UNIDAD I

Algunas referencias sobre el concepto de educación. Ficha de catedra.

2 sentidos de la educación.
-Sentido antropogénico. Se relaciona con el origen del hombre. Se refiere a una práctica del hombre sobre el hombre
cuyo fin es la transmisión de la cultura, la introducción del cachorro humano en el orden simbólico. Dicho proceso
comienza en el sujeto con el inicio de la vida y con el final de su vida. Se encuentra ligado a los procesos de socialización.
-Sentido disciplinar. Relacionada con los procesos de instrucción. La educación es una práctica social concreta. Practica
porque es algo que las personas hacen y para lo cual crean instituciones, sistemas, leyes, figuras y social porque es
únicamente de la especie humana, no hay educación en los animales. Es un fenómeno necesario para que podamos vivir
en sociedad. Es un fenómeno universal porque todas las culturas desarrollan prácticas educativas. La educación se
encarga de transmitir saberes, está pautada, supone cierto número de reglas. La educación es una práctica histórica en
la medida en que las formas que la educación adopta varía a lo largo del tiempo.

La educación es una práctica ético política, tiene una finalidad. Existen planes, fines, metas de la educación que se fijan
políticamente. Deriva de una serie de decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad, a quien se
educará y para qué roles. De ahí la importancia de preguntarnos que se define como educación en cada proyecto de
país.

Desde la psicología la educación es la intervención que hacen los hombres sobre otros para moldear sus mentes, para
humanizarlos, socializarlos y transmitirles la herencia cultural. Está vinculada al desarrollo y subjetividad.

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR. BAQUERO.

Las relaciones entre la psicología y educación.

2 perspectivas
-Preponderarse los usos efectivos que en educación se han hecho de las producciones psicológicas en su variedad
-Ponderar los alcances, límites y efectos muchas veces no deseados que ha tenido el uso de las producciones
psicológicas en los ámbitos educativos.

Sobre los criterios:

Parece de suma importancia trabajar con los futuros docentes, no solo con los contenidos que juzgamos de relevancia
dentro de la producción psicológica, sino también los criterios a poner en juego a la hora de evaluar o ponderar tales
producciones. Por ejemplo: criterios para evaluar competencias o capacidad de los sujetos, o aun, las sospechas de su
educabilidad que suelen fundarse en conocimiento psicológico cuyo alcance y límite es crucial poner bajo evaluación.
Sobre el reduccionismo:
Deben analizarse los riesgos reduccionistas y aplicacionistas en las relaciones entre psicología y educación.
El reduccionismo entendido como la ponderación exagerada de un componente de una explicación compleja en
detrimento de otros componentes relevantes. Las ponderaciones de aspectos singulares del sujeto pueden guardar, sin
duda, pertinencia y relevancia en la explicación del fenómeno, pero la explicación última resignificando tales
singularidades como déficits individuales escinde las características de los sujetos de las situaciones que habitan.
Sobre el aplicacionismo.
En una dirección similar avanza la crítica al aplicacionismo de las relaciones entre psicología y educación. En tal sentido
la discusión de psicología educacional ha planteado cuestiones de importancia: La necesidad de atender a la
especificidad del proceso de aprendizaje en contextos formales, particularmente los escolares. Esta necesaria atención a
la especificidad no solo se debe a las limitaciones de aplicación de los saberes psicológicos usuales, sino a que los
procesos de aprendizaje de tipo escolar, requieren de una investigación básica especializada.

Se han planteado posiciones con respecto a cómo debería concebirse la relación entre psicología y educación:
-El cuerpo de conocimientos psicológicos debe ser utilizado como herramienta de análisis de los más complejos proceso
educativos- escolares.
- Otros plantean la necesidad de psicológizar los procesos educativos, en el sentido de producir análisis psicológicos,
pero de situaciones concretas de enseñanza y aprendizaje restituyendo la complejidad de esas situaciones
habitualmente des jerarquizadas por la producción académica.
- La necesidad de producir saberes sobre las mismas prácticas escolares y en forma conjunta con docentes, directivos y
profesionales de los equipos psicoeducativos puede llevar a la necesidad de una implicación en tales prácticas más que
solo una aplicación de un saber producido en contextos.

