Educacional.

Psicología y educación: aproximaciones a los objetivos y contenidos de la psicología de la

educación. César Coll
Dos evidencias: -la psicología de la educación responde al convencimiento de que aplicar los
principios psicológicos puede ser altamente beneficiosa para la educación y la enseñanza
- desacuerdo de los especialistas sobre la aplicación, los contenidos, como integrar
los principios sin incurrir a reduccionismos de los procesos educativos, etc.
Posturas: -Entender la psicología de la educación como una pura aplicación de principios que
proporcionan otras parcelas de la psicología, no comprende un ámbito propio de conocimiento.
-Tiene que ver con la aplicación pero es más que simplemente esto. La psicología de la
educación como disciplina con investigaciones, objetivos y contenidos propios.

Hasta los años 50 la psicología de la educación era un mero campo de aplicación, se extraían los
conocimientos de la psicología, pertinentes y relevantes para el ámbito educativo. La investigación
psicológica aportaría los conocimientos que serían de índole general para luego aplicarlos a los
distintos ámbitos, entre ellos el educativo. La psicología de la educación no tiene un objeto de
estudio específico ni genera conocimientos sobre él, sería más bien un campo de aplicación de la
psicología.
En contraposición a esta postura se pueden encontrar la Educología (Biggs 1976), esta integraría
conocimientos de otras áreas además de la psicología, como por ejemplo la filosofía, sociología, etc.
Esta idea de Biggs apunta a elaborar una ciencia integrada de la educación.
En medio de estos dos extremos existen propuestas que conciben a la psicología de la educación
como una disciplina puente entre la psicología y la educación, con un objeto de estudio, método y
marcos teóricos y conceptuales propios. Estas conceptualizaciones intermedias plantean la
necesidad de atender a los procesos psicológicos y a las características de las situaciones educativas,
rechazan la idea de la psicología de la educación como mero aplicacionismo, si bien es una
disciplina de naturaleza aplicada, no se trata de una aplicación mecánica.
La psicología de la educación estudia los procesos educativos con una triple finalidad:
*contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de esos procesos (dimensión teórica)
*elaborar modelos y programas de intervención (dimensión proyectiva)
*dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas (dimensión
práctica o aplicada)
El núcleo teórico-conceptual de esta disciplina es una selección de conocimientos relevantes que
tienen origen en la psicología básica y también conocimientos específicos referidos a la práctica
educativa. Estos conocimientos deben ajustarse para su aplicación en esta práctica,
contextualizándolos en cada situación educativa concreta.
La psicología educacional como puente tiene como objeto de estudio los procesos de cambio
comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en
actividades educativas.
En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Baquero.
Desde la perspectiva histórica el sistema escolar es un dispositivo que produce, y debe producir,
formas particulares de desarrollo infantil. El autor propone desnaturalizar la mirada sobre la escuela
y sobre los sujetos que esta produce.
Perrenoud destaca la importancia de diferenciar el proyecto escolar no como un proyecto de los
niños, sino como un proyecto atribuido a los niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta.
El proyecto escolar como un proyecto social.
El origen histórico de la escuela y de la infancia no es natural, es relativamente reciente, por lo tanto
los proceso s de escolarización no pueden entenderse como naturales. Puede decirse que la
orientación masiva de estos procesos tiene el fin de producir un efecto formativo sobre la niñez que
es vista como dócil. Esta docilidad se refleja en la creencia de la dependencia del niño con respecto
al adulto, y la necesidad de protección por parte de este. Esta posición de debilidad, indefensión e
incapacidad no está inscripta en la naturaleza del niño, esto puede ejemplificarse con la existencia
de los niños de la calle.
La escolarización es una manera de dar tratamiento a la niñez. El proyecto escolar involucra
decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que
forjaremos su identidad.
Por otro lado, el discurso psicológico aparece legitimando prácticas en el dispositivo escolar. Las
decisiones se toman con base en criterios de educabilidad legitimados por argumentos psicológicos
que juzgan sobre la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. Aquellos
individuos que no se adapten a la escuela se diferenciaran y se buscarán las causas de esa
inadaptación, los posibles tratamientos, etc.

Las prácticas escolares producen en los sujetos escolarizados una descontextualización de los
instrumentos de cognición. A fines pedagógicos lo que caracteriza a una institución escolar es la
forma de organizar las actividades para cumplir esa función o alcanzar esos fines. Trilla propone
que las instituciones educativas:
*constituyen una realidad colectiva
*se ubican en un espacio específico
*actúan en unos límites temporales determinados
*predeterminan y sistematizan contenidos
*propone una forma de aprendizaje descontextualizado

-La economía del dispositivo escolar: el dispositivo escolar propone una economía, una
organización de espacio, tiempo, recursos, roles, sienta condiciones de aprendizaje, bajo estas
condiciones el aprendizaje se verá sometido a constricciones también específicas.
La razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente homogéneos sobre
una población relativamente homogénea. Todas prácticas pedagógicas realizadas por el docente
están basadas en este proceso de homogenización. Esto es un determinante duro de las prácticas
escolares.
La disposición del tiempo y el espacio son organizadores de la actividad escolar en múltiples
niveles. El espacio está controlado, los espacios están asignados de acuerdo a lo escolar o lo extra-
escolar. El tiempo tiene una estructura rígida, desde los calendarios hasta los horarios semanales.
Así como también el tiempo para alcanzar logros específicos resulta ser regular y homogéneo.
Tanto docente y alumno están sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en ciertos tiempos y
con ciertos recursos, esto no implica, sin embargo, que la relación recíproca sea asimétrica. Quien
está en posición de alumno está atravesado por un acceso parcial o aún nulo a los objetivos que
regulan la actividad, y a la decisión sobre el curso futuro que tomara el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
-La artificialidad del aprendizaje escolar: esta artificialidad puede advertirse en al menos dos
aspectos, por una parte, la enseñanza escolar suele proponer artefactos, en el sentido de invenciones
generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente
extra-escolar. La preocupación que radica en este punto es que la escuela deja de ser una instancia
mediadora entre ámbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba
tornándose un fin en sí misma.
Por otra parte, las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, en el
sentido de quiebre con las prácticas y contextos de crianza. Este es el objeto de las prácticas
escolares, implica su razón de ser. No se pretende preservar las formas naturales del pensamiento
infantil sino buscar la apropiación de una de las versiones más sutiles y complejas del pensamiento
humano (que adopten una perspectiva científica).
Las unidades de análisis del aprendizaje escolar.
-Enfoques diádicos y triádicos: clásicamente se analizó el aprendizaje escolar con un enfoque
diádico, la relación maestro/alumno, la díada docente/discente. En las últimas décadas se ha
complejizado este enfoque tratando de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la
acción educativa. Se pasó a la tríada docente/alumno/saber. Por sistema didáctico se entiende que
alrededor de un saber definido por los programas de estudio se establece entre enseñantes y alumnos
un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje. La tríada
docente/alumno/saber está instalada en un contexto constituido por el sistema de enseñanza,
también es necesario instalar el sistema de enseñanza en su propio contexto, el sistema social.
Se trata de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros
del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más general establecido
por los adultos para los niños. La unidad de análisis deberá ponderar como un elemento la tríada
pedagógica, pero deberá ir más allá, avanzando sobre los determinantes duros de las prácticas
pedagógicas, y la naturaleza misma del proyecto político.
-El concepto de actividad como unidad de análisis: esta categoría tiene resonancia en los desarrollos
vygotskianos que ponderan a la actividad instrumental y a la interacción social como unidades de
análisis de la conformación de las formas superiores del psiquismo.
Leontiev propuso niveles de análisis diferenciables:
*Actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicaría la definición de motivos,
*acciones, como componentes de la actividad pero orientadas al logro de ciertos fines,
*y la operación, que podría comprenderse como los medios a través de los que se ejecuta la acción.
Engestrom señaló los componentes que intervienen en una actividad:
* El sujeto, *los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico, *el
objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad, *una comunidad de referencia en la que la
actividad y el sujeto se insertan, *normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones
sociales de esa comunidad, *reglas que regulan la división de tareas en la misma actividad.

