Del experimento escolar a la experiencia educativa.

La “transmisión” educativa desde una

perspectiva psicológica situacional - Baquero (Teórico)

Introducción: Este texto se refiere a la crisis del experimento escolar moderno y la apertura a la
experiencia educativa, entendiendo a la crisis como una oportunidad para una transformación del
dispositivo escolar moderno.

Problema cultural que supone la práctica educativa → Base constructivista.

¿Que caracteriza una práctica constructivista? (Hatano)

OM
- 1. Posición activa del alumno
- 2. Supuesto de que los alumnos buscan y logran comprender (a menudo)
- 3. La construcción solo es genuina si hay motivación por la búsqueda de sentido
- 4. La construcción está facilitada por interacciones horizontales y verticales
- 5. La construcción se amplía con el acceso a muchas fuentes de información
- 6. En los procesos constructivos hay puntos de llegada aún no conocido

.C
Ideario educativo clásico piagetiano → Mirada "paidocéntrica" (desplazamiento del docente, mirada
centrada en el niño).
DD
Entre los efectos de las prácticas y discursos pisoeducativos clásicos se puede reconocer:
- La generación de técnicas para determinar la identidad subjetiva.
- Producción de matriz evolutiva para los comportamientos de los sujetos, por ejemplo, definiendo
ritmos y cursos normales de desarrollo → efecto de la diferencia como deficiencia.
LA

- Se analizan propiedades como nivel de inteligencia, capacidad de resolver problemas, etc, mientras
se abstrae la situación en la que se posicionan.
- Posicionamiento en el “lugar del saber”, y se obtura la producción colectiva.
- Hay un problema en la definición de los niveles o modos de educabilidad de los sujetos. Se cree
esgrimir razones técnicas al clasificar a los alumnos (según conocimientos, ritmo de aprendizaje, etc).
FI

El giro contextualista o situacional.

Cambio de paradigmas y metáforas en la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje →



giro contextualista o situacional, contempla los efectos impensados de las prácticas psicoeducativas,
poniendo en relieve una crítica del tipo histórico/filosófico.
Esta perspectiva contextualista apunta a algunos aspectos centrales del paradigma clásico, con
muchos planteos tomando como punto de partida algunos desarrollos de Vigotsky.

El giro contextualista pone bajo cuestión la naturaleza de las explicaciones del paradigma dominante,
que está centrado en el individuo como unidad de análisis de la explicación psicológica. Por ejemplo:
las explicaciones para el fracaso escolar se han centrado clásicamente en la atribución de déficits en
el alumno.
La educabilidad puede ser una propiedad más de las situaciones, y las características individuales
pueden definir el problema pero no la naturaleza del mismo.

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La situación no opera como una decoración externa al desarrollo que es atributo del individuo, sino
que el desarrollo se produce en situación.
Del experimento escolar a la experiencia educativa

Baquero dice que una experiencia genuina lo es cuando hay implicación mutua de los participantes y
si el resultado de una indagación/aprendizaje/etc produce novedad para todos los participantes →
Importante la noción de participación.

¿Por qué triunfó la escuela? o la Modernidad dijo “esto es educación” y la escuela respondió: “Yo
me ocupo” - Pineau (Teórico)

OM
Hubo un cambio pedagógico y social (pasaje del siglo 19 y 20): se expandió la escuela como forma
hegemónica educativa (en el mundo). Para ese entonces se legisló como básica y obligatoria. El no
estar escolarizado no dejó de ser algo común como para que se volviese un estigma.

.C
Al avanzar la modernidad, la escuela se convirtió en su símbolo, una metáfora del progreso. A
partir de eso, todos los hechos sociales fueron explicados como efectos de la escuela.
DD
¿Por Qué triunfó la escuela? → Se hacen dos cuestionamientos a las explicaciones:

1) Muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización se mezclan con otros

procesos sociales/culturales (socialización, educación en sentido amplio, alfabetización,
institucionalización educativa…).
LA

2) La mayoría de las lecturas ponen al sentido escolar fuera de la escolarización; la significación del
texto escolar está dada por el contexto en que se escribe. Son los fenómenos extraescolares
(capitalismo, nación, occidente, meritocracia, et) los que explican la escuela, que se vuelve
“producto” de esas causas.
FI

¿Qué es una escuela? → El autor va armando las piezas – o pistas - de esta hipótesis del siguiente
modo:
1. Homología entre escolarización y otros procesos educativos: Es interesante cómo, por ejemplo


la primera pista, hace pensar que la escuela se organiza de un modo que toma prestado de otras
formas educativas como la catequesis religiosa o la formación laboral, pero a la vez va haciendo
desaparecer otras formas educativas, más ligadas a lo familiar, a las comunidades de artesanos o
campesinos en la Edad Media o principios de la modernidad, o a los ritos de iniciación o formas
similares de guía en el acceso a la adultez en los pueblos colonizados en la conquista.
2. Matriz eclesiástica: El monasterio y la cárcel tienen en común con la escuela el “cierre” en
relación al exterior, separación tajante del espacio del mundo, supuestamente para conservar en
ese espacio especial un saber validado para el universo. Conservación, que había en el monasterio,
pero con la obligación de difundir y expandir el dominio. Institución total: todo lo que allí sucede
debe tornarse educativo.
3 y 4. Tiempos y espacios y regulación artificial: La regulación de las actividades, prácticas,

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movimientos, tiene más en común con lo que sucede en otras escuelas que lo que sucede en el
mundo. Normas propias que no tienen por qué coincidir con los tiempos ni los espacios del afuera.
De espaldas a los tiempos y espacios de esa comunidad en su labor.
5. Pertenencia a un sistema mayor: Cada escuela es un nudo de la red del sistema educativo. Hay
jerarquía, competencia, diferenciación, etc. Cada escuela no puede funcionar en forma aislada,
sino que es parte de un conjunto que busca una armonía.
6. Condición de fenómeno colectivo: Proceso (llamado gubernamentalidad-> Foucault) de
construir saberes que puedan ser enseñados a muchos a la vez (superando el viejo modelo de
enseñanza individual).
7. Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: Se constituyó la idea un modo

OM
de enseñar, diferenciable de otros modos de saber. La pedagogía, el cómo enseñar, se vuelve saber
autónomo. Luego lo pedagógico se reduce a lo escolar, y lo escolar se reduce a lo curricular. Triunfo
de la “racionalidad técnica”, la metodología del enseñar como contenido formativo.
8. Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: Los docentes,
formados en instituciones específicas, eran los encargados de portar y representar ese saber. Luego
advenirán los técnicos. Las tablas de clasificación, los tests psicométricos, con cada vez mayor

.C
sofisticación en el saber del disciplinamiento y control del gobierno del desarrollo.
9. Docente como ejemplo de conducta: Aún fuera de la escuela, perdiendo su vida privada. Junto a
esto se presentaron condiciones deficientes de trabajo y una feminización de la profesión (por
DD
“vocación forzada”).
10. Especial definición de la infancia: En la modernidad se empezó a distinguir la infancia de la
edad adulta. Al inicio la infancia era caracterizada como negativa (ser egocéntrico, egoísta, ingenuo,
etc), incompleta respecto de la adultez. Al construir el sujeto pedagógico, el educar sería completar
al niño en adulto; esto llevó a una infantilización del alumno (ej: adulto analfabeto).
LA

11. Establecimiento de relación asimétrica entre docente y alumno: Docente como el que sabe, y
el alumno como alguien que siempre será menor en la diada. Tal situación se repite con el docente
y sus superiores jerárquicos.
12. Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: Bancos, filas, asistencias,
FI

evaluaciones, etc, además de la institucionalización de la escuela obligatoria (mecanismo de

control social).
13. Conformación de currículos y prácticas universales y uniformes: Conocimientos considerados
“elementales anclados a la escuela (leer, escribir, calcular…) + prácticas concretas (aulas, uso del


pizarrón, toma de lección, etc) y géneros discursivos (planteos matemáticos, composiciones, etc).
14. Ordenamiento de los contenidos: Saberes seleccionados y ordenados.
15. Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: Ese saber
descontextualizado es el saber escolar, no es el saber que produce la ciencia, ni es el saber de la
práctica que intenta resolver problemas del mundo. Debe ser graduado y sistemático.
16. Sistemas de evaluación y acreditación: Se establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital
institucionalizado, monopolizado por el sistema escolar. Se acredita la tenencia de ciertos saberes
mediante diplomas.
17. Generación de oferta y demanda específica: Demanda de nuevos materiales escritos (libros,
láminas, guías docentes, cuadernos, etc) y restricción de estos al ámbito educativo.

La escolarización cómo empresa

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Siglo 18: Avanzó en la escuela como forma educativa moderna por excelencia, comprendiendo la
educación como esencial para el cambio social y reafirmó la infancia como período educativo.

Siglo 19: Fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela, donde se probaron distintos aportes a lo
escolar, hasta al final ser avalada como mejor forma educativa. Se reprocesó entonces el
pensamiento educativo a partir de 3 discursos:

- Liberalismo. El fin de la educación liberal era la constitución de sujetos libres, portadores

de derechos y obligaciones.

OM
- Positivismo: Dos puntos nodales. 1) escuela como lugar evolutivamente superior de
difusión de la única cultura válida e instancia de disciplinamiento que permitiera el
desarrollo y progreso humano y 2) cientificidad como único criterio de validación
pedagógica.

Aula tradicional: Ordenó las prácticas cotidianas en la segunda mitad del siglo 19. Se siguió la

.C
organización del espacio, tiempo y los cuerpos. Se le dio lugar privilegiado al docente y procesos
intelectuales, se dio la feminización del cuerpo docente, etc, y el proceso escolar quedó formado
centralmente por: alumno pasivo y vacío, reducible a lo biológico; docente fundido en el método;
DD
saberes científicos acabados y nacionalizadores.

Unidad de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios

educativos - Erausquin (Práctico)
LA

¿Qué es una unidad de análisis? → Recorte que permitirá abordar determinado fenómeno, que
expresa las propiedades del conjunto, sin vulnerar lo esencial del mismo.
- No es homogénea: Componentes diversos y heterogéneos. La unidad es irreductible a cada
uno de ellos. No se puede reducir a uno en particular, todos ellos componen está unidad.
FI

- Sus propiedades están dadas a partir de la relación que entre ellos se establece, es una
relación en movimiento; no es estática, sino dinámica, es decir, lo que nosotros observamos
es en la relación, en la interacción entre todos los elementos.


Giro Contextualista → Quiebre de la concepción dominante de la modernidad: del individuo cómo

unidad sustantiva y autosostenida con abstracción de los contextos.
Es decir, el giro hace que se empiece a entender al sujeto cómo sujetado del contexto, no es por sí
mismo, sino con su interacción.

