UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA

FACULTAD DE PSICOLOGIA

Mdulo Articulacin de Saberes

Seminario
Psicologa y Educacin III
(Psicopedagoga)
Prof. Esther Angeriz Pampn

La simbolizacin y el aprendizaje

Susana Minarrieta Abelenda 1.852.644-8

25 de junio de 2015
Montevideo-Uruguay

INDICE

Introduccin3
Marco Terico
La funcin simblica ...,..4
Aprendizaje. . 5
Referencias Bibliogrficas7

Introduccin
El inters por la temtica que plantea este seminario fue lo que me llev a elegirlo y cursarlo
como forma de seguir profundizando en las interrogantes que me planteo con respecto a la
simbolizacin y el aprendizaje, a los procesos de subjetivacin, y a la psicopedagoga.
A lo largo de mi trnsito por esta Universidad, y de haber estado en contacto en la prctica
universitaria con chicos cuyo motivo de consulta versaba sobre las dificultades en el aprendizaje, y
habiendo constatado en algn caso que mucho tena que ver esto con la posibilidad de simbolizar,
tambin con el vnculo familiar, el ambiente, el contexto, los problemas en la escuela, lo que me ha
llevado a preguntarme qu pasa con la productividad simblica de los nios que consultan por
dificultades en el aprendizaje? cunto estn comprometidos los nios, la familia y hasta las
instituciones en este tema? Concuerdo en lo que afirma Alicia Kachinovsky (2012, p.47) el
deseo del otro y por el otro es aqu el motor del aprendizaje.
Alicia Fernndez (1987), se pregunta si el fracaso en el aprendizaje, es del que aprende o
del que ensea? Sostiene que el problema en el aprendizaje que sufre un sujeto hace sntoma o
surge en la trama vincular de su grupo familiar y a veces es mantenido por la institucin educativa.
(pag.54). Opina que el nio que no puede aprender, o es porque asume su miedo al saber familiar
o responde a la marginacin socio-educativa. Qu pasa en la estructura individual de este sujeto
para que sea l y no otro el sufra? La respuesta la encuentra en la relacin entre el organismo,
cuerpo, inteligencia y deseo de ese sujeto, atravesado por su particular ubicacin vincular y social.
Es necesario un abordaje psicopedaggico que juega en cuatro niveles: orgnico, corporal,
intelectual y simblico, por lo tanto es necesaria la interdisciplinariedad para poder lograr una
intervencin adecuada a estos problemas de aprendizaje.
Har un recorrido conceptual sobre la capacidad simblica, el aprender y sus dificultades,
intentando poder comprender estos procesos.
De ms est decir lo sumamente productivo de este seminario, que, aunque tuvo un
desarrollo atpico si se quiere, porque fue dictado por varias docentes, sin embargo nos dej un
valioso aporte terico, as como tambin aport experiencia en el intercambio de clases preparadas
por los estudiantes en un proceso complejo de aprender y ensear entre compaeros y docentes.

La funcin simblica
Para Jean Piaget (1948) la funcin simblica, -la que nos permite realizar representaciones
mentales, imaginar, fantasear y aprender-, es de aparicin temprana en la infancia, alrededor del
ao y medio (18 meses).
Esta capacidad simblica, que es la caracterstica ms especfica del ser humano, posibilita
trabajar mentalmente, realizar representaciones mentales, imaginar, fantasear y aprender
conceptos, el lenguaje y otra serie de habilidades abstractas importantes para la vida cotidiana,
pero muy importantes para la educacin formal o para el aprendizaje escolar ya que
fundamentalmente utiliza conceptos abstractos y cada vez ms a medida que avanza la
escolarizacin.
En la medida que un nio comprende el lenguaje est utilizando esa capacidad simblica
para descifrar el mensaje incluso antes de que pueda hablar. Esta simbolizacin activa una serie de
procesos habilidades mentales que son muy tiles para el aprendizaje.
Por funcin simblica se entiende a la capacidad de evocar un objeto o un acontecimiento
que no est presente, a travs de algn sistema de representacin como pueden ser los gestos,
una imagen mental, el lenguaje, el dibujo, y los juegos, entre otros
Para

Piaget (1948), el origen de los smbolos se encuentra en el desarrollo de las

capacidades cognitivas, por lo tanto para acceder a esta funcin, el nio debe haber adquirido
previamente la permanencia de objeto por lo tanto no necesita tener los objetos presentes para
poder actuar con ellos ya que los puede evocar.
En cambio para Vigostsky (1979) el origen de los smbolos est tambin en el desarrollo
social y comunicativo. El nio se mueve en un mundo social, se relaciona y comunicar con otras
personas con las que ejercitar e intercambiar los smbolos que vaya adquiriendo. Por ello, las
experiencias emocionales y afectivas entre el nio y los otros son muy importantes para el
desarrollo de la funcin simblica.
Entonces, la simbolizacin representa lo faltante, establece la dinmica entre la presencia y
la ausencia y permite poder pensar a travs de estos procesos de mentalizacin. Siguiendo a
Schlemenson (2004) la madre sostiene al nio a travs de significaciones simblicas, y la
subjetividad se construye en relacin al placer y a la identificacin con los padres.
Sigue afirmando que si estas experiencias libidinales primarias son escasas, si lo que le
aportan los padres es insuficiente, la productividad psquica del nio se ve empobrecida y su
capacidad simblica reducida. Esta trasmisin simblica es heredada mediante los mandatos
transgeneracionales y cada nio la toma y la transforma a su modo y, yo agregara, si puede.
Y el aprendizaje implica siempre tres instancias: el sujeto, el objeto y el otro. Siempre se
aprende con otro. Para Norma Filidoro (2002) es el otro quien hace del objeto una incgnita,
porque se le presenta al sujeto como hacindole falta
4

