percepciones fsicas y su accin motora directa, desde el momento de su nacimiento, l bebe no es un ser inactivo o mero recepto de estimulo, sino que desde el primer momento l bebe acta sobre su entorno, inicia conductas: levantar cosas, empujar cosas, tirar un objeto o golpear algo, l bebe entiende su mundo en funcin de estos esquemas sensoriomotores: es decir, entiende los objetos de su entorno. El perodo preoperatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En la etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se estabiliza la funcin simblica. El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio, a la inteligencia representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos, smbolos, imgenes, conceptos, etc. Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aqu y ahora" propio de la inteligencia prctica. Las operaciones concretas son estructuras mentales que le permiten al nio hacer operaciones lgicas, por ejemplo conservar las propiedades invariables del objeto, es decir, a pesar de que el objeto o el sujeto se transformen el sujeto va a seguir siendo el mismo. Es as que el nio empieza a pensar con lgica. Las operaciones mismas son estructuras mentales que corresponden a operaciones metodolgicas, a saber: equivalencia, suma, multiplicacin, unin, implicancia, relacin. Perodo operatorio formal es el cuarto y ltimo perodo o estadio, las operaciones formales, se presenta cuando llega el nio a la edad de la adolescencia, 12 aos aproximadamente y contina a lo largo de toda la vida adulta. Porque es el pensamiento del adulto en general, pero no de todos, por ejemplo, no lo es el de aquellos adultos que no han tenido acceso a la escolaridad. Las operaciones pueden aplicarse a lo posible y al futuro, ms que al presente.

EVIDENCIA NO. 12
EL PSICOANLISIS
Durante la ltima parte de siglo XIX, cuando la psicologa se desarrolla en la direccin que hemos expuesto, corriendo el riesgo de hacerse unidimensional por privilegios de que estudios genticos conferan a la inteligencia, se produjo el acontecimiento capital que fue el nacimiento del psicoanlisis. El descubrimiento freudiano del inconsciente y la teora que edifico a partir de ese estado inicial. El Freudismo Es en 1885, cuando sigue en pars un curso medico sobre la hipnosis con Charcot, en la salptriere, Freud adquiere la conviccin ntima de que el comportamiento humano no depende solamente de substrato fsico y qumico de la persona sino que se origina fuertemente en un psiquismo carente de realidad concreta. Freud elabor su primer estudio sobre el anlisis psquico a partir del caso de Anna, en el que vea una psiconeurosis de defensa: un sentimiento que se reprime no por ello queda borrado, sino que resurge con la particularidad de que lo hace transformado. La teora freudiana se precis en el curso de los aos 1892 a 1900, Freud elabor, en 1893, la nocin del inconsciente, al comienzo vio en el inconsciente el lugar de la acumulacin de los afectos reprimidos; hoy se sabe que el inconsciente no puede definirse como una especie de desahogo del espritu sino que contiene tanto los efectos reprimidos susceptibles de generar las neurosis como las representaciones ms ricas y ms tiles cuyo aprovechamiento se har por el yo en el momento oportuno. Freud en 1900 publica la obra que se considera la ms importante de su creacin: la interpretacin de los sueos. Contiene en realidad lo esencial de psicoanlisis teraputico, puesto que el autor expone all su mtodo de las asociaciones libres aplicado al tratamiento de diversas neurosis y que en lo sucesivo utiliza corrientemente. Desarrollos del psicoanlisis en teraputica yen educacin La obra de Freud fue abundantemente estudiada y criticada, pero muy pronto los psicoanalistas incondicionalmente leales al maestro, los opositores declarados, y los disidentes parciales, se interesaron por la educacin de los nios. El psicoanlisis desborda del marco educativo para convertirse en una filosofa de la existencia, con todos los riesgos, con todo, se advierte que en alguna forma toma relevo de las teoras psicolgicas, nos basta saber como prueba de ello el