- Se trata de encontrar una UdeA que recupere la mirada sobre los determinantes duros (los nombra
Trilla) del dispositivo escolar, que se visibilicen que no se den cómo naturalizados.
- Que reside este dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para los
niños.
- Que comprenda el papel que estos tienen sobre el aprendizaje mismo y sobre los cursos de
desarrollo infantil.

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Actividad cómo UdeA para el abordaje del aprendizaje y el desarrollo en contexto

Unidad de analisis diádicas:

- Epidemiologia Piagetiana: Sujeto-objeto conocimiento. A Piaget lo que le intereso estudiar
es cómo se construye el conocimiento. Está UdeA que incluye al sujeto y objeto es una
UdeA más compleja. Ya no se trata solo de mirar al sujeto, sino ese vinculo que se establece
entre el sujeto y el objeto.
Unidad de analisis triadicas:
- Alumno, docente, saber (Chevallard). Chevallard estudio la interacción del alumno con el
docente mediadas por el saber. Por ejemplo: No es lo mismo aprender matemática, qué

OM
aprender historia. No se aprende de la misma forma. El saber impone ciertas formas de
relacionarse con ella. Entonces va a relacionar al alumno-docente-saber. Triadica es
cualquiera qué ponga en juego estos tres elementos.
Unidad de analisis multi triádicas:
- Aporte de enfoques socio culturales inspirados en Vygotsky. Plantea la actividad cómo
UdeA.

.C
DD
LA
FI


El concepto de Actividad viene de Vygotsky. Acá lo importante es entender qué vamos a intentar
cuando veamos una situación o necesitamos visibilizar un fenómeno el tener en cuenta estas
variantes.
Sujeto - objeto - instrumentos - normas - comunidad - división de tareas.
Todos componentes qué hay qué tener en cuenta cuando se mira una situación.

Vamos a abordar la actividad escolar, pero no fue concebida especificamente para ella sino para
atrapar una lógica general.
Aparece el instrumento cómo componente central en la definición del proceso de apropiación de
saberes, por ejemplo: la escritura.
En el contexto escolar los intrumentos semioticos resultan a la vez objetos de apropiación y luego
intrumentos de apropoación de otros saberes.

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El sujeto no es abstracto sino un sujeto constituido en el seno de está actividad escolar: el alumno.
El status de alumno solo es comprendible en función de las reglas de conducta que se han definido
en el seno de una comunidad.
La necesidad de ponderar una comunidad obliga a contextualizar una situación en el marco de una
grama de relaciones sociales especificas.
Las tareas especificas son también objeto de apropiación de los sujetos.
Dato de color: CUIDADO: Cuando observamos una situación de no querer encasillar cada cosa qué
observamos en una de estás variables.

OM
.C
DD
Nos invita a entender qué nunca se trata de una unidad de analisis en particular. Sino qué está se va a
mezclar con otra unidad de analisis de otra escena, etc

Cinco principios básicos de todo sistema de actividad.

LA

- El sistema de actividad integro constituye la unidad de analisis;

- Introduce la multiplicidad de voces. Permite recuperar la multivocalidad, el conflicto y las
contradicciones inherentes al sistema de actividad.
- Permite recuperar la dimensión historica y construida de las prácticas.
- Brinda la oportunidad de pensar las contradicciones cómo fuente de cambio y desarrollo.
FI

- Abre camino a eventuales transformaciones expansivas a las que las mismas pueden dar
lugar. Las contradicciones también son potenciales motores de nuevas formas.

Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela - Trilla (Práctico)



Caracterización de la escuela.

¿A qué podemos llamar escuela? Por lo pronto, se entiende qué la escuela es una institución
específicamente educativa, es decir, un medio creado expresamente para cumplir alguna función
pedagógica. Está caracterización es insuficiente.
Se suele decir qué la escuela debe proporcionar una educación integral, qué no solo debe ser
instructiva sino también formativa, qué no debe ocuparse solamente de lo intelectual sino también
atender a las demás dimensiones del ser humano.

Realidad colectiva: Comenio decía qué la escuela era un “educatorio comun de la juventud”. Mucho
antes qué el, Quintiliano había ya resaltado las ventajas de la enseñanza en comun.

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A parte de las virtudes educativas, es también un principio de economía el qué da lugar a la escuela;
a la escuela cómo mecanismo qué permite enseñar a muchos a la vez, para qué “pueda instruirse
toda la juventud”.
La historia de la pedagogía escolar es la historia de cómo se va organizando el espacio, las relaciones,
los roles, el material para hacer eficaz la enseñanza colectiva.
Aquellas escuelas tipo corral, en el qué el maestro enseña uno a la vez, serán transformadas por la
técnica pedagógico-escolar de Comenio, Demia, Juan Bautista de la Salle, etc. Mecanismos para
hacer eficaz la enseñanza conjunta de muchos.
Tales técnicas, a la par qué posibilitan la eficacia instructiva, permiten según el análisis de Foucault, la
economía en el ejercicio del poder disciplinario.

OM
Los sistemas de clasificación y jerarquización de los escolares, los castigos con funcionalidad
ejemplar, los uniformes y distintivos, y, por otro lado, los sistemas de trabajo en equipo, el
autogobierno, etc. Son métodos, dispositivos y técnicas, qué muestran la asunción consciente del
hecho colectivo y las formas peculiares de asumirlo.

Ubicación de un espacio específico: La escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado. La

.C
escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. La escuela concreta el aprendizaje en
lugares qué han de ser adecuados a tal función: se crea una arquitectura escolar.
DD
Actuación en unos límites temporales determinados: La escuela es un lugar en el qué no se puede ir
en cualquier momento del día, ni cualquier dia, ni cualquier época del año.

Definición de los roles de docente y discente: La colectividad qué es la escuela está formada por dos
totalidades: la de quienes van a aprender y las de quienes van a enseñar.
LA

Los dos roles, asimétricos pues, están perfectamente diferenciados en la escuela.

Los roles de estos ambos son inseparables. No puede darse uno sin el otro.

Predeterminación y sistematización de los contenidos: Respecto a los contenidos quiere esto decir
qué no es cualquier cosa lo qué en la escuela se trafica entre maestros y alumnos, ni se trafica de
FI

cualquier modo. Hay un carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares: programa,
curriculum, plan de estudios, materia de estudios, etc.
Los contenidos escolares son una selección, realizada con criterios qué pueden ser diversos.
Obviamente, en todo proceso de enseñanza se da un mecanismo de selección y exclusión.


Al mecanismo de selección de los contenidos le sigue su ordenación secuencial. A los qué se asignan
unidades de tiempo.

Formas de aprendizaje descontextualizadas: La escuela constituye un claro alejamiento de las

prácticas indígenas. Saca la enseñanza de su contexto de acción inmediata justamente por el hecho
de impartir en el aula. Está escisión transforma el aprendizaje en un acto libre de los fines inmediatos
de la acción, qué prepara al estudiante para la serie de cálculos, de lejanos resultados qué se
necesitan para la formulación de ideas complejas.
La escuela genera un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del ámbito
donde este se produce y se aplica.

Negación de la escuela cómo lugar.

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La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio, un local. La función expresa de este lugar es qué
en él tenga lugar la enseñanza: “Escuela es el local donde se instruye y educa a varios niños a la vez”.
La institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva, se corresponde con la
negación del resto para la función. La enseñanza y el aprendizaje quedan bien delimitados; la escuela
define dónde se debe aprender y donde se puede enseñar. La trasmisión del saber ocupa un lugar;
en un lugar se ocupan de la trasmisión del saber. De está manera, la escuela se define a sí misma
cómo el lugar privilegiado y legítimo para realizar el tránsito del conocimiento.
La función de la escuela no es crear ni aplicar conocimientos, es reproducirlos.

OM
La escuela qué se identifica y la escuela qué se confunde: Una escuela es más escuela en la medida
en qué las fronteras qué limitan su espacio resultan más evidentes. Cualquier lugar utilizado cómo
escuela deberá identificarse mediante alguna señal qué la distinga. Pero tampoco a cualquier lugar le
es lícito etiquetarse cómo escuela, solo podrán serlo y por lo tanto, acreditarse cómo tales, aquellos
lugares qué hayan sido legitimados por la autoridad correspondiente.

.C
De fuera a dentro: El aprendizaje ya no puede fundarse o iniciarse solo y exclusivamente en
representaciones, símbolos o signos. Entonces, la escuela, institución cuya pretensión es servir de
marco donde se realice el aprendizaje, deberá salir en busca de las cosas de la realidad o bien
DD
incorporarlas en su interior.
El huerto, el laboratorio, el museo, el corral, son ciertamente intentos de introducir los referentes de
los contenidos a aprender y, asimismo, los procesos por los cuales ellos se elaboran. El ideal de está
opción seria hacer una escuela qué fuera un microcosmo donde estuviera reproducida toda la
realidad.
LA

De dentro a fuera: Sino sirve escolarizar la realidad en el propio espacio de la escuela, deberá
intentarse escolarizar la realidad alla mismo donde se encuentre. Ello supone la negación de la
exclusividad instructiva del espacio específico de la escuela, no es, sin embargo, la negación de la
escuela. Se trata simplemente de proyectar al exterior elementos típicamente escolares.
FI

La tecnología, también escolarizada: Las posibilidades del desarrollo tecnológico suponen en primer
lugar, el cuestionamiento de la exclusividad del espacio escolar y en segundo término, la misma
negación de la escuela cómo lugar fijo.


La tecnología empieza a pedagogizar lugares y ámbitos; empieza a arrebatar funciones hasta ahora
reservadas a la escuela-lugar.
La escuela se desplaza de su lugar, se difunde, se hace móvil, portátil. Cada cual, donde quiera,
tendrá su escuela. Pero será, si sigue dominando la tecnocracia, en el fondo la misma para todos, el
mismo saber codificado, programado, evaluable y para titularizar.

Experiencia y pasión - Larrosa (Teórico)

La educación suele pensarse en términos de relación entre “ciencia y técnica” o entre “teoría y
práctica”. Solo desde la perspectiva crítica tiene sentido la palabra “reflexión”, donde los sujetos
aparecen cómo críticos.

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Larrosa propone explorar otra posibilidad, más “existencial” y “estética” para pensar la educación
desde la experiencia.

Las palabras dan sentido, crean realidad y funcionan cómo mecanismos de subjetivación. También
determinan pensamiento, que no es solo razonar, calcular, etc. sino dar sentido a lo que somos y nos
pasa. También tiene relación con las palabras cómo nos posicionamos.
El hombre no tiene la palabra cómo cosa/facultad/herramienta, sino que él es la palabra.

