Portafolio Practica Angela

c
“AÑO DE LA UNIDAD, LA PAZ Y EL

DESARROLLO”
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICO PRIVADO
“ESTEBAN PAVLETICH”
APELLIDO Y NOMBRE: ESPINOZA

ORTEGA ANGELA
CICLO: III “A”
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INICIAL
CURSO: PRACTICA E
INVESTIGACIÓN
DOCENTE DOCENTE: Mg. VICTORIA JOIS
BAÑOS JESUS
HUANUCO-2023
MISIÓN
Somos una Institución de Formación Docente que brinda servicios educativos de calidad,
con principios y valores humanistas, fortaleciendo el pensamiento crítico y creativo; la
ciencia y la tecnología; la investigación y la innovación en el campo educativo,
contribuyendo a construir una sociedad democrática, solidaria y más justa, orientada a
forjar una cultura de paz, ecológica y con identidad regional y nacional.
VISIÓN
Ser una Escuela de Educación Superior Pedagógica especializada en la formación integral de
profesionales de la educación, competentes en el campo laboral y social, con principios éticos y
propuestas innovadoras acorde a los avances científicos y tecnológicos, capaces de suscitar
cambios en la práctica docente en beneficio de la educación y comprometidos con la sociedad,
la cultura y el medio ambiente.
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PRIVADO
DS Nº 03-94-ED
INSTITUTO DE EDUCACIÓ N
SUPERIOR PEDAGÓ GICA PRIVADA
VISIÓN
El año 2026 ser una Institución de
MISIÓN Formación Docente acreditada,
Somos una Institución de Formación Docente basado en principios, científicos,
que brinda una educación integral de calidad, en tecnológicos y humanísticos,
el marco de una educación científica, tecnológica comprometidos con el desarrollo de
y humanística, con pensamiento crítico y la región y el país.
creativo; que propicia la práctica de valores
democráticos para construir una sociedad
solidaria y justa, orientada al logro de una
cultura de paz, ecológica y con identidad
nacional.
SÍLABO
ÁREA: PRACTICA E INVESTIGACIÓN
DOCENTE: VICTORIA JOIS BAÑOS JESUS
CARRERA PROFESIONAL: EDUCACIÓN
INICIAL
HUÁNUCO – 2022
“ Comprometidos con la formación integral de los futuros

Maestros y Maestras de nuestra Región y País
DS Nº 03-94-ED
SÍLABO
Comunicación Oral en la Educación Superior
I. Datos Generales
1. Nombre del Programa de Estudios: Educación Inicial IIA
2. Curso: Practica e investigación
3. Ciclo: II
4. Competencias del Perfil de Egreso: 3, 10 y 12
5. Horas semanales: 6 (4 horas de teoría-2 horas práctica)
6. Créditos: 5
7. Ciclo Académico: 2022-II
8. Número de semanas: 18
9. Fecha de Inicio y término del ciclo: 16 de agosto al 17 de diciembre de 2022
10. Nombre del docente formador: VICTORIA JOIS BAÑOS JESUS
11. Celular y correo electrónico del formador vickybaje@hotmail.com
916574258
II. Sumilla
III. El módulo está diseñado para generar, con mayor ocurrencia, oportunidades de contacto del
estudiante de FID con la IE de educación básica a través de ayudantías de carácter
pedagógico, realizadas primero en parejas y luego en forma individual. El módulo se
constituye en un espacio investigativo para comprender la realidad educativa, el cual
permite fortalecer las bases de una intervención pedagógica ética y comprometida. El
módulo considera los enfoques crítico reflexivo, sociocrítico e investigación formativa.
Desde los enfoques crítico reflexivo, sociocrítico e investigación formativa, se busca que el
estudiante de FID comprenda, identifique y formule problemas de investigación a partir de
las experiencias de ayudantía. Así mismo, indague y analice información bibliográfica
confiable y respetando el derecho de autor sobre los problemas identificados en la IE para
analizar y reflexionar sobre su intervención con miras a favorecer el clima de aula. Todo
ello, le permitirá al mismo gestionar su desarrollo personal a partir de la comprensión de sus
fortalezas, limitaciones y expectativas identificadas en el diario de campo. En este proceso
los estudiantes de FID tienen oportunidades para aprender a definir problemas y construir
preguntas de investigación, analizar diversos tipos de investigación, argumentar la
intencionalidad de diversos formatos de textos académicos, conocer el proceso de revisión
de antecedentes para la elaboración de un balance bibliográfico, organizar y registrar
información del proyecto integrador, comprender la utilidad de la situación
DS Nº 03-94-ED
IV. significativa en los diferentes niveles de planificación curricular, así como contrastar lo
declarado en el currículo vigente con la realidad educativa. En el módulo se culmina el
proyecto integrador que articula los saberes desarrollados en los diferentes cursos del año.
V. Vinculación con el Proyecto Integrador

Desarrollamos las nociones matemáticas a través del uso de materiales concretos en el nivel
inicial.
Intencionalidad Se espera que con este proyecto los estudiantes de FID consoliden sus
del Proyecto aprendizajes al término del primer año de su formación, que le permita
explicar las interacciones, vivencias y saberes que establecen los estudiantes de
educación inicial durante la pandemia, reconociendo las interacciones
favorables para el aprendizaje en el contexto familiar, comunitario y escolar,
los
recursos de la diversidad cultural, lingüística y tecnológica de la región, y
reflexionando sobre su actuación en experiencias de atención educativa.
Vinculación El curso de practica e investigación en la Educación Superior se orienta a
con el curso trabajar detalladamente la realidad educativa, además Reflexiona críticamente
sobre la importancia de la educación en la realización personal presentando
videos motivacionales; por tanto, facilitará las herramientas conceptuales e
instrumentales necesarias para comunicar y exponer los hallazgos del proyecto
integrador.
IV. Tratamiento de los enfoques transversales a nivel de curso o módulo.
Acciones concretas de los docentes Acciones de los estudiantes

ENFOQUE
formadores de la FID
Intercultural Las experiencias de aprendizaje Recogen el acervo cultural oral de
deberán propiciar el respeto por las su localidad a través de narraciones,
diferencias, relevando la identidad cultural. canciones, leyendas, participación
en eventos y
festividades comunales, entre otros.
Orientation al Se propicia el trabajo colaborativo, Reconocen las distintas lenguas y

Bien Común demostrando sentido de equidad y justicia, el impacto en el aprendizaje de la
así conductas democráticas como la segunda lengua, respetando los modos
toleración, la solidaridad y la y modismos en sus compañeros,
corresponsabilidad.
generados a partir de esta situación.
Búsqueda de la Se fomentará situaciones de auto y Se auto y coevalúan de manera

Excelencia coevaluación que permitan identificar sus periódica, y comentan las acciones que
fortalezas y debilidades, así como un plan proponen para mejorar su desempeño y
de mejora personal para alcanzar el
alcanzar las capacidades previstas en el
máximo de sus potencialidades respecto a
la comunicación oral. curso.
DS Nº 03-94-ED
V. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
COMPETENCIA 3 Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar
ciudadanos críticos e interculturales
ESTÁNDAR: Comprende la relevancia de generar un clima afectivo positivo para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que este debe caracterizarse por
una convivencia democrática, por el reconocimiento de la diversidad y por la inclusión de todos los estudiantes. Explica cómo un clima, con estas características
promueve el bienestar y la seguridad de los mismos, y requiere de su parte la creación de un ambiente de confianza, con lazos de cooperación y solidaridad al interior del
grupo, generados desde las propias identidades de sus miembros. Sustenta la necesidad de construir acuerdos con los estudiantes para una buena convivencia y para
promover su autonomía, y explica que los conflictos son inherentes a la vida escolar. Al tratar con estudiantes de Educación Básica, se relaciona siempre de forma
respetuosa y reconociéndolas diferencias, y los motiva a que participen del proceso de aprendizaje.
CRITERIOS FUENT
CAPACIDADES DESEMPEÑOS EVIDENCIA DE PROCESO / INSTRUMENTO
DE E
ESPECÍFICOS EVALUACI
ÓN
Genera un ambiente de Utiliza las experiencias de Genera un ambiente de Exposición en pequeños grupos sobre su experiencia y Autoevaluación
respeto, confianza y ayudantía para identificar y respeto, confianza y el resultado de su investigación sobre narraciones, Heteroevaluación
empatía con base en la empatía con base en la canciones, leyendas, participación en eventos y
valoración de la formular problemas de valoración de la festividades comunales, considerando la organización,
diversidad. investigación. diversidad. contenido, sustento y presentación del producto, así
como respetando las normas de diálogo grupal
elaboradas colectivamente para la actividad.
RÚBRICA DE EVALUACIÓN
COMPETENCIA 10 Gestiona su desarrollo personal demostrando autoconocimiento y autorregulación de emociones, interactuando asertiva y empáticamente para
desarrollarvínculos positivos y trabajarcolaborativamente en contextos caracterizados por la diversidad.
ESTÁNDAR: Comprende que la práctica docente y las interacciones que conlleva presentan siempre una dimensión moral que exige conducirse y tomar decisiones
teniendo como criterio fundamental el bienestar de los estudiantes y la protección de sus derechos. Reconoce que para garantizar el derecho de los mismos a la
educación debe ser autónomo y responsable en el cumplimiento de sus funciones y entiende que su práctica es compleja y requiere afrontar reflexivamente diversos
tipos de dilemas. Cumple con sus responsabilidades como estudiante de docencia y, cuando interactúa con estudiantes de Educación Básica, respeta sus derechos sin
restricciones.
CRITERIOS FUENT
CAPACIDADES DESEMPEÑOS EVIDENCIA DE PROCESO / INSTRUMENTO
DE E
ESPECÍFICOS EVALUACI
ÓN
Comprende sus fortalezas Preserva el bienestar y Exposición con sus pares sobre situaciones observadas Coevaluación
y limitaciones para Realiza un balance de los derechos de niños, en su práctica que afectan el derecho a la educación de Heteroevaluación
establecer metas de información bibliográfica niñas y adolescentes en los estudiantes en el marco de la emergencia sanitaria
mejora personal sobre los problemas los diversos ámbitos construyendo de manera colectiva alternativas de
Identifica sus valores demandados por su solución, considerando la organización, contenido,
identificados en el centro de práctica profesional. sustento y presentación de su alocución de manera
y motivaciones, y
asume posturas éticas práctica. asertiva llegando a consensos con sus compañeros.
respetando principios RÚBRICA DE EVALUACIÓN
éticos fundamentales.
DS Nº 03-94-ED
COMPETENCIA 12 Investiga aspectos críticos de la práctica docente utilizando diversos enfoques y metodologías para promover
una cultura de investigación e innovación.
ESTÁNDAR: Comprende la relevancia de la investigación educativa en tanto herramienta para la identificación de evidencia y la toma de
decisiones con base en esta. Explica en qué consiste el proceso de investigación y reconoce la importancia de desarrollar su actitud
investigativa para mejorar su práctica pedagógica y para favorecer el logro de aprendizajes. Identifica situaciones problemáticas en su
entorno, susceptibles de investigación, y propone respuestas o explicaciones a las mismas. En función a ello, focaliza un problema y
determina los objetivos de la investigación, las actividades a realizar, y los instrumentos y la información requerida (que puede incluir
fuentes primarias o secundarias o ambas). Recoge, organiza y analiza la información en función a los objetivos definidos previamente.
CAPACIDADES DESEMPEÑOS CRITERIOS DE EVIDENCIA DE PROCESO / FUENTE
ESPECÍFICOS EVALUACIÓN INSTRUMENTO
Problematiza situaciones Reflexiona sobre su Interactúa de forma asertiva y Exposición en debate con sus Heteroevaluación
que se presentan en su intervención para favorecer empática con personas en compañeros, docentes de la institución
práctica, en el entorno en contextos caracterizados por la formadora u otro público invitado,
el clima de aula en el centro diversidad.
donde se desempeña y en sobre la diversidad de lenguas en nuestro
el mundo educativo en de práctica a partir del país y su impacto en el aprendizaje
general. diálogo reflexivo entre pares. demostrando seguridad y confianza en sí
Identifica sus fortalezas, mismo, así como el uso adecuado de
recursos verbales, no verbales y
limitaciones y expectativas a paraverbales para sustentar y
partir del diario de campo contraargumentar con respeto a las
para gestionar su desarrollo diferentes opiniones, empleando un
personal. lenguaje situado al ámbito académico.
RÚBRICA DE EVALUACIÓN
EVIDENCIA FINAL DEL FUENTE
CURSO/INSTRUMENTO
Exposición en debate con sus compañeros, docentes de la institución formadora u otro público invitado, sobre la diversidad de lenguas en Heteroevaluación
nuestro país y su impacto en el aprendizaje demostrando seguridad y confianza en sí mismo, así como el uso adecuado de recursos verbales, no
verbales y paraverbales para sustentar y contraargumentar ideas con respeto a las diferentes opiniones, empleando un lenguaje situado al ámbito académico.
VI. Organización de Unidades de Aprendizaje

PRIMERA UNIDAD:
DURACIÓN: 6 semanas del 16 de agosto al 24 de agosto del 2022
DS Nº 03-94-ED
SEMNAS CONTENIDOS DESEMPEÑO EVIDENCIAS FECHA
SEMANA 1 Realidad educativa Utiliza las experiencias de ayudantía Exposición de trabajo 15/08/2022
para identificar y formular problemas 16/08/2022
de investigación. 18/08/2022
SEMANA 2 Habilidades sociales del docente del Utiliza las experiencias de ayudantía Organizador visual 23/08/2022
nivel inicial para identificar y formular problemas 24/08/2022
26/08/2022
de investigación.
SEMANA 3 Reflexiona críticamente sobre la importancia Utiliza las experiencias de ayudantía Dialogo reflexivo Síntesis 29/08/2022
de la educación en la realización personal para identificar y formular problemas 30/08/2022
presentandovideos motivacionales de investigación. 01/09/2022
SEMANA 4 Enfoque crítico reflexivo Utiliza las experiencias de ayudantía Análisis reflexivo capacidad de síntesis 05/09/2022
en el manuscrito presentado 08/08/2022
de investigación.
SEMANA 5 Objetivo del diario de campo Utiliza las experiencias de ayudantía Comentario critico reflexivo sobre los 1209/2022
aportes del diario de campo
de investigación. 15/’9/2022
SEMANA 6 EVALUACIÓN Utiliza las experiencias de ayudantía Cuestionario 19/09/2022
de investigación. 22/09/2022
SEGUNDA UNID
DURACIÓN: 6 semanas del 27 de setiembre al 08 de noviembre del 2021
SEMANA 7 Investiga sobre la técnica e instrumentos de Realiza un balance de información Fichero 26/09/2022
recolección de datos de la observación bibliográfica sobre los problemas 27/09/2022
realizando un cuadro comparativo, identificados en el centro de práctica. 29/09/2022
publicando en google drive(Gmail)
DS Nº 03-94-ED
SEMANA 8 Realiza un balance de información Modelo de ficha de observación 03/10/2022
bibliográfica sobre los problemas 04/10/2022
06/10/2022
identificados en el centro de práctica.
SEMANA 09 Diseña instrumentos de observación para ser Realiza un balance de información Dialogo critico reflexivo 10/10/2022
aplicados en las instituciones educativas bibliográfica sobre los problemas 11/10/2022
asociadas con claridad y coherencia y lo identificados en el centro de práctica. 1310/2022
publican.
SEMANA 10 Planificación curricular Experiencia Realiza un balance de información Exposición de las situaciones 17/10/2022
de aprendizaje Situación bibliográfica sobre los problemas 18/10/2022
problemáticas durante la ayudantía
significativa identificados en el centro de práctica. 2010/2022
SEMANA 11 Portafolio y su finalidad Realiza un balance de información Capacidad de síntesis 24/10/2022
bibliográfica sobre los problemas 25/10/2022
identificados en el centro de práctica. 27/10/2022
SEMANA 12 Actividades lúdicas y estrategias de Realiza un balance de información 31/10/2022

motivación. bibliográfica sobre los problemas Producción de textos lúdicos y 0/11/2022
identificados en el centro de práctica. estrategias de producción. 03/11/2022
TERCERA UNIDAD:
DURACIÓN: 6 semanas del 05 de noviembre al 16 de diciembre del 2022
SEMANA 13 Observación del trabajo en el aula Reflexiona sobre su intervención para 07/11/2022
del docente. favorecer el clima de aula en el centro 08/11/2022
de práctica a partir del diálogo 10/11/2022
reflexivo entre pares.
DS Nº 03-94-ED
Identifica sus fortalezas, limitaciones y
expectativas a partir del diario de campo
para gestionar su desarrollo
personal.
SEMANA 14 Socialización de las prácticas de Reflexiona sobre su intervención para Analiza y Revisa los documentos de 14/11/2022
observación y ayudantía. favorecer el clima de aula en el centro de 15/11/2022
gestión de la I.E
práctica a partir del diálogo reflexivoentre 17/1/2022
pares.
personal.
SEMANA 15 Socialización de las prácticas de Reflexiona sobre su intervención para Portafolio 21/11/2022
observación y ayudantía. favorecer el clima de aula en el centro de 22/11/2022
práctica a partir del diálogo 24/11/2022
reflexivoentre
pares.
para gestionar su desarrollo personal.
SEMANA 16 Elaboración del árbol del problema Reflexiona sobre su intervención para Comprende y analiza la planificación 28/11/2022
favorecer el clima de aula en el centro de 29/11/2022
curricular
práctica a partir del diálogo 01/12/2022
reflexivoentre
pares.
personal.
SEMANA 17 Presentación del portafolio. Reflexiona sobre su intervención para 05/12/2022
favorecer el clima de aula en el centro de 06/12/2022
práctica a partir del diálogo reflexivoentre 08/12/2022
pares.
DS Nº 03-94-ED
Identifica sus fortalezas, limitaciones
y expectativas a partir del diario de
campo para gestionar su desarrollo
personal.
SEMANA 18 EVALUACIÓN Reflexiona sobre su intervención para 12/11/2022
favorecer el clima de aula en el centro Cuestionario 13/12/2022
15/12/2022
de práctica a partir del diálogo reflexivo
entre pares.
expectativas a partir del diario de
campo para gestionar su desarrollo
personal.
DS Nº 03-94-ED
VIII. EVALUACIÓN
La evaluación se orienta a recoger información durante el proceso y asumir decisiones

pertinentes para alcanzar los aprendizajes previstos, así también a determinar las habilidades
alcanzadas de acuerdo a los criterios de desempeño propuestos. Se considera los siguientes
criterios y valoraciones.
CRITERIOS PESO TEMPORALIZACIÓN

Producto de proceso 25% Evaluación durante el semestre
Autoevaluación y Coevaluación 15% Durante el semestre
Producto final / Evaluación final 35% Presentación del 13 al 17 de diciembre
Portafolio 25% Presentación del 06 al 10 de diciembre
IX. BIBLIOGRAFÍA
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010) Metodología de la Investigación. (5ªed.). México: Mc
Graw-Hill.
- Caballero, A. (2000). Metodología de la Investigación Científica. Lima: Udegraf S.A.
- Villarán R. y Carmen R. (2000). La persona, un desfile educativo desde la infancia., Lima. Perú. Editorial San
Marcos
- Ministerio de Educación. (2013). Marco del Buen Desempeño Docente. Lima. Perú.
- Ministerio de Educación. (2020). Proyecto Educativo Nacional al 2036. Lima. Perú.
- Ministerio de Educación. (2016). Entorno educativo de calidad en Educación Inicial. Lima. Perú.
- Ministerio de Educación. (2016). Guía didáctica de articulación de la práctica con la investigación y otras
áreas del currículo. Lima. Perú.
- Diseño curricular Básico Nacional de la formación inicial docente.
Huánuco, 10 de octubre del 2022
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BAÑOS JESUS, Victoria Jois Coordinadora académica
“Año de la unidad, la paz y el desarrollo”
Instituto de educación superior pedagógico privado
CARRERA PROFESIONAL: Educación Inicial
TRABAJO MONOGRAFICO
TEMA: IVAN PETROVICH PAVLOV
DOCENTE: Victoria Baños Jesús
INTEGRANTES:
- Bonilla Arriaga, Giesi Nataly
- Chuquijajas Rinsa, Susana
- Córdova Pozo, Lilia Nicol
-Hidalgo Galán, Ruby
HUANUCO – PERÚ
2023
DEDICATORIA
Este trabajo lo dedicamos a nuestra familia por brindarnos todo su apoyo, también a todos los
docentes que nos enseñan y están a nuestro lado, aconsejándonos en las clases y a no rendirnos y
ser fuertes a todo lo que se enfrente en el camino en el transcurso de nuestra carrera.