Una unidad de análisis admite ser abordada en términos de sus componentes y relaciones, pero su
potencial depende de su fertilidad para interpretar la situación de esos componentes en función de la
dinámica general en que están situados. La actividad como unidad de análisis, se aludo a un sujeto,
instrumento, etc., se construyen como tales en virtud de la actividad que los sostiene y define.
El sujeto de una actividad escolar es un sujeto constituido en el seno de esta actividad, es el
alumno. La lógica que define su comportamiento es en parte situacional, está atravesado por una
serie de constantes que nos pueden informar los modelos del desarrollo. El dilema es si esas
constantes dan cuenta de las modalidades de comportamiento efectivas que despliega un sujeto en
las prácticas escolares, o sólo habla de parte de sus condiciones de posibilidad. Estas son
condiciones necesarias pero no suficientes.
La posición del sujeto está definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un
alumno sólo se puede comprender en función de las reglas de comportamiento, de conducta, que se
han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados
para la división de tareas. Ser alumno implica asumir una cierta posición en un sistema de
distribución de tareas.
La comunidad es la población que regula la actividad. Una comunidad obliga a contextuar una
situación en el marco de una trama de relaciones específicas.
El lento camino de la desinfantilización. Narodowki
La infancia como la conocemos no es producto de la naturaleza sino una construcción histórica
propia de la modernidad. Antes del siglo XIII según Ariès los niños compartían con los adultos las
actividades lúdicas, educacionales y productivas, no se diferenciaban de los adultos ni por
vestimentas ni por los trabajos que efectuaban.
A partir del siglo XVII se reconoce la especificad del niño, se expresan sentimientos de dependencia
del niño al adulto, hay una concepción de un ser moralmente heterónomo. Surge el interés por la
infancia como objeto de estudio y normalización, siendo el proceso de escolarización el escenario
observable de ese interés.
La institución escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la
adolescencia. La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía.
También constituye el campo de lo real que al discurso pedagógico le pertenece y en el que debe
actuar educando, disciplinando, instruyendo, desarrollando. La pedagogía y la psicología
educacional construyen el concepto de alumno. Para la pedagogía la infancia es un hecho dado, un
supuesto indiscutible a partir del cual se construye teórica y prácticamente al alumno. La cuestión
consiste en situar a los cuerpos en posición de alumno a partir de su condición presuntamente
natural de niños o adolescentes. Estos cuerpos quedan situados dentro de un supuesto del discurso
pedagógico para el que la posición del alumno implica la posición de infante. Quien se construye en
posición de alumno es situado en el “como sí” de una cierta infancia heterónoma y obediente,
aunque no se trate de niños.
Ser alumno en la institución escolar moderna es ocupar un lugar heterónomo de no-saber,
contrapuesto a la figura del docente, un adulto que sabe. La escolarización, por lo tanto, es un
proceso de infantilización de una parte de la población. Esta infantilización no opera sólo sobre el
niño sino que todo aquel que ocupe el lugar de alumno deberá resignar su autonomía en cuanto a su
saber y posicionarse en forma dependiente frente a un docente, que decidirá qué, cómo y para qué se
enseña.
Ser alumno en la institución escolar moderna consistía en un espacio de inscripción de saberes y
poderes, un cuerpo inerme que debe ser formado, disciplinado, educado, en función a una utopía
sociopolítica preestablecida y de acuerdo a ciertas pautas metodológicas.
A finales del siglo XIX la infancia fue una cuestión central del estado, se generó una política de
administración y centralizada del cuerpo infantil. Se determinaron los cuerpos educables, quienes
eran aptos y quienes no para participar en la educación escolar. Se creía los niños tenían una
capacidad natural de aprender, estos eran los aptos, y por otro lado estaban aquellos que no lo eran.
Esto estaba respaldado por el concepto de educabilidad, o sea la capacidad humana de adquirir
saberes en instituciones escolares. Una forma de determinar la distribución de los cuerpos estaba
dada por la edad de los niños, un control de la relación entre edad y conocimientos llegando incluso
a discriminar la edad mental de la cronológica.
Otra forma de distribución es por la que se premiaba o castigaba de acuerdo con el desempeño
individual, se trata de determinar si el niño en tanto alumno alcanzó las metas propuestas por la
política del saber y se adaptó a la escuela d la manera que se le requería.