Su planteo es que la experiencia es lo que “nos” pasa, nos acontece y nos atraviesa y no lo que
“pasa” simplemente. En nuestro mundo moderno, dice Larrosa, pasa de todo pero no nos atraviesa

OM
en el sentido de transformarnos, de subjetivarnos. ¿Por qué?

En primer lugar, por exceso de información, nos transformamos en sujetos informados e

informantes, consumimos información y la confundimos con conocimiento y aprendizaje. El discurso
actual del sujeto como procesador de información no hace más que destruir la experiencia.

.C
En segundo lugar, vivimos en medio de un exceso de opinión que también anula la experiencia. El
mandato actual sería estar informado y opinar. Cada uno/a se vuelve en un sujeto informado y
obligado a tener una opinión propia, crítica o no, pero que nos empuja a darla y manifestarla. En el
DD
terreno de la educación y la pedagogía, la concepción paralela a la opinión sería el aprendizaje
significativo. Sería la reacción subjetiva a lo que se nos plantea como información. Esta reacción
desde la opinión en general se transforma en un estar a favor o en contra de lo que se nos dice.

En tercer lugar, la experiencia se destruye por falta de tiempo. Los acontecimientos se suceden uno
LA

tras otro, a toda velocidad, como shocks sucesivos ante los que no podemos pensar, reaccionar, ni
dejar un vacío o silencio. El tiempo se vuelve un valor de consumo. Cuando la educación se vuelve
una continuidad de hechos informativos no hay experiencia. Esta tampoco tiene que ver con algo
acreditable, ya hecho anteriormente, que puede ser demostrado.
FI

El sujeto de la experiencia entonces no es un sujeto informado, que opina, del consumo, del trabajo,
sino un territorio de paso, de pasaje, algo así como una superficie de sensibilidad en la que lo que
pasa afecta de algún modo, produce algunos afectos, inscribe algunas marcas, deja algunas huellas,
algunos efectos. Se trata de una pasividad anterior a la oposición entre lo activo y lo pasivo, de una


pasividad hecha de pasión, de padecimiento, de paciencia, de atención, como una receptividad

primera, como una disponibilidad fundamental, como una apertura esencial.

El sujeto de la experiencia es un sujeto expuesto que se dispone al riesgo, a la aventura, a que algo le
pase, le afecte, lo hiera, no lo deje inmune.
Por esto, la experiencia tiene que ver con la pasión: el sujeto de la experiencia-pasión padece, ni
activa ni pasivamente, se ve atravesado, no puede impedir las marcas que le dejan la experiencia.
El sujeto de la experiencia no es autónomo, es responsable por otros/as, es heterónomo y libre a la
vez. Está ligado a algo que está fuera de sí. Como en la experiencia del amor, sin poseer al otro/a, nos
vemos poseídos por el/la otro/a.

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Una autoridad emancipadora: Volver a pensar la autoridad en tiempos de transformación - Greco
(teórico)

En el camino de abrir los sentidos

Es indispensable pensar de nuevo el concepto de autoridad en el terreno educativo. La propuesta es

concebir un nuevo modo de autoridad cómo “autoridad emancipadora”, habilitante de
posibilidades, alejada del dominio y obediencia, independizandose de un otro qué tiene poder. La
autoridad debe ser emancipadora al generar la libertad del otro, considerándolo un sujeto activo,
desarrolle sus potencialidades. El lugar del que enseña se vuelve posible de ser interrogado,

OM
criticado, reconfigurado.

Concepto de autoridad desde 3 autores:

Arendt→ Parece haber una voluntad y un objetivo de ligar a la autoridad al campo político, en un
movimiento que interroga los problemas humanos. El origen de autoridad proviene de Augere, que

.C
le da nacimiento a una nueva ciudad/institución, no el artífice que construye esa ciudad. Se ubica a la
autoridad en el pertenecer en un mundo en común y asumir una responsabilidad, no en ejercer
poder sobre otros.
DD
Kojeve→ La autoridad no impone, ni requiere fuerza, violencia o explicación convincente.
- La autoridad es siempre una relación social. No puede ser sin un espacio de relación con el
otro.
- Supone acciones que otros aceptan y renuncian (por voluntad propia) a oponer.
LA

- Tiene carácter legal, legítimo por la vía del reconocimiento. La autoridad le da vida a la
legalidad de una norma.
- El reconocimiento ocupa el lugar de sumisión, obediencia.
- El ejercicio de la autoridad excluye la fuerza.
- El ejercicio de la autoridad incluye la renuncia, aceptar cambios en un otro, perder algo para
FI

dar lugar a otra cosa.

Ranciere→ Filosofía de la emancipación contemporánea. Sentidos a lo que los sujetos pueden ser
desde relaciones de igualdad. Alguien emancipado “sale de la minoridad”, se hace cargo de pensar


por sí mismo y asume por sus propios medios una posición desde donde hacerse escuchar y “tener
parte”. Tal posición no refiere desligarse de los otros, pero provoca una tensión. La emancipación
seria ver el mundo con otra mirada. Salir de lo cristalizado. Cuando las posiciones se cuestionan, la
autoridad se reconfigura; no para destituirla sino para reubicarla en un nuevo marco.

Las pasiones tristes. Sufrimiento psiquico y crisis social - Benasayag (Práctico)

Crisis de la autoridad → La relación con el adulto se percibe ahora cómo simétrica. Simétrica en el
sentido de que ya no existe una diferencia.
En una relación simétrica, dos seres humanos establecen una relación de tipo contractual: no hay
nada que prefigure la relación, fuera de la relación misma.

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Está crisis contribuye una verdadera invitación a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos
mecanismos de autoridad están debilitados. Está sociedad oscila permanentemente entre dos
tentaciones: la de la coerción y la de la seducción mercantil. Algunos docentes intentan a veces
ganarse la atención de sus alumnos mediante técnicas y astucias de seducción, ya que parece
admisible la idea misma de decir “me tienen qué escuchar y respetar simplemente porque yo soy
responsable de está relación”. En nombre de esa supuesta libertad individual, el alumno adopta el
papel de cliente, que acepta o rechaza lo qué el adulto-vendedor le propone. Y cuando está
estrategia fracasa, el único recurso es la coerción, la fuerza bruta. Con el autoritarismo, aquel qué
tiene aires de autoridad se impone al otro en la medida en que su fuerza es la única garantía y
fundamento de la relación.

OM
Al caer los lugares del saber, caen a su vez los lugares de quienes transmiten dicho saber. Se
pierde así el sentido de autoridad, y es ahí donde se cae en autoritarismo, ya que para poder ejercer
la autoridad se busca coercer, controlar, por medio de la violencia, buscando que se calle el otro
porque habla el docente o no teniendo empatía con lo que le sucede al alumno (ignorar es un tipo de
violencia).
A la inversa, el principio de autoridad se diferencia con el autoritarismo en que representa una suerte

.C
de base común para los dos lugares en relación; uno representa a la autoridad, mientras que el otro
obedece, pero al mismo tiempo queda establecido que los dos obedecen a ese principio común qué
prefigura la relación desde el exterior. De modo que el principio de autoridad se funda en la
DD
existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todos.

Educación, sexualidades, géneros - Morgade y Alonzo (Teórico)

Primeros momentos de la investigación educativa femenina →Resultó relevante la denuncia de las

LA

dificultades de acceso a la educación formal, a la alfabetización básica, etc.

→ Baja presencia femenina en libros de texto, la invisibilización en la construcción de sociedades,
expectativas diferentes de rendimiento y comportamiento, uso de lenguaje, modo de participación
en el aula (menor en mujeres), ausencia de programas vinculados a la sexualidad, etc. La escuela
perpetúaba la desigualdad de género y clase.
FI

Masculinidad → Significaciones hegemónicas de la masculinidad en la escuela. Vigor, fuerza, control

sobre el dolor y las emociones, etc. Idea de “superioridad”. Solo recientemente a través de los
movimiento lgbtq que la investigación tendió a hacerse cargo de la complejidad del discurso


hegemónico escolar. Se empieza a ver la construcción social del cuerpo, la sexualidad, etc.
→ La escuela produce resultados negativos para quienes no tienen una orientación hegemónica en
particular. Los medios de comunicación imprimen las cuestiones de la sexualidad en los adolescentes
a la diversión, afirmación de la identidad, etc. La escuela se impulsa en el ocultamiento y regulación.
→ Parece imposible una educación que no sea hétero-sexista y homofóbica.

La pedagogía que se construyó en la modernidad y que aún funciona, produjo la pedagogización del
cuerpo (estudiantes y docentes). No solo actua a reprimir lo vinculado a la sexualidad, sino que
también tuvo que ver con la construcción de identidades (maestra hetero, por ejemplo).

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 OM
.C Ministerio de educación - ESI (Práctico)

→Se entiende por Educación Sexual a la preparación de acciones pedagógicas para brindar
DD
información y construir conocimientos y competencias psicosociales que permite a los sujetos tomar
decisiones conscientes y críticas sobre su sexualidad.
→ La ESI es ley. Es una obligación de las instituciones darla, tendiente a incorporar en el sistema
educativo y garantizar el derecho a recibir una formación integral sobre ESI en el marco institucional.
LA

Objetivos:
- Incorporar la ESI dentro de las propuestas educativas.
- Transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados.
- Promover actitudes responsables involucradas en la ESI.
- Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva
FI

en particular.
- Procurar igualdad de trato y oportunidades para mujeres y varones.

Marco normativo e internacional que sustenta la ESI:



- Constitución nacional
- Declaración Universal de los DDHH
- Ley de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño.
- Ley Nacional de protección Integral a la niña, niño y adolescente.
- Ley Nacional de educación.

¿Por que ESI en la escuela?

- La escuela está en contacto cotidiano con el sujeto en formación.
- En la escuela se expresan y reproducen formas establecidas de ser mujer / ser varón → La
escuela reproduce expresiones de desigualdad.
- Realizar una reflexión sobre nosotros mismos.

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 - Generar un espacio sistemático de aprendizajes de saberes y habilidades adecuadas a la
edad para la toma de decisiones conscientes y criticas sobre: el cuidado del propio cuerpo,
las relaciones de género equitativas e igualitarias; la valoración de las emociones y
sentimientos; el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos; la valoración de la
diversidad y la no discriminación.
- Atender a las situaciones cotidianas de la escuela y su organización.
- Trabajar articuladamente con las familias, los centros de salud y las organizaciones de la
comunidad.

Los 5 pilares de la ESI:

OM
1) Perspectiva de género
- Genero = Habla de mujeres y varones.
- Reconoce la diferencia sexual entre unas y otros.
- Definir y ejemplificar estereotipos de género para varones y mujeres.
- Permite analizar las desigualdades entre hombres y mujeres.