INDICE
DEDICATORIA..........................................................................................................................................2
INTRODUCCION.......................................................................................................................................4
BIOGRAFIA...............................................................................................................................................5
IVAN PETROVICH PAVLOV (1849-1936)..............................................................................................5
TEORÍAS DE PAVLOV............................................................................................................... 7
EXPERIMENTO DE PAVLOV..................................................................................................7
Perros y campanas................................................................................................................ 9
INTRODUCCION
El presente trabajo está enfocado en dar a conocer todo acerca de Ivan Pavlov (14 de septiembre
1849 – 27 de febrero 1936) fue un psicólogo y fisiólogo ruso conocido principalmente por el
desarrollo del concepto de reflejo condicionado, daremos a conocer diversos temas los cuales son,
los experimentos con perros de Pávlov, el condicionamiento clásico que también fueron y son
aplicados a la vida real y las diversas aportaciones para el conductismo.
Este fisiólogo ruso marcó un antes y un después en la disciplina gracias a sus investigaciones con
perros, que le permitieron conocer y definir el condicionamiento clásico, uno de los principios
básicos de nuestro aprendizaje.
Ivan Pavlov como otros filósofos han realizado grandes aportes a la psicología y a la educación,
estos aportes se han reflejado en la forma como tradicionalmente vemos la educación y el proceso
de enseñanza aprendizaje.
La vida de Iván pavlov y sus aportes en la psicología y las ramas científicas dirigidas a sus
investigaciones han sido detalladamente revisadas en el contenido de este trabajo. Se destacará su
importante teoría del condicionamiento Donde destacaremos la Ley del Reflejo Condicional,
llevada a un plano en donde se desarrollan los comportamientos de un animal, con el que se
ejemplificó la ley.
Con respecto a los que fue su vida, destacaremos todos sus estudios, logros, premios, y aspectos
con los que Pavlov destacó todo su conocimiento, mencionando el gran aporte a la historia de
Investigación universal.
BIOGRAFIA
IVAN PETROVICH PAVLOV (1849-1936)
Pavlov nació en (Rusia), en la familia de un sacerdote. Cursó sus estudios secundarios en el
seminario de la ciudad, se le permitía al estudiante desarrollar y enfatizar sus propios intereses.
Este clima intelectual y los escritos de divulgación científica del escritor ruso Pissarev,
condujeron a Pavlov a estudiar ciencias naturales. En 1870 fue aceptado en el Departamento de
Historia Natural de la Facultad de Física y Matemáticas de la Universidad de San Petersburgo.
Desde un principio, el interés de Pavlov se centró en la fisiología animal, que complementó con
estudios de química.
cursó estudios de teología, que abandonó para ingresar en la Universidad de San Petersburgo y
estudiar medicina y química. Una vez doctorado, amplió sus conocimientos en Alemania, donde
se especializó en fisiología intestinal y en el sistema circulatorio. En 1890 sentó plaza de profesor
de fisiología en la Academia Médica Imperial.
Al mismo tiempo dirigía los laboratorios del Instituto de Medicina experimental, en los cuales
trabajó más de cuarenta y cinco años en diversas investigaciones, entre las que resultaron
célebres las que se referían al aparato digestivo y a los reflejos condicionados. Muy joven aún le
causó viva impresión la obra de Sechenov sobre los reflejos cerebrales, y empezó sus trabajos
acerca de la inervación cardiaca y sobre la autorregulación de la presión sanguínea.
A partir de 1888 se consagró al estudio de las funciones digestivas. Inventó y elaboró técnicas
fisiológicas asombrosas en su época, y pudo, gracias al método de la “experimentación crónica”,
llevar a cabo importantes investigaciones sobre el páncreas, el hígado y las glándulas salivales.
Pero las más notables fueron las concernientes a la actividad secretora del estómago, para lo
cual aisló una parte de este órgano (“el pequeño estómago de Pavlov”); tales investigaciones
representan una de las más importantes conquistas científicas del siglo XIX y valieron a Pavlov el
premio Nobel en 1904.
Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denominó secreciones psíquicas, o sea, las
producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en la boca. Pavlov
notó que cuando en la situación experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que
habitualmente venía a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la
comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba. Estas
observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del
Condicionamiento Clásico. Nunca se consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo
que era un fisiólogo.
Se negó a explicar el Condicionamiento Clásico según la opinión corriente de que la salivación
del perro frente a un indicador cualquiera se debe a su expectativa de que habrá de recibir
alimento. Rechazó toda explicación basada en una supuesta “conciencia” del perro, apegándose
estrictamente en cambio a las explicaciones fisiológicas. Hoy se estima que la obra de Pavlov ha
sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de
muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la
generalización del estímulo. Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue su
pionero más ilustre. John B. Watson quedó impresionado por sus estudios, y adoptó como
piedra angular de su sistema el reflejo condicionado.

TEORÍAS DE PAVLOV
El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje y comportamiento que consiste en
aparear un estímulo natural con su respuesta natural y conectarlo con un segundo estímulo para
generar una respuesta que no se da naturalmente, de otra manera el condicionamiento clásico
es el mecanismo más simple por el cual los organismos pueden aprender acerca de las
relaciones entre estímulos y cambiar su conducta en conformidad con las mismas. Permite a los
seres humanos y animales aprovecharse de la secuencia ordenada de eventos de su ambiente y
aprender qué estímulos tienden a ir con qué eventos.
Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicológicas involuntarias, temor,
incremento de ritmo cardiaco, salivación, sudoración, etc. En ocasiones llamados respondientes
porque son respuestas automáticas o estímulos. A través del proceso del condicionamiento
clásico es posible capacitar a animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un
estímulo que antes no tenía ningún efecto. El estímulo llega a producir o generar la respuesta en
forma automática.
EXPERIMENTO DE PAVLOV
El experimento del perro de Pavlov es uno de los experimentos más conocidos en la ciencia del
comportamiento. Pavlov, quería demostrar que puede condicionar respuestas entrenando a un
ser vivo para que reaccione de forma automática ante un estímulo repetitivo. Pavlov,
experimentó con perros.
Pávlov no disponía de un sujeto de observación tan apropiado como otros colegas, pero contaba
con un laboratorio y ayudantes para realizar la investigación e impulsar ideas.
Se dedicó a averiguar cómo los alimentos hacían fluir el jugo gástrico ¿Trabajaban por medio de
sustancias químicas, de los nervios, o de qué? ¿El fluir de los líquidos era influido por lo que una
persona comía, por el aspecto y sabor de los alimentos, por los pensamientos de la persona? Los
médicos, advirtió Pávlov, necesitaban conocer las respuestas a estas preguntas, si querían que la
gente fuese más sana, o aun salvarle la vida.
Y esto fue lo que hizo: anestesió a un perro, es decir, le dio cierta medicina que le impedía sentir
dolor. Le practicó una abertura en la pared exterior del abdomen. Luego tomó una parte del
estómago del animal e hizo un saquito con él. El saquito conservaba todos los nervios y vasos
sanguíneos que tenía el resto del estómago, pero en el grabado puede verse que los alimentos
que entran en el estómago y salen de él no pueden llegar al saquito. Pávlov practicó en éste una
abertura que se comunicaba con el agujero de la pared abdominal. Luego alimentó al perro. En
cuanto la comida le llegaba a la boca, el jugo gástrico comenzaba a, caerle en el estómago. Parte
de él también cayó en el saquito, y el hombre de ciencia lo recogió en una botellita, a través de
la abertura de la pared abdominal.
Este experimento fue una prueba más de que los propios alimentos son los que inician su
digestión. Pávlov demostró que la presencia de los alimentos en la boca provoca impulsos
nerviosos que llegan al cerebro y luego a las células del estómago, que entonces secreta los
jugos. Cuando cortó el nervio vago, que trasmite los impulsos del cerebro al estómago, observó
que, aunque las fauces del perro estuviesen repletas de alimentos, el estómago no secretaba sus
jugos.
Así como no hace falta pensar para respirar, tampoco hay que pensar para digerir. Se puede
beber un vaso de leche caliente antes de acostarse, y habrá sido digerida mucho antes de que
llegue la mañana. Es digerida mientras uno duerme. A semejante actividad del cuerpo, que
atañe a determinados nervios y se realiza automáticamente, la llamamos refleja. Cuando el
alimento entra en la boca, un impulso nervioso se dirige al bulbo. Luego es “reflejado” por los
nervios hacia
el estómago. Cuando el impulso llega a éste, los músculos se contraen y las células secretan sus
jugos. La digestión ha comenzado, física y químicamente.
Pávlov también demostró que la vista y el olor de los alimentos (y hasta el pensar en ellos)
pueden iniciar los reflejos y las secreciones estomacales. Cuando se piensa en un jugoso y
grueso pedazo de carne asada, se suele decir: “Se me hace agua la boca”.
Finalmente y en la última parte del experimento, cortó las conexiones entre el sistema nervioso
y gástrico. Al hacer sonar la campana, no se secretaron jugos estomacales, demostrando que
dicha acción estaba ligada a lo psicológico controlando lo biológico. Gracias a los resultados de
los experimentos de Pavlov, la ciencia del comportamiento adquirió un nuevo conocimiento,
determinando que los seres vivos, e incluso los seres humanos podían ser entrenados para
cambiar su accionar mediante la relación estímulo-comportamiento.
Perros y campanas
Todos los animales muestran salivación cuando tienen hambre y cuando se les pone ante la vista
o ante el olfato su alimento favorito. Este es un reflejo natural cuyo objetivo es el de facilitar
todo el proceso del consumo y la digestión del alimento. Pavlov trabajó inicialmente con perros
para determinar la calidad y la cantidad de su salivación en función de la preparación de los
alimentos para una digestión efectiva.
Pavlov observó que si tocaba una campana muchas veces inmediatamente antes de que el perro
viera la comida, el sonido de la campana de manera aislada (sin la vista de la comida) inducía un
incremento de la salivación. La campana ponía en marcha el sistema digestivo fisiológico.
Este proceso también tiene lugar en las personas y en referencia a todo tipo de alimentos y todo
tipo de sonidos. El condicionamiento es más adecuado cuando el estímulo no condicionado (la
vista o el olor del alimento) aparece casi simultáneamente al estímulo condicionado (el sonido
de
la campana), y también cuando ambos estímulos son convincentes e intensos (un trozo de carne
grande y jugoso, y un sonido intenso de campana
El reflejo condicionado tiene lugar en ciertas situaciones especifica cuando lo que denominamos
un estímulo indiferente, aparece combinado con un estímulo concreto que, generalmente, da
lugar a una respuesta específica. Tras la repetición de esta acción en varias ocasiones, el
estímulo indiferente adquiere la capacidad de inducir por sí mismo la respuesta específica. Es el
estímulo condicionado el que causa el reflejo, mientras que el estímulo indiferente provoca la
respuesta condicionada. Para la preservación del reflejo es necesario completar la asociación; si
la campana suena una y otra vez pero ello no se continúa con la aparición de la carne, es menos
probable que se produzca la respuesta.
Por lo tanto:
 El alimento es un estímulo no condicionado.
 La salivación en respuesta al alimento es un reflejo no condicionado.
 El sonido de la campana es el estímulo condicionado.
 La salivación provocada por el estímulo del sonido de la campana es el reflejo condicionado.
La respuesta condicionada puede ser la estimulación y el incremento de la probabilidad de un
comportamiento, o bien del comportamiento opuesto para intentar inhibir el comportamiento
inicial. Los resultados son claros y de sentido común: la intensidad del condicionamiento aumenta
con cada ensayo, pero cada ensayo añade menos refuerzo que el ensayo anterior. Dicho de otra
manera, al cabo de un cierto tiempo disminuye el poder de refuerzo.
En un principio, hacía sonar una campana antes de alimentarlos, así, los condicionó a relacionar
dicho sonido con la acción de comer. Una vez establecido ese patrón, Pavlov se concentró en la
segunda parte de experimento. Al hacer sonar la campana, detectó la secreción de saliva y jugos
gástricos y,
aquí vino la crueldad de su experimento, ya que abrió dos pequeños orificios en la zona abdominal
de los canes, para hacer una observación y recolección inmediata de la muestra.Así, pudo demostrar
que el sólo sonido de la campana activaba el sistema digestivo de los perros, sin necesidad de
presentarles el alimento, sólo bastaba con ese estímulo auditivo con el que entrenó a los perros,
aunque faltara el estímulo del alimento.
INFLUENCIA DE LA TEORÍA CON EL APRENDIZAJE
Entre las teorías que han sido influenciadas por los aportes de Pavlov se pueden mencionar:
Conductismo: Para que una conducta pueda ser modificada se necesita de un estímulo y una
respuesta, que en conjunto desarrollen una habilidad o destreza para ser llevada a la práctica. La
motivación influye en la conducta, esta lleva una respuesta y esta conducta puede ser intrínseca o
extrínseca.
Asociacionismo: Capacidad de relacionar dos elementos. Lenguajes y asociaciones simples con
estímulo respuesta que generan el aprendizaje, este puede ser verbal, sensoriomotor y de
habilidades.
EJEMPLOS DE LA TEORÍA
El docente condiciona a los alumnos del salón de clases, diciéndoles que si no entran después que
sonó el timbre (estímulo condicionado), perderán un punto en su calificación, por lo tanto los
condiciona a que entren temprano (respuesta condicionada).
APORTACIONES
La influencia de los trabajos de Pavlov (1849-1936) en la psicología occidental tuvo lugar a través de
Watson, ya que éste promovió el uso del condicionamiento clásico como método objetivo que
reemplazara a la introspección y utilizó el concepto de condicionamiento como un constructo
teórico central para explicar todo tipo de aprendizaje.

El condicionamiento clásico puede servir para dar explicación a determinadas formas de obrar, lo cual
contribuye a facilitar la comprensión y búsqueda de soluciones en el proceso de aprendizaje
Entre las aportaciones clínicas de su teoría:
 Sus experimentos más famosos, de reflejos condicionados e incondicionados en los perros,
tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías conductistas.
 Aparato digestivo.
 Fisiología de las glándulas digestivas.
 Sistema nervioso.
 Fisiología del corazón.

CONCLUSIONES
Concluimos que Pavlov, tuvo resultados favorables en cuando al que y como somos capaces de
condicionar las conductas de los demás. En grupo coincidimos que los experimentos de Pavlov de alguna
forma dejaban a los perros con un desorden en la respuesta a estímulos, Pavlov logró sacar de esos
experimentos un gran provecho.
Se puede influir y condicionar las respuestas de nuestros futuros niños, moldear sus comportamientos
para adecuarlos a situaciones esperadas, pretendiendo que nuestros niños se encuentren preparados
para enfrentarse a diversos estímulos externos que se le puede presentar sin la supervisión de alguien.
RECOMENDACIONES
 Mantener en contacto a los niños sobre los experimentos para así poder comprender los
aportes que realizó Pavlov a la educación.
 Simular los experimentos de Pavlov en otras especies animales para así predecir los mismos
resultados.
 Informar sobre la importancia de Pavlov en la educación y la forma como ha cambiado la
educación con sus descubrimientos.
 Investigar mas a fondo sobre la teoría de relejo condicionado.

BIBLIOGRAFIA
Gordon H. Bower, Ernest R. (1989) Capítulo 3 “Teorías del Aprendizaje”. Hilgard, Edit. Trillas, México D.F.
Haz clic para acceder a Teoriaa_de_Condicionamiento_Clasico_de_Ivan_Pavlov.pdf
http://teoriadaprendizaje.blogspot.com/p/pavlov_03.html
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/pavlov.htm
ANEXOS
Los pasos en que consistió el experimento de Ivan Pavlov
Uno de los aparatos utilizados durante su experimento:

¨AÑO DE LA UNIDAD, LA PAZ Y EL DESARROLLO¨
ÁREA: Practica e Investigación
TEMA: Teoría de SKINNER
DOCENTE: VICTORIA JOIS BAÑOS JESUS
ESPECIALIDAD: Educación Inicial
CICLO: lll _ A
INTEGRANTES:
 Huaranga Tomas Elisabeth

 Isla Llanto Rossy
 Condezo Serrano Grissel
 Torres Diaz katherin
HUÁNUCO_ PERÚ
2023
DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado especialmente a Dios y luego a mis compañeras qué han apoyado
y han hecho que el trabajo que se realice satisfactoriamente, poniendo nuestro
conocimiento.
Y a nuestra profesora por su apoyo incondicional y motivarnos a seguir adelante con nuestros
sueños.
Se ha logrado concluir con éxito este de trabajo de investigación, y así aprender y saber lo
valioso que puede ser en nuestra vida profesional.
INDICE
Dedicatoria...........................................................................................................................................2
Teoría de skinner..................................................................................................................................3
Diferencia..............................................................................................................................................4
Aportes de skinner................................................................................................................................5
Experimento de skinner....................................................................................................................6
Objetivo................................................................................................................................................7
Conclusiones.........................................................................................................................................8
Sugerencias..........................................................................................................................................9
Biografía..............................................................................................................................................10
TEORIA DE BURRHUS FREDERIK SKINNER
La teoría expresa la conducta que se pone en la persona en función de la conducta

que se expresa los trastornos psicológicos.
Skinner: Aborda y explica la forma en que los actos pasados de una persona produce
cambios en los comportamientos futuros.
Está basada en la idea de que los eventos relacionados con el aprendizaje cambian o
modifican nuestro comportamiento y nuestras maneras de actuar de acuerdo a
ciertas circunstancias. Estos cambios son el resultado de la respuesta individual a los
estímulos que experimentamos.
Un refuerzo positivo es cualquier cosa que nos ayude a repetir un comportamiento

deseado. Estos refuerzos pueden ser desde una frase positiva para compensar algo
bueno que hicimos, una buena calificación o un sentimiento de satisfacción al haber
logrado una meta.
Skinner estableció que la conducta se mantiene de un contexto o situación a otra

siempre que las consecuencias, es decir los reforzadores no cambien o lo hagan
siguiendo unas ciertas lógicas, "reglas" que hay que descubrir. Como
consecuencia, tanto el comportamiento humano como el animal pueden ser
condicionados o modificados utilizando una serie de estímulos que el sujeto puede
considerar satisfactorios o no.
Es el comportamiento humano y sus reacciones a estímulos externos, por medio de

los cuales una conducta es reforzada con la intención de que se repita o sea
exterminada de acuerdo a las consecuencias que el estímulo conlleve.
DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO OPERANTE O CLÁSICO
El condicionamiento clásico: Aprendizaje asociativo cuándo dos acontecimientos, es

un tipo de aprendizaje que se produce como consecuencia del emparejamiento de
dos estímulos. Después de repetidos emparejamientos, la respuesta al estímulo
condicionado llega a parecerse a la respuesta al estímulo incondicionado.
En el condicionamiento clásico se aprende a asociar dos estímulos, mientras que en

el condicionamiento operante se asocia un comportamiento a una consecuencia.
El condicionamiento clásico supone que el estímulo controla las respuestas del

organismo, por lo tanto, el organismo es pasivo. Sin embargo, el condicionamiento
operante asume que las respuestas las controla el organismo, es decir, tiene un
papel activo.
El condicionamiento clásico define si el estímulo es condicionado o incondicional,

pero el condicionamiento operante no define el estímulo.
En el condicionamiento clásico, el estímulo se presenta antes del comportamiento

deseado, mientras que, en el condicionamiento operante, el estímulo se presenta
después de que aparezca el comportamiento deseado, como un reforzador.
El condicionamiento operante: Aprendizaje asociativo entre una respuesta y sus

consecuencias. es una forma de enseñanza mediante la cual un sujeto tiene más
probabilidades de repetir (o no) las formas de conducta que conllevan consecuencias
positivas, y menos probabilidad de repetir las que conllevan problemas negativos.
Es un tipo de aprendizaje asociativo, este tiene que ver con el desarrollo de

nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación
entre estímulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clásico.
Adquisición: La adquisición de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que

la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisición la respuesta se
vuelve más fuerte o más frecuente, debido a su relación con la consecuencia
reforzante.
Generalización: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en

un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones
similares, al igual que ocurre en el condicionamiento clásico. Cuando más parecidos
sean los contextos, más probable es la generalización.
Discriminación: Los individuos desarrollan también discriminaciones al reforzarse las

respuestas en una situación, pero no en otra.
APORTES DE SKINNER A LA EDUCACIÓN
En el ámbito educativo fue transformar que el simple condicionamiento llamado

operante puede llegar a explicar el aprendizaje y potenciar aprendizajes específicos,
ya sea en la escuela o cualquier otra institución.
Es llamado también instrumental y hoy en día, análisis experimental de la conducta

