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BAQUERO - EN BÚSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS

Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en un tipo específico de


aprendizaje: el que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales.
Algunos elementos que deben tenerse en cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen
lugar en la escuela:
- desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia
- reinstalar su carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social
sobre la infancia
- tipo particular de aprendizaje, artificial, y con efectos descontextualizadores sobre el
desarrollo cognitivo (por los determinantes duros del dispositivo)
- actividad como una unidad de análisis adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de
apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares.
Proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia:
No es el contexto natural de desarrollo del niño. “Bajo esta mirada, perdemos la perspectiva
histórica del sistema escolar, como un dispositivo que produce -y que debe producir, puesto que
para ello existe- formas particulares de desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996)”.
No es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños, pero impuesto
sobre ellos por la cultura adulta.
Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto
formativo sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser vivida de
muy diversos modos, no sólo a título de nuestra individualidad, sino por la diversidad de
maneras culturales de otorgar tratamiento a la niñez (entre culturas o dentro de una misma).
La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la
niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia,
permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso... Nuestro análisis
pretende insistir en que la cuestión debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los
derechos del niño nos lleve a desvirtuar precisamente el carácter político del proyecto escolar.
El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de
acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad.
Las decisiones políticas sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc., se
toman, en buena medida, con base en criterios de educabilidad legitimados por
argumentaciones psicológicas que juzgan sobre la inteligencia, la capacidad intelectual, la salud
mental y la normalidad de los sujetos... “Responsabilidad en el hecho de que la escolarización
opta por producir cursos específicos del desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996)”.
La persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad de
contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa labilidad
que tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es decir,
nuestro esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de
las prácticas escolares, como la organización graduada, simultánea, obligatoria, etc. Y aún si
pudiéramos introducir cambios de fondo en algunos de estos determinantes duros, no
podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas de juego que las prácticas escolares
definen para la producción de conocimientos y saberes, y para la producción de cursos
específicos en el desarrollo infantil.
Algunos aspectos del trabajo escolar:
Las prácticas escolares inciden no sólo en los procesos de construcción de conocimientos, sino
en la producción de cursos específicos del desarrollo cognitivo. La investigación psicológica
cuenta con un número creciente de indagaciones acerca de los efectos que las prácticas
escolares producen sobre el desarrollo psicológico. Tales efectos se ponen en evidencia en
sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo de los sujetos escolarizados. A este tipo de
efectos se los ha identificado bajo la etiqueta de procesos de descontextualización de los
instrumentos de cognición (cf. Rogoff, 1990). La independencia de los efectos respecto a la
variedad de estrategias de enseñanza obliga a pensar en las constantes del formato escolar como
las principales productoras del efecto descontextualizador.
Bajo la definición genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo que
caracteriza a una institución escolar es la particular forma de organizar series de actividades en
aras de cumplir esa función o alcanzar esos fines.
Trilla, 1985, propone los siguientes factores como característicos del dispositivo escolar:
El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio,
tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje escolar.
En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios colectivos. Poco
o nada puede comprenderse con respecto a la lógica de los aprendizajes escolares, a la
evaluación de los rendimientos, a la medición de las diferencias individuales, si no es sobre la
superficie de contraste de una población sobre la que se opera en tanto colectivo... Más
concretamente, el terreno sobre el que opera la acción docente es el grupo de clase. Este terreno
de operaciones será lo que defina en buena medida el rango y las características de las acciones
y tareas probables.
Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela resulta
también un componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos desplegados en
su interior.
Todas las prácticas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre con la
economía de espacios y tiempos de la vida cotidiana, pero también con aspectos relativos al
dominio de sistemas de categorización de las situaciones cotidianas mismas, por contacto con
contextos espacio-temporales a los que no se accedería de no mediar nuestro paso por la
escolaridad.
El lector podría señalar que este quiebre queda relativizado, habida cuenta del acceso franco
que la mayoría de los niños tiene a los medios de comunicación masiva: dado este acceso, el
quiebre estaría instalado ya en la vida cotidiana de los sujetos. Coincidimos en que es relevante
considerar este acceso para comprender el sesgo particular que cobra en nuestra época la
relación de los saberes previos de los alumnos con el particular funcionamiento del saber en el
contexto escolar.
Una modalidad específica del aprendizaje escolar radica en el particular uso que se promueve y
se efectúa de instrumentos semióticos específicos -como la escritura-, de los lenguajes formales
-como el matemático-, o incluso de las formas sistemáticas de conceptualización que portan las
teorías científicas, en forma progresivamente descontextualizada. El impacto
descontextualizador debe buscarse en la apropiación y dominio de poderosos instrumentos de
representación cuyos procedimientos y condiciones de utilización parecen definir buena parte
de los objetivos educativos, en un vector que va de una utilización sujeta a las condiciones de
adquisición hacia una utilización no sólo independiente de aquélla sino válida para todo tiempo
y lugar.
En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar
radica en que exige el dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la creación
y manipulación de contextos espacio- temporales remotos. Tales contextos pueden ser en buena
medida imaginarios, y es por esto que en el desarrollo psicológico se encontrará en el juego
simbólico un precursor importante de esta posibilidad de dominio.
Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera sistemática los
contenidos y tareas que regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas.
Tales posiciones resultan canónicamente las de alumno y docente. Cada posición posee un
rango de comportamientos posibles -aceptados-... Quien está situado en posición de alumno
está atravesado casi seguramente por un acceso parcial o aún nulo a los objetivos que regulan la
actividad, y a la decisión sobre el curso futuro que tomará el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La artificialidad del aprendizaje escolar:
La artificialidad de las prácticas de escolarización es un elemento olvidado con frecuencia en
los análisis psico-educativos. Esta artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al
menos en dos aspectos
- las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por
las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra-
muros... El problema del sentido último de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de
las tareas que los alumnos están obligados a cumplir, se encuentra en la base de este análisis, así
como las preocupaciones por la transferencia de los aprendizajes escolares a otros ámbitos...
preocupación por el hecho de que la institución escolar deja de ser una instancia mediadora
entre ámbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba
tornándose un fin en sí misma.
- las prácticas escolares implican necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos,
ya no en el sentido de mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de quiebre con las
prácticas y contextos de crianza (es el objetivo de la escolarización)... Cuando proponemos que
los alumnos superen o abandonen sus perspectivas intuitivas sobre los fenómenos físicos y
adopten una perspectiva científica, todo parece indicar que no se pretende preservar las formas
naturales del pensamiento infantil sino, por el contrario, buscar la apropiación de una de las
versiones más sutiles y complejas del pensamiento humano... La preocupación por el carácter
disruptivo de las practicas escolares, supone que el desarrollo espontáneo del niño debería
llevarlo a la construcción de conocimientos de tipo escolar o científico, acaba por confundir los
procesos de construcción de ciertas herramientas intelectuales específicas con la construcción
de conocimientos sobre dominios específicos.
Las unidades de análisis del aprendizaje escolar:

ARTEFACTOS

OBJETO
SUJETO
DIVISION DE TAREAS
REGLAS
COMUNIDAD

El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la relación


maestra/ alumno... Como ha sostenido Mialaret, "durante largo tiempo, la educación fue
demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un grupo de alumnos
independientemente de otros factores" (Mialaret, 1986:36).
Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de captar
la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno Sacristán, 1991;
Edelstein y Coria, 1995). De la díada docente/ alumno, se pasó a la tríada docente/ alumno/
saber (Chevallard, 1985) ... Los sistemas didácticos se constituyen al comenzar cada año
escolar, cuando alrededor de un
saber definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y
alumnos un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard,
1985:23).
No confundir los elementos de la tríada con la situación puntual de clase. En efecto, para
entender el funcionamiento de la situación puntual de clase, proponen como necesario reinstalar
la tríada docente/ alumnos/ saber en un contexto constituido por el sistema de enseñanza,
sistema que presenta un ensamble de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento
didáctico e intervienen en él en diversos niveles; y se hace necesario también reinstalar el
sistema de enseñanza en su propio contexto, el sistema social (en la versión de Chevallard, los
padres, los científicos, la instancia política), donde se juega una instancia fundamental de
funcionamiento didáctico: las negociaciones, conflictos y soluciones sobre el saber que habrá
de enseñarse en las escuelas.
Sobre la introducción de un tercer elemento... Desde el punto de vista de los análisis
pedagógicos, esta revolución exigió considerar la especificidad del contenido, y produjo entre
otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las
didácticas centradas en los contenidos... A su vez, obligó a reformular los presupuestos
psicológicos en que se basaban los modelos didácticos. Aún los modelos que, como el
psicogenético, otorgaban una identidad específica al objeto en el proceso de conocimiento,
habían dado lugar a análisis del aprendizaje escolar en los que el énfasis estaba centrado en
mostrar los modos peculiares de conocer del sujeto colocado en posición de alumno.
Pero el mismo Mialaret había mostrado en su agudo análisis que son tantas las tríadas (él
mismo identifica ocho)1 que es preferible pensar la educación como una función de "N"
variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su
conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del
espacio, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el
micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret, 1986).
Desde nuestra perspectiva, es necesario explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje
escolar, en función de las características de los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero
situándose más allá, de las características que guardan las relaciones cara a cara, usualmente
más identificadas en los análisis diádicos y triádicos... encontrar una unidad de análisis que
recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este
dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para los niños, y que
contribuya a algo más que "ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de
la vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, bajo una óptica que restituya la
comprensión del papel productivo del proyecto político y de las características estructurales del
dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil.
Nuestra unidad de análisis deberá sin duda ponderar como un elemento la tríada pedagógica, y
las modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y contenidos, pero deberá ir
más allá, avanzando sobre los determinantes duros de las prácticas pedagógicas, y la naturaleza
misma del proyecto político, que sientan de alguna forma las condiciones de comunicación y
negociación posibles.
El concepto de actividad como unidad de análisis:
Una categoría que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cúmulo mayor de
aspectos que resultan componentes legítimos de la lógica de apropiación de saberes en las
prácticas escolares es la de actividad.
Como ha señalado Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad consisten al
menos en: La incorporación del instrumento mediador, que debe considerarse un componente
central de la definición del proceso de apropiación de saberes... juega un rol central la
apropiación de instrumentos semióticos específicos, como la escritura y las formas matemáticas
de representación... en el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos
de apropiación y, luego, instrumentos de apropiación de otros saberes.
En ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento.
Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto, por ejemplo.
Con esto quiere indicarse que las modalidades que adopten sujeto, instrumento y objeto, así
como sus relaciones posibles, son realmente versátiles.
El potencial de una unidad de análisis depende sobre todo de su fertilidad para interpretar la
situación de esos componentes en función de la dinámica general en que están situados. En tal
sentido, y volviendo a la actividad como unidad de análisis, debe advertirse que el sujeto,
instrumento, etc, se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene y define...
El sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar es el alumno. El comportamiento de
este sujeto es en parte situacional, lo que no quita que, por sujeto culturalmente constituido, este
atravesado por una serie de constantes que parecen reconocibles en el alumno.
La posición del sujeto está definida ahora por el conjunto de relaciones que se enuncian. El
status de un alumno sólo es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de
conducta, que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los
criterios adoptados para la división de tareas. Un alumno se define por la posición que ocupa en
un dispositivo de distribución de tareas y de lugares o jerarquías para la definición de las tareas
mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto: porque ser alumno no implica ser niño,
pero sí asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas.
En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad... Lo que
importa a nuestros fines es que la necesidad de ponderar una comunidad obliga a contextuar
una situación en el marco de una trama de relaciones sociales específicas. Importa, por tanto,
con relativa independencia de cómo se recorte la trama (se elija el grupo de clase, la institución,
la "tríada", etc), que se defina específicamente en qué unidad se definirán las relaciones
intersubjetivas y los lugares de los sujetos posibles.
Los sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto (los que definen el
sentido de asistir a la escuela) y las tareas específicas, son también objeto de apropiación por
parte de los sujetos... el hecho de que las posiciones son asimétricas lleva a que el dominio -y,
en cierto modo, la definición de los motivos- también sea asimétrico.
Conclusión:
Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a
efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de conocimientos, implica la necesidad de
ponderar estos
aspectos en su incidencia relativa sobre la definición de la situación de apropiación misma. Es
decir, como ya hemos señalado, la lógica y características de las tareas que se proponen a los
sujetos parecen responder sólo en parte a cierto reflejo o "transposición" de prácticas extra-
muros (científicas o no). Aún cuando haya cierto reflejo evidente, aún cuando los contenidos a
trabajar se solapen con la agenda de la propia ciencia, es claro que la lógica de las tareas
escolares tiene un carácter idiosincrático.
Para un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar resulta ineludible un análisis de las
condiciones del trabajo escolar... Los procesos más generales de desarrollo y constitución
subjetiva sólo pueden comprenderse a la luz de una cuidadosa ponderación de las situaciones en
que se producen los procesos de apropiación de conocimientos, así como de las regularidades y
sesgos de tales situaciones.

Castorina, J. (2017) Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la


psicopedagogía.
Años ’80: se proclamaba la necesidad de autonomía de la practica psicopedagógica.
Autonomizaciónepistémica posible si se establecen las relaciones complejas con la clínica, los
problemas del campoeducativo, y las investigaciones en la pedagogía o didáctica disciplinar.
Concepciones del mundo que influyen en la caracterización de las practicas
psicopedagógicas…obstáculos epistemológicos que provienen de la “epistemología de la
escisión” subyacente de lasmencionadas prácticas… Se vincula con la posición que adoptan los
psicopedagogos respecto a laimplementación de las teorías psicológicas y educativas, y a la
orientación de las practicaspsicopedagógicas.

Con “marco epistémico” nos referimos al conjunto interconectado de principios que subyace a
lainvestigación científica y practica profesional, que establece el contexto en el que se piensa
que essignificativo y que no, que es aceptable y que inaceptable, que es central y que periférico,
sea comoteoría o método, en una disciplina. Propone las condiciones en que se formulan los
problemas, seelaboran los conceptos teóricos y los procedimientos que se emplean.

R. García llama al marco epistémico, concepción del mundo.Se trata de un sentido común
académico que se impone a los psicopedagogos en su formación y en suparticipación
institucional y académica, y lleva a considerar naturales ciertas preguntas y enfoques delos
problemas. Se rechaza que haya psicología y recursos neurocientíficos instalados en las
practicaspsicopedagógicas, sin una filosofía subyacente que las condicione.
Cuando hablamos de marcos epistémicos, no solo nos referimos a su dimensión filosófica
sinotambién, a su costado histórico-social, en términos de valores morales y políticos,
imprescindiblespara promover la producción de conocimientos. Valores no subjetivos sino,
característicos de lasvisiones del mundo de los grupos sociales.

Una posición valorativa no impide que se pueda guiar legítimamente una investigación
empírica ypracticas profesionales. Los valores asumidos no garantizan su logro de evidencia ni
sufundamentación. Se consigue siempre que los valores no conduzcan a conclusiones
preconcebidas.

Marco epistémico de la escisión en la práctica psicopedagógica:

Merleau Ponty, 1945: el pensamiento moderno a ocultado las relaciones constitutivas de los
sujetoscon el mundo y con los otros, las vivencias asociadas a la acción y a la experiencia
corporal. Se haproducido una escisión filosófica de los componentes de esa experiencia con el
mundo a partir de losaportes de Descartes: cultura-naturaleza, individuo-sociedad, sujeto-
objeto.

Este marco epistémico ha dominado la formación en psicología del desarrollo y la educación.

Los estudios orientados por este marco epistémico adoptan una unidad de análisis centrada en
uno delos aspectos disociados de la experiencia con el mundo.

Por ejemplo, en el ámbito educativo se estudia al niño como el que “tiene problemas” y no
como elque deviene en dificultades mientras transita la experiencia escolar. Se analizan las
capacidadescognitivas como fijas, de forma individualizada, separando el contexto de la
conducta.

Desde el MEE se respalda otra interpretación de los cuadros clínicos, contrastante con el
naturalismoo el dualismo, pero aun ligada a uno solo de los componentes disociados. La unidad
de análisis refierea los fenómenos culturales o discursivos. Los defectos “biológicos” deben ser
entendidos desde unpunto de vista construccionista social, un enfoque lingüístico y
discursivo… “nada existe a menos quesea nombrado en el discurso elaborado socialmente”.

El marco epistémico relacional:


Para plantea nuevas preguntas sobre el proceso de aprendizaje y para resolverlas, se requiere de
unametodología dialéctica. La consideración de una unidad dinámica de opuestos, con su
síntesissuperadora que permita abordar de otro modo las dificultades en las intervenciones
psicopedagógicasbajo el MEE. Se asume otro modo de problematizar las cuestiones.

La tesis central del MER no consta de entidades individuales, cosas, sino de un complejo
entramadode relaciones que constituye a las entidades. Una ontología dialéctica que atribuye
existencia a unsistema de relaciones constitutivo de las relaciones sociales con la actividad
individual.

Respecto a los daños o deficiencias, son nombres para propiedades naturales que en su
dependenciadel contexto llegan a ser limitaciones funcionales para las actividades de
aprendizaje… hablamos deuna condición que es indeseables respecto de un funcionamiento
orgánico o social… La discapacidadpropiamente dicha es un fenómeno relacional que consiste
en una relación dinámica, cambiante, entreun fenómeno natural (los mencionados antes) y el
mundo cultura circundante. La discapacidad comoconstructo social. Se diferencia discapacidad
de deficiencia, la primera no puede reducirse a factoresbiológicos, pero tampoco son puro
discurso (como en el constructivismo).

El Aplicacionismo:

Castorina, 1989, lo define como el intento de recortar el campo de la psicopedagogía


implementando“acríticamente” las teorías psicológicas o psicoanalíticas (y las neurociencias).

Si las intervenciones se reducen a trasladar la teoría al campo, no hay producción


deconocimiento. La psicopedagogía debe constituirse en la propia actividad, en el modo
propiode usar las disciplinas, cuyas contribuciones dependen de las cuestiones y elecciones de
lapractica psicopedagógica.

Ferreiro: “Aplicar, replicar, recrear” En vigencia de Piaget.


¿Es posible aplicar a Piaget en dominios que no fueron sus focos de investigación?
La psicología de la inteligencia (o la psicología de los procesos cognitivos, para usar unlenguaje
más moderno) no es la misma antes y después de Piaget. El autor redefine laspreguntas de
investigación. Al hacerlo, nos da nuevos ojos para mirar fenómenos quecreíamos conocer y que
resultan otra vez nuevos y desconocidos. En otros términos, nos danuevos esquemas
conceptuales para interpretar la realidad.
Piaget aporta como
- epistemólogo: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor?
- psicólogo: considerar con mayor atención las respuestas desviantes como la vía regia deacceso
a losmecanismos de formación de nociones y los modos de acceder a la comprensión de “lo
real”.
La autora plantea que se concibe el legado piagetiano como un conjunto cerrado de
trabajossobre la génesis del pensamiento lógico, o bien como una teoría general de procesos
deadquisición de conocimientos. Ella se inclina por lo segundo.

En un contexto simplificador, aplicar Piaget a otros dominios podría consistir en un


trabajopuramente deductivo: dadas tales propiedades de las estructuras que definen los estadios,
ydada una cierta descripción del objeto a ser conocido, sólo a tal o cual nivel cognitivo
eseobjeto podría ser conocido -enseñado-. Otra forma de aplicar los aportes del autor
podríasignificar utilizar las “pruebas piagetinas” para determinar el nivel operatorio de los niños
ybuscar correlaciones con el desempeño en tareas similares. Esta idea de “aplicar Piaget a
X”,debería abandonarse.

En cualquier caso, la idea misma de "aplicación" hace pensar en una acción unidireccional:de la
teoría hacia un dominio de aplicación: sin consecuencias para la teoría. Pero me parecemás
coherente con el pensamiento piagetiano el pensar las teorías como sistemasasimiladores que
tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la realidad. Aligual que los
esquemas de acción no tienden a cambiar sino a permanecer; es el ejerciciomismo de la acción
y la resistencia de los objetos lo que obliga al cambio.

Cuando la teoría se pone a prueba frente a otros objetos puede ocurrir que fracase en elintento
de dar cuenta de ellos. Sin embargo, y a pesar de las connotaciones del verbo"fracasar", ésta es
la situación menos riesgosa para una teoría (obviamente, cuando se trata deobjetos diferentes de
aquéllos con respecto a los cuales fue generada, y a condición de definiradecuadamente dicha
diferencia): la teoría no resulta modificada y el conjunto de objetos yrelaciones que se intentó
ver a la luz de la teoría no han recibido nuevas interpretaciones.