.C
- Propone trabajar el concepto de equidad de género.

2) Valoración de la afectividad
DD
- Las emociones y sentimientos están presentes en toda interacción humana.
- Afectividad = encuentro o desencuentro con los otros que interactuamos cotidianamente.
- Generar las condiciones para que todos puedan expresar sus emociones y puntos de vista
respetando las diferencias.
- Respeto a la intimidad propia y ajena.
LA

- Rechazo a toda manifestación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de género y sexual.

3) Respetar la diversidad
- Poner el valor en la diversidad.
- Definir los conceptos “orientación sexual” e “identidad de género”.
FI

- Respetar la identidad de género de todas las personas.

- Combatir la discrminación.
- No puede haber silencio o indiferencia frente a la discriminación.


4) Cuidado del cuerpo y la salud

- Importancia del autocuidado y la promoción de la salud
- No solo es la dimensión biológica.
- Definir y ejemplificar estereotipos de belleza para varones y mujeres.
- Reflexionar críticamente sobre las representaciones sobre el cuerpo que se tiene en la
escuela.
- Tener en cuenta el cuerpo desde distintas perspectivas, por ejemplo, el arte, la medicina, los
medios de comunicación, etc.
- El cuerpo cómo espacio de identidad.

5) Ejercicio de derechos

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 - La ESI no es un hecho aislado sino que se inscribe en un marco de políticas públicas
relacionadas a la inclusión, la equidad y el ejercicio de derechos.
- Perspectiva de los derechos vinculada con la infancia y la adolescencia.
- Rol de docentes y todo personal de la escuela cómo agentes del Estado.
- Generar las condiciones institucionales para el efectivo cumplimiento de los derechos.

Enfoque de la ESI en la escuela

1) Moralista
- Normativo, lo que “debería ser” y genitalidad. Sexualidad en tanto lo qué debería ser. Lo qué

OM
está bien y mal. Énfasis en la genitalidad.
-

2) Biomédico
- Sexualidad desde la anatomía (genitalidad).

.C
El 1 y 2 son los qué más se alejan de la propuesta de ESI.

3) Sexologia
DD
- Es reduccionista, focaliza en lo qué son las prácticas sexuales.
- Cuerpo sexuado.

4) Jurídico
- Focaliza en actos abusivos vinculados a la sexualidad y sus consecuencias. Aspecto legal.
LA

5) Género
- Cuestiones sociales y culturales, construcción de la sexualidad.

6) Derecho
FI

- Se apuntala en lo qué son los derechos humanos, pero tiene también qué ver con los
derechos del niño, adolescente, la información veraz, la educación.

INFANCIAS


→ Se despierta gran curiosidad y se hacen muchas preguntas.

→ Se construyen nociones de género.
→ Primeros encuentros con los pares (socialización secundaria).
→ Se construyen algunos límites, sobre los cuerpos, los peligros, las palabras.
→ Se construye la conciencia moral (lo que está bien y lo que está mal)

Relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Modelos teóricos e implicancias educativas - Erausquin y

Zabaleta (teórico)

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 La psicología genética: Aportes necesarios, aunque no suficientes para comprender los
aprendizajes escolares - Camean (Teóricos)

La TG ha sido utilizada para fundamentar la enseñanza, y a pesar de que se lo hizo desde una
perspectiva reduccionista, es necesario conocerla mejor para comprender su participación en la
producción de formas específicas de enseñanza escolarizada.
Esta teoría puede contribuir con aportes fructíferos hacia la comprensión de los aprendizajes
escolares.

OM
Durante décadas la escuela era un contexto donde el niño desarrollaba su actividad operatoria, y
que el rol del docente era crear condiciones para que los niños desplegaran su actividad intelectual.
En este sentido, el punto central de muchos planes de estudio que se implementaron en América
Latina, Inglaterra y los Estados Unidos, buscaban cómo objetivo privilegiado que la práctica educativa
girase en torno al desarrollo intelectual espontáneo de los niños, colocando al docente como

.C
promotor e incentivador de ese desarrollo, situación qué generó una psicologización de la práctica
docente y educativa.
DD
La Psicología Genética en el plano Epistemológico

Es conveniente aclarar qué la TG fue evolucionando conforme el devenir de su historia, e incluso el

mismo Piaget ha precisado, o incluso modificado, algunas tematizaciones realizadas en sus inicios
conforme avanzaba en sus procesos de investigación, a la luz de los resultados y conclusiones a los
LA

que iba arribando.

El objetivo central que guía toda la obra de Piaget es estrictamente epistemológico.

Por lo tanto, la meta de la TG consiste en estudiar cómo crecen, cómo se incrementan los
FI

conocimientos, cómo pasan los sujetos de estados de menor conocimiento a estados de mayor
conocimiento, dilucidando los procesos de formación. Por esta razón, su interés está centrado en
los mecanismos de producción del conocimiento, más que en las estructuras —estadios— o estados
específicos de esas etapas.


La tesis básica de la TG es que el conocimiento se construye a partir de la acción transformadora

sobre el mundo, perspectiva muy diferente a la sostenida por la postura empirista, que concebía al
conocimiento como el resultado de la impronta del objeto sobre el sujeto.

Desde la perspectiva de la Epistemología Genética, en cambio, no se supone la existencia de un

objeto dado, y frente a él un sujeto dado —con autoconocimiento de sí mismo— y que ambos están
enfrentados en una relación de conocimiento. Para la TG en un comienzo no hay objeto ni hay sujeto,
como entidades contrapuestas, sino que hay una actividad práctica sobre el mundo que
progresivamente se va a ir diferenciando en un polo objetivo y uno subjetivo —o un polo llamado
objeto y un polo llamado sujeto.

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La forma en que el mundo se constituye como objeto independiente del sujeto, y este en un sujeto
con respecto del mundo, supone toda una historia de formación a partir de una relativa
indiferenciación, donde hay una actividad transformadora sobre el mundo, sin distinción de sujeto-
objeto. Esta diferenciación progresiva solo puede lograrse a partir de la acción.

Actuar sobre el mundo no alude a acción física sino a movimientos que están dirigidos sobre objetos
externos, que tienen cierta intencionalidad y, sobre todo, que son movimientos que tienden a
otorgar significación a lo qué está fuera del organismo. Si una cierta actividad del sujeto sobre el
mundo externo tiene intencionalidad, y si ese mundo externo adquiere un sentido en virtud de la
propia acción llevada a cabo sobre él, en este sentido estricto es que podemos hablar de acción y no

OM
meramente de un movimiento corporal que podría ser fisiológico.

Las principales tesis que subyacen entonces a la Epistemología Genética son las siguientes:
- Constructivismo: ningún conocimiento humano, salvo las formas hereditarias muy elementales,
está preformado en el sujeto ni en las estructuras de los objetos mismos. Tanto el objeto de
conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación epistémica.

.C
- Interaccionismo: el sujeto interactúa continuamente con el objeto.
- Los esquemas de acción constituyen la unidad de análisis del proceso de construcción de
conocimiento.
DD
- Realismo crítico: Piaget acepta que existe el objeto como tal, pero no implica qué conozcamos al
mundo tal como es, en tanto los objetos son observables que cobran significado para un sujeto solo
cuando se asimilan dentro de sus esquemas.

Aspectos estructurales y aspectos funcionales de la TG

LA

El propósito final de la TG es encontrar las causas subyacentes que intervienen en la producción de

una estructura a partir de otra, por eso el aspecto crucial de la disciplina se traslada a las invariantes
funcionales, en tanto son las que permiten explicar ese pasaje, que no es otra cosa que indagar el
mecanismo de funcionamiento del conocimiento que da cuenta de la producción de sistemas, uno a
FI

partir de otro.
En este sentido podemos hablar de un proceso con invariantes funcionales y estructuras variables;
esas invariantes funcionales son la adaptación, con sus dos polos inseparables: asimilación y
acomodación, y la organización.


Por lo dicho, podemos afirmar que Piaget concibe al conocimiento como un proceso, transformando
radicalmente la visión que tenían las epistemologías tradicionales, que lo entendía como estado.
El estudio de ese proceso debe necesariamente remontarse al comienzo de la vida misma del
individuo. Con este objetivo, Piaget recurre a la psicología infantil reformulando posturas
tradicionales, con lo que da lugar y crea la Psicología Genética.

Los cuatro factores de desarrollo cognitivo

Para explica el desarrollo Piaget se remite a los tres factores clásicos, y únicos, a los que apelaba la
tradición psicológica de su época: la maduración, la experiencia y el medio social, que si bien valora
como necesarios, demuestra que son insuficientes sin la existencia de un cuarto y esencial, que es

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el factor de la equilibración.

Sintéticamente, define estos cuatro factores indispensables del siguiente modo:

1. El crecimiento orgánico y especialmente la maduración del sistema nervioso y los sistemas

endocrinos.

2. Papel del ejercicio y de la experiencia adquirida en la acción efectuada sobre los objetos.

3. Interacciones y transmisiones sociales.

OM
4. El factor que organiza los tres anteriores y, por lo tanto, lo considera crucial para que el
desarrollo sea posible es el de la equilibración.

La concepción de aprendizaje

.C
Piaget define al aprendizaje como el resultado de la experiencia que se desarrolla en el tiempo. Este
aprendizaje permite asimilar informaciones, contenidos específicos, mediante una actividad
denominada abstracción simple o empírica, por la cual el sujeto extrae propiedades —peso, tamaño,
DD
forma— e identifica los objetos. Es un conocimiento de naturaleza física que modifica las
condiciones de funcionamiento intelectual.

También se refiere al aprendizaje en sentido lato o amplio, caracterizándolo como el resultado de la

unión de los aprendizajes —en sentido estricto— y los procesos de equilibración. Este conocimiento
LA

remite a los cambios cognitivos cualitativos que suponen una nueva forma de estructurar la
realidad, no refleja propiedades de los objetos sino las propiedades de los esquemas de acción
aplicados a los objetos y sus relaciones. Es un conocimiento de naturaleza lógica y matemática, que
provoca modificaciones en el desarrollo, cuya actividad es la abstracción, vale decir, que el sujeto
extrae propiedades de sus propias acciones.
FI

Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar - Baquero (Práctico)

El interés de Vigotsky era la especificidad de la constitución subjetiva humana. El interés central era


dar cuenta del surgimiento de las formas conscientes y voluntarias de regulación de la actividad
psicológica específicamente humana.

Nociones centrales de la psicología socio-histórica

Vigotsky encontraba el carácter específico del psiquismo humano en las formas de conciencia.
Para explicar el surgimiento de un psiquismo puramente humano (es decir, con regulación cc y
voluntaria), V usa cómo UdeA a la “actividad instrumental” y la “interacción social”.
Estos instrumentos psicológicos/semióticos, cómo por ejemplo, el lenguaje permiten regular el
comportamiento de los otros y el propio.