(AEC), fue desarrollado por el psicólogo B.F Skinner. El condicionamiento operante es
la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo,
en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental.
APORTES PARA EL DESARROLLO DE LA CIENCIA
Esta determinada en tres áreas:
La primera: Se centra en el tratamiento adultos de problemas y niños con trastornos,

se conoce como terapia de conducta.
La segunda: Se basa en la mejora en los métodos educativos y aprendizajes general

de la enseñanza preescolar a la superior.
La tercera: Trata de investigaciones aplicadas a estudiar los efectos de largo y corto

plazo.
Trato de plasma en sus investigaciones datos importantes y verídicos en el desarrollo

del niño hasta una determinada edad conforme a su desarrollo y su formación, para
implementar nuevas capacidades que debe obtener el individuo conforme a su
crecimiento.
EXPERIMENTO DE SKINNER
EXPERIMENTO DE LA PALOMA
Puso a unas palomas hambrientas en una caja unidas a un mecanismo automático

que suministraba comida a la paloma, a intervalos regulares independientemente de
lo que la paloma hiciera.
La actividad que la paloma estuviera haciendo en el momento antes del suministro

de comida, sería la actividad que la paloma continuaría haciendo.
EXPERIMENTO DE LA RATA
El experimento de la caja de skinner (1938).
Una rata se colocaba en una jaula cerrada y aislada acústicamente que modo que el
animal no fuera alcanzado por estímulos externos. En la jaula había una palanca cuya
presión provocaba la caída de una bolsa de comida.
OBJETIVO DE LA CAJA DE SKINNER
Medir cómo los animales reforzaban o no su conducta, en relación a las

consecuencias de sus acciones, puso en su caja una paloma, la cual tenía espacio
suficiente como para poder curiosear libremente dentro del artilugio.
Su principal interés fue comprender cómo el comportamiento humano cambia según

el efecto: si hay una consecuencia agradable el sujeto tiende a repetir el
comportamiento. Si, en cambio, la respuesta es desagradable, el sujeto tiende a
abandonar un comportamiento.
No siempre es posible identificar el estímulo que provoca una respuesta, o no

siempre es un estímulo a provocar la respuesta: en estos casos, según Skinner, es el
vínculo asociativo que se instaura entre respuesta (comportamiento) y refuerzo
(consecuencia) lo que determina el aprendizaje y, por tanto, el mantenimiento del
comportamiento.
Utilizar el análisis experimental del comportamiento para estudiar el comportamiento

de los animales (paloma).
El animal experimental se sometía a procedimiento de a condicionamiento

controlados y esto experimento esta en el base del condicionamiento operante(rata).
CONCLUSIONES
La teoría de BURRHUS FEDERIK SKINNER nos explica que la conducta de los individuos es
un conjunto de respuestas condicionadas por el entorno que nos rodea. También para
reforzar las metas y valores personales como también para mejorar el relacionamiento en
lo social como edificador de grandes triunfos y logros.
SUGERENCIAS
Sugerimos que todos los Docentes practiquen y que conozcan las conductas de sus niños
mediante sus conocimientos y enseñanzas. Tenemos estar en constante practica en nuestros
niños sobre sus conductas en su comportamiento y así poder estimular con su esfuerzo se ha
positivo o negativo, cada experimento que hacen nuestros niños se ha algo bueno para su
aprendizaje en su vida cotidiana.
BIOGRAFIA
Nació un 20 de marzo de 1904 en Pensilvania.

Obtuvo el doctorado en psicología por la Universidad de Harvard en 1931, y continuó sus
investigaciones en la misma universidad como asistente de laboratorio de biología con el
profesor Crozier; en 1936 empezó a trabajar como profesor en la Universidad de Minnesota,
donde permaneció nueve años. En 1938 Skinner publicó su primer libro, Las conductas de los
organismos, y tras un breve período en la Universidad de Indiana, se estableció en Harvard
(1948). Influido por la teoría de los reflejos condicionados de Pávlov y por el conductismo
de John B. Watson, Skinner creyó que era posible explicar la conducta de los individuos como
un conjunto de respuestas fisiológicas condicionadas por el entorno, y se entregó al estudio
de las posibilidades que ofrecía el control científico de la conducta mediante técnicas de
refuerzo (premio de la conducta deseada), necesariamente sobre animales.
Entre los experimentos más célebres de Skinner cabe citar el adiestramiento de unas
palomas para jugar al pimpón, la llamada caja de Skinner, todavía hoy utilizada para el
condicionamiento de animales, o el diseño de un entorno artificial específicamente pensado
para los primeros años de vida de las personas.
“Año de la unidad, la paz y el desarrollo”
Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado
TRABAJO MONOGRÁFICO
TEMA: Jean Piaget
DOCENTE: Victoria Jois Baños Jesús
INTEGRANTES:
- SERAFÍN EVARISTO, Milen
- SANTOS RICAPA, Deysi
- VALERIO MEZA, Joseph
- TORIBIO ENRIQUE, Marilyn

DEDICATORIA
Este trabajo que realizamos con tanto esmero se lo dedicamos a nuestra maestra Victoria Jois
Baños Jesus, ya que es nuestra guía en nuestro desarrollo del trabajo monográfico.
INDICE
DEDICATORIA....................................................................................................2
JEAN PIAGET......................................................................................................5
Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.............................................................7
1. Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa...............8
1.1. Asimilación y acomodación.................................................................9
1.2. Etapa sensorio-motor............................................................................10
1.3. La etapa pre - operacional.....................................................................11
1.3.1 La etapa de la función simbólica..........................................................12
1.3.2. La sub etapa del pensamiento intuitivo..............................................14
1.4. Estadio de las operaciones concretas....................................................15
1.4.1. Hitos de estadio de las operaciones concretas....................................16
1.4.2. Procesos importantes.........................................................................17
1.4.3. Pruebas para las operaciones concretas.............................................18
1.5. Estadio de las operaciones formales......................................................20
1.6. Los estadios y la causalidad...................................................................21
2. Aplicaciones prácticas.................................................................................22
3. “Esquemas” subyacentes de mecanismos físicos postulados y estadios.........23
4. Relación con las teorías psicométricas de inteligencia................................23
5. Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget..................................................24
6. Estadios neo piagetianos y post piagetianos................................................25
CONCLUSIONES................................................................................................28
SUGERENCIAS..................................................................................................29
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................30
JEAN PIAGET
Jean Piaget se licenció y se doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A
partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París (donde
colaboró con Alfred Binet) y comenzó a desarrollar su teoría sobre la naturaleza del
conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose
fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensorio motriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada
en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos
permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa.
Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se
generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio.
Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:
1. Estadio de la inteligencia sensorio motriz o práctica, de las regulaciones afectivas
elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el
período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al
desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de
las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años.
En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin
ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años,
del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales
de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once a los doce
años.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de
la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Aunque Piaget

estableció, para cada una de estas etapas, las edades correspondientes, no hay que tomar
tales delimitaciones de forma rígida; el ritmo varía de un niño a otro y ciertos rasgos de estos
estadios pueden solaparse en un determinado momento.
Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interacción del niño con el
medio, descartando la maduración biológica o la mera influencia ambiental como únicos
condicionantes de dicho desarrollo. Su concepción armoniza en una teoría coherente el
crecimiento neurobiológico y la influencia de la vida social y cultural con el desarrollo de la
inteligencia, subrayando la interrelación entre tales fenómenos. Eludió así las
simplificaciones y posturas extremas, apartándose tanto de las especulaciones de Sigmund
Freud y el psicoanálisis, centradas en el desarrollo sexual del niño y en sus relaciones afectivas
con los progenitores como factores claves en la formación de la personalidad, como del
conductismo de John B. Watson o B. F. Skinner, para quienes las circunstancias ambientales y
sociales tejían una red de condicionamientos y normas de conducta sobre la mente del niño,
concebida como una «página en blanco».
En este sentido son fundamentales sus conceptos de esquema, adaptación y organización, que
rigen el proceso de adquisición de conocimientos en todos los estadios y resultan de la
necesidad de todo individuo de comprender el mundo que le rodea. Las nuevas experiencias o
informaciones recibidas obligan a adaptar los esquemas de conocimiento previos:
tal adaptación, que se divide en los subprocesos de asimilación de informaciones
y acomodación de las mismas a los esquemas o estructuras cognitivas previas, desemboca en
el aprendizaje. Y, en consecuencia, la organización o proceso de categorización y
sistematización de los conocimientos (de hecho, la reorganización) es constante. (Fernández,
2004)
Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría completa sobre la naturaleza y el
desarrollo de la inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por un psicólogo del
desarrollo suizo Jean Piaget (1896- 1980). Piaget creía que la infancia del individuo juega un
papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de
hacer y explorar activamente. La teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción,
la adaptación y la manipulación del entorno que le rodea. Es conocida principalmente como
una teoría de las etapas de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del
conocimiento en sí y cómo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y
utilizarlo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los
procesos mentales que resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental.
En consecuencia, considera que los niños construyen una comprensión del mundo que les
rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su
entorno. Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del
organismo humano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensión
adquirida a través del desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la
mayor atención. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de
apoyo para la propensión natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centradas en los
niños y "educación abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. A pesar de su
gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones como cualquier otras, por ejemplo,
un Decalaje que Piaget se reconoce de sí mismo. A continuación, se muestra una breve
descripción de las ideas de Piaget sobre la naturaleza de la inteligencia, seguido de una
descripción de las etapas por las que se desarrolla hasta la madurez.

1. Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa
Piaget creía que la adquisición del conocimiento es un sistema dinámico en continuo cambio,
y este tipo se define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos.
En concreto, argumentó que el desarrollo implica transformaciones y etapas. Las
transformaciones se refieren a toda clase de cambios que pueda experimentar una persona o
cosa. Las etapas hacen referencia a las condiciones o las apariencias en el que pueden
encontrar las personas o cosas entre las transformaciones. Por ejemplo, puede haber cambio
en la silueta o la forma (por ejemplo, los líquidos son moldeados ya que se transfieren de un
recipiente a otro, los humanos cambian sus características a medida que crecen), de tamaño
(por ejemplo, una serie de monedas en una tabla podrían colocarse cerca unas de otras o
lejos) en la colocación o ubicación en el espacio y el tiempo (por ejemplo, diversos objetos o
personas podrían encontrarse en un lugar al mismo tiempo y en un lugar diferente en otro
momento). Por lo tanto, Piaget sostenía que, si la inteligencia humana es adaptativa, debe
tener las funciones para representar tanto los aspectos transformacionales y los aspectos
estáticos de la realidad. Propuso que la inteligencia operativa es responsable de la
representación y la manipulación de los aspectos dinámicos o transformacionales de la
realidad y que la inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos
estáticos de la realidad. La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Se
trata de todas las acciones, abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir,
recuperar o anticiparse a las transformaciones de los objetos o personas de interés. La
inteligencia figurativa es el aspecto más o menos estático de la inteligencia, involucrando
todos los medios de representación que se utilizan para mantener en mente los estadios (es
decir, las formas sucesivas, siluetas o lugares) que intervienen entre las transformaciones. Es
decir, esto involucra la percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje. Por lo
tanto, los aspectos figurativos de inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos
de la inteligencia, porque los estadios no pueden existir independientemente de las
transformaciones que los interconectan. Piaget creía que los aspectos figurativos o la
representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos, y,
por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto operativo de la
inteligencia. En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el
mundo y esto cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de
entendimiento y cambio involucra dos funciones básicas: la asimilación y la acomodación.
1.1. Asimilación y acomodación
Mediante su estudio de la esfera de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a los que
llamó asimilación y la acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la integración de
elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que podríamos tener
a través de la experiencia. La asimilación es cómo los seres humanos perciben y se adaptan a
la nueva información. Es el proceso de adecuar nueva información en los esquemas
cognitivos preexistentes. La asimilación en la que se reinterpretan nuevas experiencias para
adecuar en, o asimilar con, la antigua idea. Se produce cuando los seres humanos se
enfrentan a la información nueva o desconocida y hacen referencia a la información
previamente aprendida con el fin de hacer sentido de ella. Por el contrario, la acomodación es
el proceso de que el individuo tome nueva información del entorno y altere los esquemas
preexistentes con el fin de adecuar la nueva información. Esto ocurre cuando el esquema
(conocimiento) existente no funciona y necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo
objeto o situación. La acomodación es imperativa, ya que es la forma en la gente seguirá
interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, y más. Piaget creía que el cerebro humano
ha sido programado a través de la evolución para brindar equilibrio, que es lo que él cree que,
en última instancia, influye en las estructuras de los procesos internos y externos a través de
la asimilación y la acomodación.
La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una sin la
otra. Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema mental
existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las particularidades de este objeto
en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como una manzana,
primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para ello, hay que
reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo aumenta de saldo, o de
equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando está en equilibrio entre sí, la asimilación y
acomodación generan esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función
domina sobre la otra, generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.
1.2. Etapa sensorio-motor
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: el período sensoriomotor,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. El estadio sensoriomotor es la
primera de los cuatros etapas del desarrollo cognitivo que “se extiende desde el nacimiento
hasta la adquisición del lenguaje”. En esta etapa, los niños construyen progresivamente el
conocimiento y la comprensión del mundo mediante la coordinación de experiencias (como
la vista y el oído) con la interacción física con objetos (como agarrar, chupar, y pisar). Los
bebés adquieren el conocimiento del mundo de las acciones físicas que realizan dentro de
ella. Estas progresan de acción reflexiva e instintiva a luz a principios del pensamiento
simbólico hacia el final del estado. Los niños aprenden que se separan del medio ambiente.
Tienen aspecto de medio ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los
sentidos del niño. En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es
uno de los logros más importantes. La permanencia del objeto es la comprensión del niño de
que los objetos siguen existiendo a pesar de que él o ella no puede ser visto ni oído. Peek-a-
boo is a good test for that. By the end of the sensorio motor period, children develop a
permanent sense of self and object (en inglés). El juego "¡ya te vi!" esconder y encontrar es
una buena prueba de ello. Al final del período sensoriomotor, los niños desarrollan un sentido
permanente de sí mismos y del objeto. Esta etapa tiene lugar desde el nacimiento y los dos
años de edad, conforme los niños comienzan a entender la información que perciben sus
sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden
a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no
están dentro del alcance de sus sentidos. Es

decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que
todavía existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente
el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un
objeto, como un cojín, y luego volver a “aparecer”. Es un juego que contribuye, además, a que
aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la
capacidad de entender que estos objetos continúan existiendo, aunque no pueda verlos. Esto
incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo
cual aumenta su sensación de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de
esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona)
sin percibirlo.
1.3. La etapa pre - operacional
La segunda etapa de Piaget, la etapa de las pre operaciones, se inicia cuando el niño comienza
su aprendizaje del habla, a los 2 años y dura hasta la edad de 7 años. Durante esta etapa
previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños aún no
entienden lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información. En los niños,
se incrementa el juego y pretenden tener lugar en esta etapa, sin embargo, el niño aún tiene
problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los niños se
clasifican principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos. Dicha obra se
demuestra por la idea de que fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja
es una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de
los objetos reales en cuestión. Mediante la observación de secuencias de juego, Jean Piaget
fue capaz de demostrar que, hacia el final del segundo año, se produce un nuevo tipo de
funcionamiento psicológico cualitativo, esto se conoce como el estadio pre operativo. El
estadio pre operativo es escaso y lógicamente inadecuado en lo que respecta a las operaciones
mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como las creencias mágicas. Sin
embargo, el niño no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el niño puede hacer
mentalmente y no físicamente. El pensamiento en esta etapa sigue siendo egocéntrico, lo que
significa que el niño

tiene dificultades para tomar el punto de vista de los demás. La etapa de las pre operaciones
se divide en dos sub etapas: La etapa de las funciones simbólicas, y la sub etapa del
pensamiento intuitivo. La sub etapa de la función simbólica es cuando los niños son capaces
de entender, representar, recordar objetos e imágenes en su mente sin tener el objeto en
frente de ellos. La sub etapa del pensamiento intuitivo es que los niños tienden a proponer las
preguntas de por qué y cómo llegar. Esta etapa es cuando los niños quieren el conocimiento
de saber todo. Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende
desde los dos hasta los siete años. Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar
con su ambiente de una manera más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes
mentales. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las
personas ven el mundo de la misma manera que él o ella. También creen que los objetos
inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.
1.3.1 La etapa de la función simbólica
Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar la
información de una manera lógica, pero, sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y
símbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de aparentar.
El juego simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juego de roles con
amigos reales. Los juegos de los niños llegan a ser más sociales asignando roles entre sí.
Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, jugar a la casita, o tener una
fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños entablan está conectado
con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los demás. Además, la calidad
del juego simbólico puede tener consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los
niños pequeños cuyo juego simbólico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un
comportamiento menos prosocial y son más propensos a mostrar tendencias antisociales en
años posteriores. En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el
pensamiento precausal. El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir
entre su propio punto de vista y el de otra persona. Los niños tienden a seguir con su propio
punto de vista, en lugar de

tomar el punto de vista de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una
cosa tal como 'puntos de vista diferentes’. El egocentrismo se puede ver en un experimento
realizado por Piaget y Bärbel Inhelder, conocido como el problema de las tres de montaña. En
este experimento se muestran tres vistas de la montaña y al niño se le pregunta qué es lo que
vería muñeco que viaja en los diversos ángulos, el niño va a describir consistentemente lo que
pueden ver desde la posición en la que están sentados, independientemente del ángulo desde
el cual se le pide adoptar la perspectiva del muñeco. El egocentrismo también sería un niño
creyente: “Me gusta Sesame Street, por lo que papá debe gustarle Sesame Street”, también.
Similar al pensamiento egocéntrico preoperacional del niño es su estructuración de una
relación causa y efecto. Piaget acuñó el término precausal pensado para describir la forma en
que los niños preoperacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como
en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Se incluyen tres conceptos
principales de la causalidad como los muestran los niños en la etapa preoperacional - el
animismo, el artificialismo y el razonamiento transductivo. El animismo es la creencia de que
los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen cualidades reales. Un ejemplo podría
ser un niño creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el
cielo porque son felices. El artificialismo se refiere a la creencia de que las características
medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones humanas. Por
ejemplo, un niño puede decir que hay viento fuera porque alguien está soplando muy fuerte o
las nubes son blancas porque alguien les pintó ese color. Por último, el pensamiento
precausal también se clasifica por el razonamiento transductivo. El razonamiento
transductivo es cuando un niño no puede entender las verdaderas relaciones entre causa y
efecto. A diferencia de razonamiento inductivo o deductivo (general a lo específico, o
específico a lo general), el razonamiento transductivo refiere a cuando un niño razona desde
concreto a lo específico, dibujo una relación entre dos eventos separados que de otro modo no
relaciona. Por ejemplo, si un niño escucha el ladrido de un perro y luego reventó un globo, el
niño llegaría a la conclusión de que reventó el globo debido a que el perro ladró.
1.3.2. La sub etapa del pensamiento intuitivo
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 y 7. Los niños tienden a ser muy curiosos y
hacer muchas preguntas, empezando a usar el razonamiento primitivo. Hay una emergencia
en el interés de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a esto
la subetapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una gran cantidad de
conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentración,
la conservación, la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia transitiva son todas
características del pensamiento preoperatorio. Centración es el acto de centrar toda la
atención en una característica o dimensión de una situación, haciendo caso omiso de todos
los demás. La conservación es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una sustancia
esta no cambia sus propiedades básicas. En este estadio, los niños no son conscientes de la
conservación y exhiben centración. Tanto la concentración como la conservación pueden ser
más fáciles de entender una vez familiarizados con la tarea experimental más famosa de
Piaget. En esta tarea, un niño es presentado con dos vasos de precipitados idénticos que
contienen la misma cantidad de líquido. Generalmente, el niño noto que los vasos contienen
la misma cantidad de líquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y
delgado, en general los niños que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos
ya no contienen la misma cantidad de líquido, y que el recipiente más alto tiene la cantidad
más grande (centración), sin tomar en consideración el hecho de que ambos vasos de
precipitados se observaron previamente que contenían la misma cantidad de líquido. Debido
a los cambios superficiales, el niño es incapaz de comprender que las propiedades de las
sustancias continuaron siendo las mismas (conservación). La irreversibilidad es un concepto
también desarrollado en este estadio, que está estrechamente relacionado con las ideas de la
concentración y la conservación. La irreversibilidad se refiere a cuando los niños son
incapaces de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación vaso, el
niño no se da cuenta de que, si la secuencia de eventos se invierte y el agua desde el vaso alto
se vierte de nuevo en su vaso original, entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro
ejemplo de
dependencia de los niños en las representaciones visuales es su falta de comprensión de
“menor que” o “más que”. Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de bloques se
colocan delante de un niño, una fila extendida más lejos que la otra, el niño pensará que la
fila extienda contiene más bloques.
La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que aún no pueden
comprender los niños en el estadio preoperacional. La incapacidad de los niños de enfocarse
en dos aspectos de una situación a la vez les inhibe de entender el principio de que una
categoría o clase puede contener varias subcategorías / clases diferentes. Por ejemplo, se le
puede mostrar una imagen de 8 perros y 3 gatos a una niña de cuatro años. La chica sabe lo
que los gatos y los perros son, y ella es consciente de que ambos son animales, sin embargo,
cuando se le pregunta, "¿Hay más perros o animales?" Es probable que ella responda “más
perros”. Esto es debido a su dificultad para concentrarse en los dos subclases y la clase más
grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los perros como perros o
animales, pero tuvo problemas al tratar de clasificarlos como ambos, simultáneamente.
Similar a esto es el concepto en relación con el pensamiento intuitivo, conocido como
inferencia transitiva. La inferencia transitiva está utilizando los conocimientos previos para
determinar la pieza que falta, usando la lógica básica. Los niños en el estadio preoperacional
carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia transitiva sería cuando un niño se presenta
con la información - “A” es mayor que “B” y “B” es mayor que “C”. Este niño puede tener
dificultad en este caso entendiendo que “A” es también mayor que “C”.
1.4. Estadio de las operaciones concretas
El estadio de las operaciones concretas es el tercero de los cuatro estadios de la teoría del
desarrollo cognitivo de Piaget. Este estadio, que sigue al estadio preoperacional, ocurre entre
las edades de 7 y 11 años y se caracteriza por el uso adecuado de la lógica. Durante este
estadio, los procesos de pensamiento de un niño se vuelven más maduros y “como un adulto”.
Empieza solucionando problemas de una manera más lógica. El pensamiento hipotético,
abstracto, aún
no se ha desarrollado y los niños solo puede resolver los problemas que se aplican a eventos u
objetos concretos. Piaget determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento
inductivo. El razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de observaciones con el
fin de hacer una generalización. En contraste, los niños tienen dificultades con el
razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio generalizado con el fin de tratar
de predecir el resultado de un evento. En este estadio, los niños suelen experimentar
dificultades con averiguar la lógica en sus cabezas. Por ejemplo, un niño va a entender A>B y
B>C, sin embargo, cuando se le preguntó es A>C, dicho niño puede no ser capaz de entender
lógicamente la pregunta en su cabeza. Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años
aproximadamente y está marcada por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico
y por la capacidad creciente de centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Pueden
entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen
siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del
concepto más amplio de dinero. Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos
concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos
imaginados o los que no han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo místicos para estos
niños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse. La seriación s la capacidad
de ordenar los objetos en progresión lógica, parece entender la regla básica del cambio
progresivo, Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: La clasificación simple: agrupar
objetos en función de alguna característica. La clasificación múltiple: disponer objetos
simultáneamente en función de dos dimensiones y La inclusión de clases: comprender las
relaciones entre clases y subclases.
1.4.1. Hitos de estadio de las operaciones concretas
• Capacidad para distinguir entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los
demás. Los niños reconocen que sus pensamientos y percepciones pueden ser
diferentes de los que les rodean.
• Aumento de las habilidades de clasificación: Los niños son capaces de clasificar
objetos por su número, la masa y el peso.