El niño en el sentido moderno (obediente, dependiente, etc) es una idea que está atravesando una
crisis de decadencia. La infanta moderna está declinando, reconvirtiéndose. Una de las perspectivas
es la de la infancia hiperrrealizada, la infancia de la actividad virtual. Estos niños dejaron de ocupar
el lugar de no-saber. La actual infancia hiperrealizada conforma una demanda de inmediatez,
contenida en una cultura mediática de la satisfacción inmediata.
La ancianidad en la actualidad es despreciada y denostada, los modelos no se encuentran en el
pasado sino en el aquí y ahora, lo ancestral no decide sobre nuestras vida sino que su valor social a
decaído.
Esta infancia es un ejemplo de una nueva cultura, de una cultura de redes, de interacción digital.
Por otro lado, hay una infancia desrealizada, la infancia independiente, autónoma de los niños que
viven en la calle. Es una niñez que no está infantilizada, una niñez no obediente, no dependiente,
por lo tanto autónoma. No es la infancia de la realidad virtual sino de la vieja realidad real. Es la
infancia excluida de las relaciones de saber, excluida institucionalmente.
Ensayos sobre la escuela. Trilla.
Caracterización de la escuela (cap. 1)
La escuela es un medio creado para cumplir alguna función pedagógica. La función pedagógica más
directa para la que fue creada es la transmisión de conocimientos y adquisición de habilidades y
aptitudes intelectuales.
Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela:
* Realidad colectiva. La enseñanza bajo estas características tiene ventajas, como la ayuda mutua
que posibilita recursos para la enseñanza. Y también puede leerse desde un punto de vista
económico, enseñar a muchos a la vez, para así no dejar de lado ni excluir a miembros de la
población de este sistema.
* Ubicación en un espacio específico. La escuela es un edificio, un lugar, un espacio delimitado. A
la escuela hay que ir. Se ha creado una arquitectura escolar adecuada para su función, en el siglo
pasado el modelo panóptico de las escuelas disciplinarias, y actualmente las escuelas de opciones
múltiples.
* Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela define ciertos momentos, días y
épocas como los más aptos para la enseñanza, dosifica el tiempo. La escuela segmenta la vida
social. La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo social.
* Definición de los roles de docente y discente. Son roles asimétricos, perfectamente diferenciados,
sin embargo son inseparables, no se pueden dar el uno sin el otro, se definen mutuamente.
* Predeterminación y sistematización de contenidos. Los contenidos escolares son seleccionados y
sistematizados. Los criterios de selección son diversos, esta selección es siempre previa al acto de
enseñanza. Luego los contenidos son ordenados y se les asignan unidades de tiempo para alcanzar
los objetivos.
* Forma de aprendizaje descontextualizado. Al incrementarse los saberes y destrezas a enseñar, se
ha economizado explicando esos saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La
escuela es la institucionalización de esta práctica instructiva.
La (no) inexorable desigualdad. Frigerio.
Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural.
Es necesario desnaturalizar el carácter político de las adjetivaciones que marcan al otro (pobre,
carenciado, vulnerable, excluido, marginal, etc.)la escuela no debe ser cómplice de transformar las
diferencias en desigualdades, no se debe excusar aduciendo condiciones de educabilidad.
Lo inexorable deja de serlo en el momento en el que ese carácter inevitable pasa a ser cuestionado.
La igualdad como punto de partida implica sostener que ningún sujeto de la palabra está
imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte, para
tener su parte.
Define educación como una actividad jurídica, como responsable del acto de inscripción de cada
sujeto.
Experiencia y pasión. Larrosa.
Propone pensar la educación desde la experiencia.
Las palabras desde el poder que tienen determinan nuestros pensamientos, pensar es dar sentido a lo
que somos y a lo que nos pasa. El hombre es un viviente de palabra, el hombre es palabra, el
hombre es en tanto que palabra, se da en la palabra, el modo de vivir del hombre se da en la palabra
y como palabra.
La experiencia es lo que nos pasa, no lo que pasa. La experiencia es cada vez más escasa y rara por:
* El exceso de información, la información no es experiencia, es más, no deja lugar para la
experiencia. El sujeto de la información sabe muchas cosas, está obsesionado por el saber, y lo que
consigue es que nada le pase. Experiencia e información están separadas.
Actualmente se intercambian los términos información, conocimiento y aprendizaje. En esta
sociedad de la información la experiencia es imposible.
* La experiencia es cada vez más rara por el exceso de opinión, el sujeto moderno está informado y
opina. Después de la información viene la opinión, pero esta también cancela nuestras posibilidades
de experiencia.
El periodismo, con su alianza con la información y opinión, es el dispositivo moderno para la
destrucción generalizada de la experiencia.
El aprendizaje significativo es la opinión en su dimensión significativa, la información es lo
objetivo y la opinión lo subjetivo, para opinar hay que estar informados. Muchas veces opinar se
reduce a estar a favor o en contra de algo.
* Además la experiencia es cada vez más rara por la falta de tiempo. Todo pasa demasiado rápido,
la obsesión por la novedad, por lo nuevo, impide la conexión significativa de los acontecimientos.
El sujeto moderno no sólo está informado y opina, también es un consumidor voraz de novedades,
es curioso, está eternamente insatisfecho.
La destrucción de la experiencia también está relacionada con el hecho de que cada vez se está más
tiempo en los aparatos educativos, estamos cada vez más tiempo en estos aparatos pero tenemos
cada vez menos tiempo. El sujeto debe aprovechar el tiempo.
* La experiencia es cada vez más rara por el exceso de trabajo, se confunde experiencia con trabajo.
El trabajo es enemigo de la experiencia. El trabajo es toda actividad que se deriva de la pretensión
de conformar al mundo, todo es un pretexto para su actividad, siempre busca hacer, producir,
modificar, arreglar algo. El sujeto moderno está atravesado por un afán de cambiar las cosas. Al
estar siempre en movimiento sin poder parar nada nos pasa. La experiencia requiere de irrupción,
requiere parar.
El sujeto de la experiencia. Sería como un territorio de paso, de pasaje, una superficie en la que lo
que nos pasa nos afecta, inscribe marcas, deja huellas. Es un punto de llegada, es un espacio donde
tienen lugar los sucesos.
El sujeto de la experiencia se define no por su actividad sino por su pasividad, por su receptividad,
disponibilidad, por su apertura. La pasividad está hecha de pasión, de padecimiento, de paciencia,
de atención.
Experiencia y pasión. La experiencia es una pasión, no puede captarse desde la lógica de la acción.
La pasión puede referirse a un sufrimiento, a heteronomía o una cierta responsabilidad en relación
con el otro, y también puede referirse a la experiencia de amor, el sujeto no posee al objeto amado
sino que es poseído por él. La pasión se da entre una tensión entre libertad y esclavitud, placer y
dolor.
Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una
perspectiva psicológica situacional. Baquero.
Características de una enseñanza constructivista:
* Posición activa del alumno
* El supuesto de que los alumnos buscan y logran comprender
* Una construcción es genuina sólo si está motivada por la búsqueda de sentido o ampliar la
comprensión
* La construcción de los alumnos se ve facilitada por interacciones horizontales y verticales
* El acceso a una multiplicidad de fuentes de info. amplía la construcción
* La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos constructivos

Es importante no operar, en las prácticas educativas, de un modo aplicacionista, no tomar el saber

psicológico como un reservorio último de producción de un conocimiento sobre la subjetividad, el
desarrollo, el aprendizaje.
Efectos de las prácticas y discursos psicoeducativos:
* Generación de categorías y técnicas para determinar la identidad subjetiva, grados de
educabilidad, adaptación social, etc. Esto lo que trae como efecto es la producción y segregación de
las diferencias.
* Producción de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos, que defina ritmos y
cursos del desarrollo normal. Esto trae como efecto la ponderación de la diferencia como deficiencia
* Naturalización de los procesos de constitución subjetiva o tratamiento sustantivo del sujeto.

La idea de rendimiento diferencial de los alumnos es impensable fuera de la matriz escolar de