El interés central de la psicología de Vigotsky pasará por dar cuenta del surgimiento de

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las formas conscientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente
humana, las que juzgaba posible gracias al uso de instrumentos semióticos, como el lenguaje, en el
seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación formal.

Categoría del trabajó: V plantea que existen instrumentos diferentes a las herramientas físicas, que
son las herramientas psicológicas que producen su efecto no sobre la naturaleza fisica sino sobre la
naturaleza psicológica, sobre el comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio. Ej: lenguaje.

Formas superiores, las específicas humanas, surgen cómo efecto del funcionamiento intersubjetivo
mediado por signos, cómo el lenguaje. La conciencia no será otra cosa que una trama semántica, una

OM
matriz de sentidos.
Procesos del tipo superior: tienen su origen en la vida social, son específicamente humanos, se valen
de instrumentos semióticos para su constitución, implica cierto control consciente.

Los procesos de tipo superior se clasifican en:

- Rudimentarios: Constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo hecho de

.C
pertenecer a una cultura.
- Avanzados: La condición de su aparición requiere de desarrollos históricos y prácticas
culturales específicas. Demandan mayor control voluntario y consciente que las formas
DD
rudimentarias. Requieren cierta toma de conciencia.

V se pregunta ¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al desarrollo de los
procesos superiores? La ley de doble formación de los procesos superiores o la ley de interiorización.
Es un proceso evolutivo complejo. No es una copia, sino que la interiorización de las formas
LA

culturales de la conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las

operaciones con signos. Es una reconstrucción por el hecho qué varía tanto la estructura cómo la
función de la operación psicológica en desarrollo.

Zona de desarrollo próximo - Clase con la profe, bien explicado.

FI

Agregó: Lo que hoy el sujeto realiza con ayuda, en el futuro lo hará solo, será así expresión de un
nivel de desarrollo real. Y esto será así por la asistencia recibida, por el hecho de haber participado
en actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, cómo
sucederá en el aprendizaje escolar.


El desarrollo de los procesos psicológicos superiores - Vygotsky (Práctico)

Capitulo 4: Internalización de las funciones psicológicas superiores.

El mensaje fundamental del análisis de V, se sitúa en la creación de signos y comprensión de los

mecanismos esenciales de los mismos. Sí deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo
que está sucediendo, estamos obligados a tomar todas las funciones que en una acción se presenta.
Ese rasgo de considerar todos los aspectos y funciones es lo que distingue los procesos superiores de
los inferiores.

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La creación y la utilización de signos cómo método auxiliar para resolver un problema psicológico, es
un proceso análogo a la creación de herramientas para resolver problemas de índole no psicológica
en cierto modo. El signo actúa cómo una herramienta de actividad psicológica.

La escuela de V, está interesada en comprender cómo se manifiestan los signos en toda su unicidad.

Tanto el uso de herramientas cómo de signos, tiene tres condiciones, la primera en la forma en que
ambos comparten parte de la actividad, posteriormente una que clarifica las diferencias básicas
entre ambos y finalmente, se trata de demostrar el vínculo psicológico real entre ambos.

OM
Para llevar a cabo el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, la internalización se articula
con la actividad inmediata.

La función común entre estos dos elementos, signo y herramienta, es su carácter mediador.

Una herramienta esencial entre signo y herramienta, y la base para una divergencia real de ambas

.C
líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de herramienta no es
otra cosa que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actualidad. Se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la
DD
actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.
Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica, así
pues se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo. El signo por
consiguiente está internamente orientado.
LA

Cuando se habla de la conducta superior se debe relacionar con la combinación entre herramienta y
signo. En una fase inicial de la vida del niño, resulta de vital importancia la confianza en los signos
externos, pero en este proceso se producen cambios radicales cuando se va de una actividad
inmediata a una actividad interiorizada.
FI

Las funciones psicológicas superiores depende del proceso de internalización que consiste
en una serie de transformaciones:
- Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente


- Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

- Esta transformación es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos
- Implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos.
Los procesos psicológicos se reconstruyen culturalmente.

Llamamos internalización a la reconstrucción interna de un proceso anteriormente externo. De esta

internalización se deduce: lo que en un momento de la vida, fue social ahora se reconstruye
internamente y lo que antes era interpersonal, ahora es intrapersonal.

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 - Toda función aparece dos veces, primero de manera social (interpersonal) y luego
internalizada (intrapersonal). Esto es el resultado de procesos evolutivos y es el salto
cualitativo que va de la psicología animal a la psicología humana
- Implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos.
Los procesos psicológicos se reconstruyen culturalmente.
Los enfoques socio culturales - Sulle (Teórico)

La difusión de las ideas de Vigotsky explotó en los años 70 y con mayor énfasis en los 80. Sus
conceptos y teorías han influido en la labor de teóricos e investigadores de la cultura y la
cognición, quienes comenzaron a analizar la ejecución cognitiva en términos de procesos sociales,

OM
culturales e históricos, desde una perspectiva de no generalidad de la actividad cognitiva,
superando las visiones reduccionistas y estáticas.

El enfoque de V esta integrado por autores que sostienen que los fenómenos psicológicos y sociales
son moldeados por la cultura, la historia, las instituciones.
Propone diferenciar dos familias de campos vigotskianos:

.C
- Histórico culturales: Resaltan la historia y la cultura cómo producto de un progreso histórico
y universal y diferencian el desarrollo natural del cultural.
- Socioculturales: Proponen el concepto de diversidad y explican qué el desarrollo es siempre
DD
cultural y otorgan primacia al contexto.

Estos enfoques han aportado UdeA cómo actividad, contexto, práctica cultural, que posibilitaron una
explicación cultural y situada del desarrollo resaltando la complejidad.
LA

Los enfoques socioculturales: Dentro de este se destacan:

- Wertsch
- Rogoff
- Smolka
*Sí es necesario complejizar más está en los apuntes pag 51.
FI

Lo impropio y lo impertinente en la apropiación de las prácticas culturales - Smolka (Teórico)

Internalización, apropiación, significación.



La tesis de la internalización permite entender el proceso de desarrollo y aprendizaje humano cómo

incorporación de la cultura. El dominio de modos de actuar, pensar y relacionarse con los otros y
consigo mismo.
No se centra en la distinción de adentro y afuera, lo individual y lo social, ya que “apropiarse” puede
entenderse cómo tomar algo de afuera y de alguien. Focaliza en la singularidad de la mediación
semiotica, las diferencias entre signo y herramienta.
La producción y uso de signos transforman las relaciones inter/intrapsicológicas. Los instrumentos
tienen finalidad y especificidad; los signos inespecificidad, carácter difuso, impregnación y
reversibilidad.

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Lo (im)propio…

Las funciones mentales son relaciones sociales internalizadas. La producción de signos y sentidos se
vincula con la constitución de sujetos y cómo son afectados de diferentes maneras en la dinamica de
las distintas interrelaciones en qué participan.
Se centra en la significación de la acción humana, en los sentidos de las prácticas; según las
posiciones y los modos de participación de los sujetos en las interrelaciones.
Lo (im)pertinente es lo no esperado, no apropiado ni adecuado, representa cierta resistencia y auto
afirmación en contraste con lo que el otro le atribuye o demanda.
Son significaciones que desbordan lo esperado, como juego de contradicciones, resistencias,

OM
alianzas, con diversas formas de explicitación y visibilización.
Apropiación no es posesión, sino constitución en el seno de interrelaciones. Participamos de
tramas de significaciones históricamente constituidas, sin ser capaces de controlar la producción,
ni de comprender completamente la multiplicidad de sentidos producidos.

La construcción de legajos escolares - Toscano (Práctico)

.C
Toscano → Ante la repitencia y los tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos, los
actores institucionales tienden a tomar decisiones de complejas consecuencias para el futuro de
DD
los niños.

En un principio se despliegan estrategias y mecanismos institucionales que intentan sortear las

dificultades → cuando ellas se acumulan y el alumno no avanza → educadores comienzan a
tener la percepción de que han agotado todas las opciones que se le pueden brindar al niño desde la
LA

escuela común y se empieza a pensar en la posibilidad de que el alumno forme parte de una escuela
especial. Se comienza a sospechar sobre su educabilidad.

Frente a esta situación, la opción que toman los actores institucionales es la derivación al circuito de
la Educación Especial (es el último recurso en las instituciones educativas)
FI

Para ello se comienza a construir un documento exclusivo para el alumno, que evalúa si permanece o
no en la escuela. Dicho documento sanciona institucional/ su posición como sujeto en relación al
saber y al conocimiento, marcando 1 determinado futuro en la inscripción de su subjetividad.


Será evaluado por el Equipo de Orientación Escolar = Los equipos de orientación escolar (EOE) son
equipos técnicos permanentes residentes en las escuelas que trabajan apoyando la actividad de
docentes y directivos.

Son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos por:

* Orientador social,
* Maestro recuperador,
* Orientador Educacional.

Estos equipos tienen tareas tales como:

- Intervención en contextos áulicos,
- Evaluación y diseño de proyectos institucionales,

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- Asesoramiento a docentes y directivos,
- Asistencia psicológica, pedagógica y social,
- Implementación de acciones con la comunidad.
- Apertura de legajos.

Legajos:

• Son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto
heterogéneo de registros e informes.
• Cumplen la función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del equipo, pero

OM
también queda abierto a la lectura de ellos por parte de la inspección del sistema.
• Los textos que le dan cuerpo tienen valor de documentos.
• Se toman como referencia del proceso de derivación

Proceso de derivación: 4 Momentos:

.C
1- Demanda de intervención del EOE: Esto generalmente se realiza a partir del pedido del docente.
Puede solicitarse mediante un informe escrito o la mayoría de las veces es un pedido informal.
Las descripciones que recibe el equipo en este primer momento constituyen la primera objetivación
DD
de las problemáticas del alumno.

2- Evaluación del alumno: Tiene dos momentos: la evaluación psicológica y la evaluación pedagógica.

A) La evaluación pedagógica se realiza en el gabinete, se indaga el nivel de la escolaridad, y los

LA

logros de alfabetización.

B) La evaluación psicológica se realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodiagnósticos

(psicométricas y proyectivas).
FI

3- Implementación de estrategias de intervención: Se elaboran indicaciones y estrategias de

intervención, tanto directas como indirectas. Las directas se desarrollan en el gabinete y tienen como
objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los docentes. Las indirectas intervienen sobre la tarea del
docente a través de la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales de


trabajo.

4- Solicitud de derivación: Cuando la derivación se define, se prepara el legajo para ser presentado
ante inspectoras del distrito quienes avalan o rechazan el pedido.