• Habilidad para pensar con lógica acerca de los objetos y eventos
• Capacidad para realizar con soltura problemas matemáticos, tanto en la suma como
en la resta.
1.4.2. Procesos importantes
• Clasificación: La capacidad de nombrar e identificar los conjuntos de objetos de
acuerdo a la apariencia, tamaño u otras características, incluyendo la idea de que un
conjunto de objetos puede incluir a otro. La clasificación jerárquica se refiere a la
capacidad de clasificar los objetos en clases y subclases basadas en las similitudes y
diferencias entre los grupos.
• Conservación: El entendimiento de que, a pesar de que un objeto cambie de
apariencia, aún sigue siendo el mismo en cantidad. La redistribución de un objeto no
afecta a su masa, número o volumen. Por ejemplo, un niño entiende que cuando se
vierte un líquido en un vaso de diferente forma, la cantidad de líquido permanece
igual.
• Descentramiento: Ahora, el niño tiene en cuenta múltiples aspectos para resolver
un problema. Por ejemplo, el niño ya percibe que una taza excepcionalmente amplia
pero corta no contiene menos que una taza de ancho normal pero más alta.
• Reversibilidad: Ahora, el niño entiende que los números o los objetos se pueden
cambiar y luego volver a su estado original. Por ejemplo, durante este estadio, el niño
entiende que su pelota favorita que se desinfla no se ha ido y puede estar llena de aire
y volver a ponerla en juego una vez más. Otro ejemplo sería que el niño se da cuenta
de que una bola de arcilla, una vez aplastada, se puede convertir de nuevo en una bola
de arcilla.
• Seriación: La habilidad de ordenar los objetos en un orden según el tamaño, forma,
o cualquier otra característica. Por ejemplo, si se les da diferentes objetos sombreados
pueden hacer un degradado de color.
• Transitividad: Transitividad, que se refiere a la capacidad de ordenar objetos
mentalmente y reconocer las relaciones entre varias cosas en un orden serial. Por
ejemplo, cuando se le dijo a guardar sus libros de acuerdo a la altura, el niño reconoce
que se inicia con la colocación del más alto en un extremo de la estantería y en el otro
extremo termina el más corto.
Otros dos procesos importantes en el estadio de las operaciones concretas son la eliminación
del egocentrismo y la lógica.
El egocentrismo es la habilidad de ver las cosas desde otra perspectiva individual. Por
ejemplo, mostrar a un niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una caja,
sale de la habitación, y luego Melissa mueve la muñeca a un cajón, y Jane regresa. Un niño en
el estadio de las operaciones concretas va a decir que Jane todavía cree que está debajo de la
caja a pesar de que el niño sabe que está en el cajón. (Véase también la tarea de la falsa
creencia).
Sin embargo, los niños en este estadio solo pueden resolver los problemas que se aplican a los
objetos reales (concretos) o acontecimientos, y no conceptos abstractos o tareas hipotéticas.
Aún no ha sido completamente adaptado el comprender y saber utilizar completamente el
sentido común.
Piaget determinó que los niños en el estadio de las operaciones concretas fueron capaces de
incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienen dificultades para
usar la lógica deductiva, que implica el uso de un principio general para predecir el resultado
de un evento específico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz
de invertir el orden de las relaciones entre las categorías mentales. Por ejemplo, un niño
puede ser capaz de reconocer que su perro es un Labrador, que Labrador es un perro, y que
un perro es un animal, y sacar conclusiones de la información disponible, así como aplicar
todos estos procesos para situaciones hipotéticas.
1.4.3. Pruebas para las operaciones concretas
Las pruebas de Piaget son bien conocidas y practicadas para probar las operaciones
concretas. Las pruebas más comunes son las de conservación. Un ejemplo de conservación
es, como se
ha dicho antes, con las diversas siluetas de cristales. Hay algunos aspectos importantes que el
experimentador debe tener en cuenta a la hora de hacer sus experimentos con estos niños.
Un ejemplo de estos experimentos para probar conservación es que un experimentador
tendrá dos vasos que son del mismo tamaño, los llenan la misma cantidad de líquido, que el
niño va a reconocer que es la misma. Entonces, el experimentador va a verter el líquido de
uno de los vasos pequeños a uno de vidrio alto y delgado. El experimentador le preguntará al
niño si el vaso más alto tiene más líquido, menos líquido, o la misma cantidad de líquido. El
niño entonces dará su respuesta. El experimentador le pedirá al niño por qué se dio esa
respuesta, o por qué ellos piensan que es.
• Elección de palabras: El fraseo que use el experimentador pueden afectar cómo
responde el niño. Si, en el ejemplo de líquido y el vidrio, el experimentador dice
"¿Cuál de estos vasos tienen más líquido?", El niño puede pensar que sus
pensamientos de ellos siendo el mismo está mal porque el adulto está diciendo que
hay que uno tiene más. Alternativamente, si el experimentador dice "¿Estos son
iguales?" entonces el niño tiene más probabilidades de decir que son porque el
experimentador está dando a entender que se trata.
• Justificación: Después de que el niño ha respondido a la pregunta que se le plantea,
el experimentador debe preguntarse por qué dio esa respuesta. Esto es importante
porque las respuestas que dan pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de
desarrollo del niño.
• Número de veces que piden: Algunos argumentan que si un niño se le pregunta si
la cantidad de líquido en el primer conjunto de vasos es igual entonces, después de
verter el agua en el vaso alto, el experimentador le pide una vez más acerca de la
cantidad de líquido, los niños empiezan a dudar de su respuesta original. Pueden
empezar a pensar que los niveles originales no eran iguales, lo que influirá en su
segunda respuesta.
1.5. Estadio de las operaciones formales
El estadio final se conoce como el estadio de las operaciones formales (adolescencia y en la
edad adulta, alrededor de 12 años hacia adelante): La inteligencia se demuestra a través de la
utilización lógica de símbolos relacionados con los conceptos abstractos. En este punto, la
persona es capaz de razonar hipotéticamente y deductivamente. Durante este tiempo, las
personas desarrollan la capacidad de pensar en conceptos abstractos.
Piaget creía que se vuelve importante el razonamiento hipotético-deductivo en el estadio de
las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas y a
menudo se requiere en la ciencia y las matemáticas.
• El pensamiento abstracto surge durante el estadio de las operaciones formales. Los
niños tienden a pensar muy concreta y específicamente en los estadios anteriores, y
empiezan a considerar los posibles resultados y consecuencias de las acciones.
• Metacognición, la capacidad de “pensar sobre el pensamiento” que permite a los
adolescentes y adultos para razonar acerca de sus procesos de pensamiento y su
monitoreo.
• La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan ensayo y error
para resolver problemas. La capacidad para resolver un problema de forma
sistemática y emerge una manera lógica y metódica.
La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescentes en el nivel de las operaciones
formales se evidencia en la habilidad verbal de resolución de problemas de los adolescentes.
La calidad lógica del pensamiento de los adolescentes es cuando los niños tienen más
probabilidades de resolver los problemas en forma de ensayo y error. Los adolescentes
empiezan a pensar más como piensa un científico, elaborando planes para resolver los
problemas y sistemáticamente poner a prueba opiniones. Utilizan el razonamiento hipotético
deductivo, lo que significa que se desarrollan hipótesis o conjeturas mejores, y deducen de
manera sistemática, o llegan a la conclusión, que es el mejor camino a seguir para resolver el
problema. Durante este estadio el adolescente es capaz de entender cosas como el amor,
“sombras de gris”, pruebas y valores lógicos. Durante este estadio el joven comienza a
entretener a las posibilidades para el futuro y está fascinado con lo que pueden ser. Los
adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que ellos piensan
acerca de los asuntos sociales. El egocentrismo adolescente regula la forma en que los
adolescentes piensan sobre cuestiones sociales y es la autoconciencia elevada en ellos, ya que
son lo que se refleja en su sentido de la singularidad personal y la invencibilidad. El
egocentrismo del adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de pensamiento social,
público imaginario que envuelve la atención que consigue el comportamiento, y la fábula
personal que envuelve el sentido de un adolescente de la singularidad personal y la
invencibilidad. Estos dos tipos de pensamiento social comienzan a afectar el egocentrismo de
un niño en el estadio concreto, sin embargo llevar hacia el estadio de las operaciones
formales cuando, a continuación, se enfrentan con el pensamiento abstracto y el pensamiento
completamente lógico.
1.6. Los estadios y la causalidad
Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones
“primitivas” de causa a aquellas de carácter más científico, riguroso y mecánico. Estos
conceptos primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales, con un tono decididamente no
natural o no mecánica. Piaget tiene como su premisa más básica que los bebés son
fenomenistas. Es decir, su conocimiento “consiste en la asimilación de las cosas a los
esquemas” de su propia acción para que se muestren, desde el punto de vista del niño, “que
tiene cualidades que, de hecho, se derivan del organismo”. En consecuencia, estas
“concepciones subjetivas”, tan frecuentes durante el primer estadio del desarrollo de Piaget,
se desvanecen al descubrir verdades empíricas más profundas. Piaget pone como ejemplo a
un niño creyendo que la Luna y las estrellas lo siguen en un paseo por la noche. Al enterarse
de que tal es el caso de sus amigos, se debe separar del objeto de, dando lugar a la teoría de
que la Luna está inmóvil o se mueve de forma independiente de otros agentes. En el segundo
estadio,
de alrededor de tres a ocho años de edad, está caracterizado por una mezcla de este tipo de
concepciones mágicas, animistas, o “no naturales” de la causalidad y de la causalidad
mecánica o “naturalista”. Esta conjunción de explicaciones causales naturales y no naturales
que supuestamente provienen de la experiencia en sí, aunque Piaget no intenta mucho
describir la naturaleza de las diferencias en la concepción. En sus entrevistas con niños, le
formuló preguntas específicas acerca de los fenómenos naturales, tales como: "¿Qué hace que
las nubes se muevan?", "¿Qué hace que las estrellas se muevan?", "¿Por qué corren los ríos?"
La naturaleza de las respuestas dadas, dice Piaget, son tales que estos objetos deben llevar a
cabo sus acciones a “cumplir sus obligaciones para con los hombres”. Él llama a esta
“explicación moral”.
2. Aplicaciones prácticas
Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget a la hora de decidir cómo determinar qué
comprar con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos. Los maestros también pueden
utilizar la teoría de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del programa son
adecuadas o no para el nivel de los estudiantes. Por ejemplo, estudios recientes han
demostrado que los niños en el mismo grado y de la misma edad desempeñan diferente
fluidez en la las tareas de medición la suma y la resta. Mientras que los niños en los niveles
operativos concretos y preoperacionales del desarrollo cognitivo realizan operaciones
aritméticas combinadas (como suma y resta) con una exactitud similar, los niños en el nivel
de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo han sido capaces de realizar ambos
problemas de sumas y restas, en general, con una mayor fluidez. La capacidad de realizar
operaciones matemáticas fluidamente indica un nivel de dominio de las habilidades y la
disposición para aprender los problemas matemáticos más avanzados. Los maestros que
trabajan con los niños, tanto en los niveles preoperacionales como los concretos del
desarrollo cognitivo deben adoptar las expectativas académicas adecuadas con respecto a las
capacidades de desarrollo cognitivo de los niños. Para los niños a nivel de primer grado
parece ser más relevante la necesidad de que los educadores individualicen y adopten las
expectativas académicas apropiadas.

3. “Esquemas” subyacentes de mecanismos físicos postulados y estadios
En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que las moléculas de ARN realicen como
probables “esquemas” todavía abstractos (que él promovió como unidades de acción) a pesar
de que no llegaron a ninguna conclusión firme. En ese momento, a raíz a las obras como la
del bioquímico sueco Holger Hyden había, de hecho, mostrado concentraciones de ARN que
se correlacionan con el aprendizaje, por lo que la idea era bastante plausible. Sin embargo, al
momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea había perdido el favor. Un problema
principal fue sobre la proteína que, se suponía, tal ARN produce necesariamente, y que no
encajaba con la observación. Se determinó que solo alrededor del 3% de ARN se codifica en la
proteína (Mattick, 2001, 2003, 2004). Por lo tanto, la mayor parte del 97% restante (el
"ncRNA") teóricamente podría estar disponible para servir como esquemas de Piaget (u otros
papeles reguladores ahora bajo investigación). La cuestión aún no se ha resuelto de forma
experimental, pero sus aspectos teóricos fueron revisados en 2008 entonces se desarrolló aún
más desde los puntos de vista de la biofísica y la epistemología. Mientras tanto, este enfoque
basado en el ARN también ofreció, de forma inesperada, explicaciones a varios otros
misterios biológicos, proporcionando así un cierto grado de corroboración.
4. Relación con las teorías psicométricas de inteligencia
Piaget diseñó una serie de tareas para verificar las hipótesis que surgen de su teoría. Las
tareas no fueron destinados a medir las diferencias individuales, y no tienen ningún
equivalente en los test de inteligencia psicométrica. A pesar de las diferentes tradiciones de
investigación en el que se desarrollaron las pruebas psicométricas y tareas de Piaget, las
correlaciones entre los dos tipos de medidas se ha encontrado que son consistentemente
positivas y generalmente moderadas en magnitud. Es un factor general común que las
subyace. Se ha demostrado que es posible construir una batería que consiste en tareas
piagetianas que es tan buena medida de la inteligencia general como los test CI estándares.
5. Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget
Las cuentas de desarrollo piagetianas han sido impugnadas por varios motivos. En primer
lugar, como ha señalado el propio Piaget, el desarrollo no siempre progresa de la manera lisa,
como parece predecir su teoría. El “Decalage”, o lagunas no previstas en el avance del
desarrollo, sugieren que el modelo de estadio es, como mucho, una aproximación útil.
Además, los estudios han encontrado que los niños pueden ser capaces de aprender los
conceptos supuestamente representados en los estadios más avanzadas con relativa facilidad
(Lourenço & Machado, 1996, p. 145). En términos más generales, la teoría de Piaget es de
"dominio general", prediciendo que la maduración cognitiva ocurre al mismo tiempo en
diferentes dominios del conocimiento (tales como las matemáticas, la lógica y la comprensión
de la física o del lenguaje). Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el rendimiento de un
niño en particular, cómo un niño puede diferir en sofisticación a través de varios dominios.
Durante los años 1980 y 1990, las desarrollistas cognoscitivas fueron influenciados por los
"neo nativistas" y las ideas de la psicología evolucionista. Estas ideas minimizan las teorías
generales y enfatizan el dominio especifico o modularidad de la mente. La modularidad
implica que las diferentes facultades cognitivas pueden ser, en gran medida, independientes
unas de otras, y se desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy diferentes, que
están “influenciados por las experiencias del mundo real”. En este orden de ideas, algunos
desarrollistas cognoscitivas argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de
dominio, los niños vienen equipados con las teorías específicas de dominio, a veces
denominadas “conocimiento básico”, que permite que se rompan en el aprendizaje dentro de
ese dominio. Por ejemplo, incluso los niños pequeños parecen ser sensibles a algunas
regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de los objetos (por ejemplo,
que un objeto no puede pasar de a través de otro), o en el comportamiento humano (por
ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto tiene ese objeto, no tiene porqué
seguir un camino particular de movimiento), ya que se convierte en la piedra angular de los
cuales se construye conocimiento más elaborado. La teoría de Piaget ha dicho a infravalorar
la influencia que la cultura tiene en

el desarrollo cognitivo. Piaget demostró que un niño pasa por varias etapas de desarrollo
cognitivo y llega a conclusiones por su cuenta, pero en la realidad, el entorno sociocultural del
niño juega un papel importante en su desarrollo cognitivo. La interacción social enseña al
niño sobre el mundo y les ayuda a desarrollar a través de las etapas cognitivas, que Piaget
descuidó su consideración. Los trabajos más recientes han cuestionado duramente algunas
de las presunciones básicas de la escuela “núcleo de conocimiento”, y revisado ideas de
dominio generalidad, pero a partir un enfoque de sistemas dinámicos más nuevo, no desde
una perspectiva de Piaget revisada. Los enfoques sistémicos dinámicos con Harken para la
moderna investigación neurocientífica no estaban disponibles para Piaget cuando este estaba
construyendo su teoría. Un hallazgo importante es que el conocimiento específico del
dominio se construye como los niños a desarrollar e integrar conocimientos. Esto sugiere más
de una “integración armoniosa” de aprendizaje y el desarrollo que bien Piaget, o sus críticos
neo nativistas, habían previsto. Además, algunos psicólogos, como Lev Vygotsky y Jerome
Bruner, pensaban diferente a Piaget, sugiriendo que el lenguaje fue más importante que lo
que implícita Piaget.
6. Estadios neo piagetianos y post piagetianos
En los últimos años, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la teoría de
Piaget, desarrollando nuevas teorías y modelos que pueden acomodar la evidencia que viole
los postulados y las predicciones de Piaget.
• Las teorías neopiagetianas de desarrollo cognitivo, adelantadas por Case,
Demetriou, Halford, Fischer, Michael Commons y Pascual-Leone, trataron de
integrar la teoría de Piaget con las teorías cognitivas y diferenciales de la
organización cognitiva y el desarrollo. Su objetivo consistía en mejorar la atención
a los factores cognitivos del desarrollo y de las diferencias intra individuales e
inter individuales en el desarrollo cognitivo. Ellos sugirieron que el desarrollo, a lo
largo de los estadios de Piaget, se debe al aumento de la capacidad de memoria de
trabajo
y la eficiencia de procesamiento. Por otra parte, la teoría de Demetriou atribuye
un papel importante a los procesos hipercognitivos de auto grabación, de
autocontrol y de autorregulación, y reconoce el funcionamiento de varios
dominios relativamente autónomos de pensamiento (Demetriou, 1998;
Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010).
• La teoría de Piaget se detiene en el estadio de las operaciones formales, pero otros
investigadores han observado que la forma de pensar de los adultos es más
matizada que en el pensamiento operacional formal. Este estadio ha sido
nombrado pensamiento post-formal. Se han propuesto estadios posformales. Kurt
Fischer sugirió dos, y Michael Commons presentó evidencia durante cuatro
estadios posformales: sistemático, meta sistemático, paradigmático, y Cross-
paradigmático. (Commons y Richards, 2003; Oliver, 2004) [cita requerida] Sin
embargo, hay muchos estudiosos, que han criticado el “pensamiento post formal”,
porque el concepto carece de verificación, tanto teórica como empírica. Se ha
sugerido el término “pensamiento integrador” para el uso en su lugar.
• Un estadio “proposicional”, dijo que ocurre antes del estadio preoperacional
temprano, ha sido propuesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons y Richards.
• Buscando una base de micro fisiológica de la capacidad mental humana, Traill
(1978, Sección C5.4 (en inglés); - 1999, Sección 8.4 (en inglés)) propuso que puede
haber estadios “pre sensoriomotores” (“M-1L”, “M-2L”, ), que se desarrollan en
el útero y/o ser transmitida genéticamente.
• Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo.
• Michael Lamport Commons propuso el modelo de complejidad jerárquica.
• Kieran Egan ha propuesto estadios de comprensión.
• Lawrence Kohlberg desarrolló estadios de desarrollo moral.
• Andreas Demetriou ha expresado las teorías neo Piagetianas sobre el desarrollo
cognitivo.
• Estadios del desarrollo del ego de Loevinger.