Aprendizaje.
Es por ello que la posibilidad de aprender cualquier tipo de aprendizaje necesita el
normal desarrollo de esta funcin simblica, que se va dar desde los primeros instantes de la vida
en el espacio del vnculo entre la madre y su beb. Este espacio vincular, en un primer momento
funcional e indiferenciado, va permitindole al beb desarrollar su propia capacidad de
representacin de s mismo y del otro, gracias a la capacidad materna de contener y de modificar la
ansiedad.
Para que un nio tenga la posibilidad de aprender necesita que su mundo externo y el
mundo interno, no sean excesivamente dolorosos de modo que le permitan mantener su deseo de
aprender, descubrir, explorar, adems de permitirle confiar en encontrar la presencia de lo vital
adentro y fuera de s mismo, de este modo, establecer vnculos creativos. Slo entonces la mente
del nio se vuelve permeable y promueve el desarrollo de su propia capacidad de integracin que
le posibilita pensar, elaborar y recrear su propia experiencia.
Aprender es un proceso que requiere de mecanismos de incorporacin, interiorizacin e
integracin; aquel que no lo logra, el que pseudo-aprende (imita) o el que se apropia del
aprendizaje del otro y, por lo tanto, no tiene la posibilidad de crecimiento mental, llega al bloqueo o
detencin del pensamiento. Entonces va a

presentar fallas en la propia representacin de s

mismo a nivel de sus procesos de identificacin, lo que se traduce en la dificultad de la capacidad

de captar la realidad interna y externa y, entonces hablamos de fallas en los procesos simblicos.
Para ello Silvia Schlemenson (2004) propone que, desde la psicopedagoga se puede dar
respuesta a estas restricciones en la produccin simblica de los nios que tienen dificultades para
aprender; y tratar de establecer una relacin significativa entre las perturbaciones en el aprendizaje
y su historia libidinal. Asimismo dando cuenta a padres y docentes sobre la orientacin que deber
darse a estos nios en cuanto a su educacin.
Norma Filidoro (2002) al momento de analizar cmo puede aprender un nio con problemas
en su constitucin subjetiva, propone la reflexin sobre la funcin estructurante de la escuela y la
intervencin de los distintos actores institucionales. Afirma que la escuela como institucin produce
un efecto estructurante del psiquismo, al introducir al sujeto en el orden de la subjetividad,
mediante la apropiacin del lenguaje.
Para ella, escuela y docentes deben estar dispuestos a problematizar las prcticas, y no
deben renunciar a formularse preguntas siendo una de las preguntas clave, la que plantea las
relaciones entre aprendizaje y estructura psquica. Camino que la lleva (y nos lleva) a interpelar la
funcin simblica de la institucin educativa.
5

La escuela comn o especial, recibe nios que estn en proceso de constitucin psquica.
El maestro/a produce con sus intervenciones efectos que escapan a su control y que exceden a la
sola construccin de conocimientos sobre determinadas cuestiones de la realidad: basta mencionar
los conceptos de transferencia, de ideal del yo o hablar de rasgos identificatorios, para entender
que en el proceso de enseanza y aprendizaje se juega otra escena que escapa al modelo de la
planificacin. Para esta autora el docente, maestro/a, que atiende a un nio con trastornos
emocionales, se encuentra necesariamente en situacin de tener que ser soporte para quienes no
se sostienen en sus producciones. Es decir, los enseantes se encuentran ubicados en un lugar
que posibilita que las intervenciones pedaggicas produzcan efectos teraputicos.
En funcin de ello, se puede postular que el proceso de aprendizaje bajo ciertas
condiciones, producir efectos en la estructura psquica del nio. A partir del proceso educativo es
que se desempea un papel estructurante al proponer escenas que dan significado a las
producciones del nio.
Por tanto es imprescindible frente a este tipo de situaciones tratar de trabajar en la
interdisciplinariedad, desde la familia, desde los maestros, desde la escuela, los profesionales de la
salud, psiclogos, psicopedagogos, para aliviar las angustias que provoca en el nio las
dificultades en la adquisicin del conocimiento.

Referencias bibliogrficas

FERNNDEZ, A. (1987) La inteligencia atrapada. Abordaje psicopedaggico clnico del nio

y su familia, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin
__ (2000) Los idiomas del aprendiente, Anlisis de modalidades de enseanza en
familia,s escuelas y medios, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin
FILIDORO, N. (2002), Psicopedagoga: conceptos y problemas. La especificacin en la
intervencin clnica. Buenos Aires, Biblos.
KACHINOVSKY, A (2012) Enigmas del saber. Historia de Aprendices. Montevideo, Comisin
Sectorial de Investigacin Cientfica, Biblioteca Plural, Universidad de la Repblica
PAIN, S. (1983), Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Buenos Aires,
Ediciones Nueva Visin.
PIAGET, J. (1961). La formacin del smbolo. Mxico, Editorial Fondo Cultura.
SCHLEMENSON,S. (2004) Subjetividad y Lenguaje en la clnica psicopedaggica, Buenos
Aires, Paids.
__ (2009) La clnica en el tratamiento psicopedaggico, Buenos Aires, Editorial
Lugar,
VIGOTSKY, Lev S. (1979) El desarrollo de los procesos psquicos superiores, Barcelona,
Edit. Crtica.