Toscano hablará sobre la “textualización del alumno”: Al finalizar cada una de las instancias que
conforman el proceso de evaluación se construye un texto (legajo) que toma el lugar de la
situación de interacción originaria.
Quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener contacto directo con él.
Como sostiene Mehan, en esta instancia el alumno se textualiza, pasa a estar representado por un
texto.
El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto

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de textos que quedan divorciados de la situación social que los creó.
Más que capturar la naturaleza de los niños, o la medida de su maduración, lo que las pruebas
psicométricas escolares capturan es la inadecuación de un sujeto a un sistema.

La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida

para los actores que los utilizan. Se tiende a naturalizar las categorías o sistemas de
representación que aportan. Es decir que por ejemplo los tiempos de aprendizaje de los niños, es
un problema de la escuela y su organización, no de los alumnos. Pero la mediación de las
herramientas utilizadas transforma las dificultades de esta situación en problemas sustanciales de
los sujetos.

OM
Construcción del legajo: Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no
siempre confluyen hacia la misma definición de los problemas del niño.
En sus relatos, los padres, los docentes y los profesionales, refieren a universos discursivos
diferentes. Los datos biológicos aportados por los padres, luego al pasar por los profesionales, son
transformados en una suerte de individualización del sujeto, es decir la demarcación de su

.C
subjetividad como objeto descriptible y analizable. Luego se pone en correlación con las
características de otros sujetos, estableciendo así una pauta de normalidad.
Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por
DD
educabilidad y ésta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para definir los
procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que presentan en el curso
de los aprendizajes escolares.

La estructura de los legajos se condice con la acepción de educabilidad que la considera como
LA

una capacidad sustantiva del individuo, + que una característica potencial de los sujetos en
situación.
Estos instrumentos (los legajos) operan instalando cierta sospecha sobre las capacidades
naturales del niño, sin analizar las condiciones educativas. Se omite el aprendizaje escolar cómo un
fenómeno específico y diferenciado del aprendizaje en términos generales.
FI

Estudiar las prácticas, actividad y contexto - Mehan (Práctico)

En este texto, Mehan relata el caso de un niño que tiene dificultades en el apje (Caso Shane)


Señalará 3 actores principales que inciden sobre el destino de ese niño:

- Madre
- Maestra
- Psicóloga → Este es el discurso que se prioriza. La palabra de la psicóloga se toma como 1
verdad absoluta y será la que determine el destino del niño.

Mehan → Comenzará diciendo que si bien existen muchos modos de representar el mundo y
comunicarlo, en la historia se observa un intento por lograr que prevalezca sólo 1 de ellos.
Propone examinar el proceso a través del cual a partir de la ambigüedad de la vida cotidiana se
llega a la claridad de hechos sociales, como la inteligencia o la anormalidad.
Construccionismo social:
- Se ocupa de las maneras en que las características estables de nuestro mundo se reúnen a

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a través de procesos históricos.
- Le interesa saber cómo se construyen y generan las características estables de las
instituciones

Estructuras sociales: Exteriores a la situación social inmediata. No pueden modificarse.

CASO SHANE. Proceso de decisión acerca de enviar a 1 alumno a 1 programa de educación
especial.

Comienzo en el aula.

OM
Paso 1: Pedido de ayuda
- Maestro deriva a Shane por su bajo rendimiento académico y dificultad para dedicarse a las
tareas escolares cotidianas.
- La maestra tiene una representación del niño como portador de 1 dificultad.
- Diferencia entre la razón de derivación y el comportamiento.

.C
Paso 2: Perfeccionamiento de la definición
- Estudio por el equipo de evaluación escolar. Administración de una batería de test.
- Se leyeron los informes y la recomendación fue que el comité analizará el caso.
DD
- El pedido de la maestra se perfecciona y específica en un lenguaje oficial, el de la
psicóloga.

Paso 3: Cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno

- Antes de la reunión del comité, la maestra ya no estaba convencida de la derivación. La
LA

madre estaba preocupada. Ambas permanecieron en silencio durante la reunión del

comité.
- Al terminar la reunión prevaleció el lenguaje psicológico x sobre los otros dos. Tiene un
status privilegiado, por su lenguaje técnico, porque es ambiguo, denota autoridad. Nadie
pregunta y se acepta, xq presenta la información y fundamenta sus afirmaciones.
FI

- Uso cuasi científico de los test y del lenguaje de la psi, por la metodología de observación
(artificial, no en situación), que fue sistemática e indirecta.
- Se presentaron 4 informes: el de la psi, el de la maestra, el de la enfermera de la escuela y
el de la madre. Estos difieren en 3 aspectos:


PSICÓLOGA MAESTRA MADRE

Presentación de la De manera A través de preg A través de preg

info. ininterrumpida. Info hechas a través del hechas a través del
complementada con resto del comité. resto del comité.
elementos Interrupciones Interrupciones
oficialmente continuas. Se piden continuas. Se piden
aprobados, cómo aclaraciones. aclaraciones.
legajo, test y notas.
No se le hicieron preg

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 ni interrupciones.
Tampoco se le pidió
aclaraciones.

Modo de presentación Resumen de los tests, Observaciones Observaciones

de la info. mencionando directas, durante el directas, en variedad
nombre, puntajes e año lectivo y en el de situaciones y a lo
interpretaciones. aula (espontánea y largo de toda su vida
Instrumentos cuasi directa). (espontánea y
científicos. directa).
Observación del niño

OM
en un periodo breve y
en entorno artificial
(sistemática e
indirecta).

Modo de Lo caracteriza Similar a la psicología, Habló de los cambios

representarse al niño. diciendo que tenía pero en otro lenguaje. acontecidos a través

.C
dificultades y Habló de factores que del tiempo,
problemas, cómo sí influyen en su comparado con años
fueran propiedades rendimiento. anteriores. Puso de
del sujeto. Problema en el sujeto, relieve las mejoras. La
DD
pero varía según la dificultad no residía
situación. en su hija, sino en las
experiencias vividas y
por vivir.

Lenguaje Lenguaje técnico y Lenguaje sociológico, Lenguaje histórico y

LA

formal. habló del contexto. corriente.

La educabilidad bajo sospecha - Baquero (Teórico)

FI

Baquero formula algunos de los problemas que plantea la definición de las condiciones de la
EDUCABILIDAD, a la que entiende como la delimitación de las condiciones, alcances y límites que
tiene la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.


➔ LA EDUCABILIDAD COMO PROBLEMA ESCOLAR: UNA MATRIZ COMENIANA

La educabilidad ha sido un tema clásico en el pensamiento pedagógico y filosófico. Parece referir a

una especie de incompletud o posibilidad de cambio del ser humano. Habría algo de esto
(incompletud y apertura al cambio) en el humano que consiste en la necesidad de la acción educativa
para lograr su efectivo despliegue.

Se articuló el problema de la educabilidad como capacidad de ser educado (como capacidad

diferencial entre sujetos o grupos de sujetos). Esto se liga con el problema del desarrollo
intelectual.

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El problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad de aprender. Porque está
última capacidad parece ser algo compartido con otras especies. Entonces la educabilidad estaría
emparentada con los procesos de humanización.

Hay que diferenciar la educabilidad en general (en relación a la capacidad de ser criado de forma
humana) con el problema de la educabilidad en términos escolares (en términos de acceder a un
conjunto de prácticas, valores y saberes específicos).

La matriz comeniana supone q es propio de la naturaleza humana el fin de conocer, entender el

mundo visible. Esto justificaría el ideal pansófico de “enseñar todo a todos”, o sea, la necesidad

OM
universal de lo educativo para el desarrollo y completud de la esencia de lo humano. Aún así,
Comenius señala los desafíos que presente la inclusión inicial y genérica de toda la juventud; y dejó
un boceto de una clase de especificación de los grados de educabilidad posibles. Tal superficie de
emergencia la constituirán varios elementos:

- La inclusión “universal”

.C
- La creación de un colectivo de educandos
- La presencia de un régimen de trabajo, regulación de espacios y tiempos relativamente
homogéneos de un método único de enseñanza.
DD
Es importante recordar en los supuestos comenianos (y probablemente en la matriz evolucionista
moderna) una clave: la supuesta armonía entre el hombre y el orden natural, es decir, el querer
saber equilibrado por la aptitud y afición a los trabajos.
LA

Comenius dice que hay seres ineducables. Básicamente dice que la "estupidez del cerebro” se
“adquiere por culpa nuestra”. El ideal pansófico pasaría casi a ser casi universal, pero la prescripción
comeniana arroja el optimismo de que los desafíos a la educabilidad no deben buscarse en fallas de
la naturaleza de los hombres, sino en el efecto de las prácticas de crianza o educación humanas.
FI

➔ LA FICCIÓN DE LA HOMOGENEIDAD DE LA POBLACIÓN ESCOLAR COMÚN

Hay problemas en los criterios para definir lo diverso. Por lo que pensar la heterogeneidad puede
hacerse según una versión débil o fuerte de acuerdo a la sensibilidad frente a la diferencia.


La versión débil: percibe lo diverso como una alteridad respecto de un tipo de homogeneidad. Tal
homogeneidad puede relacionarse con el punto de partida de los sujetos de la educación (nivel de
conocimiento previo, CI, lengua materna...) o con respecto a las metas: un mismo logro
relativamente homogéneo sitúa a los aprendices en un punto de diversidad.

La versión débil (o radical): debe pensarse la diversidad como una característica de toda la
población escolar, aún de la que es aparentemente homogénea.

La diferencia entre ambas no aclara cómo debería orientarse en prácticas de enseñanza. También
está que la escuela atendió a la diversidad definida en criterios de “alumno común/sano”. La escuela

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no ignoró la diversidad, sino que la tramitó bajo la premisa de alumno ideal/normal/sano. Lo qué
debería preocupar cuáles serían los criterios para delimitar lo heterogéneo y homogéneo. Baquero
dice que estamos obligados a pensar en cuánto ignoran las prácticas de escolarización sobre los
sujetos y sus diferencias. El riesgo está en naturalizar el problema de la diversidad y la
homogeneidad, como si los sujetos fueran grados, estilos o perversiones de lo que se logró atrapar
en el canon de las prácticas psicológicas (como si el arsenal psicológico revelara al sujeto real).
El elemento de la diversidad cobra un primer plano en problemas como los que plantean los
modelos contextualistas, el abordaje de las concepciones alternativas, o la cuestión de la
especificidad de dominios en el desarrollo y la construcción cognitiva. Todos expresan los
límites de un intento algo simplificado por encontrar cierta homogeneidad incluso al interior de

OM
los sujetos.