El caso más riesgoso para la teoría -paradójicamente- es aquel en que resulta adecuada paradar
cuenta de nuevos objetos. Es el caso más riesgoso porque, siguiendo con la analogía
antesmencionada, la teoría puede sufrir algunas modificaciones, sin pretenderlo. Los
nuevosobjetos son los que, en este caso, resultan más afectados por la interpretación: si
la"asimilación teórica" es exitosa, esos objetos no serán conceptualizados igual que antes.
Me pregunto ahora, al final de este ensayo, si he tratado de "aplicar Piaget” al desarrolló de
laescritura en el niño, o bien si he tratado de llenar algunas de las "lagunas" de
nuestroconocimiento, algunas de esas tantas lagunas que Piaget presintió al escribir
LaEquilibración… Quizás pasé de la teoría como "esquema obligatorio” para ver cualquier
otrarealidad, a esa misma teoría como marco de libertad para generar hipótesis y permitir
laconstrucción de nuevos observables
García R. Sistemas Complejos. Introducción, párrafo 2: Complejidad e Interdisciplina
(19-24)n
Complejidad - Diferente a “complicado”
Aportes de Morin (1977)
- Imposibilidad de simplificar.
- Surge donde se pierden las distinciones entre identidades y causalidades.
- Fecunda un nuevo tipo de comprensión y explicación: el pensamiento complejo, el cual se
forja y sedesarrolla en el movimiento mismo donde un nuevo saber sobre la organización y una
nuevaorganización del saber se nutren mutuamente.
En nuestra concepción de los sistemas complejos, lo que está en juego es la relación entre el
objeto deestudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación,
la complejidadestá asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un
fenómeno, proceso osituación a partir de una disciplina específica (p.21).
- Los fenómenos, en la realidad, no se corresponden con una disciplina particular
- Concepto de “realidad compleja”
Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como
unatotalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son
"separables"y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente (p.21).
- Concepto de “interdefinibilidad” como superador de “determinación mutua”.
Interdisciplina
Aportes de I. Wallerstein (1991)-
Las ciencias sociales se organizan en disciplinas. Pero, ¿qué tan claros son los criterios
quediferencian una de otra?
- En la práctica, las disciplinas se superponen de manera creciente a lo largo de su evolución
histórica.
Estos postulados no explican la importancia de una “integración” disciplinaria
- la combinación de puntos de vista de diferentes disciplinas da lugar a equipos
“pluridisciplinarios”
- aplica a temas que se encuentran en zonas fronterizas entre disciplinas

GUILLAIN: LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

CLASE 1: GUILLAIN
La psicología de la educación puede ser considerada como una ciencia estratégica, ya que provee a los
educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones
de sus decisiones.
La psicología de la educación se define por un cierto número de elementos: un marco teórico que
recorta un campo de sus problemas proveyéndole al mismo tiempo sus mecanismos heuristicos y sus
procedimientos de verificación, en un segundo lugar, exige un dispositivo institucional, que requiere
un cuerpo de especialistas. Por ultimo estos nuevos especialistas deben dispones de un arsenal de
técnicas (cuestionarios, entrevistas, test mentales).
La psicología de la educación se analiza en dos momentos:
1870 Alemania: los neo – herbatianos dan los medios para una manipulación de las representaciones
cuyos fundamentos filosóficos proporciona la metafísica de Herbart.
1890 en Estados Unidos, el movimiento Child – Study movilizara una estrategia liberal: la adaptación
es considerada como la instancia reguladora de las conductas y como la condición de todo progreso.
Sin embrago, esta estrategia se modificara. La organización científica del trabajo buscara optimizar el
funcionamiento propio del liberalismo racionalizando la vida social y las conductas del individuo.
La psicología de la educación y la unidad nacional.
Según Herbert, la pedagogía se funda sobre la ética y la psico, la primera indica la meta y el fin de la
educación, en tanto la segunda, provee los medios para alcanzarla o realizarla.
El objetivo supremo de la educación es la moralidad o la virtud. La instrucción quiere formar el
círculo de ideas y la educación el carácter.
Los educadores de la segunda mitad del s XIX en Alemania, adaptaron la pedagogía herbar Tiana a las
necesidades y las condiciones de sus escuelas. El objetivo de la educación es siempre la formación del
carácter, cuyo instrumento privilegiado sigue siendo la instrucción, pero contribuye ahora a la
formación del círculo de los pensamientos de millones de niños.
La pedagogía cambio de objetivos: se produjo un desplazamiento institucional de la familia hacia la
escuela. Uno de sus efectos y a la vez una de sus condiciones de posibilidad será la psicología de la
ecuación.
El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nación, y la institución escolar debe ser
considerada como el principal instrumento de su unificación política, moral y religiosa.
La pedagogía neo-herbatianos uniformiza por la instrucción.
Desde este punto de vista, la psicología de las representaciones, funda el ejercicio de un poder
disciplinario que descompone y recompone el círculo de los pensamientos de cada niño de manera de
imponerle un tipo nacional definido previamente.
Esta manipulación de las representaciones busca normalizar el círculo de todos los futuros ciudadanos
de la nación alemana, exige un método nuevo: un método estadístico de observación que seria
patrimonio del psicólogo.
Este nuevo especialista hace el inventario de las representaciones de las que disponen los niños y sobre
las cuales se funda la eficacia de las prácticas educativos y del control que vuelven posible.
El inventario que realiza el PSI pone en contribución el doble registro de la encuesta y el examen. El
psicólogo no es más que un naturalista de una especie nueva. Su metodología deberá incorporar una
tecnología del examen que hace de cada individuo un “caso” especial y a la vez un objeto de
conocimiento y una toma para nuevos poderes.
Ya no se trata de ese poder que el Estado ejerce directamente por intermedio de su administración
sobre la base de una acumulación masiva de informaciones, sino de los poderes que se ejercen de
forma más tenue, en el enfrentamiento de las individualidades, allí donde se aplican los finos
procedimientos de vigilancia y las técnicas de registro de los individuos.
La psicología de la educación y la salud del cuerpo social.
La escuela es lo que asegura el éxito de las republicas y la psicología promovida al rango de la ciencia
política se vera confiar en Estados Unidos la tarea de proveer los medios necesarios para la unificación
nacional de un país sometido a la inmigraciones, desprovisto de toda tradición política y cuyos
antiguos modos de vida fueron destruidos por la industrialización.
Esos medios no podrían ser los que la psicología de los neo-herbartianos preconiza. La manipularon de
las representaciones es un “adoctrinamiento”. Por lo tanto, no se trata de reducir las diferencias
imponiéndoles un tipo nacional previamente determinado, por el contrario, para la child Study
norteamericana, se trata de dejar jugar entre ellas estas diferencias de manera que “de esta mezcla, de
ese choque de tantas fuerzas contrarias, surja una sociedad”.
El carácter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos y las particularidades individuales se
borran en beneficio de los elementos comunes: “todo lo que es común persiste, todo lo que es
individual tiende a desaparecer.
El estudio de sus mecanismos de formación depende de una estadística mental, lejos de limitarse solo
a las representaciones, le proporciona al pedagogo, por aproximaciones sucesivas, “una imagen
compuesta del desarrollo de a raza” y el medio para modular sus intervenciones en función de las
poblaciones involucradas. La red institucional densa y apretada funda la posibilidad de este nuevo
método de la encuesta inductiva directa o indirecta terminara por asignarle al psicólogo un lugar bien
definido y un nuevo estatuto: el de experto que estudia objetivamente, de modo de controlarlas mejor,
las condiciones del desarrollo humano, proveyendo así a la ciencia política los medios para gobernar
un país que se pretendía sin historia.
La psicología de la educación y el rendimiento nacional.
La regulación de las conductas se ha convertido así en uno de los problemas de la pedagogía y la
psicología funcional provee a los educadores los medios para la intervención.
La organización comporta la cooperación y una lucha. La armonía seria imposible de atender si no
interviniera todo un conjunto de órganos reguladores cuyos actos se dividen en dos clases: los actos
reguladores positivos que intervienen directamente en el curso del desarrollo y los actos reguladores
negativos que dejan jugar a los mecanismos naturales de una auto adaptación individual y social.
En 1913 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo y en el educador,
interviene modificando el entorno de sus alumnos de manera de eliminar las conductas que juzgue
indeseables.
La psi de la educación busca incrementar el rendimiento de la nación, y necesita estudiar el curso del
desarrollo físico y mental y describir el tipo medio a partir del cual los niños se desvían, necesita
estudiar también as diferencias individuales y determinar para cada niño las aptitudes que lo
caracterizan y por ultimo necesita estudiar el trabajo escolar, las técnicas del aprendizaje mas
económicas y la fatiga que puede resultar de ellas.
La educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico.
La psi estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontáneo y el uso que se hace de
ellas en el medio escolar, va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual de manera de proveerle
a la educación y a la higiene escolar un fundamento científico.
La psi funcional será reemplazada así por una psi de la conducta definida como el nivel racional de
una conducta adaptada. La psi va a convertirse en una ciencia de utilidad social.
La psi individual constituye una técnica de gobierno que caracteriza los regímenes democráticos que
reconocen el derecho a la diferencia y que deben administrar una diversidad cuyo evolucionismo
afirma la necesidad y el carácter progresista.
La ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de acción social: provee al político de los medios
para una distribución más racional de los recursos nacionales y los que fundan la posibilidad de una
justa distribución de los individuos...
La cuestión de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento: de su clasificación y
reclasificación que evitaría los riesgos de su decadencia moral y de una improductividad social.
La medición de la inteligencia reduce así, a casi nada el empirismo pedagógico y médico y la
utilización social de los anormales, que hace posible a través de las clases de perfeccionamiento hace
del psicólogo un agente de una racionalización que quiere considerar todo fenómeno como una
magnitud, y aplicar a esa magnitud una medida.
Lewkowicz. (Ed.), Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. BuenosAires,
Argentina: Paidós. (pp. 105-114)
El objeto, campo de pensamiento, del historiador, es el cambio social.
Pensemos en los cambios de la infancia… ¿Cómo tejer subjetividad cuando las instituciones ya
notienen potencia para instituir lo que suponen?
Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar
supone quelos alumnxs llegan en condiciones (alimentados, dormidos, etc.). Se prevé un sujeto
que nonecesariamente es el que llega. Hoy la distancia entre lo que se espera y lo que se
presenta es abismal.
Distinguir institución de agentes. Lo que la institución no puede (suponer) el agente
institucional loinventa. Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven
obligados a inventaruna serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales.
Si suponemos como debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que
puedehaber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar.
La subjetividad se construye mediante distintas practicas productoras de subjetividad, en
distintassituaciones.
El ciudadano es una realidad propia de una época histórica… es un sujeto capaz de
hacerserepresentar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia… Para forjar un ciudadano se
parte de unniño. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el niño es
fundamentalmente inocentey frágil, que requieren amparo y educación. No es aún un sujeto de
conciencia, no es un ciudadano.
La infancia como institución -como representación, como teoría- es producto de dos
institucionesmodernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto sujetos de
conciencia: la familia y laescuela. La familia instala en el niño el principio de legalidad a través
del padre.
Foucault y el estudio de los dispositivos de exclusión, ¿a quién se excluye? En el mundo
moderno seexcluye a quien no tiene la razón sana. El niño no es mas que “hombre del mañana”.
La transformación contemporánea vuelve al niño hombre del mañana, niño consumidor del
hoy… Ladestitución de las instituciones que producían infancia implica a su vez una
habilitación del presentepara los niños. Presente para el mercado.
La infancia era una institución solidad porque las instituciones que la producían eran
solidas.Agotada la capacidad instituyente de estas instituciones, tenemos chicos y no
infancia.Atravesamiento del capitalismo -el consumo-, la fluidez.
Maddonni, P. (2014) El estigma del fracaso escolar: nuevos formatos para la inclusión y
lademocratización de la educación. Prólogo, Introducción y Cap. 2. Buenos Aires, Paidós.
Prologo
Agamben, cinismo del mundo adulto que reprocha a los jóvenes su supuesta incapacidad para
sostenerproyectos o protagonizar experiencias, cuando, en verdad, han sido las mismas
generaciones deadultos quienes probablemente destruyeron las condiciones de posibilidad de
tales experiencias.
Es importante recuperar la voz de los estudiantes. Cuestión crucial no solo por la evidente
necesidadde su palabra para reconstruir los sentidos propios, sino también porque poco puede
esperarse de laconstrucción de una experiencia posible si no hay lugar legitimado para la
palabra de los jóvenes.
Se postula la escuela como lugar de recepción, apertura y posibilidad para los jóvenes, incluida
laposibilidad de legitimar su palabra. Se habla, precisamente, de la escuela publica secundaria
habitadapor jóvenes de sectores populares que portan historias de “fracaso”.
La singularidad en la posibilidad de construir experiencias esta dada por las vivencias
personales, porla particularidad de la experiencia escolar que se propone.
Creación de posibilidad, de potencia, contra las persistentes fuerzas de estigmatización y
laspredicciones psicosociológicas del “no podrán aprender” … Formatos alternativos que se
resistan aser leídos o significados como experiencias compensatorias o especiales.
Introducción
Cambios sociales ponen en duda la legitimidad de la educación pública y las causas que
conducen al“fracaso escolar”. Debate sobre el sentido de la experiencia escolar, en una época
de simultaneasprácticas identitarias, movilidades y discontinuidades familiares, laborales y
comunicacionales.
Tomar una posición crítica respecto al fracaso escolar, implica comprender la lógica a través de
la quelos sujetos ubican dentro y fuera del contexto escolar los condicionantes que los llevaron
a repetir odejar la escuela, entendiendo que estos pueden trascender a los mencionados por los
propiosindividuos.
Hoy operan ciertos discursos que tradicionalmente han explicado el fracaso escolar legitimando
laexclusión de los sectores populares o su permanencia dentro de las escuelas al costo de
padecerreiteradas repeticiones. Por eso, interesa conocer cómo los propios jóvenes narran las
situaciones de intermitencia, rutinización, abandono y regreso educativo, a fin de distinguir sus
significaciones, parapensar la escuela hoy.
Se deben comprender los contextos múltiples que constituyen el mundo social de los sujetos y
lasredes de experiencias que atraviesan.
El problema de desconexión, perdida de interés y discontinuidad se debe centralmente almodo
en que se despliega lo escolar y no a los sujetos.
Ministerio de Educación (2014) Los Equipos de Orientación del Sistema Educativo. Cap.
1Posición y trabajo profesional de los Equipos de Orientación en el Sistema Educativo.
La tarea de los EO no sería posible sin un soporte y condiciones que habiliten su posición
profesional,autorizando y sustentando sus acciones y decisiones de intervención.
Intervenir supone más que la resolución de problemas y el armado de una agenda de tareas
según lasprioridades en un grupo particular. Se debe reconocer que las intervenciones requieren
apoyosinstitucionales y que necesitan de encuadres que organicen. Además, se debe dar espacio
al conflicto,a las demandas, no ignorar los desacuerdos y buscar consensos.

La necesidad de interrumpir las actitudes de violencia entre pares, de incrementar el


acompañamientofamiliar durante las trayectorias estudiantiles, de fortalecer la inclusión del
equipo en redesinterinstitucionales de educación y salud o entre la escuela y los institutos de
formación docente antela posibilidad de un proyecto de democratización de la convivencia,
ubican al equipo en un lugarclave, estratégico, de creación de lazos con otros para co-construir
respuestas posibles a problemas deintervención (p.22)

Es indispensable delimitar esa posición de quien interviene, reconocer aquello que le da


especificidady, al mismo tiempo, describir la trama en la que esa posición se sostiene y cómo,
con quiénes ycuándo se configura o configuran el o los objetos de trabajo de un equipo de
orientación (p.22)

- Posición: lugar construido individualmente y a partir del vínculo con otros, en el marco de
unainstitución u organización. Habilitado y autorizado por una instancia superior, pero asumida
tambiénpor el propio sujeto. Es un espacio propio y relacional en el que se ubica el sujeto que
incluye losvínculos con otros actores, con el proyecto educativo y el contexto, es decir con la
trama de lainstitución educativa.

- Trama: refiere a relaciones entre posiciones institucionales. “Pone en relación múltiples


hilos,demanda reconocer espacios, tiempos, condiciones, tareas, formas de hacer y pensar,
culturasinstitucionales y comunitarias, vinculadas con la educación en cada contexto” “La
ampliación de lamirada del coordinador o integrante de un equipo se muestra cuando se
analizan situaciones dondeotros interactúan, como así también cuando se mira la relación de
cada uno con tiempos y espacios,tareas, roles y recursos que hacen a la institución” (p.25).

- Objetos de trabajo: delimitarlos supone “poner un encuadre de trabajo a funcionar, definir


límites,demarcar lo que compete a cada posición” (p.27) “no es un sujeto, ni tampoco una
disciplina oconjunto de conocimientos cerrados sobre sí o una institución en sí misma. Requiere
un trabajo decomposición para poner en relación elementos diversos y a la vez recortar, acotar.
También requiereun trabajo de mediaciones para poner a disposición de otros ese objeto de
trabajo” (p.28).

La matriz moderna de la escuela conduce a demandar sólo por los alumnos y, generalmente,
demanera individual. En este sentido, la construcción del objeto de trabajo implica la
reformulación dela demanda en el desplazamiento de la mirada hacia los sujetos en medio de
relaciones, en contextos,en situaciones; los espacios, las formas de enseñanza, la organización
escolar misma (p.29).

La presencia del equipo de orientación ayuda a construir otras demandas y a problematizarlas


miradas sobre la escuela, los alumnos, los dispositivos. En la construcción del problemacon
otros se habilita un espacio de pensamiento y escucha donde se visibiliza lo que
apareceinadvertido, se abren preguntas con mayores niveles de problematización (p.29).
Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la dimensión psicoeducativa: Hacia unare-
conceptualización situacional.
La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional
específico, alque conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos
rasgos, entre ellos lasimultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de
tiempo escolar, ladescontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de
quienes se incorporan encalidad de alumnos, etc. Rasgos contingentes que no hay que
naturalizar.
Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían
segúnlo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización
masiva y, sianalizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad, según la perspectiva
de Engeström,posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización.
Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de
niños,adolescentes y jóvenes:
·Que no ingresan a la escuela
·Que ingresando no permanecen
·Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera laescuela
.Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos
debaja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a
loscondicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.
El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la
tercerade estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de
fracaso escolar, sehabla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades
de aprendizaje, desobreedad. Se habla también de logros diferenciales según género, según
sector social, según etnia,etcétera.
Nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación de fracaso escolar y qué
puedeaportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento psicoeducativo. Propondremos
unaconceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da
entre lossujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.
¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicología educacional
haoperado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del dispositivo escolar
moderno.institucionales. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la
psicología basespara la fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo
caracterizó las relaciones entrepsicología y educación (Coll, 1990).Además, en la actualidad es
nuevamente la psicología, junto conla psiquiatría, la disciplina requerida para explicar las
dificultades de aprendizaje de los niños yadolescentes que no se ajustan a las expectativas
escolares (Zelmanovich, 2006).
Supuso mucho debate aceptar que muchas formas de fracaso escolar, la mayoría, responden a
lascondiciones de escolarización. Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría
habervolcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de
lainstitución, como la simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, podrían haber
sidopuestas bajo observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos.
Interpretación temprana del fracaso escolar: Método patológico individual
- Contribuciones de la psicología individual con perspectiva escisionista.
- Uso de pruebas de inteligencia.
- Incorporación de profesionales psi a la escuela, cuyas intervenciones se centraban en un
abordaje detipo clínico-individual, con escasa relación con los maestros que desarrollan las
practicas deenseñanza donde se visualizan las dificultades de aprendizaje, y un foco casi
excluyente en el sujetoen dificultad
.- Utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares. Forma de
relaciónentre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar
respuesta avacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las
propias prácticaseducativas.
Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas,
paraproducir una crítica teórica –y, con ello, política– al modelo patológico individual del
fracaso escolar.
El enfoque contextualista pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto
esincorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus
formas deactuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que
deben asumir lasinvestigaciones sobre el aprendizaje escolar.

Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo


patológicoindividual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana,
identificó lo quedenominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no
consiste en desconocerlas particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar,
sino en abstraer lasparticularidades de la situación educativa en tanto escolar. Debido a esta
falacia, el fracaso escolartermina caracterizado como resultado de un problema que porta el
sujeto a título individual, y elfracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales,
un efecto agregado de los «déficits»,«retardos madurativos», «retrasos intelectuales»,
«dificultades de aprendizaje», etc., que portanindividualmente los alumnos… En el plano
cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar ohabilitar formas de desarrollo previstas en
el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado quela escolaridad introduce cursos
específicos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo elejemplo de la atención.
Esta producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma unproblema; el problema
se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de laque nos habla
Baquero, se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficienciade
quienes no han sido escolarizados hasta entonces.
Distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas, es importante
observar queuna cuestión puede estar dirimida de modos diferentes en cada uno de estos
planos… mientras que enel plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología
educacional muestran una claratendencia a alejarse progresivamente del individualismo
metodológico (que fue funcional al modelopatológico individual) y enfatizan el giro
contextualista, esto no significa que en el terreno de lasprácticas, tanto psicológicas como
educativas, las relaciones estén igualmente redefinidas. Enparticular, en el campo de las
prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente comola interpretación usual
de vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares.
Analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las
investigacionescomo la antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización…
Bajo la expresión«poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas
que necesitan serdiferenciadas (sobreedad, madres adolescentes, chicos en situación de calle,
etc.). La distinción queinteresa aquí se refiere al modo en que tales condiciones sociales
afectarían su escolarización.
Pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas -individuales o
colectivas, desujetos determinados o de grupos identificados por algún rasgo o condición de
vida- sino de atributosde la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema
escolar… Dificultades paraforzar el cronosistema que sostienen los determinantes duros del
dispositivo escolar, en los arreglosinstitucionales y en las formulaciones didácticas…
Proponemos pensar el riesgo educativo en que seencuentran los niños, adolescentes y jóvenes
en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sinocomo resultado de interacciones con
atributos de la situación pedagógica tal y como está organizadaen nuestro sistema escolar. Bajo
estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones enriesgo son siempre
transitorias, pues en la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que«genera
riesgo» deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a condiciones
deescolarización que deberíamos reformular o por lo menos tensionar.
Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos
enteros deniños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas
sobre los sistemasde diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en
dificultad; y visibilizar losprocesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el
sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños… Se trata de evitar que el
conocimiento psicoeducativo funcione comocoartada para convertir en problemas de los
alumnos
lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para
darrespuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la
escolarizaciónmisma de los sujetos.

PINEAU. ¿PORQUÉ TRIUNFO LA ESCUELA?


Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX; la
expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo.
La escuela se convirtió en un símbolo, en una metáfora del progreso. Todos los hechos sociales
fueron explicados como su triunfo o fracaso.
Para explicar la instalación de la escuela, se la ha definido como - epifenómeno de la escritura
- formadora de ciudadanos
- conquista social
- aparato inculcador de las ideologías de clases dominantes - expansión de derechos
- construcción de naciones
- entronización de la meritocracia
- imposición de la cultura occidental
- formación de movimientos de liberación
Dos cuestionamientos. Por un lado, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de
escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la
educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. No son
procesos homólogos, cada uno tiene su propia lógica. Por otro lado, la mayoría de estas lecturas
ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica
esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el
contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares los que explican la escuela, que
se vuelve "producto de" estas causas externas. Pero históricamente es demostrable que sí bien
estos "contextos" cambiaron, el "texto escolar" resistió. La eficacia escolar parece residir
entonces -al menos en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este último se
modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela.
El autor expresa “Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma
educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna
de educación”.
Conteo de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a
una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico:
- homología entre escolaridad y otros procesos educativos: en la mayoría de los casos la escuela
de impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con otras formas
educativas presentes. El triunfo de la escuela implicó que estas otras formas adopten ciertas
pautas de escolarización y que otras se desintegren.
- la matriz eclesiástica: separación tajante del espacio, la escuela se convierte en la caja donde
se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Obligación de expansión y
difusión de los saberes como forma de dominio. Espacio educativo total.
- la regulación artificial: criterios propios de regulación de las tareas, disímiles con los de otras
prácticas sociales del entorno cercano.
- el uso específico del tiempo y espacio: utilización escolar del tiempo y espacio material,
diferenciación juego y trabajo, docente y alumno.
- la pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo en una red medianamente
organizada, denominada sistema educativo. Ordenamiento horizontal y vertical.
- la condición de fenómeno colectivo: la construcción del poder moderno implicó la
construcción de saberes que permitieras coaccionar sobre el colectivo si anular la actuación
sobre cada individuo en particular (gubernamentalidad -Foucault, 1981). Enseñar a muchos a la
vez.
- la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: diferenciar las formas de
saber de las formas de aprender. El método para enseñar (aprender) se convierte en objeto de
una nueva disciplina, la pedagogía. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico pasa de
ser un espacio de reflexión medianamente autónomo, a reducirse a lo escolar. En el XX, lo
escolar se limita a lo curricular. Triunfo de la racionalidad técnica moderna, aplicada a la
problemática educativa.
- la construcción de un cuerpo de especialistas dotado de tecnologías específicas: Los docentes
como sujetos que encarnan el saber. Comprenden, controlan y disciplinan a los alumnos. Para
lograr estos fines, deben moldearse en instituciones específicas, fundadas dentro de los sistemas
educativos.
- el docente como ejemplo de conducta: además de portar los saberes y tecnologías, el docente
debe ser un ejemplo de conducta a seguir por los alumnos.
- una especial definición de la infancia: en la modernidad se lleva a cabo el proceso de
diferenciación de las edades, y el colectivo de la infancia se segrega del de los adultos. La
infancia comienza a concebirse desde posturas negativas (incompletud, salvaje, ingenua,
egocéntrica, etc.) que la convierten en la etapa educativa por excelencia. Se construye un sujeto
pedagógico, el alumno, y se lo vuelve sinónimo de infante normal. Educar como modo de
completar al niño para volverlo adulto.
- el establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno: el
docente es portador de lo que no tiene el alumno. La desigualdad es la única relación posible
entre los sujetos, negándose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la
construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado. Esta
relación se repite entre el docente y sus superiores jerárquicos.
- la generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: dispositivos de producción de
“cuerpos dóciles” en los sujetos-alumnos (pupitres, ordenamiento en filas, asistencia diaria
obligatoria, diferenciación de espacios y funciones, campanas, evaluaciones, etc.). Dentro de
estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto
mecanismo de control social.
- la conformación de currículos y prácticas universales y uniformes: para el nivel elemental, se
basa en la constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a
cualquier aprendizaje (lectura, escritura y cálculo, religión y/o ciudadanía).
- el ordenamiento de los contenidos: recorte, selección y ordenamiento de los saberes que se
deben impartir a los alumnos, por medio de la elaboración del currículo. Esto es previo al acto
de enseñanza e independiente de los agentes y receptores.
- la descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la escuela
no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, lo hace en situaciones
creadas con ese fin. El saber escolar descontextualizado implica la creación del saber escolar
que responde a ciertas pautas. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es
presentado, por las condiciones en que se enseña y aprende, por los modos de sanción y
evaluación en su adquisición.
- la creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación del alumno: el sistema escolar
establece un nuevo tipo de capital cultural, el capital institucionalizado que acredita la tenencia
de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado.
Tamiz de clasificación social. Al interior de la escuela, también hay un sistema de clasificación
y otorgamiento de sanciones con implicancias en el afuera.
- la generación de una oferta y demanda impresa específica: la escuela implico la creación de
nuevos materiales escritos. Dicha producción adopto características especiales, como la
clasificación según el grado de didactismo, de claridad o de adaptación al alumno, al currículum
o a los fines propuestos.
La escolarización como empresa moderna.
La escuela no es un fenómeno que resulta de la, evolución "lógica" y "natural" de la educación,
sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede
considerarse el punto culmine de la educación entendida como empresa moderna, en tanto
proceso sobre el que se apoya su "naturalización".
Iluminismo, Kant, siglo XVIII: la educación como fenómeno humano, externo a la realidad
dada y a la divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado. Es el proceso
por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura.
El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente consciente e
intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con
la ley moral, con los "imperativos categóricos", como motores de sus actos. Se establece que el
hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir
de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es,
para Kant, el proceso educativo.
El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenómeno
dentro de lo que Foucault llamó la "gubernamentabilidad", en tanto forma de disciplina y
gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La construcción del
poder moderno, del poder que actúa por producción y no por represión, que genera y no cercena
sujetos, implicó la construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos
y cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la
educación moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia.
Liberalismo, siglo XIX: plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas
educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus
derechos. El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano corno sujeto portador de
derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los organismos electivos.
Educación como obligación y como derecho. La inscripción de lo educativo en el marco de la
población convirtió la educación en un "problema de Estado". El sistema educativo se convirtió
en una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades, en una tensión
constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.
Positivismo: dos aportes fundamentales, en primer lugar, la comprensión de la escuela como la
institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida; la cultura científica
o nacional, como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso
ordenado de la humanidad. En segundo lugar, estableció la cientificidad como el único criterio
de validación pedagógica. El cientificismo adoptó diversas formas, una de ellas fue la
realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La pedagogía
fue reducida a la psicología, y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en
última instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de este
sujeto estaban determinadas por su biología... Produjo entonces los siguientes desplazamientos:
el individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y, como tal, es
un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva... La única forma de
evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era
el control total, las clasificaciones, la corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas...
Por otro lado, también aportó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo que Tedesco
(1986) ha denominado el "detallismo metodológico". Esto presuponía la existencia de un
método pedagógico científico. Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a
aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su
intención o de otro tipo de condicionantes.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo
final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la
segunda mitad del siglo XIX. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos
siguió el método de organización propuesto por este último. Dicha organización otorgó al
docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en
tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la
enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las que
se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metáfora reduccionista biologicista,
como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales
de todo tipo con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se
buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario
inmovilizar sus cuerpos.
Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX, el logro de los
procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo:
· alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y
formar su mente
· Docente fundido, en el Método, reducido a ser un "robot enseñante". · Saberes científicos
acabados y nacionalizadores.
Siglo XX: en las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación
académica y teórica del modelo. Durkheim definió "educación" de la siguiente manera:
“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de
estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el
medio especial, al que está particularmente destinado” (Durkheim, 1984:70).
De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno
esencialmente social en Durkheim. Para el primero, la educación es un proceso de "completud"
del infante como sujeto inacabado, al que el sociólogo sumó su comprensión de sujeto social:
“La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la cual
tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y
asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí
cuál es la obra de la educación, y bien se deja ver toda su importancia” (ídem, p. 72).
Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla heredera de la "evolución pedagógica" previa,
negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su conformación (Durkheim,
1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal, El autor plantea la necesidad de tenencia de
un conjunto de saberes por parte de todos para ser parte de la comunidad/sociedad.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate entre la
escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, guio la nueva lógica del aula. Junto a esto,
la psicologización de la pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la
globalización de la información, la masificación del sistema, la constitución de nuevos agentes
educativos -como los organismos internacionales- y la aparición de nuevas formas de
procesamiento de la información, entre muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.
Fines del siglo XX: crisis en la forma educativa escolar. Nuestro aporte en este trabajo ha sido
pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio,
como una de las tantas opciones posibles.

VARELA - ARQUEOLOGIA DE LA ESCUELA

La escuela no existió siempre x lo q es necesario determinar sus condiciones históricas de


existencia en el interior de nuestra formación social.
Condiciones sociales q permitieron la aparición de la escuela:
1) La definición de un estatuto de infancia  S. XVI. Las caracteristicas q van a
conferir a esta etapa son: maleabilidad (capacidad p/ ser modelada), debilidad (q justifica su
tutela), rudeza (siendo precisa su civilización), flaqueza de juicio (exige desarrollar la razón).
La constitución de la infancia de calidad forma parte de un programa político de dominación, ya
q entre los elementos constitutivos de esta infancia figuran tmb los dispositivos de
afianzamiento de determinadas clases asi como su preparación p/ mandar. La infancia “rica” va
a ser gobernada, pero su sumisión a la autoridad pedagógica y a los reglamentos constituye un
paso p/ asumir mas tarde funciones de gobierno.
2) La emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños: el
espacio cerrado  a partir del S. XVII se aísla al niño de los adultos y se lo mantiene separado.
Este espacio cerrado, la escuela, separa a los jóvenes del mundo y sus placeres. El modelo del
nuevo espacio cerrado, el convento, va a constituirse en forma pragmática de gobierno. Pero
este espacio cerrado no es un espacio homogéneo. La educación de los niños pobres poco tiene
q ver con la educación de los Príncipes o de los colegiales q además de dedicarse al estudio de
materias literarias vedadas para los pobres y al de distintas lenguas, se entretienen con juegos y
espectáculos de culto. El pobre es adiestrado p/ los oficios.
3) Formación de un cuerpo de especialistas  los jesuitas sustituirán los métodos
drásticos de intimidación x intervenciones dulces e individualizadoras. El castigo físico será
reemplazado c/ vez más x una vigilancia amorosa, una dirección espiritual atenta y una
aplicación de métodos de enseñanza q además de mantener a los alumnos dentro de los límites
correctos, los estimulen a los estudios y a convertirse en caballeros católicos perfectos. El
maestro jesuita ha de ser un modelo de virtud.
4) Destrucción de otros modos de educación  se produce una transformación de los
modos de educación de las clases dominantes del Antiguo Régimen. Estas corporaciones
universitarias medievales se caracterizan tmb x la mezcla de edades de los estudiantes, la
simultaneidad de las enseñanzas, la casi ausencia de exámenes y la inexistencia de prácticas
disciplinarias entendidas en sentido moderno y aplicadas x los maestros. En este sentido eran
una especie de gremios en los q aprendizaje y formación estaba unidos. De estas escuelas
medievales se pasa a instituciones modernas q además de conferir un nuevo estatuto al saber
ejercerán sobre los estudiantes funciones de control moral y de individualización psicológica.
5) Institucionalización propiamente dicha de la escuela  la imposición de la
obligatoriedad

Zimmerman M. Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate.


La psicología educacional como disciplina, procura posibilitar en los estados modernos, el
funcionamiento de la escuela como dispositivo.
La escuela, como representante del Estado, y más allá de la voluntad de los padres, se hace
cargo de la educación de los nuevos ciudadanos, en beneficio de la unidad nacional y la eficacia
en la producción coerción implícita. Una vez naturalizado, los procesos que tienen lugar en la
escuela ya no se presentan como históricos ni como producto de contextos sociopolíticos
particulares.
Esta incipiente disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero
complementarias: la Psicología de las diferencias individuales, la Psicología del niño y la
Psicología del aprendizaje.
En la primera vertiente, la de la Psicología de las diferencias individuales se destaca A. Binet
quien crea en 1905 la primera versión de la escala métrica de inteligencia. Esta escala es
validada a partir de su capacidad predictiva del rendimiento de los niños en las escuelas
francesas. Podemos ver, así, como la inteligencia queda definida llevando en su raíz el
desempeño del alumno. Sin embargo, resulta interesante la inversión que se produce después:
será la inteligencia el factor que explique ese desempeño. Si al niño le va mal en la escuela es
por su falta de inteligencia, se naturaliza como factor causal. Concepto de inteligencia
“normal”. Esto encubre un aspecto definitorio: la escuela no es igual para todos y ha sido
establecida de acuerdo con una “homogeneidad” que es familiar para algunos, pero resulta
violenta para otros.
Desde la vertiente de la Psicología del niño, asistimos a otra interesante inversión: se estudia el
desarrollo natural del niño para luego prescribirle ese desarrollo natural de acuerdo con lo
esperable, a lo normal para su edad. A diferencia de la concepción empirista, esta considera que
los alumnos traen cosas que deben ser respetadas y tenidas en cuenta por el maestro para que el
niño se desarrolle y logre el aprendizaje. Frente a la “retropedagogía” de la concepción
tradicional, la nueva pedagogía se psicologiza, psicologizando los métodos y la adaptación de la
escuela al niño.
Finalmente, desde la perspectiva de la Psicología del aprendizaje encontramos múltiples
aportes. E. Thorndike en 1903 utiliza en EE.UU. por primera vez la expresión Educational
Psychology. Desde estos enfoques el desarrollo psicológico equivaldría a lo aprendido, y el
aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en una determinada situación. Desde este
enfoque, es imposible pensar en el sujeto educativo. El sujeto se ha difuminado en un conjunto
de reacciones a estímulos inconexos. Otras psicologías de la época como las que surgen en
Alemania proponen una psicología de la Conciencia y, en contraposición a las psicologías
objetivas, reconocen la importancia de la mente humana. Sin embargo, investigan también en
contextos artificiales. Vygotsky plantea “No es la naturaleza sino la sociedad, en primer lugar,
quien debe ser considerada como factor determinante de la conducta del hombre”.
La Psicología educacional que resulta de la aplicación directa de los conocimientos
psicológicos al campo educativo entra en crisis y en los últimos treinta años comienza a pensar
e investigar sobre contextos específicos. Las teorías psicológicas entonces, se resitúan y muchos
de sus conceptos deben ser resignificados. Se replantea la unidad diádica y se sustituye por un
enfoque que centra la mirada en el aula, con alumnos, docentes y contenidos concretos
interactuando a partir de prácticas específicas.
Lidia Fernández (1994) sostiene que en las instituciones educativas el estilo institucional opera
como mediador entre las condiciones y los resultados.
- Las condiciones se refieren a los aspectos preexistentes al fenómeno de estudio que establecen
con él alguna relación de determinación
- los resultados atañen a los aspectos que aparecen derivados de esas condiciones. Estos
resultados pasarán a formar parte de las futuras condiciones institucionales.
- Por estilo institucional se entiende los aspectos o cualidades de la acción institucional que se
reiteran. Son cierta manera de producir y provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver
dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico o de mantener
ciertas concepciones.
La Institución, además, no se encuentra aislada, sino que está inserta en el entramado del
sistema educativo y de las transformaciones y pujas propias del contexto político y económico.
situados en el aula, debemos tomar en cuenta las interacciones que se plantean entre contenidos,
docentes y alumnos.
nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos miembros adquieran las
experiencias y conocimientos históricamente acumulados y culturalmente organizados
La enseñanza escolar tiene aspectos explícitos expresados en el currículum formal pero también
aspectos implícitos determinados por otras posibles dimensiones: nos referimos a la
caracterización de un
- currículum oculto: refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el funcionamiento de
la clase y del establecimiento escolar originan aprendizajes ignotos, ajenos a los que la escuela
conoce y declara querer favorecer y que no figuran entre los objetivos oficiales
- uno real: refiere a una transposición pragmática del currículum formal. Depende de la
ecuación personal del maestro, pero también de las reacciones e iniciativas que presentan
los estudiantes y que hacen que la clase resulte un trabajo negociado entre maestros y alumnos
- y otro nulo: no sólo tener en cuenta lo que se incluye en un Programa o lo que se enseña sino
también aquello que se ha decido excluir de la enseñanza, las ausencias significativas.
La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implícitos, preexistentes.
Contratos dinámicos que se renegocian y reelaboran. Regulan las acciones que maestros y
alumnos mantienen con el saber y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los
contenidos.
Al docente se le presentan dilemas
- cómo lograr que el niño haga aquello que aún no puede hacer
- cómo enseñar lo que se ha de construir (cf. Solé, 1991)
- cómo diferenciar la ayuda que necesita cada alumno de un grupo numeroso o
- cómo cumplir con un programa preestablecido, pero al mismo tiempo tomar los
conocimientos previos de los niños y sus intereses;
- cómo evaluar los aprendizajes realizados (cf. Elichiry, 2000; Perrenoud, 1990)
La complejidad de la práctica docente permanece fuera de los cánones de la racionalidad
técnica y no encuentra solución con la mera aplicación de teorías científicas ya que esta práctica
social presenta zonas indeterminadas (Schon, 1992). Para Gimeno Sacristán (1992) las prácticas
de enseñanza son de difícil aprehensión ya que resultan ser prácticas sociales que se
caracterizan por su pluridimensionalidad, las tareas que se deben realizar son variadas y
numerosas; la simultaneidad, ya que esas tareas generalmente son simultáneas; la
impredictibilidad, por la diversidad de factores que la condicionan; su inmediatez, porque no
siempre están previstas; el carácter histórico ya que se prolongan en el tiempo y su
determinación desborda al individuo aislado; la implicación personal, que se crea en un fuerte
tejido interpersonal poco controlable desde la formación del profesorado y, por último, las
tareas escolares que representan ritos o esquemas que suponen un marco de conducta para quien
actúa dentro del mismo.
El sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y le crea una
cultura propia, obligatoria pero atribuida a él como proyecto propio (Perrenoud, op. cit.,
Baquero y Terigi, 1997)
El alumno relacionará saber previos con los nuevos. Esta forma de aprender implica un
esfuerzo de memoria y atención activas, hecho de manera consciente, autoregulada y voluntaria
e involucrando procesos eminentemente metacognitivos.
salón de clases como un ámbito específico de producción de conocimientos. Si esto es así, la
Psicología educacional deberá reconocer los aspectos diferenciales y los puntos de contacto con
otros ámbitos educativos. En tanto disciplina que relaciona conocimientos psicológicos y
prácticas educativas (ver Coll, 1992) una psicología que se vincule a la Escuela deberá producir
investigación específica contemplando los múltiples atravesamientos que definen esa
Institución. Pretende intervenir y favorecer los aprendizajes que los niños (y también los
maestros) llevan a cabo.
La Escuela es una Institución particular: por definición es conservadora, pero al mismo tiempo
es un agente de cambio y transformación. Mantiene, al igual que la Psicología educacional, una
tensión permanente entre la producción y la reproducción. Hacer visible el vínculo que la
Psicología tuvo y tiene con la Escuela y reconocer la especificidad de lo escolar es un paso
necesario para afrontar los nuevos desafíos que se plantean.
Bendersky, B. (2004) “Perspectiva psicogenética: revisiones de algunos conceptos
básicos"
Piaget se dedicó al estudio del conocimiento, planteándose una pregunta susceptible de
verificación experimental. A diferencias de posturas filosóficas como el empirismo y el
racionalismo, su propósito no es definirlo sino explicar los mecanismos de su construcción:
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?
Para abordar su objeto de estudio construye una epistemología científica y utiliza cuatro
métodos
complementarios: el análisis directo (estado del conocimiento y condiciones en juego), el
análisis formalizante (estructura del conocimiento), el método histórico-crítico (historia de la
ciencia), y el método psicogenético (caracterización de los distintos niveles de conocimiento en
el sujeto y de los mecanismos en juego). Por este último, recurre a la psicología.
La psicología genética surge como sustento empírico, pero cobra importancia en el marco de
las investigaciones y se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la
construcción del conocimiento en el sujeto, y con un método propio de indagación: el método
clínico crítico. Este método le permite a Piaget indagar procesos.
En su pregunta original se evidencia la idea de proceso y de complejización creciente. Desde el
comienzo, Piaget afirmó que el conocimiento no es un estado (como creían en las corrientes
filosóficas mencionadas); se construye en un largo y complejo proceso, a partir de diversos
mecanismos descritos y explicados por la teoría.
Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de interacción. Sujeto
y objeto se construyen mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge entre ambos.
El autor plantea que el conocimiento no es innato, el sujeto nace con ciertas posibilidades que
van a desarrollarse o no según distinto factores. El sujeto como tal nace con ciertas
condiciones, fundamentalmente biológicas, que le permitirán desarrollar o no ciertos
conocimientos en función de las experiencias que atraviese. La acción como constitutiva del
conocimiento.
Se habla de sujeto epistémico, que conoce, y de objeto de conocimiento.
Los esquemas de acción son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y significa el
objeto. Estos esquemas de acción van coordinándose entre sí y diferenciándose, para permitirle
un conocimiento más objetivo del objeto. Simultáneamente, los esquemas van cobrando
complejidad a partir de las exigencias del objeto. Así, los primeros esquemas reflejos se
transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, después en esquemas de acción
interiorizados y, por último, en esquemas de acción interiorizados y reversibles.
Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear que
todo conocimiento supone una asimilación, una otorgación de significado al objeto. La
asimilación es siempre deformante, “deforma” el objeto en función de las posibilidades que
otorgan los esquemas e implica la modificación del Objeto en función de los esquemas de
acción disponibles (ej. un objeto x se vuelve chupable para un bebé dado que el esquema de
acción que permite conocerlo el de succión). Luego, se da la acomodación, proceso
complementario de la asimilación que supone la modificación de los esquemas de acción del
sujeto en función de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto asimila un objeto y lo
modifica según sus posibilidades, es decir, según los esquemas de acción que se pongan en
juego, simultáneamente modifica sus esquemas para poder incorporar el objeto. Son procesos
complementarios que permiten la continuidad funcional entre el nivel biológico y el
psicológico (puede haber predominio de uno sobre otro). El interjuego entre asimilación y
acomodación da como resultado la adaptación (Piaget define la inteligencia como adaptación al
medio), postulado indisociable del de organización, proceso que permite una coherencia
interna y cierta sistematización.
Adaptación y organización son las llamadas invariantes funcionales, ya que no varían a lo largo
del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
Los esquemas de acción no son aislados, se coordinan y diferencian según reglas de
composición interna. Esta aclaración nos remite al concepto de estructura. La estructura es una
totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes. “En una palabra, una estructura
comprende, de este modo, los tres caracteres de totalidad, transformaciones y autorregulación”.
Las estructuras, a medida que se complejizan, no desaparecen,pero tampoco se mantienen
como tales. Se conservan integrándose a las siguientes, superándose... La autorregulación
permite entonces la conservación de la estructura, lo cual no impide que la estructura en
cuestión pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla.
En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza a un
momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos forman parte de la génesis, del proceso de
construcción de conocimiento.
Piaget define este concepto como el sistema de transformaciones que permite el pasaje de un
estado de conocimiento a otro más estable. Para Piaget, hablar de génesis es hablar de
desarrollo. El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de
equilibración, último responsable de esa construcción, ya que, sin desequilibrio, el sistema no
se vería obligado a modificarse.
Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una
perturbación, es decir, un objeto o situación que no puede ser fácilmente asimilable por los
esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentará, mediante mecanismos de
regulación, compensar, lo que le permitiría restableciendo el equilibrio perdido para lograr así
lo que se denomina una equilibración simple, o bien reequilibrando la estructura logrando un
equilibrio más complejo, es decir, una equilibración mayorante. Para Piaget, tarde o temprano,
toda equilibración será mayorante, de otro modo se detendría, el proceso de construcción del
conocimiento. Perturbaciones como motor de la construcción de conocimiento.
Cuando Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, no considera al objeto
solo, aislado del mundo. Contrariamente a esto, plantea la existencia de un objeto contextuado,
un objeto que se le presenta al sujeto en un contexto que le confiere una significación
particular.
Cuatro son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea: maduración biológica;
experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos; transmisión social; y equilibración.
Todos estos factores contribuyen a la construcción cognitiva, son complementarios entre sí...
Cabe destacar también que los aspectos cognitivos son indisociables de los aspectos sociales y
afectivos.
El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, planteado por Piaget como una serie de etapas
que se suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de complejidad creciente. Se
trata de cuatro estadios, cada uno definido por una organización particular: el estadio
sensoriomotor caracterizado por la acción práctica; el preoperatorio en el que se comienza con
la representación, la acción se interioriza y surge el pensamiento; el estadio operatorio concreto
en el que las acciones interiorizadas se vuelve reversibles y se transforman en operaciones; y el
operatorio formal en el que se complejiza la capacidad de reversibilidad y se combinan
diversas operaciones permitiendo el conocimiento hipotético-deductivo.
Relación con el aprendizaje
Es necesario explicitar que el proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría, es
independiente del aprendizaje; incluso puede plantearse que “los procesos de desarrollo son
condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él”.
La investigación psicológica no debería transferirse directamente a la práctica. Los problemas
que plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni desde
una sola disciplina aislada.
Piaget (1969)1 señaló que:
La pedagogía experimental sólo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos
propiamente pedagógicos, lo que no significa que la psicología no constituya una referencia
necesaria, pero sí que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los caracteres
generales y espontáneos del niño y de su inteligencia que a su modificación por el proceso en
cuestión. [...] De aquí resulta que los progresos de la pedagogía experimental, en tanto ciencia
independiente por su objeto, están ligados, como en todas las ciencias, a investigaciones
interdisciplinarias.
Pese a las advertencias y como si se tratara de una pedagogía, se intentó aplicar conceptos de la
teoría piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría como a la especificidad,
del campo educativo. Situarse más allá del aplicacionismo significa no sólo reconocer que éste
ha desvirtuado a la psicología genética al despojarla de su inspiración epistemológica, significa
también sostener que es precisamente a causa de esta inspiración que la psicología genética es
tan importante para la didáctica, porque las preocupaciones didácticas están muy cerca de las
preocupaciones epistemológicas (Lerner, D. en Castorina, J.A., 2001)2.
Puede aceptarse la importancia de la teoría psicogenética para la educación. sostener en el
ámbito educativo que el conocimiento es un proceso gradual de construcción o aceptar la
existencia de errores “constructivos”,así como reconocer la importancia de un conflicto
cognitivo en el avance del conocimiento, resulta pertinenteen este marcO.

