RELACIONES AFECTIVAS Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Freud señala que la producción de afecto, tanto placentero como displacentero, puede
estorbar el curso del pensamiento. El papel del yo consistirá en inhibir los grandes
desplazamientos de excitación en el sentido de la descarga, para permitir que se mantengan
vigentes las ligaduras que garanticen la continuidad del proceso secundario. A mayor cantidad
implicada en la tendencia primaria, cuanto más intenso sea el afecto en juego, mayor será la
dificultad del yo para sostener su propósito.

Las primeras relaciones afectivas. Fase oral.

Si no se contara con el deseo de aprender, no habría escuela que se sostuviera, ni

tampoco cultura que necesitara de la escuela como órgano de reproducción. Para el psa, ese
deseo es de naturaleza libidinal, constituye un destino de la sexualidad infantil que la cultura
aprovecha.

La perspectiva del otro está presente en el yo desde el inicio. El otro lo funda, el yo es

en ese otro y luego buscará en el otro la confirmación de su ser. Resulta imposible pensar un
proceso complejo como el aprendizaje al margen de las relaciones afectivas que le dan
sentido.

Desde las primeras investiduras-identificaciones se va constituyendo lo esencial de la

representación del yo y del objeto. El yo cuenta con un auxiliar externo, en quien se apoya
para reconstruirse y de él comienza a aprender lo que más adelante constituirá un repertorio
de acciones específicas.

Tal aprendizaje es a partir de la identificación. Desde el comienzo de la vida psíquica,

entonces, el aprendizaje es una experiencia intensamente afectiva, carácter que no perderá
jamás. En la fase oral, el yo del niño se alimenta con las acciones específicas maternas que
incorpora. Con esas herramientas logra la cualificación de la cantidad, venciendo la cantidad,
lo que constituye el primer dominio logrado por el yo.

El yo organiza los estímulos externos en función de valores libidinales. En el camino de

un mayor dominio de la realidad, el yo logra incluir la representación del objeto hostil, que
quedará ubicado como externo; odio y miedo se dirigen ahora hacia el exterior. El yo, así
purificado, se hará ideal por identificación total con el objeto de amor.

El sólo impacto de la necesidad sería desarticulante si no mediara el aprendizaje por

identificación con el objeto, un objeto suficientemente estable (como para sostener al yo),
suficientemente presente en sus cuidados amorosos y suficientemente organizado como para
poder reflejar al yo en su imagen. A partir de ese apoyo podrá realizar el yo las inhibiciones de
investiduras que evitan la identidad de percepción y lo pongan en camino de obtener la
identidad de pensamiento.

El tránsito hacia la respuesta específica se orienta según la forma del pensamiento

reproductivo, un tipo de inhibición yoica de la descarga alucinatoria.

La posibilidad de aprender estará determinada, en parte por la capacidad de

interiorizar la acción y fundamentalmente por la consolidación de las identificaciones. Éstas
permitirán al yo confiar en sus propias habilidades para dominar primero las cantidades por
vía de la cualificación y luego la realidad externa por medio de la acción específica (que
tendrá lugar cuando el yo acepte desprenderse de su objeto, o sea renunciar a su idealidad).

Dominar y aprender. Fase sádico-anal. Yo real definitivo.

Junto con la ambivalencia afectiva que supone esa nueva relación, la cuestión del
dominio se traslada ahora de las cantidades al objeto: será necesario controlarlo para
garantizar la satisfacción.

El vínculo con una realidad exterior ambivalente, que puede desaparecer (como indica
el predominio de la angustia de pérdida de objeto), corre parejo con el dominio del lenguaje
verbal. Éste surge anaclíticamente sobre el llanto que precedía a la aparición de la madre, su
primera función es invocadora (provocar la aparición del objeto de amor)

Al ligarse a las representaciones-cosa, las representaciones-palabra permiten que el

pensamiento se haga precc y por lo tanto concienciable. La palabra termina remitiendo a otras
palabras, a un código que preexiste al sujeto y cuya gramática enmarcará las posibilidades de
intercambio, a partir de ahora predominantemente simbólico.