• Ken Wilber ha incorporado la teoría de Piaget en su campo multidisciplinar de la
Teoría Integral.
• El proceso de iniciación es una modificación de la teoría de Piaget, integrando el
concepto de Maslow de autorrealización. (Piaget, 1982)

CONCLUSIONES
 La teoría de Piaget proporciona a una visión desde el nacimiento del ser humano
hasta la adultez.
 Nos explica cono los padres y maestros podemos utilizar la teoría a la hora de decidir
o determinar una situación, con el fin de apoyar el crecimiento social de los niños.
 Se entiende por desarrollo cognitivo de los niños se logra de acuerdo según sus
edades, a través de estos periodos el niño va alcanzando varias capacidades de
razonamiento lógico, seriaciones, etc. De este modo el niño utilizara herramientas
para resolver el problema planteado.

SUGERENCIAS
 Según la teoría del desarrollo Jean Piaget nos dice:
“Que los niños deben conocer objetos de diferentes formas o texturas, para que asi
tenga conocimiento de la permanencia de objetos, asi pueda conocer más de sus
sentidos, dependiendo de su alcance, en la etapa sensorio motor el niño aprende la
manipulación de los objetos y la permanencia, por ejemplo: los adultos que juegan
con sus hijos, esconden su rostro a través de un objeto y luego vuelven a aparecer, esto
ayuda a su cognitivismo del niño”.
“ Se sugiere a los estudiantes, docentes y/o padres leer la teoría del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget ya que serviría de mucha ayuda al poder resolver algunos
problemas por el cual pasan los padres y los maestros, en el cual podrían ponerlo en
practica en sus hogares o comunidad”

BIBLIOGRAFÍA
Fernández, T. T. (21 de 12 de 2004). Biografía y Vidas. Retrieved 11 de 04 de 2023, from
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm
Piaget, J. (1982). Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Teor
%C3%ADa_del_desarrollo_cognitivo_de_Piaget?
Trabajo Monográfico
Docente:
Integrantes:
Dedicatoria:
Este presente trabajo está dedicado primeramente a Dios, a

la profesora Victoria Baños Jesús, pilar en nuestra formación
como profesionales y luego a todas las personas que nos han
apoyado y han hecho posible que podamos cumplir paso a
paso nuestros objetivos.
Las autoras
Contenido
Introducción.............................................................................................................................................................4
Biografía y Desarrollo.............................................................................................................................................5
Bruner y el Aprendizaje por descubrimiento..................................................................................................6
Modos Básicos.....................................................................................................................................................6
1. Representación enactiva:......................................................................................................................7
2. Representación icónica.........................................................................................................7
3. Representación simbólica:...................................................................................................8
Ventajas:...........................................................................................................................................9
Desventajas:......................................................................................................................................9
Bibliografía:........................................................................................................................................12
Introducción
La teoría de aprendizaje por descubrimiento fue desarrollada por el Dr. en psicología, Jerome Seymour
Bruner, representante del enfoque cognoscitivo del aprendizaje. El postulado principal de la teoría en
el método del descubrimiento guiado que implica dar al aprendizaje las oportunidades para
involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a través de las acciones directas. Su
finalidad es impulsar un desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el
cual se busca que los estudiantes construyan por sí mismos el aprendizaje.
Par el autor el aprendizaje es un procesamiento activo de la información que cada persona lo organiza
y construye desde su propio punto de vista. De acuerdo a sus estudios los individuos presentan
especial atención a su ambiente, hecho que les permite procesar y organizar la información necesaria
para aprender su mundo. Aprender no es un proceso pasivo, sino activo, mediante el cual los
aprendices construyen nuevas ideas o conceptos, la estructura cognitiva proporciona el significado y
facilita la organización de las experiencias, con lo que el sujeto puede ir más allá de la información
suministrada. Lo mas importante es hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido
que se va a aprender y de las relaciones entre sus elementos, facilitando con ello la retención del
conocimiento.
Biografía y Desarrollo
Jerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de 1915, en un vecindario de clase media en Nueva
York, por un desafortunado azar biológico nació ciego y solo recupero la vista hasta cumplir los dos
años. En 1933, cuando Bruner tenía 17 años se mudó a Carolina del Norte para estudiar el bachillerato
en la Universidad de Ducke.
En 1937 tuvo su primer contacto con la psicología, recibió clases de William Mc Dougall y de Donald
Adams, en psicología comparativa y Karl Zaner, en neuropsicología promotores de la psicología de la
Gestalt.
En 1938 prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde se doctoró en psicología en 1941.
Durante la segunda guerra mundial se alistó en el ejército, trabajando como experto en el área de
conflictos psicológicos para el ejército norteamericano destacado en Francia, donde realizo el trabajo
“Relaciones culturales con el mundo universitario de Francia”.
Al terminar la guerra regresó a Harvard en calidad de profesor e investigador; publicó trabajos
interesantes sobre las necesidades de la percepción, llegando a la conclusión que los valores y las
necesidades determinan las percepciones humanas.
Bruner es uno de los principales representantes del movimiento cognitivista y uno de los que
promueven el cambio de modelo instruccional, desde el enfoque de las teorías del aprendizaje, propias
del conductismo, a un enfoque más cognoscitivo y simbólico. Propone una teoría de la instrucción que
intente exponer los mejores medios de aprender lo que se quiere enseñar; relacionada con mejorar más
bien que con describir el aprendizaje (Bruner, 1965).
La obra de Bruner se inicia en la década de los cincuenta con “A study of thinking” (Bruner, Goodnow
y Austin, 1956), destacando entre sus obras principales “The process of Education” (1961) y “Toward
a theory of instruction” (1966). En estas obras ya se vislumbra un interés especial por el proceso de
instrucción basado en una perspectiva cognitiva del aprendizaje. Recibe la influencia de Dewey (al
considerar que la educación puede dirigir el desarrollo y el progreso y que es el camino fundamental
para el cambio), de Piaget (las estructuras constituyen la esencia del conocimiento, madurez para el
aprendizaje, y de Herbart (asociación, sistematización y método o aplicación).
En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no es el
inventor, es quien impulsa la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla,
entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio-histórica de Lev Vygotski.
Bruner y el Aprendizaje por descubrimiento
Bruner (1966) plantea el concepto de aprendizaje por descubrimiento para alcanzar un aprendizaje
significativo, sustentado en que a través del mismo los maestros pueden ofrecer a los estudiantes más
oportunidades de aprender por sí mismos. Así pues, el aprendizaje por descubrimiento, es el
aprendizaje en el que los estudiantes construyen por sí mismos sus propios conocimientos, en
contraste con la enseñanza tradicional o transmisora del conocimiento, donde el docente pretende que
la información sea simplemente recibida por los estudiantes (Sprinthall y Sprinthall, 1996; Santrok,
2004).
Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al
estudio de la percepción, desarrollo cognitivo y educación, pero se distancia de la teoría piagetiana en
sus estudios sobre la Adquisición del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un
subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Bruner piensa que esta
teoría tiene el defecto de que no establece una correlación entre el desarrollo del lenguaje y el
desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el
lenguaje. Con la Psicología Soviética tiene puntos en común, en la importancia que otorga al proceso
de instrucción, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe
aprender, y la concepción del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo.
Pero el punto de unión más fuerte entre la teoría de Vygotski y la de Bruner, es que, para ambos, la
interacción y el diálogo son puntos claves en su teoría.
Su teoría es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que
explicaría la adquisición del lenguaje. Esta concepción choca con otras teorías más nativistas como la
de Chomsky, acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte
totalmente los supuestos de esta teoría, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis
empiristas que se venían defendiendo desde San Agustín. Estas teorías asociacionistas, explicaban la
adquisición del lenguaje según las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociación-imitación-refuerzo.
Para Bruner, el niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de
aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo, especialmente
con el mundo social. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, la interacción de la
madre con el niño es lo que hace que se pase de lo prelingüístico a lo lingüístico; en estas
interacciones se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y
aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos.
Modos Básicos:
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa
sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos Enactivo, Icónico y Simbólico.
1. Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la
persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona,
y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción
con la experiencia externa.
2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema

espacial independiente de la acción. Sin embargo, tal representación sigue teniendo algún
parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria.
3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario
que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se
representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con
un 3.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir,
una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.
Aspectos de una Teoría de la Instrucción Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en
cuenta los siguientes cuatro aspectos:
 La predisposición hacia el aprendizaje.
 El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea
interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
 Las secuencias más efectivas para presentar un material.
 La naturaleza de los premios y castigos.
Ventajas:
Desventajas:
Conclusiones:
Después de investigar la teoría de Jerome Bruner nos
dice: que todo conocimiento real es aprendido por sí
mismo a través de la exploración, la finalidad que
tiene esta teoría es, que el niño aprenda descubriendo
Sugerencias:
Se recomienda a todas las estudiantes de nivel inicial,

poner en práctica esta teoría en sus sesiones de
aprendizaje.
Bibliografía:
 http://jeromebruner.galeon.com/cvitae1401238.html
 http://www.monografias.com/trabajos10/teorias/teorias
 http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
Teoría del proceso de la información de j. Bruner
Enviado por: Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.
www.monografias.com/usuario/perfiles/ing_lic_yunior_andra_s_castillo_s/monografias
Santiago de los Caballeros, República Dominicana, 2015.
 Referencias: Bruner, J. (2007) La psicología cultural de Jerome Bruner, pag. 113-139.
http://www.psicologia-online.com/pir/teoria-de-la-categorizacion.html
ARMSTRONG Thomas. (2001). Inteligencias Múltiples. Bogotá Colombia. Edit. Norma
BRUNER, Jerome. (2000).Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid. Edic. Morata.
Barcelona.
Paginas de donde se obtuvo la información
BRUNER, Jerome. Desarrollo Cognitivo y educación. Pág. 166
BRUNER, Jerome. El Proceso mental en el Aprendizaje. Pág. 15.

MONOGRAFÍA
APRENDIZAJE SIGNITIVO DE DAVID AUSBEL
INTEGRANTES:
HERRERAS ZAMORA, Gloria
GOMES POMA , Manuela
LORENZOP AVILA, Britsy
ESPINOZA ORTEGA, Angela
CARRERA PROFESIONAL:
Educación Inicial
CURSO:
INVESTIGACION
DOCENTE:
BAÑOS JESUS, Victoria Jois
HUÁNUCO – PERÚ
2023
2
DEDICATORIA
El presente trabajo lo dedicamos a Dios por darnos la vida, la salud y la sabiduría para lograr
conseguir nuestras metas y objetivos trazados a corto y largo plazo, del mismo modo a
nuestros padres que son muy fundamentales en nuestras vidas para seguir estudiando. Por
otro lado, a nuestra maestra Victoria Baños Jesús quien cada día nos nutre de nuevas
enseñanzas.
Las autoras.
3
INDICE
DEDICATORIA........................................................................................................................2
INDICE......................................................................................................................................3
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................................4
BIOGRAFIA..............................................................................................................................5
DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:...........................................................6
D. Ausubel propone cuatro procesos por razón de los cuales pueden ocurrir........................................7
aprendizajes significativos:....................................................................................................................7
Subsunción derivada..................................................................................................................7
Subsunción correlativa...............................................................................................................7
Aprendizaje combinatorio..........................................................................................................7
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO..................................................................8
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.....................................................................................8
Aprendizaje de representaciones............................................................................................................8
Aprendizaje de conceptos..........................................................................................................9
Aprendizaje de proposiciones................................................................................................................9
¿Qué condiciones se deberían desarrollar para que se diera aprendizaje significativo?.........10
CONCLUSIÓN........................................................................................................................12
SUGERENCIAS......................................................................................................................13
Anexos..................................................................................¡Error! Marcador no definido.
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................14
4
INTRODUCCIÓN.
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta,
porque domino una perspectiva conductista de la labor educativa, sin el embargo se puede
afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá simple cambio de conducta, A
través de esta monografía se da de conocer el aporte del aprendizaje significativo, el mismo
se fundamenta en considerar los conocimientos previos de los estudiantes como primordiales
en el proceso de enseñanza aprendizaje según D. Ausubel, por lo que a través de esta
contribución se plantea en primera instancia: demostrar y generar en el aprendizaje que la
activación constante de conocimientos previos de los estudiantes pretenda alcanzar
aprendizajes significativos, para elaborar recursos que fundamenten esta teoría y desechar el
aprendizaje memorístico. En el proceso de enseñanza aprendizaje se puede ver que hay una
escasa relación entre el nuevo contenido y los conocimientos previos de los estudiantes en
todo el transcurso de la clase. La dependencia entre los contenidos nuevos y los
conocimientos previos de los educandos, en gran parte son limitados, de manera que lo
aprendido no tiene una comprensión significativa en su estructura cognoscitiva, por lo que se
produce un aprendizaje memorístico, mecanizado.
5
BIOGRAFIA
David Paul Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que llegó a
convertirse en uno de los grandes referentes de la psicología constructivista. Como tal, ponía
mucho énfasis en elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que tiene el alumno.
Es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar lo que sabe el
estudiante para así conocer la lógica que hay detrás de su modo de pensar y actuar en
consecuencia.
De este modo, para Ausuel la enseñanza era un proceso por el cual se ayuda al estudiante a
que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene, en vez de imponerle un
temario que debe ser memorizado. La educación no podía ser una transmisión de datos
unilateral.
6
DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
AUSUBEL, 1968. “El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos

significados y, a la inversa, éstos son producto de los aprendizajes significativos, esto es el
surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de
aprendizaje significativo.”
COLL.C 1990 plantea que los estudiantes al enfrentarse ante una nueva información por
adquirir lo asimila siempre con relación a una serie de conceptos, concepciones,
representaciones, y conocimientos preexistentes en su estructura cognitiva y a la vez son
utilizados como herramientas básicas para determinar que el contenido tenga sentido para
iniciar el proceso de enseñanza se llega a un aprendizaje significativo
AEBLI, Se basa desde la teoría piagetiana en que la construcción de significados mediante

procesos de aprendizaje donde el estudiante asimila nueva información e incorpora a sus
esquemas existentes, en segunda instancia la información entrante tiene un momento de
acomodación a su estructura cognitiva, dicha acomodación tiene un equilibrio es decir la
nueva información y los esquemas mentales tienen una correlación teniendo como resultado
un significado en la estructura cognoscitiva pues los estudiantes asimilan mediante hechos de
su propia experiencia.
(LEON, Juan E.) El ser humano aprende todo aquello que llega a tener total sentido o lógica
para el, además tiende a rechazar cualquier información que no encuentra un significado, de
esta manera el único y auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, dicho aprendizaje
con sentido, cualquier otro aprendizaje es mecanizado, memorístico, coyuntural, de los que se
aprende para aprobar un examen, y pasar una materia; el aprendizaje significativo llega a ser
un aprendizaje relacional, de tal modo que se relaciona los conocimientos nuevos con
conocimientos anteriores, situaciones cotidianas, la experiencia, o situaciones reales, etc.
7
Procesos para desarrollar aprendizajes significativos según D.

Ausubel.
D. Ausubel propone cuatro procesos por razón de los cuales pueden ocurrir
aprendizajes significativos:
Subsunción derivada. - Describe la situación en la cual la nueva información es un

ejemplo con nuevas características con respecto a lo ya conocido anteriormente, de esta
manera la nueva información se incrementa sin alterar substancialmente dicho concepto, así
un seguidor de la teoría ausubeliana mencionaría que lo reciente aprendido es por el proceso
de subsunción
derivada.
Subsunción correlativa. - Se llega a un conocimiento superior por medio de la

subsunción derivada, es decir la información ya existente en el proceso de subsunción
derivada va a relacionar nueva información sobre el mismo tema de modo que en esta
correlación se va a acomodar y ampliar el conocimiento, en cierto modo se puede decir que
este aprendizaje es mas valioso ya que enriquece el conocimiento por medio del proceso de
subsunción derivada. Aprendizaje superordinal.- En este punto el conocimiento de un hecho
es familiar y amplio para el individuo desde varios ejemplos que conforman ese
Aprendizaje combinatorio. - En los anteriores factores se indica que la nueva

información se añade a una jerarquía en un nivel debajo o sobre del previamente adquirido,
este aprendizaje combinatorio es diferente pues describe un proceso en el cual la nueva idea
se deriva de otra idea que no sea ni más ni alta ni baja en la jerarquía pero al mismo nivel, es
decir un ejemplo del tema se puede explicar partiendo de otro.
8
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva
del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá
como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de
experien cias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
.Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:

de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste
en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: “Ocurre
cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan”
(Ausubel, 1983: 46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños.
Ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple
asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
9
-cuando los niños reconocen cuando escuchan una palabra, pelota, el niño lo va asociar o se
va imaginar un gráfico circulo, por más que no sabe leer, si decimos coca cola, el niño va
pensar en gaseosa.
Aprendizaje de conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel,
1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje
de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de
criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en
sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir
que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también
como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo
y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a
través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Es el entorno mas complicado se relaciona con objetos, situaciones
Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada
una de las cuales constituye unreferente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la
idea resultante es más que la simple suma de los significados de
las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a
la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado
denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados,
interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
10
modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura

cognoscitiva envuelta en el aprendizaje
¿Qué condiciones se deberían desarrollar para que se diera aprendizaje

significativo?
De acuerdo con la teoría del aprendizaje significativo para que se puedan dar
aprendizajes de este tipo se requiere que se cumplan tres condiciones:
• Significatividad lógica del material: se refiere a la estructura interna organizada (cohesión
del contenido) que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados.
Para que un contenido sea lógicamente significativo se requiere una serie de matizaciones
que afectan a: definiciones y lenguaje (precisión y consistencia - ausencia
de ambigüedad-, definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados y adecuado manejo
del lenguaje), datos empíricos y analogías (justificación de su uso desde el punto de vista
evolutivo, cuando son útiles para adquirir nuevos significados, cuando son útiles para aclarar
significados pre-existentes), enfoque crítico (estimulación del
análisis y la reflexión, estimulación de la formulación autónoma -vocabulario, conceptos,
estructura conceptual-) y epistemología (consideración de los supuestos
epistemológicos de cada disciplina - problemas generales de causalidad, categorización,
investigación y mediación-, consideración de la estrategia distintiva de aprendizaje que se
corresponde con sus contenidos particulares).
• Significatividad psicológica del material: se refiere a que puedan

establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es
relativo del alumno que aprende y depende de sus relaciones anteriores.
Este punto es altamente crucial porque como señaló Piaget el aprendizaje está
condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y a su vez, como observó
Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. En consecuencia, resulta
extremadamente difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje, sin olvidar que el
punto central es el que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido
debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal
proceso.
• Motivación: debe existir además una disposición subjetiva, una actitud favorable para el
aprendizaje por parte del estudiante. Debe tenerse presente que la motivación es tanto un
efecto como una causa del aprendizaje.
11
En suma, que para que se de el aprendizaje significativo no es suficiente solamente con que el
alumno quiera aprender es necesario que pueda aprender para lo cual los contenidos o
material ha de tener significación lógica y psicológica.
12
CONCLUSIÓN
Llegamos a la conclusión de que el aprendizaje significativo ayuda al niño que vaya

construyendo sus propios esquemas de conocimiento basándose de sus conocimientos previos
y para una mejor comprensión de los conceptos. Así mismo la teoría significativa propone
que el niño logra el aprendizaje a través de conocimientos previos, conocimientos y
experiencias previas que obtuvieron de sus familiares o comunidad por último llegamos a la
conclusión para Ausbel es muy importante dos cosas: conocimiento previo y conocimiento
nuevo es así que se logra el Aprendizaje significativo. Por último Podemos mencionar que
David Ausubel con su teoría de aprendizaje significativo realizó grandes aportaciones tanto al
constructivismo y a la educación.
13
SUGERENCIAS
Se sugiere que el docente debe de conocer los conocimientos previos de los niños, es decir se
debe asegurar de que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas de los
niños.
Los docentes y padres de familia deben propiciar actividades que les despierte el deseo por
aprender cada día nuevos temas significativos para cada uno de ellos.
Las aulas deben estar decoradas de manera adecuada y pertinente para que de esta forma
pueda llamar la atención de los niños por aprender cada día algo nuevo y diferente.
Se sugiere que el docente debe de realizar la motivación constante para que se produzca el
aprendizaje significativo.
14
BIBLIOGRAFIA
https://teoriaseducativas.es.tl/Conclusi%F3n.htm
https://dokumen.tips/documents/conclusion-sobre-david-paul-ausubel.html
https://www.todostuslibros.com/autor/bruner-jerome
https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/36648472/Aprendizaje_significativo- libre.pdf?
1424109393=&response-content- disposition=inline%3B+filename
%3DTEORIA_DEL_APRENDIZJE_SIGNIFICATIVO
_TEOR.pdf&Expires=1681258194&Signature=Tz5kzc7yFr0ljXIVNqNnzfF4i233aaKM
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SKl4y0g &Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd5097.pdf
15
ANEXOS
Año de la unidad, paz y el desarrollo
Instituto de educación superior pedagógica privada
“Esteban Pavletich”