organización de los aprendizajes. Ante dificultades de aprendizaje los psicólogos construyen una
descripción descontextualizada de los sujetos, describiéndolos en base a la presencia o ausencia de
atributos.
Muchas veces el discurso psicológico se erige como discurso último sobre el sujeto, lo que hace una
obturación a pensar en la subjetividad desde perspectivas no psicológicas. Y en una perspectiva
psicológica es necesario advertirse sobre el riesgo de que ésta no se reduzca a una visión evolutiva y
normativa acerca del desarrollo.
El discurso psicológico tiene un efecto legitimante sobre las decisiones educativas, se presenta como
un discurso objetivo de la subjetividad y el desarrollo.
Clasificar a los alumnos de acuerdo a sus atributos, como por ejemplo los niveles de conocimiento
alcanzados o los ritmos de aprendizaje, es el resultado de haber significado una diferencia como
deficiencia.
El saber psicoeducativo tuvo un carácter estratégico, constituyéndose en los pliegues del dispositivo
escolar y el status de alumno ligado al de la producción de la infancia moderna.
El problema central es la naturalización, esta se da en tres niveles, *el alumno y sus procesos, *el
espacio escolar y sus prácticas *y las intervenciones psicoeducativas.
Una diferencia no deseable es significada como un retraso o un desvío, no queda ponderado el
carácter situacional. Esto lleva a opacar las relaciones entre prácticas escolares y desarrollo, el
discurso escolar suele atribuir a las condiciones de un buen contexto escolar el éxito de
aprendizajes, aprendizaje que protagoniza el alumno, pero atribuye a este sus propiedades
sustantivas en general deficitarias, su propio fracaso.
El riesgo que tiene este tipo de discurso psicológico es que se obture el problema de la subjetividad,
se la clausure.
Elementos duros del dispositivo escolar: *carácter graduado, *simultáneo, *distribución de tareas y
responsabilidades, *concreciones efectivas de la gestión curricular en cada nivel, *los formatos del
discurso en el aula, *el carácter obligatorio que asume la escolaridad. Estos determinantes duros
pueden llevar a no advertir sobre la producción de posiciones subjetivas posibles.
Giro contextualista cuestiona la naturaleza de las explicaciones del paradigma dominante
fuertemente centrado en el individuo como unidad de análisis de la explicación psicológica. Se
juzga la educabilidad del alumno como la capacidad individual de ser educado, no como un
componente más de la situación.
Se trata de los límites o alcances que posee la acción educativa en situaciones definidas sobre los
sujetos, no al revés. Los límites no se presentan a priori y en forma abstracta o descontextualizada
en lo sujetos con independencia de propiedades situacionales. Los cambios que percibimos en un
individuo son incomprensibles e inexplicables sino como efecto de reconocer al sujeto como una
posición en una situación mayor que presume la interacción con un mundo objetivo y social.
El desarrollo y el aprendizaje se producen en la situación, esta los explica, aunque sus efectos
puedan constatarse localmente en los sujetos. La posibilidad de producir singularidades o de
procurar neutralizarlas es también efecto de las situaciones.
Las unidades de análisis que permitirán captura la situación poseen como clave común el ponderar
el posicionamiento del sujeto en relaciones sociales específicas mediadas por herramientas,
cobrando particular importancia las herramientas semióticas como el lenguaje. La actividad social
mediada por herramientas transforma el orden social y la naturaleza humana, ordena un mundo
objetivo y subjetivo semióticamente mediado. No hay subjetividad fuera del lazo social y la
mediación semiótica.
Zona de desarrollo proximal un nivel de desarrollo real o actual (lo que los sujetos son capaces de
resolver en forma autónoma) y un nivel de desarrollo potencial o proximal (lo que un sujeto es
capaz de hacer en colaboración con un adulto o un par más capaz). La ZDP es la distancia entre
ambos niveles, la actividad conjunta colaborativa es la que produce un pasaje del nivel real al
potencial. La actividad intersubjetiva produce desarrollo, esta actividad presume mediación
semiótica, el habla.
Enfoques cognitivos clásicosvisión del aprendizaje como un proceso individual, mental, que trata
de la internalización de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende como una
actividad idéntica a los sujetos, y descriptible como un proceso solamente cognitivo.
Enfoques de la práctica situada se desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situación,
donde el sujeto está implicado.
Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Baquero.
Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky en el medio psicoeducativo se suele contraponer las ideas
de Vigotsky a las de Piaget, sin embargo hay coincidencia en temas como el desarrollo de los
conceptos, las funciones del habla egocéntrica infantil, el papel de la escolarización en el desarrollo,
etc.
El interés de Vigotsky era la especificad de la constitución subjetiva humana. El interés central era
poder dar cuenta del surgimiento de las formas conscientes y voluntarias de regulación de la
actividad psicológica específicamente humana, las que juzgaba posibles gracias al uso de
instrumentos semióticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de integración social (flia. o
educación formal)
Nociones centrales de la psicología socio-histórica desarrollar un programa psicológico que
aborde el carácter específico del psiquismo humano, tal carácter lo encontraba en las formas de
conciencia. Utilizaba un abordaje empírico del desarrollo psicológico privilegiando las ventajas del
método histórico o genético de explicación en psicología.
Las unidades de análisis que ponderaba, para explicar el surgimiento de un psiquismo
específicamente humano, eran la actividad instrumental y la interacción social. Los instrumentos
semióticos permiten regular el comportamiento psicológico de otros y el propio.
Unidad de análisis para el abordaje de los procesos superiores
Actividad instrumentalHerramientas físicas o técnicas Objetos
Herramientas psico./semióticasOtros sujetos
Interacción social Si mismo
Las formas superiores, conscientes y voluntarias de la actividad psicológica, específicamente
humana, surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como el
lenguaje.
El desarrollo se da en una tensión entre el desarrollo filogenético humano y el desarrollo histórico,
cultural y las prácticas sociales. El desarrollo está regulado por el dominio creciente del entorno
social, físico de si mismo, mediante formas de regulación psicológica, por medio del uso de signos.

Procesos psicológicos y líneas de desarrollo

Línea natural del desarrollo
Procesos psicológicos Elementales
Superiores  Rudimentarios
Avanzados
Línea cultural de desarrollo

Los procesos psicológicos elementales son universales, sienta bases en la cultura, están motorizados
por procesos de desarrollo naturales, poseen su propia línea de progreso. Estos procesos no se
transforman en procesos de tipo superior, sino que constituyen una condición necesaria para su
aparición, necesaria poro no suficiente. Los avanzados requieren desarrollos históricos y prácticas
culturales específicas, como la escritura por ejemplo. Estos procesos surgen en la vida social, en el
funcionamiento intersubjetivo mediado por signos.
El debate que se genera a partir de estos conceptos en psicología educacional y didáctica se sitúan
en si existe una continuidad, o sea que los mecanismos responsables del desarrollo espontáneo o
cotidiano son idénticos a los del desarrollo de forma avanzada, o una discontinuidad, o sea que los
rigen mecanismos distintos. (Piaget continuista, Vigotsky discontinuista)
Los procesos psicológicos avanzados implican un uso creciente descontextualizado de lo s
instrumentos semióticos. En psicología educacional el término descontextualizado remite a una
cualidad positiva de ciertas formas de funcionamiento cognitivo que logran quebrar la dependencia
de contextos iniciales, puntuales o, incluso, cotidianos.
La escuela no solo promueve la incorporación de nuevos conocimientos sino que, también, genera
formas de desarrollo específicas en el plano cognitivos y aún más allá de él.
Interiorización y Zona de Desarrollo Próximo la ley de interiorización o de doble formación dice
que los procesos que motorizan el desarrollo de los procesos superiores son primero
interpsicológicos y después intrapsicológicos.
El proceso que explica la constitución de los procesos superiores a partir de la vida social es el de
interiorización. La internalización de las formas culturales de la conducta implica la reconstrucción
de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos, se trata del proceso mismo de
construcción en el plano interior.
La prioridad otorgada a la intersubjetividad también se observa en el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo. Vigotsky enuncia a la ZDP como una ley genética del desarrollo.
El aprendizaje no equivale a desarrollo pero cuando está organizado se convierte en desarrollo
mental y pone en marcha procesos evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje. Pero
no todo aprendizaje produce desarrollo, así como no toda enseñanza genera desarrollo. El tipo de
aprendizaje, o enseñanza, que puede generar ZDP es aquel que se sitúa en los niveles más altos de
desarrollo de los sujetos. Otras actividades que generan ZDP son el juego (de simulación, es un
juego reglado) y el trabajo.
Contexto y aprendizaje escolar. Baquero.
Desde la cognición situada la transferencia del aprendizaje podría perder su propio sustento, lo
transferible pasa a ser la habilidad para reconocer diferencias contextuales y para operar , más que la
transferencia de un set de habilidades o estrategias generalizables.
Las particularidades del contexto escolar para los procesos de aprendizaje son: delimitación espacio-
temporal, creación de colectivos, predeterminación y sistematización de los contenidos y carácter
descontextualizado de los aprendizajes que intenta promover.
El contexto escolar incita a un uso particular del lenguaje procurando el desarrollo de ciertas formas
de construcción de conocimiento que son en cierta medida discontinuas con los contextos cotidianos
no escolares. Esto puede verse en:
*Mientras en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido, la mayor parte de
la actividad escolar está diseñada en el marco de la actividad individual
*En la escuela la actividad es predominantemente mental, y fuera de ella suele ser manipulativas, en
la vida cotidiana es importante el uso de instrumentos
*En la escuela se manipulan símbolos, y fuera de ella existe un uso contextualizado del
razonamiento.
*En la escuela se pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos, generalizables
a diversas situaciones, y en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas específicas de
competencias.
En cuanto al carácter colectivo, la escuela implementa estrategias que apuntan a una población pero
tácticas que, en su acción concreta, individualizan. Foucault dice, a este respecto, que expresa
formas de gobierno de las poblaciones que la modernidad ha desarrollado.
Existen dos maneras de ponderar al contexto, en relación con los procesos de desarrollo y
aprendizaje. Puede ser considerado, por un lado como un factor o variable incidente (un conjunto de
factores que inciden sobre un proceso de manera diversa), y por otro lado hay una perspectiva
contextualista (el contexto como actividad, situación, acontecimiento, es inherente a los procesos de
aprendizaje y desarrollo). O sea, una postura considera al contexto incidente y la otra inherente.
Universalidad de los contextos si se considera al contexto como algo inseparable de las acciones
humanas, y no como una variable externa que influye, es necesario buscar nuevas unidades de
análisis para estudiar una persona y su contexto.
Noción de participación guiada y perspectiva de Rogoffpropuso la actividad o evento como
unidad de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. La actividad es susceptible de analizarse
en tres planos interconectados: el aprendizaje, la participación guiada y la apropiación participativa.
Rogoff sostiene que el desarrollo humano requiere de un análisis específico donde no debe verse un
proceso genérico que es incidido por características contextuales sino como un proceso
inherentemente cultural y situado.
Planos de actividad: *Plano institucional/cultural de análisis de la actividad sociocultural:
individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada, cuyo
propósito es el desarrollo de una participación madura en la actividad de sus miembros menos
experimentados.
*participación guiada (plano interpersonal) implicación mutua entre los individuos que se
comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa.
*apropiación participativa (plano individual): los individuos se transforman a través de su
implicación en una actividad, los individuos transforman su comprensión de y su responsabilidad en
el grupo a través de su propia participación., la participación en si misma es el proceso de
apropiación. esta afirmación pone en cuestión nociones como la de interiorización de Vigotsky ,
Rogoff entiende a la apropiación como un proceso simultáneamente social e individual, y no en
secuencias temporales como Vigotsky en la interiorización ( momento interpersonal y otro
intrapersonal). Una persona que participa en una actividad es parte de esta y no se puede separar, el
mundo social no es externo al individuo.
La apropiación es el cambio que resulta de la propia participación de una persona en una actividad,
la participación implica poner en marcha esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la
actividad social. Esa ampliación para adaptarse a muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos es
el desarrollo y se da en el proceso de participación. Los cambios individuales de los participantes en
su función y en su comprensión de la actividad afectan a sus esfuerzos e implicaciones en
situaciones futuras similares.