Desde la visión psico-educativa, los abordajes teóricos y prácticos de la diversidad están muchas
veces atravesados por una paradoja constitutiva: al definir lo diverso, se genera la representación de
los incluidos como un colectivo homogéneo.

.C
La educabilidad es una matriz vigotskiana: el fracaso escolar y los usos de la ZDP.

Hemos visto hasta aqui el hecho de definir lo diverso por la imposibilidad de su inclusión en la
DD
escolaridad común. Esto sin tener en cuenta, paradojalmente. la diferencia de los incluidos en cierta
homogeneidad.

La educabilidad y su sospecha se centra en torno al problema del fracaso escolar. masivos en los
sectores populares. Dicho fracaso se expresa generalmente en dos lugares comunes:
LA

- Pesimismo justificado del deterioro dificilmente reversible de las condiciones vitales de los
nños.
- Desconfianza sobre la educabilidad de estos niños.

Por otra parte, resultan evidentes los efectos impensados que ha arrojado la constitución de la
FI

propia psicología educacional en contrapunto con la matriz comeniana:

1) UdeA para explicar procesos de desarrollo.

2) Desarrollo subjetivo cómo unidad y secuencia evolutiva normal.


3) Configuración de una matriz normativa esperable.

De tal manera que antes de revisar aquellos límites casi técnicos relativos al desarrollo de
innovaciones o novedades, se nos impone ahora, revisar dos problemsa centrales: Por una parte, los
riesgos de volver a caer en conceptos reductivas llegando a lo prescripto normativo. Y por otro lado,
los riesgos de no advertir la historia sentido y naturaleza de las prácticas psicoeducativas que han
colaborado a legitimar la exclusión.

Ejemplo de este plano relativo a los “usos” de las teorías y prácticas psicologias en lo educativo = ZDP
(Vigotsky).

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 OM
.C
DD
Ética y etiqueta - Benasayag (Teórico)

Nuestras sociedades terminan por creer, en el sentido profundamente antropológico del término,
LA

que lo real debe disciplinarse y ordenarse de acuerdo con grillas, modelos y conceptos.

Etiqueta y multiplicidad de la persona.

Esquizofrénico: Difícil qué escape de esa etiqueta. Por el contrario, todo lo que concierne a su
FI

personalidad, incluido aquello que no tiene nada que ver con el diagnóstico o la clasificación, será
arbitrariamente identificado como partes, síntomas o signos de tal clasificación. Se verá a un
esquizofrénico que pinta y su pintura será una pintura de esquizofrénico, se verá a un discapacitado
comprometerse en política y será antes que nada un discapacitado que hace política, Antes


que nada, será la etiqueta la que ubicará, en la percepción social, al ser en el mundo de
aquellos que han sido etiquetados.

La cuestión de la etiqueta nos remite a la de la norma (es decir a la norma social, que ya
hemos analizado un poco) y a su funcionamiento en el seno de nuestras culturas. Es normal
por así decir aquello que no se ve..., lo que no escapa a la etiqueta. Por ejemplo, a nadie
se le ocurriría subrayar que el presidente francés es un hombre, pero en todas partes se
comenta que el primer ministro de la India era una mujer; del mismo modo, nadie diría con
un aire más o menos consternado que el ministro del Interior es heterosexual, pero si el
alcalde de una ciudad importante es homosexual la gente tiene algo que comentar (para
bien o para mal, eso no viene al caso).

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La norma está ligada así a una suerte de circulación de la mirada, a una distribución de la
mirada: es normal aquello que no llama la atención, aquello que se consigna bajo la fórmula
nada llamativo.

La dinámica de la mirada sobre el otro.

La etiqueta hace creer, gracias a la clasificación y al diagnóstico, que se ha hecho visible

algo que en una persona sería del orden de la esencia y que se transforma en esencia
visible. Es por eso, justamente, que en el dominio psicosocial las etiquetas plantean tantos
problemas: adoptamos una mirada normalizadora.

OM
Cuando por ejemplo dirigimos nuestra mirada a un discapacitado, vemos por lo general una
etiqueta que lo recubre completamente y que, socialmente, lo hace desaparecer detrás de
ella. Cuando alguien sale a la calle en silla de ruedas, se cruza con las miradas equívocas
e incómodas de los transeúntes: ellos evitan mirarlo o lo miran con un respeto exagerado.

.C
Esta dinámica de la mirada está tan codificada en cada cultura que forma parte de la educación de
los niños. De esta forma, asistimos con frecuencia a la escena en la que un niño mira a un enano, un
discapacitado o alguien que lleva un estigma de diferencia: lo mira fijo y el adulto le enseña ese
DD
límite de la mirada. No hay que mirar asi. El otro está ahí, el niño puede verlo, pero así como se le
enseña sobre las partes púdicas de su propio cuerpo, debe aprender a no mirar aquello que no debe
ser visto, o al menos a hacer como si no viera aquello que el otro muestra a pesar de sí.

En la clínica de la tristeza social, en la clínica psi, el proyecto de escucha y de ayuda debe pasar por
LA

un trabajo previo sobre uno mismo cuyo propósito es no ver en la persona una etiqueta. Pero eso no
es en absoluto suficiente, hay que ir más allá y ayudar al otro, al individuo o a la familia, a despegarse
de esa etiqueta con la que a menudo se identifica y que a veces asimila a un modo de estar en el
mundo.
FI

Etiqueta y determinismo.

La etiqueta social es parte de una disciplina, de un esfuerzo permanente por un ajuste a la norma,
por una normalización. Al contrario, una sociedad democrática, no esclerosada, es una sociedad en la


que esas etiquetas, esas determinantes pueden evolucionar, cambiar y desaparecer.

*Tiene más páginas, pero no me parece importante*

Trayectorias educativas en escuela media, desafíos contemporáneos de la obligatoriedad - Greco y

Toscano (Práctico)

Introducción:

La escolarización de los/as jóvenes presenta desafíos importantes ante el avance normativo

que asegura la obligatoriedad del nivel medio en nuestro país.

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En términos generales existe el acuerdo en la interpretación de los datos que indica que hay
mayor ingreso de la población joven a la escuela secundaria, pero este aumento no se correlaciona
con un equivalente porcentaje de egreso en el nivel, si bien hay más jóvenes que logran acceder a la
escuela secundaria, éstos/as encuentran muchas dificultades para avanzar en ella, o incluso no llegan
a culminarla. Todo parece indicar que la escuela asegura una experiencia de fracaso para muchos/as
jóvenes y adolescentes.

Hoy entendemos que la interrupción, el detenimiento o el abandono de una trayectoria

educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal o los avatares de una historia de vida en
particular y más a la dificultad de las instituciones para romper con la homogeneización y atender a

OM
la diversidad de trayectorias necesarias, ancladas en cada niño/a o adolescente o adulto/a, dando
respuesta a cada sujeto, a partir de su reconocimiento efectivo.

El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el de colocar la

mirada sobre las condiciones institucionales: tiempos, espacios, tareas, modos de relación, instancias
de acompañamiento, propuestas pedagógicas, reconocimientos de potencialidades, etc. que hacen

.C
a las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean allí
inmersos en experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio.
DD
La educación se constituye así, como un derecho que debe ser garantizado desde instancias
institucionales, desde el Estado y sus políticas, y no como una historia personal que cada uno/a
asume por su cuenta.

Trayectorias Educativas: del camino ideal a los recorridos singulares.

LA

En el año 2000 un relevamiento realizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires destacaba en
sus conclusiones la percepción que los jóvenes tenían sobre la escuela secundaria. El estudio
entrevistó a estudiantes con trayectorias inconclusas. Relevante: la palabra "abandono" no aparecía
en el vocabulario de los/as jóvenes entrevistados. Consultados por los motivos de su salida de la
FI

escuela, referían a un "no estar yendo" o un "no fui más".

Esta perspectiva abre a la consideración de aspectos relevantes para la intervención desde el

campo psicoeducativo.


En ese sentido, Flavia Terigi nos propone distinguir dos tipos de trayectorias: las teóricas y las
reales. Las trayectorias teóricas describen el itinerario que se realiza cuando se sigue de manera
lineal y continua el recorrido de grados de formación según una cronología estándar propuesta por el
sistema. Las trayectorias reales, en cambio, describen los itinerarios que los/as estudiantes
realmente realizan por las ofertas del sistema. Ya sea que se trate de trayectorias teóricas o reales
ambas se ven determinadas por la organización escolar, por aquello que las escuelas ofrecen según
sus modos de organización, los vínculos pedagógicos que establecen y las oportunidades que abren.

La organización por niveles es una disposición centenaria del sistema educativo que
delimita los tiempos para cada etapa de escolarización. Sin embargo en las últimas décadas hemos

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podido apreciar cómo diferentes reformas educativas han planteado diversas modalidades de
organización.
La gradualidad es una de las disposiciones que más estructuran las trayectorias educativas.
Recordemos que las propuestas curriculares ordenan una selección específica de contenidos en una
secuencia particular definiendo grados de instrucción. Estos regulan los aprendizajes y las
expectativas de logro en cada trayecto escolar. Mientras que la anualización da cuenta de las
temporalidades en juego en el itinerario planteado. Las secuencias de contenidos se organizan en
etapas y disponen de un tiempo acotado para su acreditación, en el caso de los grados se trata de un
año de duración y su acreditación se encuentra claramente definida por las normativas de promoción
y aprobación de los reglamentos escolares.

OM
¿Qué mira la psicología educacional al mirar la trayectoria educativa?: entre la pregunta por los
sujetos y la pregunta por las instituciones.

La psicología educacional es uno de los territorios teórico-prácticos, de intervención y

conceptualización, que propician esta interrogación, siempre que sostenga miradas transformadoras

.C
de la escuela, de sus procesos de enseñanza y aprendizaje y quiebre el paradigma del "sujeto
portador de déficit" cuando emergen problemáticas en el aprendizaje o en la convivencia.
DD
Es por ello que insistimos en los aportes que el giro contextualista brinda para la redefinición de los
lugares, los procesos y los efectos esperados, en tanto visibiliza relaciones y contextos, "levanta la
mirada" puesta sobre los sujetos para colocarla en los aprendizajes, los dispositivos y las relaciones
pedagógicas inscriptas en marcos institucionales. Ello no supone ignorar o desestimar que los/as
niños/as, adolescentes o adultos/as pueden estar "en problemas" y atravesar situaciones vitales que
LA

no favorecen el aprendizaje y la escolaridad pero una psicología educacional atenta a los sujetos
situados propone transformar el modo de leer y analizar esos problemas de un modo complejo,
saliendo de la perspectiva individualista, para decidir entonces, modos de intervención situada.