Bruner: “La teoría del desarrollo como cultura”


Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante,
convertidasenrepresentaciones culturales aceptadas, ya no funcionan como descripciones de la
naturalezahumana y dan una realidad social a los procesos que tratan de explicar.
Las teorías del desarrollo humano crean reglas e instituciones. Se determina lo consideradonormal. No
significa que las teorías no hayan sido sometidas a la empiria, sino que, una vezque los descubrimientos son
aceptados, los supuestos se vuelven definidores, prescriptivos ynormativos de la realidad, reemplazando a las
teorías psicológicas tradicionales (“compuestode deseos, temores y hábitos humanos”). Las verdades de las
teorías del desarrollo sonrelativas a los contextos culturales a los que se aplican.
El autor investiga cómo los tres titanes modernos de la teoría del desarrollo – Freud, Piaget yVygotsky –
pueden estar constituyendo las realidades del crecimiento en nuestra cultura enlugar de haberlas simplemente
descrito.
La idea de Freud, como el drama cultural, se refiere principalmente al pasado y a los medioscon los cuales el
hombre se libera de las trabas de su propia historia. “Donde estaba el ello,ahora habrá un yo” … En realidad,
la idea misma de la neurosis de transferencia permitía queel pasado se proyectase en el presente, de modo que
pudiese ser comprendido y exorcizadomediante la “elaboración” … creyente en la capacidad del hombre para
lograr la libertad desu pasado mediante la razón informada psicoanalíticamente.
Si Freud fue el arquitecto de un nuevo e importante edificio del pasado y un formulador derecetas para alterar
su efecto, la teoría de Piaget defiende la autosuficiencia del presente para explicarse así mismo. La
explicación del pensamiento de los niños puede encontrarse en lalógica intrínseca de determinadas etapas del
desarrollo, no en la historia pasada del niño. Lasoperaciones mentales están regidas por una lógica vigente en
el presente, y como la lógicacambia de una etapa a otra del desarrollo, no da el control pasado del presente
sino el controlpresente del pasado. Piaget recurrió al lógico y al epistemólogo para explicar cómo se
formanlas estructuras lógicas y luego se transforman.
Para Piaget, el crecimiento sucedíanaturalmente. El drama consistía en estimar su crecimiento natural, no en
comparar susituación presente con lo que sería más tarde o lo que podría llegar aser con alguna organización
curricular especial.
Para Vigotsky, la mente no crece ni naturalmente ni sin ayuda. No está determinada ni por lahistoria ni por
las limitaciones lógicas de sus operaciones presentes. La inteligencia, segúneste autor, es la agudeza para usar
los conocimientos y procedimientos transmitidosculturalmente como prótesis de la mente. Pero gran parte
depende de la disponibilidad y ladistribución de esos mecanismos de prótesis dentro de una cultura.
La “postura cultural” de una teoría del desarrollo se refleja a veces en el lugar que le asigna allenguaje en el
proceso de crecimiento. Por postura cultural quiero decir sólo la manera en lacual la teoría relaciona al
individuo en crecimiento con la cultura en general, puesto que ellenguaje es la moneda en la cual se lleva a
cabo esa relación. Podría hacerse probablemente lamisma afirmación sobre el lugar de la educación en una
teoría del desarrollo.
El lenguaje cumplía una función mucho más progresista en Vigotsky que la de sersimplemente un medio para
transmitir la historia cultural… la generatividad del lenguajedesempeñaba una función central no sólo en el
sentido contemporáneo de ese término sinotambién en el sentido de ser un “productor de conciencia”. Según
Vigotsky, el lenguaje era unagente para modificar las facultades del pensamiento, para dar al pensamiento
nuevos mediospara explicar el mundo. A su vez, el lenguaje se convertía en el depositario de los
nuevospensamientos una vez logrados.Freud, desde luego, formuló una teoría que dio una nueva base a la
idea de la “cura por laconversación”. Para él, el lenguaje era un campo de batalla en el cual los impulsos en
luchapeleaban por sus derechos (Bruner menciona los “lapsus”).
Freud, desde luego, formuló unateoría que dio una nueva base a la idea de la “cura por la conversación”. Para
él, el lenguajeera un campo de batalla en el cual los impulsos en lucha peleaban por sus derechos.
Para Piaget, el lenguaje refleja el pensamiento y no lo determina en ningún sentido. Que lalógica interna del
pensamiento se exprese en el lenguaje no tiene efecto en la lógica misma.La lógica de las operaciones
concretas o de operaciones formales posteriores es lo quemantiene al pensamiento en sus carriles, y estos dos
sistemas lógicos son structures densemble en sí, no son afectados por el lenguaje en el cual se expresan.
Cada idea, por consiguiente, manifiesta una actitud cultural. La de Freud expresa su“liberalismo” mediante la
estrategia de burlar el lenguaje convencional con la asociación“libre”. La de Piaget expresa su fe en la lógica
inherente del pensamiento y subordina allenguaje a ella. La de Vigotsky le da al lenguaje un pasado cultural y
un presente generativo ala vez, y le asigna la función de nodriza y tutor del pensamiento. Freud encara al
presentedesde el pasado: el crecimiento se logra mediante la liberación. Piaget respeta la integridadinviolada
del presente: el crecimiento es el alimento de la lógica intrínseca. Y Vigotskytransforma el pasado cultural en
el presente generativo por el cual avanzamos hacia el futuro:crecer es avanzar.

Castorina “La relación problemática entre neurociencias y educación. Condiciones y


análisis crítico”
Para algunos autores del ámbito educativo, las neurociencias suponen un nuevo campo que se
ocuparía del estudio del desarrollo de las representaciones mentales que sustentan los progresos
cognitivos estudiados por la psicología y las disciplinas didácticas, pero en términos de
actividad neural (Szücs y Goswami, 2011); y han considerado que su tarea tendría que ser la
investigación básica, antes de elaborar una serie de propuestas para las prácticas educativas en
el aula.
No hay hasta el momento indagaciones inspiradas en los métodos y técnicas de las
neurociencias que hayan logrado éxitos significativos en transformar los procesos de enseñanza
y aprendizaje escolares. Esto es debido, al menos en parte, a que esta disciplina no se ocupa
directamente de estos procesos.
Se han propuesto en la última década paquetes educativos basados en las neurociencias, y que
no han sido objeto de un cuidadoso análisis, lo que ha resultado en una continuidad de los
“neuromitos” tan temidos por los científicos (Purdy y Morrison, 2009).
Hay bastante coincidencia entre los propios neurocientíficos en que una dificultad central para
pasar del saber neurocientífico a las prácticas educativas es convertir lo que no es más que una
tesis programática en un logro específico (Hruby, 2012; Lipina y Sigman, 2011)
Purdy y Morrison (2009) consideraron que las preguntas formuladas por los neurocientíficos
acerca de la Nducación eran en lo fundamental equivocadas, principalmente era inaceptable
vincular las funciones cerebrales con funciones mentales específicas. De ser cierta esta crítica
cabría preguntarse si el potencial que se le ha atribuido sería tal, y si entonces el puente entre
neurociencias y educación “es demasiado largo” (Bruer, 1997).
En casi todas las contribuciones sobre la relación entre neurociencias y educación se debate
sobre
- el reduccionismo de la vida psicológica o el aprendizaje a los mecanismos cerebrales - la
puesta en acto de la neurociencia educativa -aplicacionismo-
- la exigencia de una actividad interdisciplinaria (neurología, psicológica y educación) para
lograr eficacia en la transferencia Este trabajo examinará las cuestiones filosóficas planteadas
por la neurociencia educativa: por un lado, una falacia en las inferencias y confusión en las
definiciones, asociadas con los errores categoriales al transferir las afirmaciones de una
disciplina a otra; por el otro, se expondrán los inconvenientes del marco epistémico (en
adelante ME) escisionista (Taylor, 1995) que sostiene al reduccionismo y las ventajas de un
ME relacional quesupere el dualismo y al monismo ontológico. Después, se pondrá en
discusión el “aplicacionismo” epistemológico de la neurociencia a la educación y se defenderá
la tesis de que la actividad del cerebro es condición necesaria, pero no suficiente, para el
proceso de aprendizaje. Finalmente, se analizará el significado de la propuesta de
“interdisciplinariedad” para organizar los estudios de neurociencia educacional, en una
perspectiva de sistema complejo.
Condiciones filosóficas para la neurociencia educativa: para que las neurociencias se integren
con los saberes del
campo educativo se debe - aclarar algunas confusiones conceptuales en los trabajos de los
neurocientíficos y educadores que se ocupan de su “implementación” en el campo de la
educación
- caracterizar las presuposiciones filosóficas adoptadas por los investigadores y su intervención
en las tesis sostenidas sobre la neurociencia educativa.
Hay cuestiones propiamente filosóficas referidas a aspectos meta-teóricos, de orden
conceptual, que se ponen en juego cuando se atribuyen rasgos psicológicos al cerebro o se
afirma que el conocimiento del cerebro permite inferir preceptos educativos (Davis. 2004)... no
se trata de evaluar a las neurociencias por la verdad o falsedad de sus afirmaciones empíricas...
este análisis no afecta para nada a los resultados de los experimentos, pero si a su
interpretación, en términos de su alcance y significado, por parte de los neurocientíficos. Y si
en algo contribuye la reflexión filosófica a la neurociencia educativa es, justamente, en
formular las cuestiones y distinguir entre las que son significativas y las que son confusas. Se
trata de un nivel de análisis meta-teórico que no se contrapone con la calidad de los
experimentos, pero es un componente -junto a la actividad empírica y teórica- de la propia
investigación científica, al menos en psicología y en neurociencias, y claramente no es una
reflexión exterior a la producción de conocimiento.
La tesis de que el cerebro “piensa” o “aprende”, o que es “esencialmente curioso, y debe serlo
para sobrevivir” (Wolfe y Brandt, 1998) plantea problemas genuinamente filosóficos, que no se
pueden resolver por medio de la investigación empírica, o la construcción teórica, sino
examinando si hay afirmaciones teóricas que tienen sentido o no... El cerebro no toma
decisiones, pero tampoco es indeciso o consciente, quienes toman decisiones son personas
porque tienen un cerebro que lo hace posible.
Hruby (2012) sostiene que las disciplinas se definen por los objetos de su investigación, y su
lenguaje es adecuado para las investigaciones o sus resultados, respecto de estos fenómenos y
no de otros. Así, las neurociencias se ocupan de los fenómenos neurológicos, mientras que los
investigadores en psicología y en educación se ocupan de las cuestiones de la instrucción y la
enseñanza. A este respecto es creíble que los procesos neurológicos, los psicológicos y los
educativos tengan varios aspectos en común. Pero es inaceptable que la investigación del
funcionamiento del cerebro, a la que se vincula con las teorías del funcionamiento psicológico,
se pueda aplicar directamente al mundo educativo. Aunque la indagación neurológica pueda
inspirar los estudios psicológicos sobre el aprendizaje o la instrucción en el campo educativo,
es sólo la investigación en estos últimos campos la que puede efectivamente dar las pruebas de
su credibilidad. De lo contrario, se pasa injustificadamente de una categoría de fenómenos a
otra.
Una de las fuentes de confusión conceptual es la adscripción de atributos psicológicos, como el
conocimiento y las decisiones al cerebro, como ya se ha dicho. Las neurociencias pueden
investigar las condiciones y concomitantes neurales de la adquisición, posesión y ejercicio de
sentido; puede descubrir las precondiciones neurales que hacen posible la actividad de pensar y
razonar, o articular la memoria con la imaginación. Incluso está capacitada para establecer
correlaciones, muy relevantes, entre los fenómenos neurales y el ejercicio de las funciones
psicológicas, o entre el trastorno biológico y anormalidades en las funciones mentales. La
identificación de la actividad cerebral pone de manifiesto qué partes del córtex están activas
cuando la persona piensa, pero de ninguna manera puede mostrar que el cerebro pie sa. La
actividad cerebral es concomitante de la actividad personal, que involucra relaciones con los
objetos o los sistemas simbólicos de naturaleza sociohistórica, así como intencionalidad por
parte del sujeto.
Por lo tanto, el rango de predicados psicológicos, invocado por los neurocientíficos al querer
explicar las capacidades humanas, no tiene una aplicación inteligible al cerebro. De ahí que no
se puedan reemplazar las explicaciones psicológicas de las actividades cognoscitivas o de
aprendizaje, en términos de significados, intenciones o valores, por explicaciones neurológicas.
Sin embargo, es lo que hacen muchos neurocientíficos apelando a la actividad del cerebro o
una de sus partes, para dar cuenta del pensamiento de los alumnos, y no sólo como una
metáfora (Battro, 2011; Bennett y Hacker 2007; Davies, 2004; Young, 1978).
Reduccionismo: Una metateoría o marco epistémico (en adelante ME) es un conjunto
interconectado de principios que subyacen a la investigación científica: describen y prescriben
lo que es significativo y lo que no lo es, lo que es aceptable e inaceptable, central o periférico,
ya sea como teoría o como método en una disciplina.
En otras palabras, implica estándares de juicio y evaluación. También trasciende los métodos y
las teorías, en el sentido en que define el contexto en el cuál, los conceptos teóricos y los
preceptos metodológicos se construyen... un ME interviene en las neurociencias o en cualquier
otra ciencia, no determinando los resultados de las investigaciones, sino condicionando el
planteo de ciertos problemas, el recorte de los objetos de investigación, la elección de las
unidades de análisis o la interpretación de los resultados que se han obtenido (Overton, 2006).
Ahora bien, los supuestos del naturalismo y el dualismo cartesiano que subyacen a las tesis de
muchos autores sobre la neurociencia educacional son modalidades de un mismo ME, una serie
de principios ontológicos y epistemológicos que afirman la dicotomía tajante entre sujeto y
mundo, naturaleza y cultura, procesos internos y condiciones sociales (Taylor, 1995; Castorina,
2002). Tanto el dualismo cartesiano de las sustancias mente y cuerpo, como su oponente
naturalista, que reduce las actividades mentales a un mecanismo corporal, expresan
paradigmáticamente la perspectiva de la escisión, que absolutiza los términos que se excluyen
o llega a afirmar uno en desmedro del otro.
La filosofía explícita o implícita presente en la obra de diversos neurocientíficos involucra una
ontología materialista, con tesis naturalistas como una alternativa al dualismo cartesiano, que
presidió una larga historia e las investigaciones en las neurociencias y la psicología del
desarrollo y el aprendizaje. “Se trata del postuladosegún el cual los estados, eventos y procesos
mentales son de hecho estados, eventos y procesos neurales” (Bennett y otros, 2007: 358) ... Se
puede sostener, justificadamente, que los estudios de neurociencias tienen un interés per se, y
que pueden formar parte de un estudio conjunto y articulado de la actividad educativa, con la
psicología cognitiva y cultural, y las didácticas disciplinarias. Lo que es cuestionable, en
particular, son las tesis reduccionistas, inherentes al naturalismo -una modalidad del ME de la
escisión- y que constituyen un obstáculo epistemológico para ese tipo de estudio.
En un sentido amplio, se denomina reduccionismo al enfoque filosófico para el cual la
reducción es necesaria y suficiente para resolver diversos problemas del concimiento, en tanto
es una operación epistémica que se puede realizar sobre diferentes objetos... La mayoría de los
neurocientíficos adhieren a una particular clase de reduccionismo ontológico, según el cual una
clase de entidades se presume ser otra clase de éstas. En el caso de las neurociencias, y del
modo más simple, la mente es presupuesta siendo el cerebro (Garza y Fischer Smith, 2009) ...
Por un lado, y estrechamente vinculado al reduccionismo ontológico, se encuentra el
reducciones explicativo, que adopta en las neurociencias contemporáneas la forma de una
explicación de la vida mental por la vía de las interacciones de las células nerviosas, moléculas
y otras neurales. Un modo extremo o radical, cuestionado por otros filósofos de las
neurociencias (Ramírez, 2011), es el reduccionismo “devastador” de Bickle (2006) quien
sostiene que ciertos fenómenos descritos en términos de conducta tienen bases asociadas con
explicaciones moleculares.
Entre las dificultades de esta perspectiva, mencionamos que las explicaciones propuestas -
aunque no todastienden a ser mecanicistas y determinísticas, esto es, interpretan al
comportamiento humano o al cuerpo humano como una máquina, de modo que no hay
intenciones ni elecciones en las decisiones humanas.
Para mencionar, brevemente, algunas tesis filosóficas -entre sí muy diferentes- que apuntan a
superar el reduccionismo: Por un lado, la fenomenología de Merleau-Ponty (1945), claramente
opuesta al naturalismo y al dualismo cartesiano, suministra una imagen del cuerpo en términos
de una dimensión vibrante de la vida, no como una mera cosa orgánica, sino “siendo un cuerpo
que tiende hacia el mundo”, y que se constituye a sí mismo de acuerdo con sus actividades...
La perspectiva fenomenológica que ve al cuerpo como “carne” o encarnación del ser no
invierte, simplemente, el dualismo o el reduccionismo que se discute, sino que es su
reinterpretación total. Por el contrario, en el mecanicismo se habla exclusivamente “del cuerpo
que tenemos”, al que se explicita, se desdeña o no se puede pensar “el cuerpo que somos”,
asociado al mundo como proyecto. Por otro lado, se
ha iniciado hace unos años una corriente de neurociencia cultural (Chiao y Blisinsky, 2009;
Kolstad, 2015; Donald, 2000; Hyde et al. 2015), una aproximación al estudio de las
interacciones bidireccionales entre cultura y biología. Se trata de un estudio empírico para
demostrar aquellas interacciones que para algunos autores (Kolstad, 2015) son planteadas en el
contexto de otro ME, nítidamente diferente al de la escisión, que ha orientado a las
neurociencias antes comentadas. De modo semejante, se propone un modelo integrativo entre
las interacciones cerebro-cultura y gen-cultura (Hyde et al, 2015). Se trata de un sistema de
relaciones dialéctico, tal como se puede encontrar claramente en el pensamiento de Vygotsky
(Castorina y Baquero, 2005) al postular una interacción de la naturaleza y la cultura, en
términos de un sistema caracterizado por una unidad de contrarios...
En esta perspectiva, la cultura se puede interpretar como “una condición de contorno” para los
procesos biológicos y conversamente, las neurociencias son condicionantes para la psicología
cultural, sin por ello eliminar la relativa autonomía de cada disciplina, mientras se van
dibujando relaciones que la investigación v sistematizando.
El diálogo entre neurociencias y educación: En numerosos textos (Salas Silva, 2003; Manes,
2014; Keegan Eamon, 2005) se han propuesto paquetes de medidas educativas basadas en la
investigación de las neurociencias, con un pretendido rigor y en ocasiones con gran
ingenuidad, dando a la “aplicación” un significado francamente superficial y cercano a los
neuromitos (Battro, 2011) ... Sin embargo, los investigadores más responsables de las
neurociencias o los académicos del mundo educativo se han preguntado acerca de la
posibilidad y potencialidad de las neurociencias para la educación (Hruby, 2012; Hruby y
Goswami, 2011; Szücs y Goswami, 2011) o acerca del alcance de la “traducción” (Benarós y
otros, 2010) de aquellas sobre éstas.
Una cosa es afirmar que los procesos cerebrales son “condiciones de contorno” o reguladores
de los procesos de aprendizaje, y otra muy distinta sostener que la actividad de las redes
neurales son determinantes causales de esos procesos. Hay que establecer ciertos recaudos para
definir el campo de las neurociencias y el psicológicoeducativo, esto es, bajo qué definiciones
y caracterización se plantea la “implementación” señalada y qué significa una genuina
actividad interdisciplinaria o una aplicación directa de la primera a la segunda.
Básicamente, no se justifica la transferencia directa de los conocimientos verificados en el
campo del estudio del funcionamiento cerebral a la práctica educativa... ya se ha mencionado la
importancia de la diferenciación categorial y la claridad de las definiciones. Además, hay que
tener cuidado en distinguir cuándo una dificultad es atribuida a un déficit neurológico, de
cuándo tiene su origen en la naturaleza misma de las prácticas educativas y de los contextos
didácticos.
Desde el punto de vista de las tesis filosóficas o de los ME discutidos antes, éstos marcan el
modo en que esconcebida la implementación de las neurociencias a las actividades educativas.
De esta manera, el naturalismo tiene como consecuencia una medicalización de las prácticas
educativas, ya que cuando las cuestiones educativas quedan asociadas con las biológicas, se las
puede considerar sólo como pertenecientes a estas últimas, limitando significativamente las
decisiones de los educadores. Un enfoque dualista es conflictivo porque atribuye a un solo
factor la causalidad de una dificultad o trastorno... En lo atinente al monismo reduccionista, tal
discusión carecería de sentido, porque se confunde el cerebro con lo mental, planteándose un
programa educativo que identifica a las conexiones mentales con conexiones neurales.
Justamente, es contra este ME y la confusión conceptual que debe abogarse por una
articulación entre los estudios psicológico-educativos y la contribución de las neurociencias.
En este sentido, sin considerar suficientemente los modelos explicativos de las psicologías del
aprendizaje y el desarrollo, o de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las neurociencias no
se pueden aplicar al campo educativo... Esta vinculación supone considerar la producción de
conocimiento en el campo educativo, así como reconocer la especificidad de la labor docente, y
del saber sobre sus propias prácticas, como actores en el campo educativo... Se incurre en una
confusión intelectual subsiste al afirmar que los procesos neurológicos serían condiciones
necesarias y suficientes para el aprendizaje. Ellos son necesarios pero nunca suficientes para el
logro del aprendizaje y la enseñanza, porque no impiden que haya otras condiciones necesarias,
como los contextos institucionales de la actividad educativa, y que éstos se extiendan más allá
del aula.
Lo que se discute son los criterios y modalidades de la “aplicación” a las prácticas educativas.
Algunas modalidades son ejemplos de “aplicacionismo”, en un sentido análogo al empleado
para la utilización simple y llana de las corrientes psicológicas del desarrollo, sin modificación
alguna de sus hipótesis, para dar cuenta y orientar la dinámica del aprendizaje en el aula, cuya
peculiaridad queda excluida.
Hacia la interdisciplina: no alcanza con que la comunidad educativa “se una” a la comunidad
neurocientífica, y que aquella debería beneficiarse al adoptar a esta última. Lo que debería
postularse no es sólo una “colaboración” o una “conversación” sino una actividad cooperativa,
basada en un respeto irrestricto de la especificidad de las ciencias de la educación y las
psicologías, a las que no se debe subordinar, o sencillamente sustituir, dando recomendaciones
“directas” a los maestros.
La búsqueda de un “puente entre las disciplinas” o un marco integrador, y particularmente una
actividad interdisciplinaria, parte del estado actual de una fuerte desarticulación epistemológica
entre el nivel de estudios de neurociencias y de la educación, específicamente en el área del
aprendizaje (Benarós y otros, 2010).
Tampoco es suficiente plantear la elaboración del “marco integrador” con sólo una advocación
voluntarista a trabajar en conjunto, o a converger en las investigaciones. Para cualquier
propuesta de una actividad interdisciplinaria, habría que volver a discutir la fertilidad de los
ME que subyacen a la investigación neuroeducativa y a las demás disciplinas involucradas en
la educación.
Efectivamente, en este artículo, la interdisciplina es un modo de investigación dirigido a
construir “sistemas complejos” para explicar determinados problemas, definidos
conjuntamente por un equipo de investigadores de distintas disciplinas. No se trata,
simplemente, de poner en relación con los resultados de las indagaciones de cada disciplina,
sino de producir conocimientos... Hay que construir -no reflejar, porque no está dado a la
experiencia- un sistema complejo de subsistemas (las partes) que se definen mutuamente,
donde cada parte existe en sus relaciones con las otras, pero manteniendo el estudio de cada
una relativa autonomía. Para el caso del aprendizaje escolar, sugerimos el subsistema
cognoscitivo en el contexto didáctico, el subsistema social (los contextos culturales, las
condiciones sociales de los aprendizajes y las concepciones del mundo) y el subsistema
biológico (las conexiones neuronales en el cerebro), los cuales pueden constituir un sistema
complejo de interrelaciones entre los subsistemas (García, 2002; 2006) Tal sistema hay que
construirlo en una laboriosa investigación articulada entre las disciplinas, cuya epistemología y
metodología debe ser acordada por los representantes de las disciplinas comprometidas. Un
ME dialéctico, con sus supuestos ontológico de sistema abierto, de intercambios con el mundo
y desarrollo no lineal, y epistemológicos, como la defensa de una causalidad sistémica y no
lineal de los procesos de aprendizaje, da un lugar igualitario a las ciencias naturales y las
sociales. De allí que resulta fértil investigar problemas que exhiben múltiples dimensiones,
como el aprendizaje escolar, haciendo converger y diferenciar las contribuciones de cada
disciplina ocupada con un subsistema, y con su especificidad metodológica, en un diálogo
arduo y continuado. Es preciso, entonces, compartir un ME o metateoría que sostiene la
interacción
entre las disciplinas, sin otorgar “un reinado” a ninguna de ellas, pero reconociendo la propia
densidad epistemológica de cada una. Tal ME relacional rechaza la ontología de entidades
dicotómicas (sociedadindividuo; procesos biológicos y cultura), postulando interacciones
dialécticas entre las partes y el todo del sistema que se construye, así como entre el todo y las
partes, lejos del reduccionismo y de la falacia mereológica.
Semejante ME compromete a los investigadores con una concepción del mundo estructurado
por sistemas de relaciones y caracterizado por transformaciones no lineales.