El deseo de saber o pulsión epistemofílica, es tributario de un juego pulsional

preexistente. Al dominar el objeto, se suman en esta etapa una penetrante curiosidad, la
necesidad de aprehender cada una de las características del objeto amado y por extensión de
toda la realidad circundante. Pulsión de dominio y de mirar se combinan conduciendo al
deseo de saber. Para poder dominar la realidad es necesario integrar lo que se ve en
construcciones cada vez más coherentes y abarcativas. Se producen entonces las primeras
teorías sexuales infantiles que procurarán conjurar los misterios que presenta la realidad: el
origen y la diferencia, que se refieren al daño ocasionado al narcisismo. El yo intenta restituirlo
mediante rodeos cada vez más amplios.

La pulsión epistemofílica es sensible a la relación del niño con sus otros significativos. Es
necesario un yo que:

 Se haya constituido, a partir de vínculos iniciales, lo suficientemente integro como para

lograr la inhibición de los procesos primarios y que haya adquirido suficiente confianza
en sus recursos como para tolerar la ruptura del narcisismo primitivo

 Su tendencia al dominio, su sadismo y su compulsión a mirarlo todo hayan sido

tolerados como manifestaciones legítimas.

Fase fálica y período de latencia: acceso a la escolaridad

La instalación del CdE, su sepultamiento y la entronización del Syó ocasionan nuevos

avatares para el deseo de aprender y resignifican los anteriores. Para preservar su integridad,
el yo apela a un recurso extremo de perder parte de su realidad: tanto una parte fundamental
de sus propios deseos como la dimensión específicamente sexual del objeto no pueden ser ya
pensados y el yo invierte una porción de su energía en mantenerlos lejos de sí.
 La solución ideal consistirá en una sublimación exitosa, que destine la energía de la
sexualidad infantil reprimida a la adquisición y producción de conocimientos. Implica un
recurso narcisista: imposibilitado de destinar su libido al objeto, el yo elige amarse a sí mismo,
en la confianza de que algún día alcanzará la perfección (se igualará al ideal) y el conocimiento
adquirido llegará a ser una “bella totalidad”. Con esto cuenta la escuela, ya que corresponde al
momento en que el niño empieza su tránsito institucional, cuando los padres caen de su
pedestal y otros fuera de la familia se acercan a ese lugar idealizado.

A partir de este momento, tanto circunstancias de la vida escolar como familiar podrán
desestabilizar el equilibrio pulsional alcanzado, lo que lleva a menudo a la resexualización y por
lo tanto al fracaso de las sublimaciones conseguidas.

Las circunstancias de la vida escolar comportan fenómenos afectivos sumamente

intensos, transferenciales. Los vínculos ambivalentes con los padres idealizados de la primera
infancia y con los hermanos según el orden de filiación son desplazados a las figuras de
maestros y compañeros. El acceso a la escolaridad ocurre cuando los padres son
desidesalizados, y los profesores se convierten en sustitutos del padre, a quienes se les
desplaza la ambivalencia afectiva.

Si semejantes magnitudes afectivas están implicadas en la vida escolar, el aprendizaje

resultará fácilmente perturbado o facilitado por las relaciones en juego.

Una integración posible entre Freud y Piaget

Para Piaget, si bien la transmisión es necesaria para el proceso de aprendizaje, también

es imprescindible q el niño disponga de una lógica interna como para reestructurar ese
conocimiento. De lo contrario, sólo podrá ser memorizado como una repetición carente de
sentido. Esta adquisición por elaboración de los conocimientos depende del nivel alcanzado
por las estructuras intelectivas.

La inteligencia es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras. Hay
una continuidad funcional entre las formas superiores de pensamiento y el conjunto de los
tipos inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz.

El período que va de los 6 a los 12 años, donde se produce el aprendizaje escolar en el

ámbito de la escuela primaria, abarca la transición del periodo preoperatorio (subperiodo
intuitivo) al operatorio concreto y hasta la transición al período de las operaciones formales.

El tramo más importante de esta secuencia, el período de las operaciones concretas,

se manifiesta por una especie de deshielo de las estructuras intuitivas y la repentina movilidad
que anima y coordina las configuraciones como consecuencia de una nueva propiedad del
pensamiento: la reversibilidad, que determina que allí donde hay un agrupamiento hay
conservación de un todo.