Esta concepción de desarrollo de Rogoff expresa la necesidad de concebir al aprendizaje desde un

modelo centrado en la idea de comunidad de aprendizaje o aprendices. Esto implica un cambio de
paradigma relativo a concebir al desarrollo como transformación de la participación más que la
transmisión de conocimientos de otros al niño, o a la adquisición o descubrimientos por si mismo.
La idea clave de una comunidad de aprendizaje sería la de un intento por estructurar actividades en
las que los niños puedan participar con comprensión de los propósitos de la actividad. Esto requiere
prácticas conversacionales y en un rol de los adultos de dirección del proceso, más que de control de
las interacciones en el aula.

Leontiev diferenció actividad, acción y operación, la actividad tiene un motivo, la acción es un

componente de la actividad, responde a una tarea, a un fin que se da en determinadas condiciones, y
las operaciones son los medios con los cuales se ejecuta la acción.
El diagrama de Engestrom intenta describir a la actividad humana en general. Para comprender el
aprendizaje en la escuela escolar con este diagrama se podría decir que, comunidad refiere a
aquellos que comparten el mismo objeto de la actividad, en la escuela esto es una clase. La división
del trabajo se refiere a la división entre docente y estudiantes. Las reglas son las que sancionan la
conducta y regulan la calificación.
El sujeto es una posición que se define dentro de una trama de relaciones, ser alumno implica estar
situado en relación a una comunidad de referencia. Los procesos de aprendizaje a los que está
implicado ese sujeto están distribuidos en la situación. Los instrumentos están presentes en la
situación pero no necesariamente ya apropiados por el sujeto que aprende.
Engestrom habla de un encapsulamiento del aprendizaje escolar en las situaciones tradicionales de
enseñanza. El propone el aprendizaje por expansión. La expansión es relativa a los contextos de
aprendizaje en un movimiento que supone introducir prácticas concretas que deben afectar al
conjunto de la actividad escolar, esto involucra al contexto de crítica, el contexto de descubrimiento
y el contexto de aplicación. Lo que Engestrom plantea es la necesidad de generar prácticas de
escolarización alternativas pero generadas por los propios miembros de la comunidad.
Contexto de críticalos estudiantes deben tener oportunidad de analizar crítica y sistemáticamente
su actividad actual y sus contradicciones internas.
Contexto de descubrimientodar sentido a los aprendizajes por reconstrucción de los contextos de
descubrimiento, resalta el poder de experimentar, modelizar, simbolizar y generalizar.
Contexto de aplicación y prácticaencajamiento del conocimiento, contemplando la comunidad y
prácticas guiadas.
La práctica pedagógica como práctica de gobiernolos modelos contextualistas resaltan el carácter
político de las prácticas educativas de escolarización. Este carácter político alude a los efectos
capilares de poder que estas prácticas tienen sobre el desarrollo y aprendizaje de los sujetos.
Los procesos educativos y los de escolarización ponen dirección a los procesos de desarrollo
subjetivo, dirección entendida como cursos posibles, metas o fines para dichos procesos. Son
prácticas eficaces en la producción de cursos de desarrollo posible, y también en la represión de
otros cursos considerados no deseados.
Los procesos de cambio cognitivo están direccionados y definidos en las situaciones de enseñanza
de una manera asimétrica, desde el momento en que están definidas a priori buena parte de los
puntos de llegada de los logros deseables.
Las prácticas de escolarización son artificiales, no son formas naturales sino producidas y situadas
históricamente.
Históricamente el dispositivo escolar aparece con una intención y práctica disciplinante,
normalizadota, donde la posición de pasividad en la que se sitúa el alumno está ligada a su eficacia
histórica en la producción de la infancia moderna.
El científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres? Rodrigo
Ortega y Gasset: “el físico sabe que lo que dice su teoría no hay en la realidad. El hombre de la calle
trabajo sobre el plano real y describe fenómenos reales, mientras que el científico trabaja en un
plano ideal donde describe fenómenos científicos.”
El científico aplica sus ideas al mundo idealizado de la ciencia, donde simulan los fenómenos y se
recrean en condiciones controladas. Pero cuando vuelve a su casa sigue siendo un hombre de la
calle y vive en la realidad primaria de su vida. Como consecuencia de esto las explicaciones
cotidianas sólo resuelven problemas prácticos inmediatos, mientras que las teorías científicas no se
conforman con esto y plantean otros problemas que afectan más a largo plazo.
El hombre de la calle busca que su conocimiento sea útil y el científico espera que sus teorías sean
ciertas. El lego no necesita poner a prueba sus teorías porque cree en ellas de entrada. Valida sus
teorías por la eficacia que estas tienen para interpretar su entorno y planificar adecuadamente su
comportamiento.
El científico busca la aproximación más exacta a la verdad, pretende que su teoría sea cierta para un
rango lo mayor posible de situaciones y casos. La eficacia es a largo plazo.
El hombre de la calle busca interactuar eficazmente sobre su entorno, para esto sigue
procedimientos turísticos que le permiten rentabilizar al máximo sus experiencias pasadas.
El científico dirige su actividad para comprobar la veracidad de sus argumentos, para ello sigue
procedimientos sistemáticos y exhaustivos, para ponerlos a prueba. Estos procedimientos deja de
utilizarlos cuando ejerce de hombre de la calle.
El alumno debe construir y encontrar explicaciones para los fenómenos del mesomundo, o sea
compatibilizar su conocimiento cotidiano con las nuevas interpretaciones que recibe en la escuela.
Además debe fundamentar, manipular o simular los fenómenos del micromundo y el macromundo,
para esto debe encontrar su anclaje en el conocimiento escolar previo, que ya ha abordado temas
parecidos en sucesivos ciclos, planteándolos cada vez con mayor complejidad.
Las teorías implícitas pueden ser un obstáculo para la construcción del macromundo y el
micromundo.
El alumno intenta comprender, reconstruir, un conocimiento ya construido por otros. Estos
conocimientos no responden a urgencias de comprensión del mesomundo, el alumno debe encontrar
el sentido de su aprendizaje escolar en el propio clima de reconstrucción compartida del
conocimiento que se propicie y se genere en el aula.
Hay que desarrollar en el alumno la capacidad de reflexionar sobre las tareas y sus propios procesos
cognitivos.
Lo que varía en un escenario cotidiano a uno científico o escolar es el tipo de entorno físico, los
actores que intervienen, sus vínculos interpersonales, sus intenciones y metas, el tipo de actividades
socioculturales que realizan, el tipo de discurso que emplean y los procesos de negociación que se
llevan a cabo en cada uno de ellos.
La escuela debe proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir contextualizadamente
tanto el conocimiento del mundo concreto, como abstracciones y simulaciones ideales de la
realidad. Debe apuntarse a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de
conocimiento en función de contextos de uso distintos.
Educabilidad en tiempos de crisis. Baquero.
Emilio Tenti La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje.
Plantea dos puntos a tener en cuenta, que en las escuelas no hubo tantos alumnos como en la
actualidad, así como en la sociedad tampoco hubo tantos pobres. Estos puntos marcan la
particularidad del tiempo presente.
Lo inédito en el sistema educativo es la masificación de la escolarización en edades cada vez más
temprana debido a cambios sociales. Además también se hizo obligatoria la escuela secundaria, que
ahora es el piso mínimo.
La conjunción de pobreza y exclusión social replantea el tema de las condiciones sociales del
aprendizaje. Esto trae consecuencias, la primera es que no es lo mismo escolarizar que desarrollar
conocimientos poderosos en las personas, formar para la vida, desarrollar competencias para
responder. El conocimiento incorporado para participar como ciudadano activo es lo importante, no
los títulos, las certificaciones. Por esto los sistemas educativos están bajo sospecha, la sociedad está
sospechando que no es lo mismo tener un título que saber hacer las cosas.
La segunda consecuencia tiene que ver con las condiciones sociales del aprendizaje o educabilidad,
el aprendizaje requiere determinadas condiciones para ser exitoso. La producción de aprendizaje es
resultado de una coproducción donde es tan importante lo que pone el maestro, la calidad del
edificio, el tiempo de la clase como lo que pone el aprendiz. Hay cosas que solo el aprendiz y su
familia tienen que poner para que el aprendizaje tenga lugar, esto requiere una inversión y una
inmersión. Inversión en términos económicos e inmersión en términos de involucramiento afectivo.
Sin esto no hay aprendizaje. El problema es que no están equitativamente distribuidos los recursos
sociales, las familias no disponen en igual medida de recursos necesarios e imprescindibles para que
se inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones. Todos somos teóricamente educables,
pero el aprendizaje requiere determinadas condiciones sociales.
BaqueroDefinir educabilidad es un problema político
Se entiende generalmente a la educabilidad como una capacidad que portan los individuos, una
capacidad de aprender, homologándola a condiciones sociales para aprender. Baquero plantea que
es una perspectiva exageradamente centrada en el individuo. Este centramiento en el individuo es
solidario al origen de la escuela, que ha asentado condiciones normalizadas para aprender, mientras
la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea y la expectativa de modos y ritmos de
aprendizaje normal aparezca instalada, toda pobreza, las diferencias étnicas, las tribus, siempre nos
van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente.
La perspectiva de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la concepción de un
dispositivo escolar normalizador y son uno y el mismo proceso. Si tenemos una sospecha sobre la