planteo que ofreca Claparde, desde 1905, sobre el carcter represivo de la escuela tradicional, a propsito de las relaciones entre el juego y el trabajo. El calor educativo de un maestro, reside menos en lo que dice y hace que en lo que experimenta en profundidad; es decir, de su propio grado de madurez. Otras escuelas psicoanalticas Si es verdad que Freud es inventor del psicoanlisis y el autor a quien la llama psicologa profunda debe sus mejores teoras, confirmadas adems pos innumerables xitos, seria injusto olvidar, sobretodo en un proyecto educativo, a aquellos que tambin enriquecieron el psicoanlisis al precio, algunas veces de una violenta opcin al maestro vienes o mas tarde, a sus teoras. La teora de Alfred Alder, por el contrario esta muy ampliamente orientada hacia los problemas educativos y pedaggicos. Alder creador de la psicologa individual, quiso ser educador, ofreci, tambin en Viena, numerosas conferencias a maestros y padres y dirigi personalmente centros de consulta psicopedaggica. A continuacin de Alder, Fritz Kunkel intervino para precisar algunos del adlerismo, pero insistiendo tambin l sobre la educacin de la vida comunitaria. Las ventajas de psicoanlisis El psicoanlisis ofrece una primera ventaja, la de encarar toda la historia del sujeto, por el hecho de que tiende a explicar a presente a travs del pasado, un ejemplo seria de un muchacho de una docena de aos que se comporta en general de moto particularmente agresivo, en presencia del caso, la psicologa gentica nada dice aparte de considerar el conjunto de la personalidad. Un diagnostico freudiano tal vez tendiera a partir del concepto de regresin y de la nocin de etapa de desarrollo, que ahora es oportuno analizar algo mejor. MTODO ALDLERIANO (ALFRED ALDLER) Indagara, de seguro sobre los ascendientes de ese muchacho a fin de averiguar por qu proceso se ha desnaturalizado en el sentido social. Mediante conversaciones, mediante la entrevista con las personas prximas a l, eventualmente por el anlisis del contenido de los sueos se formara una idea de la ficcin directiva del sujeto. MTODO FREUDIANO( FREUD) Tendera a partir del concepto de regresin y de la nocin de las etapas de desarrollo. Para Freud el nio emerge del caos inicial a travs de la boca (etapa oral). Su primera relacin con lo objetivo la obtiene por la succin, estableciendo as con el mundo una relacin binaria de tipo privacin-replecin.

Etapa anal. La defecacin est vinculada como un placer doble; el de liberarse destruyendo sin destruirse para disfrutar una euforia fsica. El egocentrismo. Entre el tercero y el cuarto ao. El nio vive aun mas un periodo de sexualidad intensa, durante el cual descubre no solamente el misterio de ser sexuado y parece percibir la potencia inherente al sexo (fase flica) sino que trata de situarse l mismo en relacin con la sexualidad, experimentando de alguna manera sobre su entorno inmediato; su padre, su madre. Es la situacin triangular edpica. Aqu la segunda ventaja, no solo acude al auxilio de la psicologa clsica (no es intil por ejemplo conoces el nivel intelectual del muchacho) si no que ratifica en sus derechos a la tica, al precio de un desplazamiento del centro de inters. El psicoanlisis espera que el terapeuta o el educador le muestre de algn modo y por la prctica, el ejemplo de las virtudes que se llaman aceptacin benvola, atencin, comprensin, tenacidad, sin tratar ni de imponer la fuerza de un yo, ni procurar una identificacin; el terapeuta no posa como modelo. El psicoanlisis da a los esfuerzos de los educadores una orientacin sin la cual trabajaran a pura perdida.

Secreto de la pasin
En el video, hay una descripcin del trabajo que realizo Freud, pionero de la conocida y reconocida teora psicoanaltica. De por s para m esta pelcula es de enorme significancia, porque analiza de una manera interesante, el impacto que signific la aparicin del psicoanlisis en su poca, su evolucin y desarrollo; que como todos sabemos ha transcendido el tiempo siendo uno de los mejores aportes a la historia de la Humanidad. Lo que un principio se pens era una teora absurda de Freud, poco a poco a lo largo de la pelcula al ser demostrado, agarra una certeza, llegndose a ver que las criticas son las que el propio espectador pueda deducir, pero siempre con otros argumentos ajenos a la misma. El video en si retrata a travs de sus personajes, las bases del psicoanlisis. Esto se ve reforzado por el estudio que hace Freud a una serie de casos, durante el desarrollo de la pelcula; todas con un elemento comn en clave: El concepto de la sexualidad infantil, debido que refleja los sentimientos de temor y culpabilidad de la sociedad, que en la pelcula estn detalladas, adems durante su desarrollo presenta de muchos fenmenos y complejos psicolgicos.