CASTORINA. PSI GENÉTICA Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Los educadores y psicopedagogos contemporáneos buscan en la teoría psicogenética piagetiana


una caracterización de cómo constituye su conocimiento el sujeto que aprende, aspecto
fundamental para poder abordar cualquier tarea psicopedagógica. Y esta lectura se realiza por
lo general con la intención de lograr una reformulación de ciertos métodos pedagógicos o
diagnosticar y encarar el tratamiento de algunos trastornos de aprendizaje con mayor
comprensión de las etapas del desarrollo intelectual.
Sin embargo, consideramos que la teoría psicogenética puede contribuir aún más a la
orientación de la actividad psicopedagógica, especialmente en relación con la teoría del
aprendizaje que supone. Es necesario señalar que toda metodología de la enseñanza, incluso
toda evaluación de un trastorno de aprendizaje supone, explícita o implícitamente, una teoría
del aprendizaje. De acuerdo con el modo en que se comprenda el problema general de la
adquisición de conocimientos, se organizan los procedimientos particulares de la enseñanza.
De acuerdo con el modo en que evaluemos un trastorno de aprendizaje, se encarará su
tratamiento. Por lo tanto, es importante que educadores y psicopedagogos precisen cuál es la
teoría del aprendizaje que sustentan, para actuar en consecuencia.
En nuestra opinión no existe, en el momento actual, la posibilidad de una instrumentación
directa de la teoría psicogenética a la práctica pedagógica. Ahora bien, cabría preguntarse a qué
razones obedecen estas dificultades. Señalaremos tres
- la psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la
tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente epistemológico
- la práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene
todavía respuestas
- la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente
articulación. Es evidente que en el acto pedagógico están comprometidos aspectos
institucionales y libidinales—además de los mecanismos cognoscitivos—, por lo que resulta
ilegítima su reducción a una sola perspectiva.
A pesar de las dificultades apuntadas, consideramos que la teoría psicogenética provee en sus
líneas directrices la primera fundamentación científica de la escuela nueva. Pero es necesario
avanzar más para poder delinear una posible instrumentación pedagógica de la teoría.
Aproximación histórica
Primera etapa: La cuestión del aprendizaje fue planteada en Ginebra en los años cincuenta.
Hacia los años 1957- 1958 se realizaron los primeros trabajos que tuvieron una consecuencia
directa sobre la teoría del aprendizaje y que respondían a un interés epistemológico explícito.
Se trataba de cuestionar al empirismo...
No hay una lectura directa de la experiencia, ésta es una primera condición para formular una
teoría del aprendizaje.
Sin embargo, existe una larga tradición en las investigaciones clásicas de aprendizaje que
conjuga una psicología conductista y una inspiración epistemológica empirista. Para los
conductistas, el aprendizaje es un proceso que se dirige desde "afuera", a partir de la
constatación de los hechos por el sujeto y de su refuerzo externo...
El esquema clásico de aprendizaje estímulo-respuesta quedará superado. Los estímulos no se
consideran más como hechos físicos, aunque lo sean realmente, fuera de la interpretación del
sujeto. Desde el punto de vista psicológico, los estímulos son hechos significativos y "sólo se
vuelven significativos cuando hay una estructura que permite su asimilación. Una estructura
que puede integrar ese estímulo, pero al mismo tiempo da una respuesta”
Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son
significativos para el sujeto. Esta es otra condición constitutiva de los aprendizajes. En palabras
de Piaget: "En el principio no está el estímulo sino la estructura”.
En la versión clásica del aprendizaje, la relación entre estímulo y respuesta es de asociación,
mientras que en psicología genética es de asimilación. Esta actividad del sujeto es la que
subyace al vínculo entre estímulo y respuesta... En esta concepción ya no hay un proceso lineal
y dirigido de estímulo a respuesta, "sino un proceso circular de asimilación inicial del estímulo
al esquema de respuesta y de acomodación de las respuestas al estímulo así calificado."... el
aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que da
lugar a una verdadera construcción.
Segunda etapa: si hay una lógica de los aprendizajes, ¿esa lógica se podría, a su vez, aprender
por ejercitación y refuerzo externo?
Experimentación sobre la adquisición de la noción de conservación del peso en niños no
conservadores: se administró un pretest para indagar cuáles eran los niños que no conservaban
el peso para someterlos luego a varias sesiones de aprendizaje de esta conservación, tres
semanas después, se tomó un post-test relacionado con la transitividad del peso... Los
resultados fueron los siguientes: en primer lugar, parecía que los niños habían
aprendido la conservación del peso. Es decir, después de los reiterados ensayos, terminaban por
sostener que efectivamente, las bolitas, a pesar de las transformaciones, pesaban lo mismo. En
segundo lugar, lo que los niños no pudieron lograr fue la transitividad... En el caso de esta
experiencia lo que los niños aprendieron fue el contenido físico de la noción. Lo que no
aprendieron fue el sistema que da cuenta de la conservación, la estructura operatoria. Esto se
puede afirmar porque los niños que adquirieron esta pseudo-conservación no poseían
simultáneamente la transitividad, lo que sí sucede durante la adquisición espontánea. Y esto
último en virtud de ser la transitividad una propiedad del sistema de operaciones. "Parecería
entonces que un aprendizaje basado en refuerzos externos o en comprobaciones empíricas
corresponde sólo al contenido de los conceptos y no a las estructuras."
He aquí la conclusión principal a que podemos arribar: el grado relativo de "aprendizaje
estructural" depende de que los sistemas estén soportados por otros más elementales. En otras
palabras, para utilizarlos resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a
estructuras preexistentes. En consecuencia, las estructuras aprendidas resultan no sólo del
aprendizaje estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir,
del modo de funcionamiento por equilibración de los sistemas de conocimiento. Una vez más,
el aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo espontáneo.
Tercera etapa: Ya no se buscan argumentos más o menos generales en favor de la tesis
constructivista. Se trata, más bien, de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un
estadio estructural al siguiente... El cambio de enfoque del problema implicó u cambio en la
metodología de abordaje. Los problemas van a ser considerados estrictamente bajo el modelo
del desarrollo espontáneo... Se intenta presentar a los niños situaciones que
susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos sobre la hipótesis teórica de que la
construcción espontánea de las estructuras descansa en la superación de conflictos, en la
reequilibración de los desequilibrios del funcionamiento intelectual...
Podemos decir entonces que los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de
conflicto cognoscitivo.
Conflictos que pueden producirse entre esquemas de acción y observables, los que no pueden
ser asimilados inmediatamente, o bien conflictos entre esquemas... Sobre esta base teórica se
organizan situaciones de aprendizaje totalmente diferentes a las clásicas: se van a plantear
problemas en los que tarde o temprano los niños se van a enfrentar con conflictos entre los
esquemas involucrados. Con la toma de conciencia del conflicto, los sujetos llegarán a
establecer nuevas coordinaciones, capaces de resolverlo.
Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje: Como
hemos tratado de mostrar, uno de los objetivos de los trabajos sobre aprendizaje era el estudio
del aspecto funcional de los conocimientos, los procesos dinámicos que los producen. A partir
de los resultados obtenidos se abre una nueva línea de investigación, orientada no tanto al
análisis estructural de las posibilidades generales de un sujeto, en uno u otro nivel de
desarrollo, sino a la manera en que se actualizan estas posibilidades frente a la resolución de
un problema específico... el interés se desplaza hacia los procesos de invención y
descubrimiento del sujeto que busca resolver problemas bien diferenciados... ¿cómo surge en
un sujeto particular la invención de un conjunto de procedimientos individuales, originales, en
relación con un problema específico?
No es suficiente el conjunto de los posibles dado por el nivel estructural, ya que entre ellos el
niño deberá actualizar algunos en función del objetivo propuesto. En el curso de los
procedimientos dirigidos al logro del objetivo utilizará algunas alternativas, luego las
abandonará por otras, sin que cada secuencia de acciones sea conocida por él en el comienzo
de la tarea. Él va eligiendo cada secuencia de acciones, sustituyendo las adoptadas
anteriormente hasta descubrir la solución... La hipótesis básica es que los procedimientos
utilizados no constituyen una simple aplicación de las estructuras cognoscitivas a los datos del
problema. Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción que es modificado y
precisado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que el niño elige un plan de acción sobre el
material, tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para
conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará correcciones en función de los éxitos o
fracasos de la acción efectiva. Esta modificación está vinculada tanto a las secuencias de
acciones como a las ideas o teorías que los dirigen.
Parecería entonces que los aspectos de invención y descubrimiento surgen en el interjuego de
las secuencias de acción (llamadas también estrategias de resolución) y las teorías implícitas
que se construyen para comprender la regularidad de ciertas respuestas del material... Las
investigaciones actuales, por lo tanto, se dedican al análisis del interjuego señalado y a la
observación del rol de los contraejemplos, así como al pasaje de la atención de los sujetos de
los fines a los medios.
Volvamos al interrogante central del artículo:
¿Una teoría del aprendizaje debe tomar en cuenta solamente los aspectos estructurales del
conocimiento?
Creemos que no. Las investigaciones recientes, del tipo de la reseñada aquí, aunque en sí
mismas no fueron efectuadas como una continuación de los trabajos anteriores sobre
aprendizaje, aportan algunos datos deinterés para elucidar la cuestión.
Las consecuencias eventuales de estos estudios referidos a la invención y el descubrimiento de
un sujeto particularizado sobre la concepción del aprendizaje podrían ser tres:
- nos acercan a un sujeto psicológico, que se pone de relieve a través de las secuencias de
acción, originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea concreta. No se trata ya
del sujeto epistémico sino de un niño particular
- marcan la relevancia de cierto tipo de "errores" como indicadores de la construcción de
conocimientos.
Es el camino que debe recorrer el niño para resolver el problema, ya que funcionan como
generalizaciones abusivas que simplifican los datos. Es en el intento sistemático de aplicación
de estas teorías erróneas, en interjuego con los datos del problema, que el sujeto llegará a
relativizarlas y podrá resolver la tarea
- posibilidad de acceder a las teorías que el niño sustenta está dada mucho más por la secuencia
efectiva de sus acciones sobre el material que por sus informaciones verbales. Esta perspectiva
supone que no se exijan verbalizaciones -de las que el sujeto no puede dar cuenta la mayoría de
las veces- para certificar que se encuentra en posesión de un saber.
Conclusiones:
Desde el punto de vista de la reconstrucción histórica, podemos sintetizar las relaciones entre
psicología genética y aprendizaje teniendo en cuenta que los estudios sobre este campo han
dependido de las transformaciones de la teoría psicogenética.
En el período en que era dominante la descripción de la secuencia de estructuras y la discusión
epistemológica con el empirismo, las cuestiones giraron alrededor de la relación entre las
estructuras de la acción y la lectura de la experiencia... Sobre la pedagogía, el aporte
fundamental fue la caracterización de la acción transformadora como núcleo del conocimiento
del sujeto que aprende. La formulación de una teoría sobre cómo los esquemas
de acción estructuran la experiencia, permitió fundamentar la metodología de la escuela activa.
Cuando la teoría se propone dar cuenta del mecanismo formador del conocimiento, los
aspectos funcionales (equilibrio, desequilibrio, contradicción, re-equilibrio, toma de
conciencia, etc.) inciden sobre la formulación de las experiencias de aprendizaje en situación
de conflicto... Respecto al impacto sobre la pedagogía, al precisar teórica y experimentalmente
la calidad de la actividad que hace el sujeto para reconstruir el saber, se supera la limitación
fundamental de esa corriente pedagógica: la ausencia de una teoría psicológica que justifique la
actividad como propuesta didáctica. Y. también, las consecuencias derivadas de aquella
limitación: la actividad por la actividad misma y la actividad entendida como pura anipulación.
Finalmente, las investigaciones sobre estrategias cognoscitivas -situadas dentro de los estudios
microgenéticos permiten captar los aspectos proceduales del conocimiento que no son
reductibles a las estructuras. Sin embargo, lejos de contraponerse, los aspectos proceduales y
los estructurales en cierto sentido se podrían complementar. Puede afirmarse que estos estudios
están llamados a influir sobre la teoría del aprendizaje, ya que enfatizan los aspectos
individuales (pues los procedimientos son originales de cada individuo) y la creatividad (dado
que se centran en el descubrimiento y la invención de posibilidades de resolución) ... Para la
pedagogía, las innovaciones que provienen de este período se refieren al interjuego de los
aspectos funcionales del conocimiento de un sujeto y a la modalidad diferente que emplea el
experimentador para suscitar el aprendizaje.
Esta calidad de intervención podría tomarse como modelo de intervención pedagógica: partir
de los conocimientos que el sujeto posee; replantear la secuencia clásica de presentación de
problemas (de lo simple a lo complejo) buscando generar conflictos; tener como objetivo
maximizar el desarrollo y no la búsqueda del resultado, es decir, centrarse en el proceso del
conocimiento; aceptar las soluciones erróneas como válidas en tanto indicadoras de un avance
en la constitución cognoscitiva.
En suma, pareciera que la conclusión pedagógica acorde con la teoría psicogenética—hasta
donde ésta ha llegado—debiera ser la "maximización" del desarrollo y no su aceleración.
Cole y Engestrom “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”
El contenido y el proceso de pensamiento están distribuidos entre los individuos y, a la vez,
encerrados en ellos... naturaleza distribuida de la mente.
La versión de Wundt de la cognición distribuida: La mitad mas conocida de los postulados del
autor, remiten al análisis de las sensaciones elementales, bajo el método de la introspección. La
otra mitad de su trabajo se dedicó al estudio del conocimiento reunido históricamente y
organizado culturalmente; comprendía el estudio de las “funciones psicológicas superiores”,
que abarcaba los procesos de razonamiento y los productos del lenguaje humano. Wundt
afirmaba que esta rama de la psicología (“psicología de los pueblos”) no podía estudiarse
mediante métodos de laboratorio centrados en la conciencia porque los fenómenos investigados
se extendía más allá de ella (ej. lenguaje). Según el autor, las funciones psicológicas superiores
(FPS) debían abordarse mediante métodos de las ciencias descriptivas -etnografía, folklore,
lingüística-; los resultados debían formularse
en términos de fenómenos históricos contingentes que podían ser descritos, pero no explicados
a nivel científico. “La conciencia individual es enteramente incapaz de ofrecernos una historia
del desarrollo del pensamiento humano, porque esta condicionada por una historia anterior
respecto de la cual no puede, por si sola, darnos ningún conocimiento” (Wundt, 1921). En otros
términos, si bien las funciones psicológicas elementales (FPE) se desarrollan “en la cabeza”,
las FPS necesitan recursos cognitivos complementarios que deben hallarse en el medio
sociocultural.
Münsterberg: “padre de la psicología aplicada”, adhiere a la distinción realizada por Wundt en
la psicología. El autor presentará uno de los primeros enunciados sistemáticos de la naturaleza
distribuida de la cognición. Aborda la distinción con otros conceptos, psicología causal (la
parte experimental) y teleológica (la mitad descriptiva). Respecto a esta última, plantea que el
conocimiento no solo se produce “en la cabeza” sino también en los elementos objetivos de la
comunicación entre los individuos -un libro, un diario, etc.-. Si bien estos dos autores fueron
precursores, no promovieron ningún enfoque moderno reconocible de la cognición humana. Se
valora mas a los iniciadores del enfoque histórico-cultural: Leóntiev, Luria y Vigotsky.
Enfoque histórico-cultural: uno de los principios fundamentales de esta escuela refiere “el
proceso del desarroll histórico del comportamiento humano y el proceso de la evolución
biológica no coinciden, uno es la continuación del otro. Antes bien, cada uno esta gobernado
por sus propias leyes” (V., 1960).
Luria (1928) comienza por formular la tesis “el hombre difiere de los animales por el hecho de
que puede hacer y emplear herramientas” ... “(las herramientas) no solamente modifican de
manera radical las condiciones de su existencia, sino que también operan sobre el hombre en
tanto producen un cambio en el y en su condición psíquica”.
Medición instrumental: “en lugar de aplicar directamente su función (mental) natural a la
solución de una tarea concreta, el niño pone, entre esa función y la tarea, un determinado
medio auxiliar... gracias al cual logra realizarla” (Luria, 1928). La estructura básica de la
cognición humana que resulta de la medición instrumentales es representada en un triangulo
sujeto-artefacto mediador-objeto. Las funciones naturales (no mediadas) son las que están en la
base de la figura, entre el sujeto y el objeto; las funciones culturales (mediadas) son aquellas en
las que interviene un auxiliar, el artefacto mediador, ubicado en el vértice superior del
triángulo.
El lenguaje como integrante del proceso general de la mediación cultural, “herramienta de las
herramientas”.
Vigotsky plantea que lo que suele llamarse “herramientas” y “símbolos” son dos aspectos del
mismo fenómeno, la mediación por herramientas se dirige al afuera y, la mediación con
símbolos, al interior.
Luria (1981) resume las consecuencias psicológicas de la mediación cultural del
comportamiento, refiriéndose en particular al lenguaje humano: “la enorme ventaja es que su
mundo se duplica... con la ayuda del lenguaje pueden abordar cosas que todavía no han
percibido... los animales tienen un solo mundo, el de los objeto y situaciones. Los seres
humanos tienen un mundo doble”.
El triángulo clásico de la mediación hace una descripción estática y omite el dinámico mundo
doble del que habla Luria. Por ello, se debe agregar a la estructura otra dimensión, el tiempo,
en cuyo transcurso los dos mundos (el dado directamente y el mediado culturalmente) se
sintetizan para proporcionar los fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que las
personas llevan a cabo en el mundo.
Sin embargo, este “agregado” al triángulo clásico no alcanza para dar cuenta de la naturaleza
colectiva de las actividades humanas o, de los sistemas de actividades. En consecuencia,
Engestrom propone una estructura más compleja en la que se representan los elementos
decisivos: primero, el hecho de que los sujetos están constituidos en comunidades. La relación
sujeto-comunidad esta mediada por artefactos culturales y reglas. A su vez, las comunidades
implican una división del trabajo -tareas, poderes y responsabilidades-. Esta estructura da un
mapa conceptual de los principales lugares en los que se distribuye la cognición humana,
incluye a otras personas que junto con el sujeto -que lleva a cabo la acción- constituyen los
sistemas de actividad humana.
Otro aspecto importante del sistema de actividad como unidad de análisis del comportamiento
humano, es que cuando las actividades se institucionalizan, una vez que alcanzan la condición
de prácticas culturales, son más fuertes y duraderas en comparación con la acción individual
dirigida a un fin.
Los sistemas de actividad como los que se dan en las escuelas suelen ser monótonos en sus
acciones y resultados. Con todo, un análisis mas detenido de los sistemas en apariencia
invariables pone de manifiesto que, dentro de ellos y entre ellos, ocurren transiciones y
reorganizaciones constantes que dinamizan en evolución humana. Lo mejor es considerarlos
formaciones complejas en las que el equilibrio es una excepción y las tensiones y
perturbaciones, la regla y motor del cambio.
A diferencia de Wundt que apostaba por diferencias dos tipos de psicología, una experimental
y otra descriptiva, estos autores aspiran a crear una psicología unitaria cuyo núcleo seria la
mediación cultural. De esta ultima postura surge el supuesto de que la cognición es un
fenómeno distribuido.
La utilización de la psicología histórico-cultural para concebir la distribución de la mente: a
partir de las lecturas estadounidenses y europeas de los postulados de los autores rusos antes
expuestos, surgen ampliaciones productivas de la psicología histórico-cultural.
- Distribución de la cognición en la persona: el conocimiento y las formas de pensamiento no
están distribuidas de manera uniforme en el cerebro... neurocientíficos contemporáneos (año
1987 aprox.) instan a reconocer que poder determinar cual es la parte del cerebro involucrada
en la forma de comprender determinado acontecimiento concreto, depende de forma decisiva
de la constitución cultural de ese acontecimiento... La heterogeneidad de la actividad dentro del
cerebro esta condicionada en parte por la estructura de los acontecimientos, en los que la
persona participa tanto en sus aspectos sensibles como en sus aspectos simbólicos.
- Distribución en el medio cultural: el análisis del foco de la mente debe incluir no solo al
hombre y al artefacto mediador sino también a los propósitos y el contexto en el que se
encuentra... la manera como la mente esta distribuida depende decisivamente de las
herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo y estas, a su vez, dependen de los
objetivos que uno tiene. La combinación de objetivos, herramientas y marco constituye el
contexto del comportamiento y las maneras en que puede decirse que la cognición esta
distribuida en ese contexto.
- Configuración de los modelos de la cognición culturalmente distribuida: el enfoque
“configuracional”
concibe la cultura como un conjunto uniforme, pautado, de creencias, valores, símbolos,
herramientas, etc. que los hombres comparten. Engestrom no coincide con la idea de
uniformidad de la cultura, puesto que se la experimenta en interacciones locales, condicionadas
localmente y, por consiguiente, son heterogéneas respecto a la cultura como un todo, y respecto
a cada parte del conjunto... La cultura es necesariamente un fenómeno distribuido en la medida
en que se la aplica y adquiere en las interacciones cotidianas entre los hombres, y no hay dos
de ellos que compartan la totalidad de la cultura del grupo al que pertenecen... una concepción
distribuida de la cultura exige asimismo que se piense en la manera como la cognición se
distribuye entre las personas en virtud de sus roles sociales... la distribución social de la
cognición incremente y a la vez reduce el grado de cultura-común que media en toda
interacción concreta... Geertz (1973) propone pensar la cultura como un conjunto de
mecanismos de control para gobernar el comportamiento, mecanismos que pueden estar
localizados solo en la cabeza de los sujetos y por lo tanto son “ideales” (de comportamiento)...
D`Andrade (1984) presenta una idea complementaria a la anterior, propone la expresión
“esquemas culturales” para designar las unidades que organizan conjuntos completos de
artefactos
conceptuales o materiales... también coloca a la cultura y la cognición dentro de la cabeza de
los individuos. - La distribución de la cognición en el mundo social: las acciones individuales
se insertan en algo colectivo y relativamente duradero. Los componentes del proceso cognitivo
que supone una acción han de situarse tanto en el entorno inmediato a ella como en las
actividades próximas, presupuestas en la acción original.
Dentro de cada contexto local, esas acciones cognitivas no solo están distribuidas entre los
artefactos sino también entre las reglas y las personas según la división del trabajo.
- Las distribuciones de la mente en el tiempo: un hecho (por ej. el sexo de un bebé) es
interpretado en función de las experiencias culturales pasadas y deviene en proyecciones de
situaciones futuras. La temporalidad ingresa de diferentes maneras en la distribucón de la
cognición en tiempo. Las cuatro líneas de tiempo que remiten a los cuatro dominios evolutivos,
de acuerdo con el marco histórico-cultural, son los condicionantes principales y, a la vez, los
recursos del desarrollo humano... White plantea que la mente culturalmente constituida “no es
una sucesión de episodios inconexos sino, un continuum...”.