educabilidad de los sujetos debemos levantar la mirada del individuo y colocarla sobre la situación
de la que forman parte las singularidades de los sujetos y sus identidades culturales.
Si la educabilidad es una propiedad de las situaciones educativas que componen a los sujetos,
no es lo mismo que meramente decir que es un concepto relacional. Es necesario entender que los
niveles social e individual no están dicotomizados y que las prácticas educativas producen formas
específicas de desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetivas específicas y no sólo
reprimen un supuesto sujeto natural.
El autor plantea considerar a los individuos dentro de la escuela con mayor o menor bagaje de
ciertas cuestiones, y que un discurso psicoeducativo sea sensible a pensar que el problema de definir
la educabilidad no es un problema técnico, en sentido de evaluar capacidades en abstracto de los
sujetos, sino que aún en la capilaridad de las prácticas más psicopedagógicas, y por supuesto en el
diseño de estrategias educativas, es evidente que definir la educabilidad es un problema político. Se
define sobre las bases de las condiciones que proponemos como condiciones para un aprendizaje.
Flavia TerigiEs necesario discutir la enseñanza como problema político.
Es peligroso pensar que son cada vez más las condiciones que hay que reunir para poder aprender y
cada vez menos los sujetos que las tienen.
La autora busca definir las condiciones en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la
escuela, que son condiciones vinculadas con la enseñanza como un problema político.
Se planifican las políticas en un nivel máximo como si las definiciones pedagógicas que se toman en
ese nivel pudieran ser independientes de las definiciones pedagógicas que se tomarán en los niveles
más próximos a la enseñanza como praxis.
Si se toma el discurso de la atención a la diversidad y de la escuela inclusiva, se encuentra un
ejemplo de esta escisión entre la dimensión política y didáctica de la enseñanza. A pesar de las
políticas sobre la inclusión hay pocas condiciones concretas de la escolarización que atiendan a esto,
sino que hacen tremendamente difícil la atención a la diversidad.
La atención de la diversidad no termina siendo asumida como objetivo por la política y la
responsabilidad termina siendo transferida a los docentes.
Se renuncia a modificar o interrogar las condiciones institucionales de escolarización, cuando las
opciones que éstas habilitan a los docentes no hacen posible el logro de los propósitos que se
persiguen.
La enseñanza es el problema que las políticas deben plantearse desde el principio y procurar
responder en el nivel máximo de planeamiento. Esto implica llevar adelante un trabajo de política
educativa que analice con sumo cuidado las características del proyecto didáctico que se requiere
para que los propósitos de la enseñanza puedan cumplirse y que establezca cuáles son las
condiciones organizativas, normativas, escolares, presupuestarias, para que ese proyecto didáctico
pueda desplegarse.
La enseñanza es un problema de condiciones de escolarización, y la modificación de estas
condiciones, la producción de otras, es responsabilidad del Estado en el diseño de las políticas
públicas hacia la escuela.
Emilio TentiLo relacional no es sumativo.
Lo relacional no es sumativo, el aprendizaje no es el resultado de lo que pone la escuela más lo que
pone la familia, es un concepto relacional en este sentido: un individuo es educable dadas ciertas
circunstancias y características, toda institución educativa supone un “alumno ideal”. Todos son
educables a condición de que se den las condiciones.
El sistema educativo actual no está preparado para recibir a los chicos que padecen esa situación de
necesidad, con lo cual no están en condiciones de aprender en esta oferta que se les está ofreciendo.
El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema político, el
conocimiento es un capital, una riqueza que genera riqueza. El tema del desarrollo de
conocimientos, de los aprendizajes, escapa, excede, a la política educativa. Es un tema de política.
BaqueroLa sospecha sobre la educabilidad refuerza la hipótesis del déficit
Toda lectura de la ecuación de condiciones de pobreza, sospecha sobre la educabilidad, refuerza la
hipótesis del déficit, de la presunción de la imposibilidad de aprender.
Aquel que es juez y es inapelable sobre si un niño puede o no aprender es el psicólogo escolar. el
coeficiente intelectual tiene un valor predictivo, se correlaciona enormemente con las perspectivas
de éxito o fracaso. El límite de la educabilidad es el límite del desarrollo intelectual.
Lo que se debate es cómo hacer para evitar el fácil etiquetamiento que la escuela induce.
No es una crisis que está afectando al impacto que tiene en cuanto a eficiencia o eficacia en nuestras
prácticas, sino a algo más duro, el desfase que hay entre la práctica instituida escolar en su sentido
más profundo y las posibilidades que tienen de generar proyectos en los sujetos.
La sospecha está centrada en que la esencia del niño está dañada en algo y hay que estimularlo a él,
la situación de clase es la normal.
La educabilidad bajo sospecha. Baquero.
La educabilidad es la capacidad de los sujetos para ser educados. Discursos y prácticas
psicoeducativas tienden a entender a la educabilidad en términos de capacidades que portan los
sujetos.
Falacia de abstracción de la situaciónno consiste en ignorar la situación social o familiar del
alumno bajo sospecha, sino que consiste en abstraer las particularidades de la situación educativa en
tanto escolar.
La definición de la capacidad de ser educado de un sujeto es una tarea política, la educabilidad es un
problema político.
El hecho de que el dispositivo escolar esté naturalizado trae como consecuencia que las diferencias
sean leídas como un déficit, un retraso o un desvío.
Es necesario poner bajo sospecha el dispositivo escolar y no las capacidades del alumno.
Las prácticas escolares son prácticas culturales específicas, productoras de posibles posiciones
subjetivas específicas, productoras de cursos específicos de desarrollo.
Un niño que no aprende aparece sospechado en su naturaleza para hacerlo.
La construcción de legajos escolares. Toscano.
Cuando un alumno tropieza en la trayectoria escolar se despliegan múltiples estrategias y
mecanismos institucionales para sortear las dificultades. Cuando las dificultades son más complejas
se consolida la hipótesis de que el alumno estaría mejor en una oferta educativa especial. Se
empieza a sospechar sobre la educabilidad del niño.
La derivación al circuito de Educación Especial se presenta como un último recurso, el hecho de
que se abra un documento para el alumno, que evalúa si permanece o no en la escuela, moldea al
niño, sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación al saber y al conocimiento.
Los Equipos de Orientación Escolar (EOE) trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos,
son los que evalúan la continuidad de un alumno en la escuela común, analizando los legajos
técnicos construidos para solicitar una estrategia de integración o de derivación a la escuela
especial.
Los legajos son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en forma de
un conjunto heterogéneo de registros e informes. Por lo general se abren por problemas que presenta
el alumno en su paso por la escuela.
Derivación de un alumno a educación especial o estrategias de integraciónprimero se comunica a
los padres sobre las dificultades para así pedir intervención de profesionales. Si se profundizan las
dificultades se ponen en marcha mecanismos y arreglos institucionales para solicitar la integración
del alumno o la derivación.
Desde lo institucional esto implica seguir procedimientos preestablecidos, que constan de diversas
instancias y la intervención de distintos actores, los padres, maestros, integrantes de los EOE,
directivos y supervisores.
Esto puede resumirse en cuatro momentos:
*Demanda de intervención del EOE se realiza a través del pedido que realiza un docente a los
profesionales, este pedido muchas veces es informal. También puede ser a través de un informe
escrito.
Esto constituye la primera objetivación de las problemáticas del alumno.
*Evaluación del alumno hay dos momentos, la evaluación pedagógica y la evaluación
psicológica. También se suele convocar a los padres para indagar en la historia del niño.
En la evaluación psicológica se aplican instrumentos psicodiagnósticos como técnicas psicométricas
y proyectivas.
* Implementación de estrategias de intervención Existen estrategias directas e indirectas, las
primeras se desarrollan en el gabinete para apoyar el trabajo de los docentes, las segundas tienen
que ver con la intervención sobre la tarea del docente sugiriéndole estrategias pedagógicas.
Muchas de las estrategias implementadas no quedan registradas en el legajo.
*Solicitud de derivación se prepara el legajo para que los inspectores del distrito avalen o
rechacen el pedido de derivación. Se reúne y actualiza la información requerida por las normativas.
Todo esto da cuenta de que las prácticas se ajustan a las disposiciones establecidas externamente por
instancias de gestión y políticas del sistema.
La decisión final la toman los inspectores en base al análisis de la información recogida en el legajo.
La textualización del alumno
En el documento escrito solo se plasman algunos aspectos de la cotidianeidad de la vida escolar,
priorizando las intervenciones sobre las evaluaciones psicodiagnósticas. En cada instancia del
proceso de evaluación se construye un texto que toma el lugar de la situación de interacción
originaria, con lo cual los inspectores a cargo de la decisión final no tienen acceso a las situaciones
reales de interacción docente-alumno, a las instancias de evaluación, sino a la información
contenida en los textos del legajo. Estos inspectores nunca llegan a conocer al niño o a tener un
contacto directo con él.
El alumno se textualiza, se convierte en objeto de evaluación y sus medidas quedan plasmadas en un
conjunto de textos que quedan divorciados de la situación social que las creó, se desplaza la mirada
de la situación concreta a la evaluación del individuo en términos técnicos.