Evidencia no. 13
El psicoanlisis y el maestro
El Psicoanlisis y el maestro", hace una serie de consideraciones relevantes en torno a las posibles implicaciones que se dan en la relacin maestro alumno, y cmo stas repercuten en la prctica docente. Cuando en el curso de esta disertacin trat de mostrar la importancia que puede tener el psicoanlisis para el maestro, no se ha de entender que el conocimiento de la teora psicoanaltica resulta indispensable para impartir una buena enseanzaPara dar un ejemplo, John Dewey, contemporneo de Freud, se propuso convencer a los maestros de la importancia del estudio del desarrollo de los seres humanos y mostrar la valiosa tarea que le corresponde a la escuela en este proceso tendiente a convencer a muchos acerca de la profundidad de su enfoque, y con su influencia se realizaron los mayores avances en nuestra comprensin de que, a fin de tener xito, la enseanza debe planearse con referencia al nio y sus intereses. Aunque la intencin de Dewey no consista en explorar los profundos estratos de la mente, su enfoque, al que lleg a travs de caminos distintos del psicoanlisis, concuerda, en la mayor parte de sus aplicaciones prcticas, con las concepciones del psicoanlisis sobre la educacin. Freud no suministr ninguna norma en lo que se refiere a lo evolutivo. Frente a una enconada oposicin, lleg paulatinamente a la educacin. En su Autobiographical Study2 dice: "No he contribuido nada a la explicacin del psicoanlisis a la educacin, pero era comprensible que las investigaciones acerca de la vida sexual de los nios y su desarrollo psicolgico hayan atrado la atencin de los educadores y arrojado una nueva luz sobre sus tareas. El intenso Shock que produjeron los descubrimientos de Freud al principio es bien conocido; la resistencia en contra de los hechos del inconsciente, y de la sexualidad infantil en particular, hizo lenta la aceptacin del psicoanlisis e imposible para muchos. El propio Freud no conserv por mucho tiempo ideas que pudiesen justificar tales medidas. Sus formulaciones posteriores referentes a las neurosis, sus investigaciones sobre la estructura de la mente (el ello, el yo y el supery), su reconocimiento del papel de la agresin y sus opiniones ltimas respecto de la ansiedad, sealan claramente que la gratificacin de instintos aceptada sin tener en cuenta su naturaleza y la edad del nio, y la falta de orientacin por parte del maestro no pueden conducir a la salud mental.

Dos experimentos bien conocidos llevados a cabo por los propios psicoanalistas en este pas, la Malting House School de Susan Isaacs en Cambridge, hace treinta aos, y las Hampstead Nurseries de Arma Freud, abiertas durante la guerra, han suministrado una comprensin sumamente valiosa de estos problemas, y han mostrado cmo en cada paso de su desarrollo sus cambiantes relaciones con los mayores ayudan a fortificar el dbil yo del nio. La tarea del educador requiere una lenta modificacin, no una supresin brusca o una falta total de apoyo. El primer grupo de maestros en aceptar los descubrimientos del psicoanlisis y llevarlos a la prctica de una manera provechosa fueron maestros de guarderas escolares. En sus contactos diarios con nios en edad preescolar no hallaron dificultades en observar las verdaderas pasiones y la ansiedad surgida de los conflictos interiores que el psicoanlisis ha puesto de relieve. Libertad de expresin, actividad y creatividad son los conceptos sobre los que se basan dichas recomendaciones. Cada una de estas palabras se refiere a la existencia de fuerzas dentro del nio. Se considera que la tarea del maestro consiste en suministrar un marco dentro del cual stas puedan hallar expresin y ser utilizadas en el proceso de desarrollo de la personalidad en su conjunto, y en adquirir un conocimiento acerca del mundo exterior. La preocupacin del maestro siempre ha sido la de lograr una situacin en la clase lo ms adecuada posible para las tareas de ensear y aprender. Los maestros han tenido siempre conciencia de la necesidad de apartar toda influencia perturbadora capaz de obstaculizar el trabajo. Pero si reparamos en las medidas empleadas para conseguir esta situacin deseada, descubriremos que todas se dirigen contra el mundo exterior, ignorndose las que proceden del interior. Los maestros modernos han descubierto que la capacidad de "or el ruido de la cada de un alfiler" no constituye una condicin bsica para realizar un buen trabajo. Han conseguido mucho al abrir los dos conductos principales para la descarga de la tensin -el movimiento libre y la palabra-, los cuales lleva a una expresin espontnea, la comunicacin y la creatividad. Quien haya visto una clase "activa" en plena tarea sabe cunta energa e mpetu se aplica al trabajo, y cmo el libre intercambio de ideas entre el nio y su maestro contribuye a la creacin de Freud da un ejemplo del modo en que la conducta agresiva de un maestro hizo revivir en un nio un terror primitivo de ser atacado y daado, en su estudio, acerca de la historia de una neurosis infantil. Como resultado de esta experiencia, se inhibi la capacidad del nio para aprender lo que el maestro estaba enseando. nuevas ideas y conocimientos. La conducta y personalidad reales del maestro forman el centro del cuadro en que puede insertarse una buena

enseanza, pero en sus clases descubrir que lo que l es y hace realmente de ningn modo suscita la misma reaccin en todos sus alumnos. De la cooperacin de maestros y analistas interesados en las escuelas esperamos grandes beneficios para ambos. Esto ya se ha descubierto hace mucho tiempo en el Departamento de Desarrollo Infantil del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Para el maestro bien dotado, el psicoanlisis explica lo que ya estaba implcito en su trabajo. Para otros, que no pueden confiar con tanta seguridad en su intuicin, brinda ayuda mediante la orientacin y el apoyo".