Ferreiro, E. (1999) Vigencia de Jean Piaget. Cap. 7 “Psicogénesis y Educación”


Es normal que esta teoría suscite tanto interés entre los educadores, porque Piaget se ocupa de
la parte nuclear,medular de los procesos de aprendizaje: los procesos de adquisición de
conocimientos.
Se trata de un autor que escapa a las clasificaciones corrientes; no es un autor más: es un autor
“fuera de serie”.
Veamos por qué:
[a] Es psicólogo, pero no le interesa la psicología en sí, sino como manera de lograr una visión
transformadora de la Epistemología. [b] Es biólogo, pero no le interesa la biología en sí, sino
como el intermediario necesario para comprender la continuidad entre la adaptación biológica
y la adaptación cognitiva. [c] Es un psicólogo especializado en psicología infantil y, sin
embargo, no le interesa el niño en sí; estudia al niño para comprender el pensamiento adulto,
pero no cualquier pensamiento adulto, sino la versión más rigurosa de este pensamiento, la que
subyace a la práctica histórica de la ciencia. [d] Es, básica y primordialmente, un epistemólogo.
Pero la epistemología que él propone difiere tan radicalmente de las epistemologías corrientes,
que los epistemólogos lo rechazan, acusándolo de hacer psicologismo.
No respeta la manera consagrada de “hacer epistemología”: quiere rescatar la epistemología del
dominio de la filosofía especulativa, y hacer de ella una ciencia. No respeta la manera habitual
de “hacer psicología” de los psicólogos de su tiempo: crea nuevos métodos para responder a
nuevas preguntas; precisamente aquellas preguntas que le servirán para fundamentar una
epistemología.
Si la teoría de Piaget es, en general, mal comprendida, es en educación donde la mala
comprensión resulta más dramática, en virtud de sus consecuencias.
La aplicación de Piaget a la educación pasa, generalmente, por ciertas versiones de
“divulgación” de la teoría que reducen la psicogénesis a una secuencia cronológica, y la noción
de “estadio” a un catálogo de nociones... El investigador en psicología genética trata de
identificar una secuencia evolutiva, pero no se queda allí, sino que intenta incesantemente
reconstituir los lazos de filiación entre los niveles que identifica. Y trata de hacerlo
renunciando a la tentación fácil de invocar una causalidad ad-hoc.
La naturaleza asimiladora —y no simplemente “registradora”— del conocimiento entraña las
siguientes consecuencias: el desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y constructivo. Al
caracterizarlo como proceso interactivo, se lo opone a los procesos madurativos y a los
puramente exógenos.
Como los esquemas de asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el origen
de todo
conocimiento. El término acción no refiere únicamente a “acción material” (abierta o
manifiesta). De la misma manera, el término “objeto” no refiere únicamente a objeto material.
Según el tipo de objeto con el que interactúe y según el nivel de desarrollo del sujeto, el
término acción puede remitir a interacciones sociales o a acciones internalizadas, tanto como a
acciones materiales individuales. Pero lo que importa señalar es que la acción involucra una
transformación del objeto y del sujeto.
Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues, el resultado de una “tendencia al
cambio” o de una maduración endógena, sino el resultado de la interacción con el mundo. Es lo
no-asimilable (perturbaciones) lo que presenta retos cognitivos.
El progreso cognitivo es, pues, constructivo en el sentido fuerte del término: hay re-
organizaciones parciales que obligan, en ciertos momentos, a re-estructuraciones totales (una
reorganización completa de los esquemas cognitivos). Esas nuevas estructuras son
relativamente estables, dentro de ciertos dominios y por cierto tiempo, hasta que nuevas crisis
cognitivas obliguen a una nueva reestructuración... Uno de los grandes descubrimientos
piagetianos fue el poner de: manifiesto que el crecimiento intelectual no consiste en una
adición de conocimientos sino en grandes periodos de re-estructuración y, en muchos casos, re-
estructuración de la mismas informaciones anteriores, que cambian de naturaleza al entrar en
un nuevo sistema de relaciones... Los grandes cambios en el desarrollo no se relacionan,
entonces, con incrementos de información, sino con las posibilidades de procesar, de operar
con la información.
Nada, en esta perspectiva, permite pues caracterizar a los estadios como un catálogo de
nociones. Pero es precisamente a partir de cierta noción simplista de los estadios que
aparecieron los primeros intentos de aplicación pedagógica de la teoría de Piaget.
Cuatro grandes tentaciones de aplicacionismo (parodiando el título de un artículo de F. Smith
[1973], diría:
“Cuatro maneras fáciles de hacer imposible la aplicación de la teoría de Piaget a la
educación”):
- Pretender enseñar las nociones de conservación como si fueran otros tantos contenidos
escolares...
ligado al propósito de aceleración del desarrollo... lo que se enseña son las respuestas que
sirven de
indicadores de la existencia de la noción, confundiendo así el resultado de la operación con la
operación misma.
- En otros casos, conscientes de que las operaciones como tales no pueden ser enseñadas,
concluyen que sólo cabe esperar hasta que aparezcan. Y, como Piaget señala la edad de 6-7
años como el comienzo del estadio llamado de las “operaciones concretas”, el acceso a este
nivel correspondería entonces a la mal definida noción de “madurez para el aprendizaje”. Si
bien se reconoce la realidad de la actividad estructurante del sujeto, se ignora, por un lado, la
relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios y, por otro, las dificultades
inherentes a la propia reestructuración.
- Consultar los libros de Piaget para saber en qué año escolar hay que poner tal o cual
contenido. No
solamente aquí se confunden, una vez más, la originalidad de los estadios con la banalidad de
las edades
promedio, sino que se disocia el contenido del modo de acceso a dicho contenido. Piaget
gustaba repetir:
“Todo aquello que se enseña al niño, se impide que lo invente”. No hay manera de apropiarse
de un
conocimiento sin comprender su modo de construcción, es decir, sin re-construirlo.
- Tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía, peor aún, como si fuera un conjunto
de recetas inmediatamente aplicables. Cita a Piaget “pienso que el rol del psicólogo es, antes
que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para
darle consejos. Corresponde al pedagogo ver cómo puede utilizar lo que el psicólogo le
ofrece”.
No solamente la teoría de Piaget no es una pedagogía (y nunca pretendió sedo) sino que,
personalmente, considero un abuso de lenguaje el hablar de “educación piagetiana”: Piaget no
intentó crear ningún sistema educativo; un sistema educativo es un producto social y, como tal,
responde a una serie de racionalidades y de solicitaciones que sobrepasan en mucho el dominio
de lo psicológico.

Maddonni, Ferreyra y Aizencang: “Dando vueltas por el mundo de los afectos y las
emociones”
Los afectos han ocupado desde siempre un lugar central en el mundo escolar y constituyen el
corazón mismo del acto de educar. Sin embargo, en este último tiempo han cobrado una
relevancia mayor con el surgimiento de nuevos discursos que insisten con la enseñanza o el
entrenamiento de las emociones, e intentan convertirlo en un asunto novedoso. Nos inquietan
los supuestos que subyacen a este acercamiento al mundo afectivoemocional que procura,
además, incorporar la temática al campo escolar a través de una ley.
Nos interesa abrir el debate en el marco de lo que en ciencias sociales se ha dado en llamar
“giro afectivo” a partir del cual se sitúa la “relevancia política de los afectos y las emociones”
(Ahmed, 2010: 11). Este giro afectivo alude a “(...) un proyecto intelectual que busca
problematizar el lugar que cumplen los afectos y las emociones en el ámbito de la vida pública
y su operatividad en la gestión, reproducción y continuidad de las estructuras de poder que
organizan las relacionessociales, desmantelando las jerarquías epistemológicas que sostienen la
dicotomía entre emociones y razón, revirtiendo la desvalorización de los afectos entendidos
como meros estados psicológicos” (Ahmed, Op. Cit.: 13)
Según Macon (2017) el llamado giro afectivo no implica sólo hacer foco en la dimensión
afectiva sino, además, encarar su análisis desde una perspectiva que desafíe los dualismos. Sin
embargo lo que se observa en la llamada educación emocional que se propaga desde las
políticas educativas y se materializa en varias escuelas, poco tiene que ver con estas lecturas e
interpretaciones... Es posible y necesaria una mirada diferente que recupere el valor de los
afectos y de las emociones pero sin simplificaciones. Desde allí, recorreremos algunas lecturas
que aportan al debate desde una perspectiva relacional y situada.
En el marco de la “educación emocional”, se promueven propuestas que procuran responder a
demandas atendibles e incuestionables de las escuelas, en torno a situaciones que los docentes
relatan como de desborde, de maltrato, de violencia y, más específicamente, de sufrimientos y
dolores de muchos chicos y chicas. Su entrada
a las aulas guarda el propósito de llevar cierto alivio y generar nuevas herramientas para lograr
un buen clima de trabajo y convivencia... se promueve trabajar sobre la inteligencia emocional,
que se plantea como: la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos y la habilidad
para manejarlos. Este enfoque pedagógico pone la lente en la afectividad de los estudiantes y se
propone enseñarles a manejar sus emociones a fin de poder desarrollar “emociones
correctas” ... la inteligencia emocional parece ser definida como un “talento” con el que se
cuenta naturalmente o que puede llegar a desarrollarse.
La premisa común y recurrente es que el cerebro necesita emocionarse para aprender porque es
un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas (Gamo, 2017) ... Se advierte
que estos enfoques parten de considerar a los afectos en tanto reacciones o respuestas
individuales, ancladas en una dimensión de orden fisiológico/neurológico. Una mirada
sustancializadora de las emociones que depende esencialmente de cad sujeto y que, por lo
tanto, habilita al trabajo de ejercitación o entrenamiento de estas. Desde este marco, la
“habilidad emocional” se reduce a una capacidad que se porta pero que, de no ser así, se puede
entrenar; y ahí está la escuela... a su servicio. La escuela entendida fundamentalmente como un
dispositivo de disciplinamiento y control en el que la educación emocional se constituya como
un espacio curricular más.
Se trata de restituir los significados culturales y relacionales que portan las emociones, que
nunca son por fuera de la relación del sujeto con los otros situados culturalmente... Lejos de
procurar regular y educar las emociones en tanto manifestaciones fisiológicas/neurológicas
individuales, entendemos que se trata de reconocerlas en el marco de las situaciones sociales de
las que formamos parte, entre ellas la experiencia escolar... Se vuelve necesario recortar una
unidad de análisis más amplia que no limite el abordaje de las relaciones al rango de
capacidades ubicables en sujetos individuales, en sus mentes o en sus cuerpos.
Consideramos que la perspectiva Vigotskiana, constituye una poderosa alternativa para el
estudio de las relaciones entre afectividad y desarrollo cognoscitivo desde un enfoque no
escisionista. Sus lecturas toman fuerza con el ya mencionado “Giro contextualista” y entran
hoy en debate con otras provenientes de perspectivas reduccionistas que aíslan los aspectos
cognitivos de los afectivos y de la cultura... Vygotsky refiere a un desarrollo cultural de los
afectos y aporta una categoría potente para su estudio: la vivencia/experiencia. Una categoría
que pondera la relación de los sujetos con el entorno, quienes viven o experimentan emocional
y cognitivamente las situaciones de las que participan. En este marco, se entiende que las
emociones surgen y se generan en espacios con otros, y es en estas interacciones, fuentes de
desarrollo del sujeto, donde podemos situarlas y ponerlas a trabajar. La emotividad queda
enlazada a la trama de relaciones que la causan. Se trata de retomar aquello que se produce,
poner los motivos en relación con las respuestas de los sujetos, siempre entretejidos en la
situación en la que se proyectan.
Las emociones producen en el encuentro con otros en el marco de relaciones afectivas
multidimensionales. Freud, en El malestar en la cultura (1930), sostiene la imposibilidad de
erradicar ese malestar inherente al lazo social, ya que se trata de la tensión generada entre las
exigencias pulsionales y las restricciones que la cultura nos impone para poder vivir juntos, que
conlleva, por lo tanto, un margen de renunciamiento. Asimismo, no podemos descuidar que lo
que llamamos comúnmente emocionalidad no pertenece sólo al mundo de la conciencia.
... enfatizamos que educar las emociones desde una perspectiva individualista es
definitivamente un proyecto político del neoliberalismo que sostiene que son las capacidades,
habilidades y condiciones individuales las que aseguran el éxito y que, para eso, es necesario
adiestrarlas y suprimir lo que de desajuste posibilitador tiene el malestar... Afortunadamente las
escuelas son un ámbito político donde se disputan sentidos y por eso existen otras formas de
abordar los afectos y las emociones. Conviven en las escuelas y en las aulas, con las
derivaciones de las recientes capacitaciones, otras acciones que procuran trabajar con los lazos
y las relaciones humanas, con actividades que proponen circular y potenciar las palabras y
hacer lugar a los diversos y humanos sentimientos. Porque los afectos y su expresión más
visible, la emoción, no se entrena, se comprende para poder hacer algo con ella... Por eso
decimos NO a adiestrar o encorsetar la emoción, porque como tan bien dice Paulo Freire, no
somos seres de adaptación sino de transformación. La escuela no es solo control y
disciplinamiento, sino un lugar de apertura y posibilidad para transitar emociones y saberes
desplegados a través de potentes experiencias de enseñanza, transmisión y afectividad

Nakache, D. “El aprendizaje en las perspectivas contextualistas”.