Las categorías clasificatorias de alumnos con problemas escolares son productos históricos y
sociales, se captura la inadecuación de un sujeto al sistema. Se naturalizan las categorías
presuponiendo que arrojan datos objetivos sobre la naturaleza de los sujetos, cuando en realidad
miden el desajuste que genera la diversidad de las formas subjetivas en contextos de prácticas
educativas masivas y homogeneizantes.
El problema de los tiempos de aprendizaje de los niños es un problema de la escuela y su
organización, no de los alumnos.
El pesado tema del retardo mental leve. Lus.
La categoría de retardo mental leve (RML) forma parte de una entidad global compuesta por los
grados leve, moderado, severo y profundo. En la práctica escolar esta categoría generó
consecuencias negativas para los alumnos provenientes de sectores sociales económicamente
desfavorecidos, grupos marginados, poblaciones migratorias o con diferencias culturales, étnicas o
lingüísticas, ya que frecuentemente han sido incluidos en esta clasificación.
Numerosos estudios pusieron en evidencia que el RML es una categoría que encubre la pertenencia
de las personas rotuladas a los sectores menos favorecidos de la población. La categoría “retardo
mental leve” funciona como una doble etiquetación de los niños: * Señala el desempeño escolar
insuficiente, y * Encubre su pertenencia a sectores sociales más desfavorecidos de la población.
La escuela funciona como agencia rotuladora, el indiscriminado uso de pruebas de inteligencia hace
que la rotulación tenga efectos más amplios ya que incide sobre gran parte de la población
educativa.
El retardo mental leve es una categoría sujeta a los prejuicios de buena parte de la sociedad hacia los
grupos sociales minoritarios. Además es una categoría que refleja las diferencias de oportunidades
educacionales y medioambientales, está ligada a la influencia del ambiente sociocultural, pero no
debe entenderse como retardo mental sociocultural. Las posturas organicistas y genetistas localizan
el déficit en el sujeto individual, mientras que las ambientalistas lo ubican en el ambiente familiar,
étnico, migratorio y lingüístico.