“Esteban Pavletich
Tema :
María Montessori
Carrera: educación inicial
Docente: Baños Jesús , Victoria
Integrantes:
 Cordova Dimas , Kiara
 Cruz Ramirez , Jasminda
 Ureta Cardenas ,Thania
 Villanueva Romero, Irma
pág. 1
Dedicatoria:
El presente trabajo le dedicamos a
nuestros padres por brindarnos su apoyo
incondicional y a nuestra maestra por gran
apoyo y motivación para seguir adelante
día a día en nuestra formación profesional
pág. 2
Índice
Contenido
INTRODUCCION....................................................................................................................4
Desarrollo del tema........................................................................................ 6
1.1 biografía de maría Montessori.......................................................................................6
2. el descubrimiento del niño......................................................................... 7
3. las bases y las características generales de su método..........................8
3.1 Las bases generales de su método..............................................................................8
3.2 Las características particulares de su método............................................................9
4. el perfil de la maestra.......................................................................................................9
5.1 el carácter del niño.......................................................................................................10
Conclusión.................................................................................................... 11
Sugerencias.................................................................................................. 12
Bibliografía.......................................................................................................................... 13
pág. 3
INTRODUCCION
María Montessori, la cual escribió muchas obras alrededor de la educación, todo lo que hizo para
lograr sus objetivos y como descubrió su vocación para ser educadora, sumado ello a sus estudios
de medicina. También este tejido discursivo muestra como como su metodología la
conocieron en varias partes del mundo y la aplicaron en las instituciones educativas,
describe cómo se le debe tratar a los niños, y sobre su obra más importante era la participación de
manera activa en su proceso de desarrollo y aprendizaje y pueden autodirigirse con inteligencia y
elegir con libertad. En un ambiente Montessori el orden, el silencio y la concentración son la
constante.
Los maestros imparten las lecciones individualmente o en pequeños grupos abordando una amplia
variedad de temas de acuerdo con los intereses del alumno.
Los ejercicios pueden repetirse infinidad de veces al ser programados de manera individual
permitiendo la comprensión mediante la repetición.
Existen reglas y límites que no pueden ser traspasados de ninguna manera y son explicados clara y
lógicamente a los pequeños. La guía permanece en el fondo observando, ayudando, presentando al
niño los nuevos materiales que a él le han interesado o que piensa le puedan interesar, interfiriendo en
las relaciones entre los niños solamente cuando es absolutamente necesario. Existen «círculos» en
donde todos los niños juntos observan temas de interés general. El respeto es mutuo en todo momento
y no se aplican castigos sino consecuencias lógicas.
El propósito básico de este método es liberar el potencial de cada niño para que se
autodesarrollo en un ambiente estructurado.
El método nació de la idea de ayudar al niño a obtener un desarrollo integral, para lograr un máximo
grado en sus capacidades intelectuales, físicas y espirituales, trabajando sobre bases científicas en
relación con el desarrollo físico y psíquico del niño.
María Montessori basó su método en el trabajo del niño y en la colaboración adulto – niño. Así, la
escuela no es un lugar donde el maestro transmite conocimientos, sino un lugar donde la inteligencia y
la parte psíquica del niño se desarrollará a través de un trabajo libre con material didáctico
especializado.
Todo el material utilizado en Montessori, proporciona conocimiento al niño de una manera

sistemática, en forma que el orden se hace evidente y se ayuda al niño a analizar el mecanismo y
funcionamiento de su trabajo.
pág. 4
Los principios de la filosofía Montessori se fundan directamente en las leyes de la vida. El niño posee
dentro de sí, desde antes de nacer, directrices para desarrollarse psíquicamente. Los adultos somos
simples colaboradores en esta construcción que hace de sí mismo. El niño necesita del amor y cuidado
de sus padres, pero necesita también que el adulto le proporcione un medio ambiente preparado en
donde sea posible la acción y la selección. «Nadie puede ser libre a menos que sea independiente
La Dra. Montessori sostenía que cada individuo tiene que hacer las cosas por sí mismo porque de otra
forma nunca llegará a aprenderlas. Un individuo bien educado continúa aprendiendo después de las
horas y los años que pasa dentro de un salón de clase, porque está motivado interiormente por una
curiosidad natural, además del amor al aprendizaje.
Ella pensaba, por lo tanto, que la meta de la educación infantil no debe ser llenar al niño con datos
académicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender.
“A los niños se les enseña”. Esta verdad simple pero profunda, inspiró a Montessori para buscar la
reforma educativa (metodología, psicología, enseñanza, y entrenamiento del profesor) basado todo,
en su esmero por fomentar que es uno mismo quien construye su propio aprendizaje, por lo que cada
pedazo de equipo, cada ejercicio, cada método desarrollado, fue basado en lo que ella observó, en lo
que los niños hacían «naturalmente», es decir, relacionados con la capacidad (casi sin esfuerzo) de los
niños, para absorber conocimiento de sus alrededores, así como el interés que estos tenían por
materiales que pudieran manipular por sí mismos, sin ayuda de los adultos.
pág. 5
Desarrollo del tema
1.1 biografía de maría Montessori

María Montessori (1870-1952) fue médica, psiquiatra, psicóloga y pedagoga. No está nada mal para
una época en la que los derechos a la educación de la mujer eran muy limitados. De hecho, ella fue la
primera mujer en graduarse en Medicina en Italia.
Nació en Chiaravalle (Ancona) en el seno de una familia acomodada, pero cuando tenía 12 años se
trasladaron a Roma. A los 14 empezó a estudiar Ingeniería, que más tarde abandonaría por la
Medicina. También cursó estudios de Antropología, Psicología, Psiquiatría, Biología y Filosofía.
¿Alguien da más?
Ejerció la medicina en clínicas psiquiátricas infantiles donde trataban a niños con discapacidad
intelectual en condiciones precarias, y ahí surgió su interés por la pedagogía. Se dio cuenta de que
esos niños podían desarrollar sus habilidades con un ambiente de aprendizaje y unos materiales
adecuados.
En muy poco tiempo consiguió que algunos alcanzaran el mismo nivel de lectura y escritura que los
otros niños de la misma edad. En 1907 le ofrecieron crear una guardería para niños de 2 a 6 años en
un barrio pobre de Roma, que se llamó Casa Bambini.
En este lugar, puso en práctica sus ideas y desarrolló lo que pasaría a llamarse método Montessori. Él
éxito de esta escuela fue tal que sus principios se hicieron famosos a nivel internacional.
María Montessori publicó su primer libro sobre pedagogía en 1909 y empezó a impartir cursos por
todo el mundo para difundir sus ideas basadas en la experiencia de la Casa Bambini.
En 1933 se exilió de la Italia fascista y vivió en España, en Holanda y en la India. Formó a

nuevos docentes en su método y fue nominada al Premio Nobel de la Paz en tres ocasiones. Murió en
su casa de Holanda en 1952.
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2. el descubrimiento del niño
Según Montessori, el niño no es una cosa pasiva, sino que tiene necesidades e intereses propios, es un
ser que juega, experimenta y se adapta al medio físico y social que le rodea. El juego es muy
importante en los diversos estadios de la maduración por lo que se pide al maestro tener en cuenta los
intereses de los niños en estas edades. Por lo tanto, es muy importante prolongar la infancia. No
obstante, Montessori en sus escuelas no utiliza juguetes, sino que emplea materiales científicos para
conseguir una realización completa del alumno. Considero que los materiales científicos son
necesarios porque son capaces de estimular su inteligencia, pero no eliminaría por completo los
juguetes. En el siglo XX se ha avanzado bastante en el conocimiento del niño y por ello se ha
aprendido a ayudarle en su desarrollo, comprendiendo y respetando la singularidad de cada niño,
puesto que esto era la labor de Montessori por encima de todo. Montessori, Declory o Freinet, entre
otros, son muy diferentes entre sí pero coinciden en que el niño tenga siempre a su disposición un
material que le permita actuar de forma activa en el proceso de aprendizaje, es decir, aprender
haciendo. El principio fundamental del método Montessori pasó de ser un método de educación a
través de los sentidos a ser la educación por medio de la propia actividad, luego, educación mediante
la libertad en un medio preparado y, por último, el principio fue la naturaleza de la diferencia entre el
adulto y el niño y la importancia de todo lo que se haga a favor de él. Según Montessori, no puede
haber educación que no sea autoeducación pues la educación solo se consigue a través de la actividad
del niño que se está educando, la actividad que debe disciplinarse para el trabajo mediante un
ambiente adecuado que propicie una actividad libre junto con los intereses naturales.
Cuando Montessori habla de actividad, no hace referencia a que cada niño pueda hacer lo que quiera
cuando quiera sino que, la libertad consiste en saber y poder superar los obstáculos que encontramos y
poder entregarse por completo. Por ejemplo, la libertad de poder elegir entre varias actividades que
nos ofrecen, pero solo entre ellas. Por lo tanto, el niño tendrá que elegir una de ellas o permanecer
quieto y silencioso que considero que es algo bastante complicado para un niño de estas edades. En la
base científica de la pedagogía de Montessori nos encontramos con un concepto básico, llamado plan
de construcción inmanente que insiste en que la libertad del niño debe entenderse como una condición
que favorece el desarrollo de la personalidad y que el entorno y el ambiente, son secundarios. El
ambiente, estoy a favor de que podría modificar, ayudar o destruir; pero no podría nunca crear. Para
Montessori, la libertad del niño es un aspecto biológico, es decir, la liberación de la vida de los niños
de las trabas que dificultan su desarrollo normal. Por lo que, ve en el niño la posibilidad y la
necesidad de construir su propio comportamiento en cada ambiente. El
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problema principal para Montessori de la educación se basa en superar esta lucha constante entre los
adultos y los niños y en establecer mejores relaciones entre éstos. Según Montessori, el adulto y el
niño son muy diferentes, ya que el adulto se concentra en la transformación de su entorno enfocando
su actividad hacia el mundo exterior pues él ya conoce, vive en un mundo de idea y está tranquilo, sin
embargo, el niño es ignorante, inquieto y activo, puesto que está en estado de transformación
constante e intensa tanto mental como corporal y trata de ajustarse a su entorno y estructurarse a sí
mismo. Y, esto es lo que Montessori llama la mente absorbente del niño. Lo importante en estas
edades es potenciar la autoeducación o actividad propia. El maestro ayuda al niño a darle un ambiente
adecuado, unos materiales necesarios para el desarrollo y a corregirle errores y eliminar dificultades.
Por lo tanto, el método de Montessori se basa en la actividad sensorial y las impresiones, su sistema es
más de desarrollo que de adaptación. 22Su pedagogía está basada en diferentes corrientes pedagógicas
como en la educación sensorial de Pestalozzi, el individualismo de Rousseau, la educación de las
facultades de Herbart y la. 16 aplicación de la actividad espontánea de los niños, el juego libre y la
importancia de la creación de hábitos de Froebel.
3. las bases y las características generales de su método
3.1 Las bases generales de su método
La primera condición de su método es la libertad. Según Montessori, la escuela debe

permitir las libres manifestaciones naturales y espontáneas del alumno. Esta libertad se manifiesta en
la eliminación de las obligaciones externas (mobiliario escolar fijo) e internas (premios y castigos)
La segunda condición es la actividad, ya que libertad debe ser sinónimo de actividad. Su

método debe ayudar al desarrollo completo de la vida en donde el maestro debe de ser un ser pasivo, y
el niño, un ser activo. Por lo tanto, el trabajo de la educadora está en impedir que el niño confunda el
bien con la inmovilidad y el mal con la actividad; porque el objetivo es el de enseñar para la actividad,
para el trabajo, para el bien; no para la inmovilidad, para la pasividad o para la obediencia. La tercera
idea básica del método es la independencia, puesto que no se puede ser libre sin ser independiente. No
obstante, la independencia no quiere decir egoísmo, sino que el niño debe tratar de bastarse lo más
que pueda por sí mismo recurriendo cada vez menos a los demás y, al mismo tiempo, ayudar a los
demás en sus trabajos y necesidades.
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3.2 Las características particulares de su método
hablar de material de la vida práctica y material de desarrollo. Estos materiales didácticos son de libre
elección ya que, colocados y distribuidos correctamente en el aula, está accesible para todos los
alumnos. La autonomía para utilizar este material permite a cada niño seguir su propio ritmo de
trabajo y desarrollar su propia velocidad de aprendizaje. Además, este material es autocorrector, por
lo que cada niño puede saber de todo progreso y éxito durante su aprendizaje y así, conseguir su
independencia frente al maestro. En segundo lugar, nos encontramos con el ambiente que también
educa y tiene ese carácter autocorrector. Debemos tener en cuenta que hay que preparar un ambiente
adaptado al niño activo. Para ello, lo primero que tenemos que hacer es transformar las clases en
verdaderas “Casas de niños”, amuebladas con objetos adaptados a la altura y la fuerza del niño, para
permitir que los niños las muevan o las cambien de sitio y simples para que se adapten al cuerpo y a la
mentalidad infantil. Por lo tanto, debemos eliminar los bancos para que los niños puedan entrar y salir
libremente del aula, los armarios deben ser largos y bajos, las mesas, sillas y sillones serán ligeros y
fácilmente transportable Lo principal es organizar el espacio de forma que los niños sean los
protagonistas de su aprendizaje y que sepan usar el material sin depender todo el rato de sus
educadores. El ambiente debe, además, mantenerse ordenado, ya que el orden externo influye en el
orden de la mente del niño. Uno de los grandes errores de los juguetes trata en ponerle al niño
nuestros objetos complicados en miniatura, así como las casitas de muñecas. Los niños sienten más
interés cuando encuentran objetos más simples y construidos de diferente manera que los nuestros
4. el perfil de la maestra
La maestra en este ambiente debe respetar en todo momento el ritmo interno de cada niño, así como,
los periodos sensibles y su decisión de qué hacer en cada momento en un ambiente que le atrae y está
diseñado y equipado para cubrir sus necesidades. El ambiente es un lugar con muchos caminos para
explorar y la directora, es decir, la maestra, es la guía encargada de proporcionar ese ambiente. Según
el método de Montessori, la maestra (siempre piensa en una mujer para este puesto) tiene que enseñar
poco, observar mucho y dirigir la actividad psíquica del niño y su desarrollo fisiológico. Por ello,
cambió el nombre de maestra por directora
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5.1 el carácter del niño
Según Montessori, el primer periodo de la infancia del niño es un periodo de creación en donde se
encuentran las raíces del carácter, pues el niño cuando nace no lo posee por esta razón pienso que es
tan importante la educación que tenga un niño en sus primeros años de vida. El periodo que va de 0 a
6 años es la parte más importante de la vida para la construcción del carácter del niño. En el segundo
periodo de los 6 a los 12 años, el niño empieza a ser consciente del bien y del mal, tanto en sus
propias acciones como en la de los demás. En el tercer periodo, de los 12 a los 18 años, aparece el
sentimiento del amor al propio país, el de pertenecer a un grupo y el del honor al mismo. Durante los
dos o tres primeros años las influencias actúan en el niño de una forma que pueden alterar su carácter
en la vida posteriormente: si el niño ha sufrido algún trauma o experiencia violencia o ha encontrado
grandes obstáculos durante este periodo, pueden surgir desviaciones. Para este periodo, en las escuelas
de Montessori se tiene un diagrama biológico de las características de cada niño, para saber cómo
comportarse al educarlo. Si se conoce las perturbaciones de los distintos periodos, nos podemos
orientar sobre su gravedad y sobre el tratamiento adecuado. En los defectos de los niños fuertes nos
encontramos con caprichos violentos, arranques de ida, actos de rebeldía y de agresión. Sin embargo,
en los niños débiles, encontramos otros defectos más pasivos: lloran para obtener cualquier cosa,
quieren que se les divierta, se aburren con facilidad y tienen miedo de todo
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Conclusión
 Apoyamos la forma de trabajo que propone María Montessori con los niños, ya que considera
que cada niño debe hacer las cosas por si mismo, con total libertad y sin sentirse presionado
por el educador, la familia…
 Estos deberán intervenir solo si el niño pide ayuda o lo necesita. Este hecho no significa la
dejadez por parte de los padres y educadores hacia el niño, ya que este necesita del amor y
cuidado de sus padres.
 Además, también nos parece importante que María Montessori proponga el proporcionar un
medio ambiente preparado para el niño, en donde sea posible la acción y selección. Esto
supone, por ejemplo, que en las aulas, el mobiliario y el material se adapte a las características
físicas del niño.
 También es importante destacar que las agrupaciones de los niños se hacen por grado de
madurez y no por la edad cronológica.
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Sugerencias
Recuerda siempre que los niños aprenden de lo que les rodea. Sé su mejor modelo.
 Si criticas mucho a tu hijo, lo primero que aprenderá es a juzgar.
 En cambio, si lo elogias con regularidad, él aprenderá a valorar.
 Respeta a tu hijo, aunque haya cometido un error. Apóyalo. Lo corregirá ahora o quizá un
poco más adelante.
 No hables mal de tu niño/a, ni cuando está cerca, ni cuando no lo está. Concéntrate en
que tu hijo está creciendo y desarrollándose, valora siempre lo bueno.
 Debes estar dispuesto/a a ayudar a tu niño si busca algo, pero debes también estar dispuesto
a permitir que encuentre las cosas por sí solo.
 Cuando te dirijas a tu hijo, hazlo siempre de la mejor manera. Ofrécele lo mejor que hay en
ti mismo/a.
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Bibliografía
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organización y funcionamiento de los Centros de Educación Básica Especial. Recuperado de
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 Portillo, R. (2004). Discapacidad intelectual y necesidades educativas especiales asociadas:
Retraso mental ligero frente a retraso límite. (Tesis de doctorado). Universidad de Málaga,
Andalucía, España
pág. 14
“AÑO DE LA UNIDAD, LA PAZ Y DESARROLLO”
MONOGRAFIA
LEV SEMENOVICH VYGOTSKY
INTEGRANTES
AGUIRRE ESPINOSA, Helen
SALGADO QUINTANA, Eva
LASTRA GOMEZ, Isaura
CURSO
PRACTICA E INVESTIGACIÓN
DOCENTE