Los afectos en el aula

Para Piaget, la evolución afectiva del niño obedece a las mismas leyes que gobiernan a
los procesos cognoscitivos. La función semiótica entraña la formación de nuevos afectos, bajo
la forma de simpatías o antipatías duraderas en lo que concierne a los otros y de una
conciencia y de una valoración de sí duraderas. A partir de esto se asiste a un proceso de
socialización progresiva, hasta que al llegar al nivel de las operaciones concretas (con la
adquisición de la reversibilidad) se establecen nuevas relaciones interindividuales, de
naturaleza cooperativa. La cooperación supone una reciprocidad entre individuos que saben
diferenciar sus puntos de vista. La lógica es una moral del pensamiento, impuesta y sancionada
por los otros.

Si el docente comprende el valor de los intercambios afectivos y percibe las nuevas

posibilidades que el nivel operatorio brinda para la cooperación, seguramente su labor será
fructífera en el sentido de promover un aprendizaje escolar creativo, auténtico. La socialización
ofrece la ventaja de permitir un inmediato feedback de lo que cada niño hace o dice en el
curso de la tarea común. Si bien la situación de intercambio se da espontáneamente entre los
niños, no suele ser aprovechada por la escuela.

La escuela transmite más de lo que pretende. El estilo es, en parte, también el

contenido. Si el niño aprende que aprender es memorizar ritualmente una serie de cosas
inservibles, está adquiriendo también una actitud hacia el conocimiento. Éste será siempre la
palabra de otro, por la cual la única actitud posible será la recepción pasiva y la acumulación.
Dado que este aprendizaje está reforzado por la particular relación afectiva que la sostiene, tal
aprendizaje dejará como rasgo estable en el carácter una disposición hacia la autoridad, ya sea
que se la padezca o que se la ejerza. Este congelamiento de la libido en formas rígidas
autoritarismo-pasividad implica un regreso a viejas formas de dominio del objeto donde no
queda espacio para la creatividad.

Los intensos intercambios afectivos entre pares (relaciones de alianza y rivalidad,

exclusiones, victimizaciones, envidias, celos, pactos secretos) se entrecruzan con el objetivo
formal de la escuela al punto de que habitualmente se observa en la clínica cómo un trastorno
de aprendizaje suele ir acompañado por perturbaciones en el nivel de los vínculos sociales. La
escuela es también la oportunidad para el aprendizaje que tiene que ver con el tránsito del
sujeto del medio familiar al social, del que la escuela es algo así como un modelo
experimental.

Cerca del fin de la escuela primaria, el acceso a la pubertad otorga a la sexualidad un

nuevo status. El carácter del púber exhibe regularmente las consecuencias de esa repentina
lucha entre desbordes pulsionales y mecanismos de defensa. En el plano intelectual, comienza
el acceso a la posibilidad del pensamiento formal, o hipotético deductivo, que permite alejarse
cada vez más de lo concreto. Se da un momento de crisis, en que la relación entre deseos y
represiones sufre un nuevo reordenamiento.

Conclusión

No puede pensarse el aprendizaje escolar al margen de las relaciones afectivas en las

cuales se desarrolla y de las que se nutre. El aprendizaje está ligado al afecto, a lo pulsional,
desde los primeros momentos en la constitución del aparato psíquico.

Luego, el destino del deseo de saber estará unido a la sexualidad a la que se vincule. Le
acecharán nuevos peligros: puede sucumbir a la prohibición de aprender o quedar
anonadado por un imperativo categórico que exija aprender lo imposible. Aun después de
instaladas las sublimaciones, la viabilidad de la voluntad de aprender estará sujeta a la calidad
de las relaciones afectivas que la enmarcan en el tránsito escolar.

Para que el aprendizaje se verifique, es necesario que el sujeto se apropie, por vía de la
elaboración, del conocimiento, que lo produzca. Esto implica que el docente debe también
advertir y respetar el nivel evolutivo de la inteligencia alcanzado. De esa manera puede
consolidarse la relación afectiva con el maestro y el grupo que propicia un aprendizaje
auténtico y no una mera repetición pasiva. A esta relación contribuye el nivel operatorio
alcanzado, con sus posibilidades de cooperación social.