Se trata de pasar del diagnóstico de problemas individuales de aprendizaje al análisis de "escenas" y

FI

situaciones donde los sujetos actúan.

El giro contextualista en psicología educacional habilita la reinvención de modos de mirar,

pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo y no separando trayectorias escolares y


trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos individuales y colectivos. Así, la psicología

educacional se vuelve un campo de pensamiento y de intervención que trabaja redefiniendo
conceptualmente la trayectoria de vida y la educativa y reconfigurando modos de intervenir en
escuelas y familias para que las trayectorias, en plural, se sostengan.

La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional

En psicología educacional, a menudo intervenimos a partir de demandas puntuales sobre

sujetos con problemáticas particulares, familiares o sociales. La escuela poco interroga el lugar que
ella tiene en la producción de una trayectoria educativa y el/la psicólogo/a se ve demandado/a para
constituirse en "diagnosticador" de identidades y "pronosticador" de posibilidades, sólo mirando al
sujeto y sus condiciones individuales, familiares o sociales.

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El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el de colocar la
mirada sobre las condiciones institucionales, como se dijo: tiempos, espacios, tareas, modos de
relación, instancias de acompañamiento, propuestas pedagógicas, proyectos que ofrecen sentidos,
reconocimientos de potencialidades, etc., que hacen a las trayectorias educativas e intervenir sobre
ellas de modo que docentes y estudiantes se vean allí inmersos en experiencias potentes,
subjetivantes, provocadoras de cambio.

Intervenciones en psicología educacional: acompañamiento de trayectorias de vida y educativas.

Las intervenciones en psicología educacional pueden ser pensadas en el sentido del

OM
"acompañamiento de las trayectorias" como un modo de sostener y andamiar a los sujetos en su
tarea de aprender y enseñar, en la escuela y desde la familia.

Acompañar no supone estar presente en todo momento ni dirigir la vida de los demás diciendo
lo que deberían hacer, implica la generación de condiciones para que las trayectorias se sostengan y
alcancen sus fines, potenciando lo que las instituciones ofrecen.

.C
Los equipos de orientación que trabajan en las escuelas desarrollan este trabajo en diferentes
momentos de la trayectoria vital y educativa, fundamentalmente cuando éstas presentan mayor
DD
debilidad o corren el riesgo de presentar dificultades. Por ejemplo, en los momentos de pasaje de un
nivel a otro de enseñanza: del nivel inicial al primario, del primario al secundario, del secundario a los
estudios superiores, se trata de momentos críticos en los que se configuran fuertes cambios en los
regímenes académicos.
LA

Se realizan acompañamientos destinados a las familias cuando sus hijos/as ingresan al nivel
inicial para favorecer su inclusión, o en orientación vocacional cuando finalizan la escuela primaria y
deben elegir el tipo de escuela secundaria, así como al egresar del secundario al nivel terciario o
universitario o promoviendo el proceso de "hacerse" estudiantes secundarios al ingreso en primer
año.
FI

Otras formas de acompañamiento a las trayectorias educativas consisten en generar

pertenencia a las escuelas entre las familias y los/as estudiantes. Esta intervención supone dar nuevo
sentido al hecho de estar en la escuela con otros/as y aprender colaborativamente. Entre los/as


estudiantes, los equipos junto con docentes y directivos, intervienen propiciando proyectos que
interpelan las subjetividades y generan sentido de pertenencia, habitualmente en el terreno artístico,
de teatro, música, cine, literatura, periodismo, radio, etc., de modo que los aprendizajes escolares no
se vean desvinculados de los intereses, las pasiones juveniles y de sus trayectorias en otros ámbitos
diferentes al de la escuela.

Otro modo de acompañamiento a las trayectorias educativas es el de focalizar en sus puntos

críticos, como vimos, en el caso del pasaje de un nivel a otro, o incluso en el propio nivel, durante los
cierres de trimestre, períodos de mesas de examen o instancias de preparación. Es decir, propiciar el
proceso de apropiación y dominio de las condiciones de regulación que organizan la experiencia
escolar, explicitando sus fundamentos, e impulsando la participación activa de los estudiantes en su
definición, por ejemplo, a través de centros de estudiantes o en consejos de convivencia. Un ejemplo

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de modificación de regímenes lo constituyen las normativas que aseguran el derecho a la
escolarización de alumnas y alumnos padres y madres, en tanto prevén modificaciones en los
regímenes de asistencia y promoción; otras, aquellas que contemplan otros regímenes de asistencia
y actividades pedagógicas compensatorias para estudiantes que trabajan.

Otros ejemplos de intervenciones de carácter institucional para el acompañamiento de

trayectorias con grupos que encuentran dificultades persistentes para sostenerlas , son las diseñadas
para la población de pueblos originarios en toda su trayectoria escolar, los/as adolescentes y jóvenes
en el sector rural y los niños/as y adolescentes de contextos vulnerables, en espacios urbanos.
Algunos ejemplos de intervenciones en este sentido son las escuelas interculturales bilingües en

OM
comunidades de pueblos originarios en el norte de Argentina, las escuelas itinerantes en sectores
rurales en diferentes lugares del país y las escuelas de reingreso para jóvenes que han interrumpido
su escolaridad por más de un año en la ciudad de Buenos Aires. En cada una de estas experiencias, la
psicología educacional puede aportar una perspectiva atenta al modo en que cada estudiante enlaza
o desenlaza su vida con la escuela, de reconocimiento de los sujetos qué allí participan y de
acompañamiento a sus trayectorias de vida y escolares para que se potencien mutuamente.

.C
Otra forma de acompañamiento a las trayectorias es la de generar y sostener procesos de
convivencia democráticos al interior de las instituciones. Con frecuencia, las trayectorias se ven
DD
interrumpidas por problemáticas referidas a modos violentos de relación, a la discriminación, al
desencuentro entre pares y entre estudiantes y docentes. En esta línea, los equipos trabajan, junto a
directivos y docentes, en la construcción de sistemas de convivencia escolares. Esto supone
anticiparse a la emergencia de conflictos propios de la cotidianeidad escolar, no en un sentido
preventivo puntual, sino creando instancias de participación, circulación de la palabra y construcción
LA

colectiva de normas de convivencia. Los equipos habilitan y acompañan espacios entre estudiantes:
asambleas de año, consejos de aula, elección de delegados, organización de debates sobre
temáticas sensibles en tutorías, o entre docentes.

El acompañamiento de trayectorias educativas requiere construir, en cada institución, algunos

FI

criterios entre equipos de orientación, docentes y directivos:

- Partir de lecturas problematizadoras de las situaciones contando con información precisa que
permita definir iniciativas institucionales. Por ejemplo: reconocer institucionalmente los momentos
en que las trayectorias se debilitan y corren el riesgo de interrumpirse utilizando los datos de


matrícula del alumnado, los porcentajes de repitencia, las principales materias o áreas de
conocimiento en las que fracasan los/as estudiantes, los espacios en que aparecen mayores
problemas institucionales o de convivencia, etc.
- Profundizar el modo en que se despliegan acciones de seguimiento y acompañamiento que hagan
visibles a los/as estudiantes y sus trayectorias de vida. Por ejemplo: anticipando situaciones en las
que algunos alumnos/as pueden llegar a abandonar la escuela porque faltan reiteradamente, por
verse afectados/as en situaciones de violencia y/o discriminación en la escuela o en sus contextos
familiares, porque no se encuentran próximos a una cultura escolar que demanda modos específicos
de aproximarse al conocimiento (leer, escribir, expresarse, etc.)
- Atender prioritariamente a la construcción de respuestas institucionales y educativas ante, los
problemas visualizados como individuales, tanto de aprendizaje como de convivencia escolar. Por
ejemplo: generando espacios de debate en cada grupo en torno a situaciones que afectan a algunos

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de sus miembros, buscando nuevas estrategias de enseñanza y evaluación cuando los aprendizajes
muestran debilidades específicas, entre otras posibilidades.

El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa - Terigi (Práctico)

Caracterización inicial del problema

Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños qué no aprendían

según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva.

OM
Es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos
contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:
• Que no ingresan a la escuela.
• Que ingresando no permanecen.
• Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la

.C
tercera de estas situaciones.

Cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamlento, de repitencia, de bajo rendimiento,

DD
de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros diferenciales según género,
según sector social, según etnia, etcétera.

¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicológica educacional ha

operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del dispositivo escolar moderno.
LA

Distintos análisis destacan sus contribuciones a la Identificación y eventual segregación de quienes

experimentan dificultades para aprender en la escuela: un marco teórico, un cuerpo de especialistas,
un conjunto elaborado de técnicas, dispositivos Institucionales. También porque, a partir de los
años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases para la fundamentaron científica de
la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre psicología y educación. Finalmente,
FI

porque en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina requerida

para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes que no se ajustan a las
expectativas escolares-.


Sobre la interpretación temprana del fracaso escolar: El modelo patológico individual

Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha

sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como
la simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo
observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue
interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.

El uso temprano de las pruebas de

inteligencia, que se remonta a las primeras décadas del siglo XX, puede tomarse como un
exponente del vigor de aquel modelo: las pruebas debían suministrar evidencia científica de
un desarrollo intelectual del sujeto que explicaría sus dificultades para aprender en la

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escuela. De todos modos la cuestión no se reduce a la mensura de la inteligencia del sujeto,
pues junto con ella hay que ubicar también el desarrollo de los cuadros «dis»: discalcuIia,
dislexia, etc., y toda la nosografía de las dificultades de aprendizaje que no cesa de crecer año a año.
Bajo este modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo
la incorporación de los psicólogos y otros profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue
sesgando hacia modalidades de intervención centradas en un abordaje de tipo clínico
individual, con escasa relación con quienes -los maestros- desarrollan las prácticas de
enseñanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose de forma casi
excluyente en el sujeto en dificultad.

OM
Fracaso escolar, relaciones disciplinares y prácticas instituidas en psicología y educación

El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas

educativas. Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes
dificultades para escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas
circunstancias, la educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad

.C
que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los
sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que habrían de explicar la
dificultad.
DD
La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares
-como la clasificación de sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos
de segregación escolar en base a cuadros patológicos- constituye una forma de relación
entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar
LA

respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de

las propias prácticas educativas.

Recuérdese la importancia de la ZDP (zona de desarrollo próximo) vigotskiana como

alternativa diagnóstica (en verdad, de pronóstico) a las pruebas de Inteligencia,
FI

precisamente por el carácter Interactivo de la situación de evaluación en la zona, y por el

supuesto de que el desempeño del sujeto es relativo también a las formas de Intervención
de otro. Recuérdese también, en otro sentido, la posición interaccionista
piagetiana que Impide considerar el conocimiento como reductible al sujeto y sus


capacidades

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