La diversidad de lo humano... En nuestro mundo globalizado la cercanía de lo “otro” es tan
notable que nos resulta necesaria.
Perspectiva racionalista: La fuerza de la premisa cartesiana pienso luego existo dotó de un
nuevo argumento la pregunta por el sentido de la diferencia... estableció el principio de la
subjetivación moderna: la razón se constituyó así en garante de lo humano... El encuentro con
lo diferente, entonces, nuevamente fue anulado. La modernidad instaló en el centro de la
escena la igualdad y la fraternidad humana enlazada a los estados nacionales emergentes.
Perspectiva empirista: suplantando la garantía de la razón por la de los sentidos... no dejó de
pensar el desarrollohumano y el aprendizaje como un proceso común a toda la especie... más
aún, no sólo lo humano sino la totalidad de la vida misma, en sus diferentes expresiones.
Esta universalidad de lo humano entra en crisis en la sociedad contemporánea,
paradójicamente, a partir de la globalización del mercado... interacción con mundos diferentes
al que se habita. Esta proximidad de experiencias existenciales tan diferentes produce, sin
dudas, discursos científicos que intentan pensar la diversidad. La cultura (más precisamente en
su pluralidd: las culturas) pasa a ser un concepto central de nuestras interpretaciones actuales,
ya que permite registrar de modo específico la heterogeneidad del mundo contemporáneo.
Las posturas contextualistas, a las que nos referiremos en el presente trabajo surgen en este
marco, en el seno de la llamada psicología cultural, problematizando el componente teleológico
del desarrollo, es decir su supuesta unidireccionalidad progresiva. Asimismo, pretenden
combatir los efectos normativos que la asunción de ciertas perspectivas del desarrollo impone.
“Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante ya no
funcionan simplemente como descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento. Por su
carácter como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a
los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los “hechos” que citan como
fundamento.” (Bruner, 1988, p.138)
Al estudiar la problemática del aprendizaje (tanto en sentido lato como estricto) desde la
perspectiva contextual, advertimos el impacto que el contexto escolar ha tenido sobre los
modelos del desarrollo, imponiendo sus propias características en la concepción de normalidad
(Baquero, 2001) ... Estos efectos normativos son interpelados críticamente con el advenimiento
de la categoría de contexto en el análisis del desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza.
Esta mirada, acerca de los múltiples contextos, surge en numerosos trabajos actuales que, de
algún modo, basan su producción en diferentes recreaciones de la tradición histórico-cultural.
La psicología cultural-histórica: la contribución fundamental a esta perspectiva surge de una
serie de trabajos escritos a fines de la década de 1920 y principios de 1930 en el seno de la obra
vygotskiana. Aun cuando los conceptos fueron bosquejados en las primeras décadas del siglo
XX, recién en las últimas han retomado vigor en la producción de un grupo de pensadores que
interpelan, a través de estos, la psicología del desarrollo, del aprendizaje y la educación.
Rivière: “Desarrollo y educación: El papel de la educación en el diseño del Desarrollo
humano”
Los procesos de educación se institucionalizan claramente en torno a edades relativamente
fijas.
Se trata de una adaptación del sistema social al diseño del desarrollo humano. Entre los 5-16
años (edades que cubren la niñez, no la infancia, y el comienzo de la pubertad) hay cierta
especificidad de desarrollo psicológico yneurobiológico.
Entre los 4 y los 12/15 se da el proceso de muerte neuronal programada, en el que disminuyen
las conexiones sinápticas frontales. Dicha muerte depende de las experiencias del sujeto.
En una situación educativa -contexto de clase- los sujetos realizan funciones mentales
simultaneas. Funciones con historias evolutivas diferentes y que no son determinadas por los
procesos educativos, pero, los permiten. Son funciones complejas, automáticas, no conscientes.
Hay otros procesos, más conscientes, que nos permiten entender el discurso de otra persona.
Procesos perceptivos. Estos se adquieren alrededor de los seis meses. Un tercer tipo de
procesos, los del pensamiento... “ustedes están definiendo, mediante sus procesos
depensamiento, objetos mentales nuevos”. En definitiva, realizamos funciones simultaneas,
procesos con diferentes grados de consciencia, algunos exigen más atención. Aquellos más
inconscientes son más eficientes, más rápidos temporalmente.
Los procesos de percepción son procesos de proyección mientras que, los procesos de
pensamiento son de inferencia: “No es que cuando pensamos inferimos y cuando percibimos
no. En ambos casos inferimos; la diferencia es que la inferencia que hacernos con la percepción
es una inferencia fija, mientras que la inferencia que hacemos con el pensamiento es una
inferencia variable, es una inferencia flexible. Lo que yo estoy diciendo sólo se puede percibir
de un modo, pero se puede comprender de distintos modos.” “la percepción asigna valores
diferenciales fijos y la comprensión valores variables. Y solamente aquellos procesos que
reciben representaciones-variables son susceptibles de influencia educativa, son los que de
verdad-varían en función de la educación.”
El papel del discurso:
Los procesos educativos en nuestra especie son, básicamente, procesos de discurso, procesos
que implican el uso de formas complejas del discurso y el dominio de procesos subyacentes de
comprensión del discurso. Esto tiene un origen cultural y natural.
La educación se da en un organismo que elabora en forma de discurso un tipo de función
comunicativa que no se da en ningún otro organismo. Es lo que se llama función declarativa...
Sólo un animal que muestra mediante el lenguaje, y que además tiene un lenguaje cuya función
es mostrar (no pedir, mostrar), educa necesariamente. El proceso educativo es, en gran medida,
un proceso de dominio y control creciente de recursos metacognitivos.
Y la escolaridad se hace obligatoria en un doble sentido: un en términos de derechos y
obligaciones, y otro, “porque obliga a controlar sus mentes”.
Para entender el debate entre innatismo (Chomsky) y constructivismo (Vigotsky), problema
central en la psicología del desarrollo en la actualidad, se debe distinguir:
- Funciones de tipo 1: (ej. establecimiento de constantes de brillo por el sistema ocular).
Descritas y
prescritas en el genoma, remite a la maduración del cerebro con alta independencia de las
condiciones
culturales, ambientales o sociales.
- Funciones de tipo 2: (ej. noción de objeto permanente). Surgen de una mínima interacción
activa con el medio.
Las funciones de tipos 1 y 2 implican la interiorización por parte de un organismo de
invariantes del mundo que son decisivas para la adaptación de la especie.
- Funciones de tipo 3: (ej. comprensión de discurso, el lenguaje). Hay material del genoma que
está
dedicado específicamente al lenguaje, que da órdenes que tienen que ver con la estructura
biológica que subyace al lenguaje. No están determinadas por el genoma: están permitidas por
el genoma, que es una cosa distinta. Son híbridos que implican el formateo cultural de
funciones definidas por el genoma. Sólo se dan en contextos interactivos muy particulares. A
esos contextos interactivos en los que se producen estas funciones es a lo que llamamos
crianza. La crianza es el conjunto de procesos interactivos que implican una fuerte vinculación,
una relación muy asimétrica de cuidado, etc., en la que se definen las funciones de tipo 3. Estos
contextos interactivos tienen una curiosa peculiaridad, y es que no se proponen de forma
explícita y consciente la constitución de las funciones de tipo 3, pero la logran con extremada
eficiencia. Son específicas del hombre. El proceso por el cual el individuo desarrolla estas
funciones es uno de los que llamamos “procesos de humanización”, y. desafortunadamente, el
sujeto que no puede desarrollar las funciones de tipo 3 no se puede “humanizar”, no tiene
desarrolladas estas funciones específicas.
- Funciones de tipo 4: (ej. multiplicación). No están determinadas por el genoma, aunque están
permitidas por él. Son muy sensibles a la interacción y, además, a diferencia de lo que ocurre
con las funciones de tipo 3, requieren formas especializadas de interacción. Implican
interacciones explícitamente dirigidas a la interiorización por el niño de ingenios de la cultura.
No sólo tienen una alta dependencia interactiva:
tienen también una alta dependencia de una forma explícita de interacción que está dirigida a la
constitución de las funciones de tipo 4. Las funciones de tipo 4 no humanizan, hacen otra cosa:
hacen
cultura o aculturan, y además estructuran formalmente.
Es importante tener en cuenta que lo que asegura la estabilidad básica del sistema cognitivo
como especie soN las funciones que no son específicas de la especie y que no son susceptibles
de influencia cultural. Por otra parte, hay que diferenciar claramente lo que es percepción
(discriminación perceptiva) y lo que es interpretación perceptiva. En la interpretación
perceptiva sí puede haber una influencia cultural.
La persona dedicada a la psicología de la educación debería tener grabado en el lóbulo frontal
aquella frase de Vygotski que dice que "el desarrollo humano implica la intersección de dos
líneas de desarrollo: una línea natural y una línea cultural"... Las funciones de tipo 4 implican
la incorporación masiva, como procesos de la mente, de instrumentos de la cultura, de la
historia. Ya no tienen un pasado filogenético, tienen un pasado histórico.
Las funciones de tipo 3 están en proceso de interiorización a medida que continúa nuestro
proceso de
“especiación”, y de hecho nunca llegan a interiorizarse bien del todo, por eso la gente, de vez
en cuando, sigue pensando en voz alta. Y las funciones de tipo 4 tienen muchos problemas de
interiorización. Cuanto más nos acercamos a las funciones de tipo 4 mayor es el grado de
dependencia consciente, pero ni siquiera en las funciones de tipo 4 tenemos acceso a todo el
proceso.
El proceso de conciencia es uno de los conceptos más complicados. Tiene que ver con los
recursos de atención que exigen los procesos, con el acceso del sujeto al propio proceso
cognitivo. Pero nosotros no tenemos acceso a procesos como los que permiten hacer
constancias perceptivas o los que nos permiten comprender el lenguaje, sin embargo, sí
tenemos cierto acceso a ciertos procesos de pensamiento.
También hay procesos de pensamiento que no son conscientes y se usan simultáneamente a los
otros. Estoy pensando en un tipo de distinción, en psicología del pensamiento, entre procesos
de tipo 1 y procesos de tipo 2.
Los procesos de tipo 1 son procesos asociativos mucho más simples, muy poco conscientes,
que luego muchas veces se justifican con los procesos de tipo 2. Es cierto que estas
clasificaciones en tipos de procesos están inspiradas en la distinción que hace Vygotski entre
nociones elementales y superiores... Hay funciones perceptivas que son extremadamente
complejas, por eso prefiero no utilizar la terminología vygotskiana.
El siguiente punto a tratar yo creo que es muy importante, y es el carácter simbólico o no de las
funciones... veces se confunde lo simbólico con lo mental... un símbolo es una forma de
interacción... Todo símbolo cumple una función comunicativa.
En el desarrollo humano hay una cierta organización temporal que constituye las funciones de
tipos 1, 2, 3 y 4... los 18 primeros meses de vida están básicamente destinados a la constitución
de funciones de tipos 1 y 2. Lo cual no quiere decir que no haya nada de las de tipo 3, hay algo
de ellas ya preconstruido. Los tres años siguientes, de los 18 meses a los cinco años, están
predominantemente destinados a la constitución de funciones de tipo 3: lenguaje, simulación,
teoría de la mente, Y la cultura de la sociedad define un período para la construcción de
funciones de tipo 4, lo cual no quiere decir que no se hayan constituido antes algunas funciones
de tipo 4 o que no se sigan constituyendo después Esta etapa es la que abarca,
aproximadamente, desde los 5 a los 15 o 16 años,
que se concreta en nuestra cultura en torno a la escolaridad obligatoria. A la escuela se asigna
esencialmente el papel de constituir funciones de tipo 4 que, repito, no se acaban ahí.
De modo que hay un carácter simbólico de esas funciones a partir de los mecanismos
simbólicos que se han constituido como parte de las funciones de tipo 3. En las funciones de
tipo 4 hay una alta exigencia atencional y una diferencia muy importante, una diferencia en
grado de modularidad.
El concepto de módulo en la psicología cognitiva de los últimos años- aparece articulado
fundamentalmente por Fodor que define un módulo como una capacidad, podemos llamarla
una facultad cognitiva, que tiene las siguientes propiedades: se dedica a algo muy específico,
concreto o particular; actúa de modo eficiente, pero con un coste, mientras trabaja no puede
interrelacionarse con otros subsistemas de la mentes -otros módulos-;
están fuertemente prescritos genéticamente. Cuanto más vamos de las funciones de tipo 1 a las
de tipo 4, menos modularizadas están las funciones. Eso también tiene un significado en cuanto
a otras dos características de las funciones: la vulnerabilidad y la localización, hacia las tipo-4
son más vulnerables y menos -o nada- localizadas.
En la psicología del siglo XX, ha habido una parte que se ha dedicado a definir un modelo de
aprendizaje, y esto es un grave error: no hay un modelo de aprendizaje al que se puedan atener
los distintos aprendizajes de las distintas funciones, y creo que esa es una clave para los
psicólogos del desarrollo, para los psicólogos de la educación.
Y el proceso de aprendizaje, dice John Anderson, es un proceso por el cual un conocimiento,
una capacidad, primero entra en el sistema y pasa por una fase declarativa. Declarativa
significa que se puede declarar. Esa fase declarativa suele implicar un alto componente de
conciencia y después se convierte en procedimiento... en la medida en que se proceduraliza se
automatiza y deja de consumir recursos conscientes.
El conocimiento escolar es esencialmente out to in, porque no hay nada previsto en la biología
para multiplicar.
Y es a partir de ahí, de ese saber interactivo, desdé donde se produce el proceso de
proceduralización, de combinación; es muy gráfico hablar de que es un modelo de afuera hacia
dentro... Claro, ese proceso tiene que ser asimilado, no puede ser “proceduralizado” si no
puede ser asimilado. No se trata de vaciar al sujeto, sino que hay un sujeto que tiene muchas
posibilidades operatorias, que tiene unos esquemas previos, unas nociones previas, pero, desde
luego, ese sujeto no genera desde el interior el conocimiento escolar... El conocimiento escolar
implica una asimilación desde lo que Popper llamaba un conocimiento cultural que, por tanto,
en condiciones normales no puede ser generado endógenamente. Lo cual no quiere decir que
ese conocimiento no necesite procesos de asimilación. El hecho de que un modelo sea out to in
no significa que no haya procesos de asimilación.
Podemos hablar de aprendizaje a partir de las funciones de tipo 2. No se puede hablar de
aprendizaje en las constancias perceptivas. Pero en aquellas funciones en las que se puede
hablar de aprendizaje, en las funciones de tipos 2, 3 y 4, no es posible formular un solo modelo
de aprendizaje, ni conductista, ni cognitivo, como ha pretendido la psicología de nuestro siglo.
Hay que recurrir a la idea de que se dan procesos de aprendizaje cualitativamente diferentes
entre las funciones de tipos 3 y las funciones de tipo 4... Las funciones de tipo 3 se adquieren
con procesos procedurales y declarativos... Hay otro tipo de funciones que se adquieren o se
desarrollan por vías procedurales, como son la de tipo 2, pero en este caso el sujeto no es
consciente de ellas.
Si bien estas funciones no tienen períodos únicos de desarrollo, sí es cierto que tienen periodos
preferentes.
Cuanto más cerca estamos de las funciones de tipo 1, mayor es la determinación del momento
de desarrollo. Y en las funciones de tipo 3 existen claramente unos períodos críticos, pero en
las funciones de tipo 4 el límite Es la competencia que requieren esas funciones. Porque las
funciones de tipo 4 son derivadas de la cultura y además no derivan de la cultura de cualquier
manera, sino que son derivaciones de la cultura de los ingenios considerados más importantes a
lo largo de la historia.
Hemos visto, entonces, una serie de aspectos en los que varían las funciones. El grado de
influencia cultural en la localización neural, la dependencia de períodos críticos, la prioridad
ontogenética y el hecho de que sean más o menos flexibles es lo que incide en los procesos de
pensamiento que trata de reproducir la escuela.
Veamos ahora algunas características fundamentales de las funciones de tipo 3, que nos
facilitarán la clasificaciónde las características de las funciones de tipo 4:
1. Tienen una altísima dependencia interactiva, son formas de análisis de la acción humana.
2. Implican intersubjetividad secundaria, no pueden constituirse si el niño no percibe al otro
como sujeto o si no puede autopercibirse.
3. Implican un formateo cultural de la mente humana, un aprendizaje implícito de tipo
procedural-declarativo.
4. Son el punto de unión entre la biología y la cultura. El niño incorpora artificios culturales,
pero su mente ha sido preparada biológicamente para ello.
La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son permitidos por la
constitución previa
de las funciones de tipo 3:
- Ya hay un control metacognitivo.
- El niño puede ahora manejar simbólicamente su propia mente.
- Hay una conciencia que puede hacer autorrelación explícita.
- Hay una mente que se ha constituido como sistema simbólico.
Sin ficción, sin imaginación no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender, imaginar
y fingir, y ver qué sucede cuando finjo.
Para terminar esta primera lección del curso, vamos a esquematizar las características
fundamentales de las funciones de tipo 4:
1. Las funciones de tipo 4 completan, reinterpretan y revisan las funciones de tipo 3.
Presuponen la adquisición previa del núcleo estructural de estas. Su constitución es inevitable a
partir del núcleo de las funciones de tipo 3.
2. Así complementan procesos de formateo cultural de la mente-cerebro, que se concretan
universalmente a través de procesos educativos implícitos en la interacción de crianza. Se
definen en peculiares interacciones asimétricas en las que el discurso tiene un papel decisivo.
No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica. Se adquieren mediante
procesos declarativo-procedurales. Permiten el acceso a la objetividad consciente de una
mente, derivada de las sedimentaciones funcionales puramente contingentes de la filogénesis.
3. Implican el manejo consciente de recursos simbólicos. Incluyen representaciones simbólicas
especializadas y recursos instrumentales completamente contingentes a la cultura y no
previstos por la filogénesis. Implican la apropiación de aspectos del mundo por la conciencia.
Insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica. Definen representaciones del
mundo que no derivan de forma directa de las funciones de tipos 1, 2 y 3, y que son resultado
del afrontamiento de obstáculos epistemológicos por la mente humana.
4. Definen un tipo de procesos mentales absolutamente específicos del “hombre en una
cultura”. Implican un altísimo grado de conciencia y control metacognitivo. Exigen atención
selectiva, control consciente de la memoria de trabajo y nociones a las que no acceden
directamente las funciones de tipo 3 en su desarrollo interactivo. Implican trabajo humano.
Implican selección social, definen el conocimiento como valor social.
5. Son patrones parcial o totalmente interiorizados de esquemas, procesos de inferencia,
notaciones
representacionales, etcétera. Son instrumentos culturales para representar el mundo y operar
sobre él.
6. Son muy ineficientes y costosas. Son vulnerables, inconstantes y muy susceptibles de olvido.
7. Permiten que el “modelo final” del desarrollo no esté predefinido en el hombre, a diferencia
de lo que ocurre en otras especies.