DEDICATORIA
El presente trabajo lo dedicamos a Dios, puesto que nos brinda sabiduría amor y paciencia, nos
ayuda en los momentos más difíciles brindándonos valores que nos fortalezcan no solo como
trabajo de grupo, si no como personas, A a la vez también dedicamos este trabajo al instituto
superior pedagógico Esteban Pavletich por encomendarnos la labor de realizar la presente
monografía que amplia nuestra capacidad intelectual, dado que la maestra Baños Jesús victoria
nos brindó su sabiduría en distintos campos de conocimientos ayudándonos así en varios
aspectos que requerimos para el desarrollo de nuestro trabajo.
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................4
DESARROLLO...........................................................................................................................5
¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)?......................................................................5
¿Cómo podemos aplicarla en clase?.........................................................................................6
BIOGRAFIA................................................................................................................................8
INFANCIA Y ESTUDIOS.......................................................................................................8
TEORÍA SOCIOCULTURAL: UN APRENDIZAJE INDIRECTO........................................8
OBRAS LITERARIAS............................................................................................................9
FALLECIMIENTO Y LEGADO.............................................................................................9
Los aportes a la Educación de Vygotsky....................................................................................10
NIVEL EVOLUTIVO REAL:................................................................................................10
CONCLUSION..........................................................................................................................13
SUGERENCIAS........................................................................................................................14
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................15
INTRODUCCIÓN
Lev Semionovich Vigotsky hace énfasis en la importancia del lenguaje en el desarrollo del niño.
Considera que la actividad donde se involucra la transformación del medio, a través de
instrumentos, viene a contribuir en la formación de la conciencia. Permitiendo de esta manera la
regulación de la conducta. El instrumento que Vigotsky señala no es más que el lenguaje, ya que
mediante este, el niño puede comunicarse y es la herramienta que más influye en su desarrollo
cognitivo.
Vygotsky revoluciona la psicología de su época al introducir métodos filosóficos y sociales a su

teoría, aprovechando el método dialéctico y materialismo histórico. Pero utilizó estos aportes
mucho más en el campo de la pedagogía, creando un nuevo enfoque: el sociocultural.
Vygotsky explica estos procesos cognitivos para de forma evolutiva, lo cual hace que la teoría
sea entendida en etapas.
DESARROLLO
La teoría de Vygotsky nos hace ver como el aprendizaje se construye paulatinamente durante
los primeros años y con ayuda del contexto social del niño. Lev Vygotsky sostenía que los niños
desarrollan paulatinamente su aprendizaje mediante la interacción social: adquieren nuevas y
mejores habilidades, así como el proceso lógico de su inmersión a un modo de vida rutinario y
familiar.
Así mismo, esta teoría sociocultural del desarrollo cognitivo se enfoca no solo en cómo los
adultos y los compañeros, mediante un trabajo colaborativo, influyen en el aprendizaje
individual, sino también en cómo las creencias y actitudes culturales impactan en el modo de
llevar a cabo la instrucción y el aprendizaje.
Según Vygotsky, los niños tienen todavía por delante un largo periodo de desarrollo a nivel
cerebral. Además, cada cultura proporciona lo que él llamó herramientas de adaptación
intelectual. Estas herramientas permiten a los niños usar sus habilidades mentales básicas de
manera sensible a la cultura en la que crecen.
¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)?

Vygotsky creó tres zonas de desarrollo: la zona de desarrollo real, la cual representa las
habilidades actuales del alumnado, la zona de desarrollo próximo donde se encuentra el
alumnado en proceso de formación y la zona de desarrollo potencial, que sería el nivel que
puede llegar a alcanzar el niño con la ayuda de una persona.
La zona de desarrollo próximo se refiere al espacio que existe entre el desarrollo psíquico actual
del sujeto, es decir, las habilidades que ya posee el niño y su desarrollo potencial (lo que puede
llegar a aprender a través de una guía). Por esta razón es un concepto de suma importancia para
la educación en todos los niveles de enseñanza.
Es decir, según Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de
apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser
capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y
cognoscitivas que la actividad exige.
Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la
zona de desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender cómo la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.
¿Cómo podemos aplicarla en clase?

Vygotsky creía que los niños aprenden de manera más eficiente en un entorno social. Es por eso
que aprender a usar la teoría del desarrollo social en una clase puede ayudar a tu alumnado a
entender las ideas más rápidamente.
A su vez, la interacción social para Lev juega un papel integral en el aprendizaje y promueve un
estilo de enseñanza recíproca. Es por este motivo que hoy os queremos dar algún consejo para
poder aplicar esta teoría en clase.
Nuestro principal consejo es que dejes que los alumnos sean los protagonistas de su propio
aprendizaje: Diseña actividades en las que no estés todo el tiempo al frente de la clase, es decir
plantea más preguntas que respuestas.
establece actividades y juegos que estimulen la zona de desarrollo próximo del alumnado
estructura las actividades por niveles de dificultad durante el proceso de aprendizaje
apuesta por un trabajo colaborativo más que uno individual
implementa actividades lúdicas que faciliten la interacción social.
Promueve el trabajo colaborativo: Forma equipos de trabajo heterogéneos, tratando de que en

cada uno de ellos esté un alumno avanzado con otro que requiere apoyo.
Propicia el diálogo: La interlocución y el debate trabajan directamente sobre la zona de

desarrollo próximo, ya que mediante la interacción los alumnos expertos o más avanzados
comparten sus conocimientos con sus compañeros.
Anímalos a investigar: Monitorea los equipos y cuando surjan dudas, actúa como guía y no
como alguien que lo sabe todo, plantéales preguntas que los encaminen a encontrar la respuesta
por ellos mismos.
Plantea problemas o situaciones interesantes: Es muy importante que el alumno esté interesado
o tenga la necesidad de aprender para que se involucre en la clase, si queremos que aprenda, por
ejemplo, las partes de una receta, pero él no tiene la necesidad o no le interesa, va a ser muy
difícil lograr que participe activamente.
Incorpora el contexto a la clase: El alumno aprenderá mucho más fácil si se vinculan los
contenidos o aprendizajes esperados con el medio cultural en el que se desenvuelve.
BIOGRAFIA
Uno de los personajes más influyentes de la psicología pedagógica fue el Soviético Lev
Semiónovich Vygotski. Hoy en día se le considera uno de los más destacados teóricos de la
psicología del desarrollo, además de ser fundador de la llamada Psicología Histórica-cultural y
claro precursor de la neuropsicología soviética.
INFANCIA Y ESTUDIOS
Nació en una familia judía de Vítebsk, al noreste de Rusia, el 17 de noviembre del año 1896.
Era el segundo de los ocho hijos de la familia Vygostki, y antes de cumplir su primer año de
vida, la familia decide mudarse a Gómel, lugar donde transcurrió su infancia. Sus padres tenían
un gran interés en que estudiase medicina, e ingresó a la Facultad de Medicina de Moscú. Sin
embargo, sus intereses iban más hacía el lado humanístico.
Paralelamente, Vygostki se encontraba estudiando filosofía e historia en la Universidad

Shanyavsky. Finalmente, terminó especializándose en leyes, filosofía, pedagogía, psicología y
letras. Una vez regresó a Gómel, abre un laboratorio psicológico, donde desarrollaba sus teorías
a través del análisis de los niños.
En el año 1919, contrajo tuberculosis, lo cual hizo aislarse en un sanatorio por la nocividad de la
bacteria. A pesar de la peligrosidad de la enfermedad, Vygostki decide continuar laborando, a
pesar de que los doctores dijesen que su vida podría ser breve.
Cinco años después de que le diagnosticaran tuberculosis, Lev contrajo matrimonio con Rosa
Nóievna Sméjova, unión que de la cual salieron dos hijas: Guita y Ásya Lvovna Výgodskaya.
Sus intereses a seguir luego de su recuperación y que culminara sus estudios, se enfocaron
principalmente en la psicología y la pedagogía.
TEORÍA SOCIOCULTURAL: UN APRENDIZAJE INDIRECTO

Después de trabajar con diferentes personajes importantes para la psicología como lo fueron
Konstantín Nikoláievich Kornílov, líder de la corriente marxista en psicología y director del
Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú; y Alekséi Leóntiev (psicólogo soviético que
se dedicó a la psicología del desarrollo y fundó la teoría de la actividad) Vygostki empezó a
realizar sus colaboraciones a la psicología.
Fue el creador de la teoría sociocultural, la cual defiende que los niños y niñas desarrollan su
aprendizaje mediante de la interacción social, es decir, el desarrollo cognitivo es el producto de
un proceso colaborativo: el niño se expone ante el mundo social. Al ir relacionándose con los
demás, interioriza el comportamiento de la sociedad, y a partir de allí el mismo va desarrollando
su propia estructura de pensamiento.
En conclusión, el papel de las personas que envuelven al niño más avanzadas a él es de apoyar,
dirigir y organizar el aprendizaje. En este momento se desarrolla lo que Vygostki llama la zona
del desarrollo máximo, la cual se divide en dos zonas: zona de desarrollo potencial (lo que el
niño puede alcanzar con ayuda de alguien capacitado) y zona de desarrollo real (conjunto de
conocimientos que posee el niño y actividades que puede realizar por sí mismo). Vygostki
postula que el niño puede pasar de la zona de desarrollo potencial a la real, como parte de
fomentación del propio aprendizaje del infante.
OBRAS LITERARIAS
En 1934, realiza uno de los libros más importantes en lo que respecta a psicología de la época:
Pensamiento y lenguaje, obra que nace como respuesta ante varias críticas que se le realizaban
por su teoría histórico-cultural. Sin embargo, Vygostki no puede presenciar el apogeo de su
libro, ya que en el momento que escribía el último capítulo de este, ya se hallaba en cama
gravemente enfermo, y su obra no sería publicada hasta después de su muerte, realizándoles
vetos y cortes para que fuese permitida su publicación.
Sin embargo, su bibliografía contempla un aproximado de 180 títulos, de los cuales 80 de ellos
aún no han sido publicados.
FALLECIMIENTO Y LEGADO
Lamentablemente, en la primavera de 1934, Vygostki es llevado nuevamente al hospital, en
donde es atendido hasta su muerte, el 10 de junio.
Este gran psicólogo llenó de diversidad de otros campos de una manera mucho más creativa, ya
que explicó de un método más novedoso para su época el papel de la sociedad, la cultura y el
lenguaje en el desarrollo del ser humano, Logró realizar teorías afirmativas en lo que respecta el
aprendizaje desde cuna, el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores, la
filosofía de la ciencia, metodologías de la investigación psicológica, la relación entre el lenguaje
y el pensamiento, la psicología del arte, el estudio de los trastornos del aprendizaje y muchas
otras teorías.
Actualmente se utiliza mucho la filosofía de Vygostki en el entorno educacional, ya que enseña

el cómo fomentar el aprendizaje y crecimiento personal en los alumnos.
Los aportes a la Educación de Vygotsky
El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta
una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la
cognición por medio de sus "instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y
su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado
de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vygotsky es un ejemplo del constructivismo
dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.
su aporte más significativo es establecer la relación entre lenguaje y pensamiento. Indica la

separación de la lengua y pensamiento por ciertos momentos del desarrollo humano, pero un
determinado tiempo ambos se encuentran y se complementan mutuamente, logrando una
evolución en el desarrollo del ser humano. Vemos aquí el aporte del método dialéctico
Para mejorar esta característica y aplicarla en la sociedad, Vygotsky propone instrumentos

mediadores para entender los procesos sociales. Pero estos mediadores solo afectan al objeto,
más no a su operación psicológica, que está dentro del mismo objeto.
Vygotsky aclara que en el aprendizaje escolar, el niño trae conocimientos y saberes previos; en
consecuencia, tanto aprendizaje como conocimiento están presentes desde el nacimiento.
Reconoce dos niveles evolutivos:
NIVEL EVOLUTIVO REAL:

Son actividades mentales que el niño puede ejecutar solo. Más si lo hacen con ayuda e
indicaciones, está en el nivel de desarrollo potencial. Esto es un análisis de manera
retrospectiva.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: En esta etapa, el niño no tiene definida sus

funciones, pero tiene varias en proceso, lo cual se analiza de manera prospectiva.
Este trabajo está en libro titulado: Ley Genética General, en la que adiciona que toda función
aparece en dos planos: primero el social y segundo, el psicológico. El aprendizaje, nos dice
Vygotsky, favorece la aparición de procesos mentales, que aparecen en la interacción con otras
personas.
Feuerstein, basándose en Vygotsky, plantea el concepto de Experiencia de Aprendizaje
Mediado, diferenciándolo de aquella experiencia directa que la persona tiene al relacionarse con
el medio. La experiencia de aprendizaje mediado (EAM), requiere de un agente que transforme
el estímulo
emitido por el medio. Este agente o mediador, que puede ser un profesor, los padres, jóvenes u
otras niñas, selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en
función de una meta específica. El mediador o mediadora intenta transmitir al sujeto el
significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma que el niño pueda
anticipar la respuesta cuando enfrente otras situaciones parecidas.
La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere al qué de la interacción, dónde y cuándo
toma lugar. Lo que la caracteriza es el cómo interactúa. Tampoco tiene edad ni tipo especial de
lenguaje, puede ser de tipo gestual, simbólica o imitativa. De esta manera el aprendizaje mediado
no actúa en una clase especial de individuos con características específicas, sino en todo aquel
que lo vivencia.
El valor mediacional de esta modalidad se encuentra en la interacción con otro. El aprendizaje
mediado debe orientar al niño a buscar y hacer importantes conexiones entre las experiencias
previas y las nuevas para anticipar su respuesta en situaciones similares.
El rol mediador guía la actividad del niño, atendiendo a los procesos mentales involucrados en
la tarea que realiza y no a los productos, promueve la curiosidad mental, el deseo de eficacia
y precisión, crea un clima de confianza, de búsqueda de soluciones variadas y de control de la
impulsividad (por la forma de relacionarse del mediador o mediadora, y no por el control
represivo de la conducta de niños y niñas).
CORRIENTE ALA QUE PERTENECE
Constructivista
¿Cuál es el rol docente desde la teoría de Vigotsky?
El docente como sujeto de la educación es un actor principal para la sociedad, transmisor de la

cultura que le ha antecedido y propiciador del aprendizaje mediante el proceso educativo, el
que, a decir de Vigotsky, debe ser "planificado, organizado y anticipado del desarrollo de los
sujetos".
¿Como debe ser el estudiante según Vigotsky?
Por medio de la teoría de Vygotsky, el socio-constructivismo promueve la percepción del

alumno como un participante activo y con mucho potencial para el proceso de enseñanza-
aprendizaje,
pero éste debe ser formado a través de experiencias de aprendizaje que favorezcan la interacción
social.
¿Qué es el contexto escolar según Vigotsky?
“Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las
creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto
forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos.
¿Cómo se aplica la teoría de Vygotsky en aula?
¿Cómo aplicar las ideas de Vygotsky en el aula? Consejos para aplicar las ideas de Vygotsky en
una clase: Deja que los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje: Diseña
actividades en las que no estés todo el tiempo al frente de la clase, es decir plantea más
preguntas que respuestas.
¿Como debe ser la educación con el enfoque sociocultural?
La educación sociocultural tiene el objetivo de trabajar por el desarrollo integral de la persona y

de la comunidad, ayudar a procesos de cambio, reflexión y búsqueda de caminos para la interac-
ción social, cooperación, vínculos y afinidades para la democratización de los espacios coti-
dianos.
CONCLUSION
Segun Vygotsky la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que
le atribuye al conocimiento humano
- El gran aporte que ha recibido la educación con la "zona de desarrollo próximo" "...la
distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más
capacitado".
- Aprender, en la concepción Vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar,

cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La
evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que
tenga el aprendiz de los otros para aprender.
Aportes a la Educación y la Pedagogía
- Vygotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo
produce la integración de los factores sociales y personales.
- El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta

una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente.
SUGERENCIAS
El niño puede resolver independiente mente un problema, pero que se da gracias a la

interacción social. son los aprendizajes que el niño tiene. Actividades que puede realizar
Por si solos., o cuando un niño no puede solucionar un problema por sí solo, pero con el
apoyo de otro, estos se generan en la Zona De Desarrollo Proximo.
BIBLIOGRAFIA
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http://www.superacionpobreza.cl/EditorFiles/File/ADOPTA%20UN%20HERMANO/Documen tos
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vygotski/
https://librosz.es/autores/libros-lev-vygotsky/
AÑO DE LA UNIDAD, LA PAZ Y EL
DESARROLLO
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
PRIVADO
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN
VICTORIA JOIS BAÑOS JESÚS

DOCENTE:
ESPECIALIDAD: TEMA EDUCACIÓN INICIAL
: CICLO: TEORÍA DE SKINNER

III
INTEGRANTES:
ISLA LLANTOS
ROSSY
HUARANGA TOMAS ELISABETH
CONDEZO SERRANO GRISSEL

TORRES DIAZ KATHERIN
HUÁNUCO-PERÚ
2023
IDEAS FUNDAMENTALES DE LA PEDAGOGÍA DE SKINNER
este autor plantea que toda

la conducta humana es
producto de
reforzamientos, aplicados a
la educación y a la vida
diaria
Así mismo daño la

costumbre
por otra parte la
contemporánea de
conducta es utilizar el castigo
externa, ya que para cambiar la
tiene un defecto conducta. y se
sobre el mundo al IDEAS sugirió que el uso de
individuo y la FUNDAMENTALES las recompensas son
relación de la refuerzos positivos
conducta tiene un de la conducta
efecto que correcta era mas
aumenta la atractivos desde el
punto de vista social
probabilidad de
y pedagógicamente
condiciones
similares.
Para Skinnner el aprendiz

opera en el entorno y recibe
una recompensa por
determinada conducta,
ejemplo: el individuo
acciona una palanca y
recibe comida
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Las características de la conducta y

También rechaza la especulación de la probabilidad es ocurrencia, están
Esta teoría tiene interés en el
las causas de la conducta, y busca determinadas por las condiciones
control del comportamiento del
demostrar mediante experimentos en ambientales, por los eventos, que
sujeto, esto se logra a través del preceden o acompañan la conducta,
forma directa o los determinantes
control de todos aquellos por los eventos ambientales que
actuales e histórico de la conducta.
estímulos. cambian como consecuencia de la
conducta y por la experiencia previa
del organismo.
Existen dos tipos de
acondicionamiento:
Condicionamiento respondiente Condicionamiento operante
Se produce por estímulos Se halla formada por

específicos. conexiones especificas de
Ante la ocurrencia del estimulo, estímulos-respuesta
conducta tiene lugar de forma llamada reflejos.
automática.
El condicionamiento operante y el uso de estímulos reforzantes
positivos y negativos
Hace referencia que la ocurrencia de un operante esta
influenciada en gran medida por las consecuencias
ambientales que produce.
El refuerzo que puede ser:
positivo negativo
Refuerzo positivo Reforzamiento positivo Refuerzo negativo Reforzamiento negativo
Es todo aquel evento que al Se llama reforzamiento

ser representado después Se llama reforzamiento Es todo aquel evento que al
ser retirado como producto negativo al incremento
de una conducta positivo al aumento de
de una conducta, aumenta la de la frecuencia de una
determinada produce frecuencia de una
probabilidad futura de conducta por medio de la
consistentemente un respuesta que es seguida
ocurrencia. eliminación de un evento
aumento en la probabilidad por un reforzador
aversivo.
de la ocurrencia. positivo
Esquema del refuerzo positivo
SE OTORGA AUMENTA la
SE PRESENT probabilidad de
EL
A ocurrencia de la
Refuerzo
la conducta. conducta.
Positivo.
Esquema del refuerzo negativo
Se otorga el refuerzo Se presenta una conducta Aumenta la

negativo y/o se que logra eliminar el probabilidad de
presente la estimulo aversivo que
posibilidad de ocurrencia de la
conlleva el refuerzo
otorgarlo. conducta.
negativo.
LA CAJA DE SKINNER
GRACIAS POR SU
ATENCIÓN
Jean
piaget
Teoria del desarrollo
cognitivo
Jean piaget
Jean Piaget nació el 9 de agosto

de 1896 en Neuchatel – Suiza y
murió el 16 de septiembre de
1980 en Ginebra.
1896 - 1980
Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa
INTELIGENCIA
OPERATIVA Y
FIGURATIVA
Piaget creía que la realidad es un sistema

dinámico en continuo cambio, y este tipo
se define en referencia a las dos
condiciones que define a los sistemas
dinámicos.
Asimilación y acomodación
SEGÚN PIAGET
DESIQUILIBRIO
COGNITIVO
NUEVA
SITUACIÓN
ASIMILACIÓN
SEGÚN PIAGET
ACOMODACIÓN
DESIQUILIBRIO
ASIMILACIÓN
COGINITIVO
NUEVA
SITUACIÓN
SEGÚN PIAGET
ASIMILACIÓN EQUILIBRIO
NUEVA ACOMODACIÓN
SITUACIÓN
DESIQUILIBRIO
COGNITIVO
SEGÚN PIAGET
NUEVA
SITUACIÓN
DESIQUILIBRIO EQUILIBRIO
COGNITIVO
ACOMODACIÓN
SEGÚN PIAGET
DESIQUILIBRIO
COGNITIVO
ACOMODACIÓN
EQUILIBRIO
Etapa
Sensorio Motor
El estadio sensoriomotor es la primera de los cuatros
etapas del desarrollo cognitivo que “se extiende desde el
nacimiento hasta la adquisición del lenguaje”.
Etapa
Pre – Operacional
La etapa de las pre operaciones, se inicia cuando el niño
comienza su aprendizaje del habla, a los 2 años y dura
hasta la edad de 7 años.
Etapa
De la función
Simbólica
Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden

manipular y transformar la información de una manera lógica,
pero, sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y símbolos.
Sub etapa
Del
pensamiento
intuitivo
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 y 7. Los niños
tienden a ser muy curiosos y hacer muchas preguntas, empezando a
usar el razonamiento primitivo.
Etapa
Operaciones
Concretas
Este estadio, que sigue al estadio preoperacional, ocurre
entre las edades de 7 y 11 años y se caracteriza por el uso
adecuado de la lógica.
Hitos de
Operaciones
Concretas
Procesos
importantes
Clasificación
Transitividad Conservación
Seriación Descentramiento
Reversibilidad
Etapa
De las operaciones
formales
El estadio final se conoce como el estadio de las operaciones
formales (adolescencia y en la edad adulta, alrededor de 12
años hacia adelante.
Experimentos de Piaget
En 1970, Piaget generó varias pruebas para estudiar la

construcción del pensamiento en los niños, uno de los
más simples y conocidos fue el problema del tercer ojo.
“Esteban Pavletich
Tema :
María Montessori
Cordova Dimas , Kiara
Carrera: educación inicial Cruz Ramirez , Jasminda
Docente: Baños Jesús , Victoria Ureta Cardenas ,Thania
Villanueva Romero, Irma