En Latinoamérica se observó que los niños pertenecientes a sectores más desfavorecidos inician la
escolaridad con diferencia de nivel de usos lingüísticos, en relación con otros sectores de la
población. Esto no puede considerarse como un déficit lingüístico sino como una diferencia
lingüística, ya que cualquier lenguaje humano es un sistema de reglas desarrollado, completo y
complejo. Por su parte, la escuela no debe transformar la diferencia en déficit, pero tampoco pueden
quedar los niños librados a la suerte de sus diferencias. La escuela debe cuidar que los progresos de
los niños puedan alcanzarse de la manera más justa posible, ya que si no brinda a los sectores menos
favorecidos la posibilidad de esos aprendizajes, existe el riesgo de que no logren las
representaciones y estrategias lingüísticas necesarias para el desempeño social y laboral. Es
necesario reconocer las diferencias en el punto de partida escolar y llevar a cabo una planificada
acción destinada a atenuarlas.

La Educación Especial debe tener siempre presente la importancia de su papel con relación a la
familia. La escuela puede convertirse en un espacio donde los padres y el propio niño encuentre una
imagen más positiva de sí mismos que les permita una progresiva aceptación de las dificultades,
junto a un reconocimiento de las posibilidades del alumno.
Muchas veces los diagnósticos se constituyen en veredictos aplastantes, que legitiman el empleo de
métodos de reeducación, y traen aparejado el riesgo de fijar al niño a su enfermedad.
Un estudio de caso en la política de la representación. Mehan.
La competencia por atribuir un significado a los acontecimientos, personas y objetos ambiguos del
mundo ha sido llamada política de la representación.
Al autor le interesa indagar le proceso por el cual a partir de la ambigüedad de la vida cotidiana se
llega a la claridad de hechos sociales, en particular a la producción de la identidad de los alumnos.
Un hecho social del sistema escolar: los alumnos discapacitados
Las prácticas escolares cotidianas construyen un estudiante “discapacitado”. Los principales pasos
del proceso son la derivación, la administración de tests y la decisión sobre la colocación.
Cómo s construye un alumno con discapacidad de aprendizaje
La clasificación de los alumnos comienza en el aula, prosigue la evaluación psicológica y culmina
con la evaluación realizada por un comité. Una característica importante de este proceso es la
transformación del discurso en textos. Estos servirán de base a las discusiones de la etapa siguiente.
A partir de estos textos se construye un legajo, que, como representa al alumno, se convierte en la
base de la decisión final sobre la colocación. Los textos, a medida que se avanza en el proceso,
llegan a estar divorciados de la interacción social que los creó, institucionalmente aislados de las
prácticas interaccionales que los generaron.
La construcción institucional de las identidades
El niño, al estar representado por el legajo, pasa a estar representado por el texto, el niño es
objetivado en este proceso.
Al momento de la construcción de la identidad se hablaban tres lenguajes, uno psicológico, otro
sociológico y un tercero histórico. El primero incluía formulaciones absolutas y categóricas acerca
de la capacidad del alumno. El segundo es el lenguaje contextualizado que dan los maestros acerca
del desempeño en el aula. El tercero es el que dan los padres, dando la biografía e historia del niño.
El primer lenguaje, el psicológico, por lo general es aceptado sin cuestionamientos, mientras que los
otros dos son cuestionados. El lenguaje psicológico tiene autoridad a partir del dominio y control de
un vocabulario técnico, con lo cual la interrogación o cuestionamiento del mismo se elimina. Esta
autoridad técnica es la que contribuye a la construcción de identidad de los niños.
Los psicólogos educacionales describen a los alumnos en términos disposicionales, mientras que los
padres y los maestros (en menor medida) lo hacen en términos contextuales.
La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje. Mc Dermott
Generalmente se considera que la discapacidad de aprendizaje es adquirida por el niño debido a una
falla en su desarrollo. El niño es la unidad de análisis y la discapacidad es un obstáculo para su
aprendizaje.
El autor plantea considerar la discapacidad de aprendizaje como una categoría de nuestra cultura, y
los niños la adquirirán a partir de nuestras prácticas en la escuela.
La discapacidad de aprendizaje solo existe en la práctica social, en esta se muestra, reconoce,
documenta, remedia y explica. No niega que algunos niños aprendan más lento o de una forma
diferente, sino que los arreglos sociales son los que dan importancia a los diferentes ritmos de
aprendizaje, si esto no fuera así la discapacidad de aprendizaje no existiría.
En todas las culturas existen fuertes condicionamientos sobre la manera de construir la infancia. Las
escuelas son el lugar donde se selecciona a los individuos para asignarlos dentro de la estructura
social más amplia.
Los arreglos institucionales pueden verse favorecidos con la existencia de tantos niños con
discapacidad de aprendizaje.
Contexto funciona como homogenizador. El hecho de ubicar a un niño que no encaje en esa
homogeneidad lo convierte en unidad de análisis, así aparece la discapacidad de aprendizaje. En este
sentido la discapacidad de aprendizaje es un contexto que adquiere a los niños.
Aprendizaje es necesario tomar el aprendizaje no como una posesión individual, el aprendizaje se
apropia de las personas, ya que se da en una relación de algunas personas, y en función de esas
relaciones las personas pueden llegar a desempeñarse eficazmente. Si la sociedad no pone a nuestro
alcance un tipo determinado de aprendizaje, no habrá aprendizaje alguno.
Dificultad y déficit las dificultades cognitivas en las clases separan a los que pueden de los que no
pueden realizar la tarea, y ponen en evidencia el déficit.
En la teoría del déficit el contexto se refiere a un sitio vacío, da forma al contorno de lo que
contiene, surte efecto sólo en los bordes del fenómeno. Este sentido estático del contexto produce un
mundo estable. Esto va de la mano con una teoría estática del aprendizaje. El problema de los niños
con discapacidad de aprendizaje es que las situaciones escolares se van haciendo cada vez más
difíciles, su incapacidad para mantenerse a la par de sus compañeros determina que se hagan notar y
se retrasan cada vez más. En este sentido alumno y ambiente son separables, no se afectan
demasiado el uno al otro.
Las exigencias arbitrarias en la escuela determinan que las diferencias se acentúen aún más.

Solo se puede ser discapacitado a través de las interacciones con otras personas, la cultura es una
condición de la discapacidad. Una carencia cognitiva idéntica puede ser interpretada de diferentes
maneras según el entorno en que se manifieste. En los escenarios de la escuela estas dificultades
adquieren sus respuestas, y en el proceso, con la ayuda de tests, diagnósticos, especialistas, etc. La
discapacidad de aprendizaje adquiere su porción de niños.
El contexto no es tanto algo donde está inserto el sujeto sino que es un orden de comportamiento del
que uno forma parte.
La discapacidad de aprendizaje, vista desde el comportamiento, está en toda la clase como una
posibilidad interaccional, todos tienen alguna relación con ella. Todos forman parte de los
comportamientos que producen los momentos adecuados para su aparición pública. La discapacidad
de aprendizaje está distribuida entre las personas y entre los momentos, como parte del trabajo
contextual que realizan los miembros en los diferentes escenarios. No se puede separar al sujeto ni a
su discapacidad de los contextos en los que ambos surgen.
El aprendizaje está en las relaciones de las personas, está en las condiciones que aproximan a las
personas y organizan un punto de contacto que permite que determinada información adquiera
importancia. El aprendizaje no pertenece a las personas individuales, sino a las diversas
conversaciones en que toman parte.