Vigotsky, L.: "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”


Cap. 4 Internalización de las funciones psicológicas superiores
El análisis de los procesos que subyacen a la creación de signos (señalización) señala que se
trata de una situación en la que se ha formado una conexión temporal condicionada (reflejo
condicionado – Pávlov). No obstante, si deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo
que está sucediendo, nos vemos obligados a tomar en consideración, no sólo el
condicionamiento sino también al sujeto... Este rasgo distingue las formas superiores de
conducta de las inferiores.
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema
psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso
análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere...
El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica.
Apoyándose en el significado figurativo del término, muchos psicólogos han utilizado la
palabra «herramienta» para referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para
realizar una actividad.
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad.
Este objetivo ha motivado nuestros estudios empíricos sobre el modo en que están unidos el
uso del signo y la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados... la
analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a
ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la perspectiva psicológica, bajo una misma
categoría... en ninguna circunstancia, pueden considerarse isomórficos respecto de las
funciones que realizan, así como tampoco son susceptibles de agotar totalmente el concepto de
actividad inmediata dado que la actividad cognoscitiva no está limitada al uso de las
herramientas o de los signos.
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas
líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la
herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la
actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio
a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.
Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación
psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí
mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado.
Sobre el vínculo psicológico real que hay entre signo y herramienta, puede hablarse de su
desarrollo a nivel de la ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la
conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del
hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo
representa el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado del
niño, la primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un único sistema de
actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de
medios artificiales, la transición a la actividad mediata cambia fundamentalmente todas las
funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la
serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este
contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al
referimos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones que requieren el uso de signos. En
la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los signos
externos. Sin embargo, a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen cambios
radicales: la operación entera de actividad mediata (por ejemplo, el acto de memorizar)
empieza a asentarse como un proceso duramente interno... En los niveles superiores parece
haber abandonado toda confianza en los signos. No obstante, esta apariencia no es más que
ilusoria. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo, sino en espiral, atravesando
siempre el mismo punto en cada revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa... Ejemplo:
cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación
objetiva con un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar... se
produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un
objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer
relaciones... el movimiento de asir se transforma en el acto de señalar... el movimiento mismo
queda físicamente simplificado, y lo que de él resulta es la forma de señalar que denominamos
gesto. Se convierte en un verdadero gesto sólo después de manifestar objetivamente todas las
funciones de señalar para otros y de ser comprendido por los demás como tal. Su significado y
funciones se crean, al principio, por una situación objetiva
y luego por la gente que rodea al niño.
Tal como se deduce de la descripción del acto de señalar, realizada más arriba, el proceso de
internalización consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza
a suceder internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural
del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de
una
prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, continúa
existiendo y
cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse
definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefinidamente, es
decir,
es su estadio final de desarrollo. En cambio, otras funciones se desarrollan mucho más y se
convierten
gradualmente en funciones internas. No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos
internos como resultado final de un desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a
cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus
propias leyes.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como
aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se
desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. El uso de
signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evolutivos en las
operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los aspectos
del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se «internalizan»
para convertirse en la base del lenguaje interno.
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es
el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal
a la humana.
Cap. 6 Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no
pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación de
aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar.
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños
pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje (ej. Piaget) ... Los clásicos de la literatura psicológica, como
son las obras de Binet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para
el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han
madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción
resultará inútil... Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va
siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se
excluye la noción
de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de
aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera
como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado de este. Para
resumir esta posición: el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo,
dejando a este último esencialmente inalterado... Los teóricos que sostienen el primer punto de
vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; que la
maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del crecimiento
mental.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad
es la esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen... Una de ellas se basa en el
concepto del reflejo: el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados;
esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de
desarrollo. Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a la
formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo... Al igual que Piaget, concibe el
desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce
básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida
se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata... Por su parte,
los teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan simultáneamente; el
aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras
geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.
La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular
los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro de dicha
aproximación es la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos
inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado,
está la maduración que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el
aprendizaje que, a su vez, es también un proceso evolutivo... es nueva la idea de que los dos
procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos... Resulta
sumamente claro que para Koffka el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso
específico de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo, y
más importante, de la última teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el
desarrollo del niño. El énfasis puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejo
problema pedagógico, el de la disciplina formal y el problema de la transferencia.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la
adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida. Los
profesores pensaban y actuaban apoyándose en la teoría que postula que la mente es un
conjunto de capacidades—de observación, atención, memoria, pensamiento, etc.— y que
cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora general de todas las
posibilidades. De acuerdo con esta teoría, si el alumno aumenta su atención por la gramática
latina, incrementará su capacidad de concentrar la atención en cualquier tarea... capacidades
básicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados y conservan dichas
modificaciones cuando se dirigen hacia otras áreas... Se supone que la capacidad mental
funciona independientemente del material con el que opera, y qué el desarrollo de una
habilidad acarrea el desarrollo de otras.
Thorndike se opuso a este punto de vista. A través de una serie de estudios demostró que
eterminadas formas de actividad como el deletrear, dependen del dominio de determinadas
habilidades necesarias para la realización de una tarea específica... Esta investigación muestra
que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la observación, la atención, la
memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades específicas independientes, en
cierta medida, las unas de las otras y cuyos desarrollos son también autónomos. El aprendizaje
es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes
específicas para pensar en una serie de cosas distintas.
Todo ello conduce a la conclusión de que, debido a que toda actividad depende del material
con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de
capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hábitos particulares. La mejora
de una función del conocimiento o de un aspecto de su actividad puede afectar al desarrollo de
otra únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o
actividades.
Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt —que sostienen la tercera
posición señalada anteriormente—se oponen al punto de vista de Thorndike. Éstos postulan
que la influencia del aprendizaje nunca es específica. A partir de sus estudios de los principios
estructurales, sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la
formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que posibilita la
transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de
distintas tareas. Desde este punto de vista, el pequeño, al aprender una determinada operación,
adquiere la habilidad de crear estructuras de un cierto tipo, sin reparar en los diversos
materiales con los que está trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados en ello.
Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de hábitos y
estrezas. La relación que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es la de una
identidad, sino la de una relación mucho más compleja. Según Thorndike, el aprendizaje y el
desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el desarrollo 'es siempre mucho más
amplio que el aprendizaje.
Zona de desarrollo próximo: Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su
análisis nos lleva a una visión más exacta entre aprendizaje y desarrollo.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el
punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela
tiene siempre una historia previa... El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde
los primeros días de vida del niño.
El error en el que incurre Kafka consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje
preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos
procesos, no es capaz de verlos elementos específicamente nuevos que introduce este último en
el desarrollo del pequeño. El autor distingue que en el primer caso se da un aprendizaje
sistemático y en el segundo no, sin embargo, no todo termina en la “sistematicidad”.
Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería
equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño... Sin embargo, recientemente se ha
dirigido la atención al hecho de que no podemos limitamos simplemente a determinar los
niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las
aptitudes de aprendizaje... El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse
únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles:
- el nivel real de desarrollo y
- la zona de desarrollo próximo
El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos
llevados a cabo. Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico
nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se
hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el
subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y
ocho, es lo que denominamos la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Si el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los
productos finales del desarrollo, entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo próximo,
determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente
con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado,
pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán
su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la
zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento
mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método
podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han
completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están
comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite
trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo o
que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de
maduración.
Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en una
nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Un principio inamovible de la
psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su actividad
imitativa, indica su nivel de desarrollo mental... Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman
en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin
demostraciones ni pistas. Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran como procesos
puramente mecánicos. No obstante, los psicólogos más recientes han demostrado que una
persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo.
Así, por ejemplo, si un niño tiene dificultades con un problema de aritmética y el profesor lo
resuelve en la pizarra, el pequeño podrá captar la solución rápidamente. Pero si el profesor
resolviera un problema de matemática avanzada el niño nunca podría comprenderlo por mucho
que tratara de imitarlo.
Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias
capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo
la guía de los adultos... Este punto exige una alteración radical de toda la doctrina concerniente
a la relación entre el desarrollo y el aprendizaje en los niños...
En un principio se creía que, mediante el uso de los test, podía determinarse el nivel de
desarrollo mental, que la educación debía tener presente en todo momento y cuyos límites no
podía exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los
estadios evolutivos ya completados. El error de esta noción se descubrió antes en la práctica
que en la teoría... Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo,
sino que más bien va a remolque de dicho proceso. Así pues, la noción de una zona de
desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el “buen
aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo.
Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de
Aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en
cooperación con algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten
en parte de los logros evolutivos independientes del niño.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Sí pues, el aprendizaje es un
aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
específicamente humano de las funciones psicológicas.

Wertsch, J. Voces de la mente. Cap. 2 “Una aproximación sociocultural a la mente”.


Una aproximación sociocultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está
mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo... el criterio principal
es que el análisis se encuentre ligado de alguna manera con factores culturales, históricos o
institucionales específicos.
Este acento sobre el carácter sociocultural situado de la acción mediada no significada que no
haya lugar para los universales... Las ideas de Piaget sobre los procesos de adaptación
universales —la asimilación y la acomodación— y los esquemas que producen, no impiden a
los investigadores la indagación del desarrollo socioculturalmente situado; pero de hecho
adoptaron una actitud que —en comparación con la comprensión de los procesos universales
subyacentes— concedía una importancia secundaria al examen del carácter socioculturalmente
situado.
Tres temas básicos en una aproximación sociocultural vygotskiana a la acción mediada:
1) la confianza en el análisis genético o evolutivo; 2) la afirmación de que las funciones
mentales superiores del individuo derivan de la vida social, y 3) la idea de que la acción
humana, tanto en el plano individual como en el social, está mediada por herramientas y
signos.
Análisis genético:
en el enfoque de Vygotski, el análisis genético está motivado por un supuesto: es posible
comprender muchos aspectos de las funciones mentales sólo si se comprenden su origen y las
transiciones por las que han pasado... “el estudio histórico [en el sentido más amplio de
“historia”] del comportamiento, no es un aspecto auxiliar del estudio teórico, sino que forma su
auténtica base” (V., 1978) ... Desde su punto de vista, resultarán erróneos los intentos por
comprender la naturaleza de los procesos mentales sólo mediante el análisis de los productos
estáticos del desarrollo. En lugar de advertir correctamente que los diversos aspectos de estos
procesos emergen de la transformación genética que han sufrido.
Dominios genéticos:
Vygotski centró la mayor parte de su investigación empírica en el desarrollo del individuo
(es decir, sobre la ontogénesis), en particular, del individuo durante su infancia. Pero su análisis
es aplicable a otros varios «dominios genéticos» tales como, específicamente, la filogénesis, la
historia sociocultural y la microgénesis (Wertsch, 1985).
La aproximación de Vygotski a la filogénesis se apoya en gran medida en los escritos de otros
teóricos, en especial Darwin y Engels, cuya influencia resulta particularmente evidente en su
aceptación básica de los principios darwinianos de la evolución, y en su enorme interés por la
transición del mono al hombre... En particular, estaba interesado en la afirmación de que, en los
monos, tales acciones para resolver problemas se hallan restringidas por factores contextúales
concretos; los monos permanecen «esclavos de la situación», mientras que los humanos poseen
los medios representacionales para superar dichas limitaciones.
Este énfasis sobre las herramientas representacionales —una categoría de los instrumentos
mediadores— refleja la diferencia básica entre las funciones mentales superiores y las
elementales, que desempeña un papel central en los escritos de Vygotski en general, y en su
distinción entre períodos filogenéticos en particular.
Una propiedad definitoria de las funciones superiores, exclusiva de los humanos, es el hecho de
que estén mediadas por herramientas y por sistemas de signos, tales como el lenguaje natural...
Es decir, un análisis genético completo reconocería a la acción mediada por herramientas como
la precursora de las formas subsiguientes de las funciones mentales. Los principios que
gobiernan las formas posteriores de las funciones mentales no pueden ser reducidos a aquellos
que son apropiados para la acción mediada por herramientas, pero tampoco pueden ser
comprendidos por completo sin tomar en cuenta los cimientos instalados por la fase evolutiva
en la que las herramientas proveyeron los instrumentos mediadores primarios.
Así como empleó la distinción entre funciones mentales superiores y elementales con el fin de
encarar la transición filogenética, Vygotski introdujo una distinción adicional entre las
funciones mentales superiores (exclusivamente humanas) para tratar las transiciones genéticas
en la historia sociocultural. Más específicamente, desarrolló la distinción entre funciones
mentales superiores «rudimentarias» y «avanzadas» (Wertsch, 1985c). Aunque aceptó que esta
distinción se desarrolla en muchos sentidos, la examinó en función de la abstracción y la
«descontextualización» (Wertsch, 1985) de los instrumentos semióticos que median la
comunicación y el pensamiento.
En la explicación de Vygotski, el principal rasgo distintivo de la ontogénesis —en comparación
con la filogénesis y la historia sociocultural— es la multiplicidad de fuerzas evolutivas que se
hallan operando al mismo tiempo. Específicamente, Vygotski (1960) sostuvo que en la
ontogénesis una línea de desarrollo «natural» interactúa con otra «cultural» o «social» para
crear la dinámica del cambio.
Relación entre dominios genéticos: cada dominio está gobernado por un conjunto único de
principios, que excluye cualquier forma de recapitulacionismo (Haeckel, 1874), e incluso
enfatiza más las diferencias que las semejanzas entre dominios. Como Werner (“ppio. del
paralelismo”), sin embargo, sí reconoció entre los dominios genéticos algunas semejanzas
formales y generales, según el tipo de transición evolutiva implicada. Estas semejanzas se
basan en su análisis de los instrumentos mediadores, un tema al que retornaré con mayor
detalle.
Las diferencias entre dominios genéticos surgen de la clase de fuerzas evolutivas involucradas
en cada uno... Los análisis de Vygotski sobre los principios pertinentes para los diversos
dominios genéticos se basaban con frecuencia en el argumento de que «la auténtica naturaleza
del desarrollo cambia».
[2] Origen social de las funciones mentales del individuo: la teoría marxista influyó en su idea
de que las funciones mentales superiores están basadas en la vida social. Está aquí en discusión
una propuesta más general: para comprender al individuo es necesario comprender las
relaciones sociales en las que ese individuo existe... «la naturaleza psíquica de los seres
humanos representa el conjunto de las relaciones sociales interiorizadas que se han convertido
en funciones para el individuo, y forman la estructura del individuo» (V.,1981).
Toma prestada del psicólogo y psiquiatra francés Pierre Janet (1926-27, 1928) la «ley genética
general del desarrollo cultural», para formular una propuesta más amplia sobre los orígenes
sociales de las funciones mentales del individuo:
Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces. Primero aparece en el plano
social, y después en el plano psicológico. Primero aparece entre personas, como una categoría
interpsicológica, y luego dentro del niño, como una categoría intrapsicológica. Esto resulta
igualmente válido en relación a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de
conceptos, y el desarrollo de la voluntad... [S]e sobreentiende que la internalización transforma
al proceso mismo, y cambia su estructura y sus funciones. Las relaciones sociales o relaciones
entre personas subyacen en todas las funciones superiores y sus relaciones (V., 1981).
Según este punto de vista, un estudio de los precursores de las funciones intrapsicológicas (es
decir, las funciones interpsicológicas) es la clave para comprender las funciones mentales en el
individuo.
En palabras de Vygotski, «la composición [de las funciones mentales superiores], su estructura
genética y sus medios de acción [formas de mediación] —en una palabra, toda su esencia— es
social. Incluso cuando nos volvemos hacia los procesos mentales [internos], su naturaleza
permanece cuasi-social... no supone que lasfunciones mentales superiores en el individuo sean
una copia simple y directa de procesos socialmente organizados; contra una visión semejate
nos adviértela importancia que dio, en su formulación de la ley general del desarrollo cultural,
a las transformaciones involucradas en la interiorización.
Un segundo aspecto concierne a la definición de las funciones mentales superiores (tales como
pensamiento, atención voluntaria y memoria lógica) ... esta definición supone que la noción de
función mental puede aplicarse adecuadamente a formas de actividad tanto sociales como
individuales.
Ej. Una niña de seis años ha perdido un juguete y pide ayuda a su padre. El padre pregunta
dónde lo vio por última vez; la niña dice «no puedo recordar». El hace una serie de preguntas:
¿lo tenías en tu habitación?, ¿afuera?, ¿al lado? A cada pregunta, la niña contesta «no». Cuando
él dice ¿en el coche?, ella responde «creo que sí», y va a recuperar el juguete... En este tipo de
casos no podemos contestar a la pregunta «¿quién recordó?» señalando a una u otra persona.
En cambio, es la diada como sistema la que desempeñó la función de recordar en el plano
interpsicológico.
El argumento general de Vygotski sobre el origen social de las funciones mentales superiores
en el individuo surge con más claridad en relación con la «zona de desarrollo próximo» ... Esta
zona se define como la distancia entre «el nivel de desarrollo efectivo [del niño], determinado
por la resolución independiente de un problema», y el nivel superior de «desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración
con compañeros más capacitados» (V.,1978).
[3] Mediación o acción mediada: las funciones mentales superiores, y la acción humana
general, están mediadas por herramientas (o «herramientas técnicas») y por signos (o
«herramientas psicológicas»).
Desde su punto de vista, no tiene sentido afirmar que los individuos «tienen» un signo, o lo han
dominado, sinindicar las formas en que los usan o no los usan para mediar sus propias acciones
o las de otros... acento en las propiedades mediacionales de los procesos semióticos.
La incorporación de instrumentos mediadores no se limita a facilitar la acción, que podría
haberse realizado sin ellos; en cambio, advirtió Vygotski (1981), «mediante su inclusión en el
proceso de comportamiento, las
herramientas psicológicas alteran toda la afluencia y la estructura de las funciones mentales. Lo
hacen
determinando la estructura de un nuevo acto instrumental, del mismo modo que una
herramienta técnica altera el proceso de adaptación natural determinando la forma de las
operaciones laborales»
Los instrumentos mediadores fueron creados con el intento expreso de dar forma a la acción
individual... Aunque los factores individuales —por cierto, psicológicos— ponen límites a los
instrumentos mediadores, la aproximación sociocultural que he estado proponiendo sugiere que
también desempeñan un papel esencial los factores culturales, históricos e institucionales. Así
lo establecieron Vygotski y sus colegas al seguir una línea de razonamiento que reflejaba su
adhesión a la propuesta marxista sobre la primacía de las fuerzas sociales.
Argumentaron que muchos rasgos del diseño de los instrumentos mediadores se originan en la
vida social... «un signo siempre es originariamente un medio usado con propósitos sociales, un
medio para influenciar a los otros, y sólo más tarde se convierte en un medio para
influenciarnos a nosotros mismos» (V., 1981)... Prestando atención más específicamente al
sistema de signos del lenguaje, sostuvo que «la función primaria del lenguaje, tanto para el
adulto como para el niño, es la función comunicativa, el contacto social, la influencia sobre los
individuos que nos rodean» (V., 1934)... su explicación del habla «egocéntrica» e «interna».
Ya que estas formas de habla derivan de la comunicación, «el contacto social, la influencia
sobre los individuos que nos rodean», la consecuencia es que deben reflejar determinadas
propiedades de sus precursores interpsicológicos, tales como
la estructura dialógica.
Contrastando con las conclusionEs de Vygotski sobre las fuerzas que dan forma a los
instrumentos mediadores —habitualmente limitados a la dinámica de las funciones
interpsicológicas— quisiera seguir otra propuesta más general, según la cual los instrumentos
mediadores surgen en respuesta a una extensa serie de fuerzas sociales.
Específicamente, pueden estar involucradas otras fuerzas además de las de las funciones
interpsicológicas localizadas... Los instrumentos mediadores surgen con frecuencia como
respuesta a otros requerimientos que ala eficacia de las funciones intrapsicológicas o
interpsicológicas... los instrumentos mediadores que dan forma A la acción no surgen
típicamente como respuesta a las demandas de la acción mediada, ya sea en el plano
interpsicológico o en el intrapsicológico.
Consideramos desde la perspectiva general de los procesos mediadores, los procesos utilizados
(-ej.- para clasificar estudiantes)... se encuentran conformados fundamentalmente por los
instrumentos mediadores que emplean... con frecuencia el poder de los instrumentos
mediadores para organizar la acción no es identificad por quienes los emplean, lo que
contribuye a la creencia de que las herramientas culturales son producto de factores naturales o
inevitables, mas que de fuerzas socioculturales concretas... en tanto los instrumentos
mediadores son productos de fuerzas culturales, históricas e institucionales cuya pertinencia
puede ser poco evidente para los escenarios locales en que se los emplea, estos instrumentos
dan forma a estos escenarios de un modo que no se consideraría apropiado desde la perspectiva
de las funciones interpsicológicas o intrapsicológicas.
Volviendo a Vigotsky...
Potenciales semióticos: La concepción de que los instrumentos mediadores surgen en respuesta
a diversas fuerzas socioculturales tiene varias implicaciones. Principalmente, implica que los
instrumentos mediadores están predispuestos para ser usados más fácilmente para algunos
propósitos que para otros, e implica también que esta predisposición puede no estar basada en
formas de la acción mental individual ideales o máximamente eficientes... determinados
modelos de lenguaje y de pensamiento son más fáciles, o llegan a considerarse más apropiados
en determinadas situaciones que otros. Me ocuparé de esta cuestión bajo el título de
«potenciales semióticos» (Wertsch, 1985).
Vygotski concedió al lenguaje muchas potenciales semióticos, pero se concentró
particularmente en dos, que corresponden a las dos transiciones genéticas que examinó con
bastante detalle empírico: el desarrollo de los conceptos y la transición del habla social al habla
egocéntrica e interna.
En el caso del desarrollo del concepto, Vygotski se ocupó del potencial semiótico que se
efectúa en la
«descontextualización de los instrumentos mediadores» (Wertsch, 1985). Este proceso de
descontextualización tiene como resultado el dominio de formas abstractas del razonamiento
asociadas con la clase de tareas que encontramos en la educación formal, en las que las
unidades lingüísticas son abstraídas de sus contextos comunicativos y se convierten en objetos
de reflexión. Uno de los principales intereses de Vygotski fueron los conceptos «científicos» o
«académicos», que se basan en una clase particular de actividad semiótica (por ejemplo, dar
definiciones), como opuestos a los conceptos «cotidianos», basados en la experiencia concreta
del niño. En los primeros, lo principal es la forma en que las palabras y otras unidades
lingüísticas se relacionan unas con otras con independencia de su relación con la realidad
extralingüística; mientras que, en el caso de los conceptos cotidianos, lo principal es la relación
entre la unidad lingüística y la experiencia concreta, extralingüística... Lo que está
descontextualizado son los instrumentos mediadores, que llegan a tratarse com objetos
abstractos de reflexión, más que como insertos en el contexto de otras formas de acción
interpsicológica o intrapsicológica.
Contrastando con su explicación de los conceptos científicos, centrados en la
descontextualización, el análisis de Vygotski de la formación del habla interna se centró en el
potencial semiótico del lenguaje humano para una creciente contextualización.
Específicamente, le interesaban las formas en que el lenguaje llega a servir como su propio
contexto. Ya que esto involucra una nueva clase de contexto, que existe juntamente con otros
contextos ya existentes, será más apropiado hablar en este sentido de «recontextualización» ...
En este proceso de recontextualización, la interpretación de los enunciados depende de la
información lingüística de los textos en que se encuentran incluidos... Ej. Consideremos a la
expresión pronominal referencial «él» en el siguiente texto:
«Vi un hombre extraño el otro día. Él era muy alto». Para interpretar a qué se refiere «él»,
debemos atenernos al contexto lingüístico proporcionado por la primera oración del texto; la
interpretación de «él» depende del hecho de ser «correferencial» (Hickmann, 1985) con
«hombre extraño».
El particular impulso para el análisis del habla interna de Vygotski fue proporcionado por la
explicación del lenguaje egocéntrico elaborada por Piaget (1923). Piaget concibió al habla
egocéntrica como uno de los diversos fenómenos que reflejan el egocentrismo general, o
solipsismo, de los niños pequeños... Vigotsky se enfrentó Piaget en las cuestiones de la función
y el destino de la misma habla. No concibió al habla egocéntrica como un reflejo o un síntoma
del egocentrismo fundamental del niño, sino como una forma de habla que desempeñaba una
función cognitiva y autorreguladora (Levina, 1981). Según Vygotski-, la aparición del habla
egocéntrica marcaba la diferenciación emergente de funciones del habla: «en el proceso de
crecimiento, el lenguaje social del niño, que es multifuncional, se desarrolla de acuerdo con el
principio de diferenciación de funciones separadas, y a determinada edad se encuentra
agudamente diferenciado en habla egocéntrica y habla comunicativa» ... en tanto las funciones
del lenguaje se vuelven cada vez más diferenciadas, el habla egocéntrica «se vuelve
subterránea», es decir, se transforma en habla interna. Sirve como «forma transicional entre el
habla
interna y externa» (1934) ... En el habla interna, según Vygotski, el sentido predomina sobre el
significado... tienen propiedades organizacionales y combinatorias exclusivas.

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