EVIDENCIA NO. 14
ZONA DESARROLLO PROXIMO UNA NUEVA APROXIMACION
Se plantea aqu los argumentos en relacin a los fundamentos que se presentan para que se d el aprendizaje del nio. Su anlisis nos lleva a una visin ms exacta de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Existen dos salidas separadas: primero, la relacin general entre el aprendizaje y desarrollo; segundo los rasgos especficos de dicha relacin cuando los nios alcanzan la edad escolar. El aprendizaje y desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de la vida del nio. Koffka al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del nio y su relacin con el desarrollo mental, su atencin se concentra en los procesos de aprendizaje. El, junto con otros tericos asegura que la diferencia entre aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en un primer caso se da aprendizaje sistemtico y en el segundo no. Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar describiremos un nuevo concepto excepcionalmente importante sin el cual no puede resolverse un problema: la zona de desarrollo prximo. El aprendizaje debera equipararse, en cierto modo al nivel evolutivo del nio. As por ejemplo se ha establecido que la enseanza de la lectura, la escritura y la aritmtica deberan de iniciarse en una etapa determinada. Tenemos que delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos podra denominarse nivel evolutivo, es decir el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio. La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente. Mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo prospectiva mente.

La zona de desarrollo prximo nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico. La zona de desarrollo prximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la investigacin evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y la utilidad de la aplicacin de diagnstico de desarrollo mental en los problemas educacionales. Una total comprensin del concepto debe desembocar en una nueva evolucin del papel de la imitacin en el aprendizaje. Un principio inamovible de la psicologa clsica que es nicamente la actividad independiente de los nios. El aprendizaje

humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que le rodean. Precisamente por el hecho de que los nios retrasados no pueden elaborar por si solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debera esforzarse en ayudarles en ese sentido y en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrnsecamente en su desarrollo.

As pues la nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo.

Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperacin suministra las bases del desarrollo del razonamiento moral del nio. Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial del aprendizaje. El aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental. El aprendizaje es una aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas. Uno de los objetivos del anlisis psicolgico del desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha. El descubrimiento de esta red evolutivo subterrnea e interna de los nios en etapa escolar es una tarea de suma importancia para el anlisis psicolgico y educacional.

EVIDENCIA NO. 15
JUEGO, PENSAMIENTO Y LENGUAJE

En primer lugar el juego no tiene consecuencia frustrantes para el nio, es motivo de exploracin. En segundo lugar no solo es un medio para la exploracin sino tambin para la invencin. En tercer lugar el juego no suceded al azar o, por casualidad. Se desarrolla ms bien en funcin de algo a lo que he llamado un escenario. En cuarto lugar el juego es proyeccin del mundo interior y lo transformamos en el mundo exterior. Y por ultimo el juego proporciona un gran placer, los obstculos son necesarios, sin ellos, el nio se aburre. El juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el nio, ayunque se trate de una actividad seria, es, en cierto modo, una actividad para uno mismos y no para los otros y, por ello, es un medio excelente para poder explorar, es mas, el juego es en si mismo un motivo de exploracin. Bruner plantea el enorme impacto de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje en el nio. Se concentra en la cultura como proveedora de elementos que el individuo incorpora para su propio desarrollo y su constitucin como sujeto. El Inactivo (el Juego), el Icnico (el Pensamiento) y el Simblico (el Lenguaje). En sus investigaciones son de suma importancia los conocimientos del mundo real previos al lenguaje que posee el nio. Bruner, en primera instancia, explica en qu consiste la adquisicin del lenguaje: se trata del dominio de tres facetas inseparables en cuanto al tiempo de dicha adquisicin: la sintaxis, la semntica y la pragmtica del lenguaje. El lenguaje y el juego mantienen estrecho parentesco entre s; ambos representan la realidad, la trasponen; son su ficcin. El juego y el lenguaje seran, pues, el anverso y el reverso de una misma actividad, consistente en distanciar lo real mediante la ficcin. El lenguaje corresponde al orden del juego, es un sistema de reglas carentes de sentido, pero necesarias. Y el juego es lenguaje.

El dialogo, entre quienes investigan sobre el desarrollo infantil y quienes se dedican al trabajo diario con nios en guarderas y prescolares, tiene una enorme importancia y debe ser renovado continuamente. Vivimos una poca en la que se esta produciendo una convergencia de intereses respecto a la infancia, tanto tericos como prcticos, y me honro en poder participar en dicha convergencia