INTRODUCCION
▶ escribió muchas obras alrededor de la
educación, todo lo que hizo para lograr
sus objetivos y como descubrió su vocación
para ser educadora, sumado ello a sus estudios
de medicina. También este tejido discursivo
muestra como como
su metodología la conocieron en varias
partes del mundo y la aplicaron en
las instituciones educativas, describe cómo
se le debe tratar a los niños, y sobre su obra
más importante era la participación

Desarrollo del tema
biografía de maría
Montessori
María Montessori (1870-1952) fue médica, psiquiatra,
psicóloga y pedagoga. No está nada mal para una época

en la que los derechos a la educación de la mujer eran
muy limitados. De hecho, ella fue la primera mujer en
graduarse en
Medicina en Italia.
las bases y las características
generales de su método
Las bases generales Las características

de su método particulares de su método
Estos materiales didácticos son de libre

La primera condición de
elecciónya que, colocados y distribuidos
su método es la libertad.
correctamente en el aula, está accesible para
La segunda condición es la todos los alumnos. La autonomía para utilizar este

actividad material permite a cada niño seguir su
propio ritmo de trabajo y desarrollar
el perfil de la maestra
La maestra en este ambiente debe respetar en

todo momento el ritmo interno de cada niño,
así como, los periodos sensibles y su
decisión de qué hacer en cada momento en
un ambiente que le atrae y está diseñado y
equipado para cubrir sus necesidades
el carácter del niño
el primer periodo de la infancia del niño es un periodo de

creación en donde se encuentran las raíces del carácter, pues
el niño cuando nace no lo posee por esta razón pienso que
es tan importante la educación
que tenga un niño en sus primeros años de vida
Conclusión
Apoyamos la forma de trabajo que propone María

Montessori con los niños, ya que considera que cada
niño debe hacer las cosas por si mismo, con total
libertad y sin sentirse presionado por el educador, la
familia…
Sugerencias
Recuerda siempre que los niños aprenden de lo que les rodea. Sé su mejor modelo.
– Si criticas mucho a tu hijo, lo primero que aprenderá es a juzgar.
– En cambio, si lo elogias con regularidad, él aprenderá a valorar.
– Respeta a tu hijo, aunque haya cometido un error. Apóyalo. Lo corregirá ahora o quizá
un poco más adelante.
Bibliografía
 Rodríguez, E. (2013). Pedagogía Montessori: Postulados generales y

aportaciones al sistema educativo. (Trabajo fin de grado). Universidad
Internacional de La Rioja, Córdova, Argentina.
 El acceso a la educación con niños con discapacidad. Diario El Correo.
Recuperado de https://diariocorreo.pe/ciudad/el-acceso-a-la-educacion-de-los- ninos-
condiscapacidad-657165/
 García, I. (2005). Concepto actual de discapacidad intelectual. Recuperado de
http://www.copmadrid.org/webcopm/publicaciones/social/100008.pdf
IVAN
PAVLOV
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo está enfocado en
dar a conocer todo acerca de Iván
Pávlov ; fue un psicólogo y fisiólogo ruso
conocido principalmente por el
desarrollo del concepto de reflejo
condicionado
BIOGRAFIA
Iván Pávlov 1849-1936
Fue un fisiólogo y médico ruso.
Premio Nobel de Medicina y Fisiología en
1904.
Descubrió el condicionamiento clásico (su
principal obra).
Investigaciones más celebres: aparto
digestivo y a los reflejos condicionados.
TEORIAS DE PAVLOT
El condicionamiento Se enfoca en el aprendizaje
clásico es el mecanismo de respuestas emocionales
más simple por el cual opsicológicas involuntarias,
los organismos pueden temor, incremento de ritmo
aprender acerca de las cardiaco, salivación,
relaciones entre sudoración, etc. En
estímulos y cambiar su ocasiones llamados
respondientes por que son
conducta en
respuestas automáticas o
conformidad con las
estímulos.
mismas.
EXPERIMEN
TO DE
PAVL
OT
PERROS Y
CAMPANAS
INFLUENCIA DE LA TEORIA
CON EL APRENDIZAJE
Entre las teorías que han sido influenciadas
por los aportes de Pavlov se pueden
mencionar:
CONDUCTIVISMO ASOCIACIONISMO
Es una conducta que Es capacidad de relacionar

pueda ser modificada dos elementos
cuando se necesite de un
estímulo y una
respuesta
EJEMPLO
El docente condiciona a los alumnos del
salón de clases, diciéndoles que si no
entran después que
sonó el timbre (estímulo condicionado),
perderán un punto en su calificación, por lo
tanto los
condiciona a que entren temprano
(respuesta condicionada).
APORTACIONES
Algunas de los trabajos de Pavlov
(1849- 1936) en la psicología occidental tuvo
lugar a través de Watson, Donde promovió
el uso del condicionamiento clásico como
método objetivo que reemplazara a la
introspección y utilizó el concepto de
condicionamiento como un constructo
teórico central para explicar todo tipo de
aprendizaje.
El condicionamiento clásico puede servir para dar explicación , lo
cual contribuye a facilitar la comprensión y búsqueda de soluciones
en el proceso de aprendizaje
Entre las aportaciones clínicas de su teoría:

•Sus experimentos más famosos, de reflejos condicionados
e incondicionados en los perros,
tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías conductistas.
Aparato digestivo.
Fisiología de las glándulas digestivas.
Sistema nervioso.
Fisiología del corazón.
CONCLUSIONES
1º CONCLUSION 2º CONCLUSION
Pavlov, tuvo resultados
favorables en cuando al que
Se puede influir y
y como somos capaces de
condicionar las respuestas
condicionar las conductas de
de nuestros futuros niños,
los demás. Los experimentos
moldear sus
de Pavlov de alguna forma
dejaban a los perros con un comportamientos para
desorden en la respuesta a adecuarlos a situaciones
estímulos, Pavlov logró sacar esperadas
de esos experimentos un
gran provecho.
CIONES
RECOMENDA
2º RECOMENDACION 3º RECOMENDACION
1º RECOMENDACION Informar sobre la importancia
Simular los experimentos de
de Pavlov en la educación y la
Pavlov en otras especies
Mantener en contacto forma como ha cambiado la
animales para así predecir los
a los niños sobre los educación con sus
mismos resultados.
experimentos para así descubrimientos.
poder comprender los
aportes que realizó
Pavlov a la educación.
¡GRACIAS!
APRENDIZAJE SIGNITIVO DE DAVID AUSBEL
INTEGRANTES:
HERRERAS ZAMORA, Gloria
LORENZOP AVILA, Britsy ESPINOZA
GOMES POMA , Manuela
ORTEGA, Angela

CURSO: INVESTIGACION
DOCENTE: BAÑOS JESUS, Victoria Jois
HUÁNUCO – PERÚ
2023
TEORIA DEL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Es el proceso según el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o información con la estructura
cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria, sustantiva y significativa.
Sus condiciones fundamentales son:
Presentación de un material potencialmente

Actitudpotencialmentesignificativapor parte significativo.
del aprendiz.
Material que tenga significado Que existan idea anclaje adecuados

lógico que sea relacionable con la al sujeto que permita la interacción
estructura cognitiva del aprendiz. con el material que se presenta.
TIPOS DE
TIPOS DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
REPRESENTACIONAL
REPRESENTACIONAL
P R O P O S IC IO N
P R O P O S IC IO
A L
N A L
DE CONCEPTOS
CONCEPTOS
Perro
EDUCACIÓN INICIAL 3° “A”
TEORÍA DE APRENDIZAJE DE
JEROME BRUNER
DOCENTE:
Mg. VICTORIA JOIS BAÑOS JESUS
Integrantes:
HUARANCCA ROMERO,
Lizet
PALMA MARTE Angela
Mazziel L,
SANTILLAN ISIDRO,
Gina
Huánuco - 2023
El objetivo final del aprendizaje por

descubrimiento es que los alumnos
lleguen a descubrir có mo funcionan las
cosas de un modo activo y constructivo.
Todo el conocimiento real es aprendido por
uno mismo, el individuo adquiere
conocimiento cuando lo descubre por el
mismo o por su propio discernimiento .
El psicó logo y pedagogo estadounidense Jerome Bruner desarrolló en la
dé cada de los 60 una teoría del aprendizaje de índole constructivista,
conocida como aprendizaje por descubrimiento o aprendizaje heurístico.
La característica principal de esta teoría es que promueve que el
alumno (aprendiente) adquiera los conocimientos por sí mismo.
Esta forma de entender la educació n implica un cambio de paradigma

en los métodos educativos má s tradicionales, puesto que los contenidos
no se deben mostrar en su forma final, sino que han de ser descubiertos
progresivamente por los alumnos y alumnas.
Bruner considera que los estudiantes deben aprender a través de un

descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploració n
motivada por la curiosidad. Por lo tanto, la labor del profesor no es
explicar uno contenidos acabados, con un principio y un final muy
claros, sino que debe proporcionar el material adecuado para estimular
a sus alumnos mediante estrategias de observació n, comparació n,
aná lisis de semejanzas y diferencias, etc.
TÉ CNICAS DE ENSEÑ ANZA POR EL MÉ TODO
DEL DESCUBRIMIENTO
• Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

• El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo
y no verbal.
• El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
• El método del descubrimiento es el principal para transmitir el
contenido de la materia.
•El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para
emplearlo ulteriormente.
• El descubrimiento es el generador ú nico de motivació n y
confianza en sí mismo.
• El descubrimiento es una fuente primaria de motivació n
intrínseca.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL APRENDIZAJE
POR DESCUBRIMIENTO
ventajas
El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado.
Aumenta la autoestima del alumno.
Fomenta el pensamiento creativo.
Produce un aprendizaje fácilmente transferible a situaciones
nuevas. Es intrínsecamente motivador.
Favorece la maduración del alumno.
Desventajas
Exige mucho tiempo.

No va con la cultura de hoy (Internet).
No tienen muchos niños una motivación
inicial. Poco incentivo para niños de 5 a
7 años.
Los niños impulsivos dan anticipadamente respuestas
equivocadas.
CONCLUSIÓN
Es claro que el aprendizaje, desde el enfoque
constructivista, no es la simple repetició n de
conceptos, procedimientos y otros, sino que
realmente se refiere a la capacidad del individuo de
lograr la flexibilidad de su mente y la facultad para
pensar, en forma tal que cada experiencia vivida le
brinde nuevos conocimientos realmente ú tiles para
su vida, mediante la interacció n consigo mismo y
con el entorno.
MUCHAS GRACIAS
Instituto de Educación Superior Pedagógico
privado
TEMA:
LEV SEMENOVICH VYGOTSKY
INTEGRANTES:
AGUIRRE ESPINOSA, Helen

LASTRA GOMEZ, Isaura
CURSO:
PRACTICA E
INVESTIGACIÓN
DOCENTE:
TEORIA DE LEV VYGOSTSKY
BIOGRAFIA
Lev Semiónovich Vygotsky o Lev Vygotsky fue un psicólogo y
epistemólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de
la psicología del desarrollo, fundador de la psicología.
Nacimiento: 17 de noviembre de 1896
Fallecimiento: 11 de junio de 1934
Padres: Simcha L. Vygotsky, Celia Moiseevna
Vigodskaya Hermanos: Zinaida S. Vigodskaya,Claudia S.
Vigodskaya Educación: Universidad Popular Shaniavsky
(1913–1917)
Universidad Estatal de Moscú (1913–1917)
Hijas: Asya Vigodskaya, Gita Vygodskaya

TEORIA DEL APRENDIZAJE
SOCIOCULTURAL
Plantea la suposición de que el desarrollo del niño es independiente del
aprendizaje y plantea un constructo denominado Zona de Desarrollo próximo
Donde el aprendizaje y el desarrollo (ZDP)se influyen mutuamente estos a su
vez están formados por :
NIVEL EVOLUTIVO REAL: Son los aprendizajes que el niño tiene actividades
que puede realizar por si solos.
NIVEL EVOLUTIVO POTENCIAL: ES cuando un niño no puede solucionar un

problema por si solo: pero que si lo puede lograr con el apoyo de otro.
Habilidades
actuales del
1.Zona de
alumno
desarrollo
real
En proceso de
2.Zona de 3.Zona de formación
desarrollo desarrollo aprendizaje
Nivel de lo que próximo potencial guiado
conocimiento
social
compartido
FUNDAMENTOS DE SU TEORIA
HISTORÍCO DIALÉCTIVO
Los cambios en las En hombre transforma la
sociedades humanas con naturaleza en la misma
llevan siempre cambios medida que la naturaleza le
asociados en la naturaleza transforma a él.
MATERIALISMO
No hay un mundo independiente de la realidad material,física,perceptible.
No puede haber una teoría científica de lo mental, si no se parte de

una seria concepción de hombre.
LOS TRES
PLANTEAMIENTOS
TEORICOS DE VIGOTSKY
PRIMERO
Las destreza cognitivas de los niños pueden entenderse solo

cuando se analizan a la luz del desarrollo.
Esto significa que para entender el funcionamiento cognitivo del

niño hay que examinar sus orígenes y transformaciones desde las
etapas tempranas hasta las formas posteriores.
SEGUNDO
Las destrezas cognitivas son mediadas por la palabra el lenguaje

el discurso estos son herramientas indispensables que sirven para
facilitar y transformar la actividad mental.
Significa que para entender el funcionamiento cognitivo del niño

es necesario comprender las herramientas que lo median y le dan
forma de los que se mencionan el lenguaje, es el mas importante.
Significa que para entender el funcionamiento cognitivo del niño es
necesario comprender las herramientas que lo median y le dan
forma de los que se mencionan el lenguaje, es el mas importante.
TERCERO
Las destrezas cognitivas tiene sus orígenes en las relaciones

sociales y están inmersas en un ambiente socio cultural.
Significa que las herramientas cognitivas se originan en el marco

de las relaciones sociales y culturales.
CONCLUSIÓN
. La teoría de vigostshy se basa principalmente en el el

aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el
medio en el cual se desarrolla.
. La enseñanza no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado

por el sujeto sino que teniéndolo en cuenta se proyecta hacia lo
que el sujeto debe lograr en el futuro como producto de este
propio proceso es decir haciendo realidad las posibilidades que se
expresan en la llamada Zona Desarrollo Próximo.

Portafolio Practica Angela

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c

“AÑO DE LA UNIDAD, LA PAZ Y EL

APELLIDO Y NOMBRE: ESPINOZA

“ Comprometidos con la formación integral de los futuros

V. Vinculación con el Proyecto Integrador

IV. Tratamiento de los enfoques transversales a nivel de curso o módulo.

Acciones concretas de los docentes Acciones de los estudiantes

Orientation al Se propicia el trabajo colaborativo, Reconocen las distintas lenguas y

Búsqueda de la Se fomentará situaciones de auto y Se auto y coevalúan de manera

V. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN

VI. Organización de Unidades de Aprendizaje

SEMANA 12 Actividades lúdicas y estrategias de Realiza un balance de información 31/10/2022

La evaluación se orienta a recoger información durante el proceso y asumir decisiones

CRITERIOS PESO TEMPORALIZACIÓN

Huánuco, 10 de octubre del 2022

Instituto de educación superior pedagógico privado

CARRERA PROFESIONAL: Educación Inicial

TEMA: IVAN PETROVICH PAVLOV

DOCENTE: Victoria Baños Jesús

- Bonilla Arriaga, Giesi Nataly

- Chuquijajas Rinsa, Susana

- Córdova Pozo, Lilia Nicol

-Hidalgo Galán, Ruby

ser fuertes a todo lo que se enfrente en el camino en el transcurso de nuestra carrera.

aplicados a la vida real y las diversas aportaciones para el conductismo.

básicos de nuestro aprendizaje.

investigaciones han sido detalladamente revisadas en el contenido de este trabajo. Se destacará su

llevada a un plano en donde se desarrollan los comportamientos de un animal, con el que se

IVAN PETROVICH PAVLOV (1849-1936)

Pavlov nació en (Rusia), en la familia de un sacerdote. Cursó sus estudios secundarios en el

seminario de la ciudad, se le permitía al estudiante desarrollar y enfatizar sus propios intereses.

condujeron a Pavlov a estudiar ciencias naturales. En 1870 fue aceptado en el Departamento de

Historia Natural de la Facultad de Física y Matemáticas de la Universidad de San Petersburgo.

se especializó en fisiología intestinal y en el sistema circulatorio. En 1890 sentó plaza de profesor

de fisiología en la Academia Médica Imperial.

acerca de la inervación cardiaca y sobre la autorregulación de la presión sanguínea.

fisiológicas asombrosas en su época, y pudo, gracias al método de la “experimentación crónica”,

premio Nobel en 1904.

habitualmente venía a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la

comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba. Estas

que era un fisiólogo.

Se negó a explicar el Condicionamiento Clásico según la opinión corriente de que la salivación

sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de

muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la

piedra angular de su sistema el reflejo condicionado.

El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje y comportamiento que consiste en

generar una respuesta que no se da naturalmente, de otra manera el condicionamiento clásico

seres humanos y animales aprovecharse de la secuencia ordenada de eventos de su ambiente y

aprender qué estímulos tienden a ir con qué eventos.

Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicológicas involuntarias, temor,

incremento de ritmo cardiaco, salivación, sudoración, etc. En ocasiones llamados respondientes

clásico es posible capacitar a animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un

comportamiento. Pavlov, quería demostrar que puede condicionar respuestas entrenando a un

experimentó con perros.

con un laboratorio y ayudantes para realizar la investigación e impulsar ideas.

gente fuese más sana, o aun salvarle la vida.

de él también cayó en el saquito, y el hombre de ciencia lo recogió en una botellita, a través de

la abertura de la pared abdominal.

atañe a determinados nervios y se realiza automáticamente, la llamamos refleja. Cuando el

jugos. La digestión ha comenzado, física y químicamente.

y gástrico. Al hacer sonar la campana, no se secretaron jugos estomacales, demostrando que

los experimentos de Pavlov, la ciencia del comportamiento adquirió un nuevo conocimiento,

cambiar su accionar mediante la relación estímulo-comportamiento.