2- Aprendizaje y aprendizaje escolar

Sobre algunos rasgos especifico del aprendizaje escolar:
Conviene reparar con los futuros docentes sobre dos aspectos de importancia:
-La organización escolar de los procesos de enseñanza
-El tipo de construcción de conocimiento y el tipo de desarrollo y aprendizaje generados en las practicas escolares.
Las relaciones entre ambos tipos de problemas pueden ser analizados desde una perspectiva sociocultural del
desarrollo, que ofrecerá herramientas para el análisis de sus relaciones.
Esto es contemplar simultáneamente a la experiencia escolar como un proceso de cambio cognitivo y como una
experiencia social particular que ilumina cuestiones cruciales como el problema de la motivación, el complejo problema
del fracaso escolar masivo o la misma estructura de los procesos de construcción de conocimiento. La experiencia
escolar es una experiencia social particular que propone o impone a los sujetos cierto trabajo cognitivo intenso y
especifico.
La propia lógica de la forma de organización de la enseñanza de manera graduada, el hecho de aprobar o desaprobar en
bloque las asignaturas al repetir el año o grado generan una manera muy particular de transitar una experiencia de
aprendizaje no homologable a otras de tipo extraescolar.
Sobre la continuidad y el cambio en el desarrollo.
Es oportuno considerar la fuerte demanda de trabajo cognitivo que requieren los alumnos.
Existen perspectivas teóricas sobre las relaciones entre aprendizajes, enseñanza y desarrollo que son diferenciales.
Desde varias perspectivas, como algunos desarrollos de la psicología cognitiva y de enfoques socioculturales, el
aprendizaje escolar requiere cierta revisión de los procesos psicológicos; esto es procesos de revisión, tematización,
toma de conciencia, etc. La adquisición de formas científicas de pensamiento, parecen implicar una revisión y cierta
ruptura con las formas espontaneas de conceptualización.
Sobre las formas de interacción.
En el caso de la formación docente, es necesario comprender particularmente las relaciones establecidas entre las
formas de aprendizaje en diferentes contextos y ponderar el peso relativo y diferencial que poseen las diferentes formas
de interacción en su explicación.
El factor social como factor activante, se refiere al tipo de desarrollo operatorio piagetiano, que, si bien requiere una
experiencia social por parte del sujeto, no es el tipo de experiencia social urbana- rural, escolar- no escolar, etc.; no es
esta la que explica el tipo de desarrollo cognoscitivo encontrado. La experiencia social es un factor explicativo del
desarrollo, pero no es suficiente. Entre los factores mencionados por Piaget el que cobra más relevancia es la
equilibración.
La unidad de análisis adecuada para explicar el desarrollo operatorio resulto ser la interacción sujeto- objeto, a que es el
resultado de la equilibración progresiva de estas interacciones la que explica su cambio particular.
Se trata de un giro sustantivo en la definición de unidades de análisis para dar cuenta de los procesos de desarrollo y
aprendizaje. Desde las perspectivas de los enfoques socioculturales se insiste en entender que el funcionamiento
intersubjetivo es un presecusor genético del funcionamiento subjetivo. Allí se afirma que todo proceso psicológico
superior se origina en el plano interpsicologico y se reconstruye en el plano interpsicologico. Esta reconstrucción interna
que supone una reorganización fuerte del proceso interiorizado y no una mera copia, se produce mediante el uso de
herramientas semióticas.
Sobre la dirección del cambio cognitivo y los criterios de progreso.
La dirección que toma o debería tomar el cambio cognitivo en la escuela.
-Sobre la descontextualización: el criterio de progreso en los aprendizajes de tipo escolar como uso crecientemente
descontextualizado de los instrumentos semióticos, supone la posibilidad de una gradual toma de conciencia de sus
características, sentido y condiciones efectivas y potenciales de uso.
-Sobre el desarrollo de formas de trabajo autónomo: el propósito de promover un desarrollo autónomo va de la mano
de considerar la existencia de formas de trabajo iníciales no autónomas. Dicho de otro modo, el proceso del desarrollo
de estrategias de trabajo autónomo parece iniciarse en el seno de actividades intersubjetivas, de trabajo colaborativo,
en las que el sujeto va desarrollando o debería desarrollar tal autonomía. Tal funcionamiento ha sido objeto de
tratamiento de la zona de desarrollo próximo de Lev Vigotsky.
Los aspectos que caracterizan este formato:
+ actividad colaborativa conjunta entre sujetos de niveles diferentes de dominio sobre un saber, tarea, etc
+la interacción se define por la interacción de que el sujeto novato se apropie gradualmente del saber del experto.
+ el sujeto posee una participación local o relativamente simplificada por la asistencia o por la definición de la situación
del experto.
+ el experto puede participar.

3- Desarrollo, aprendizaje y enseñanza.

Sobre la delimitación de los conceptos
Parece adecuado discriminar entre procesos de maduración, crecimiento, desarrollo, aprendizaje y enseñanza.
Principalmente delimitar aprendizaje en general del aprendizaje escolar, de tipo espontaneo vs promovidos.
Sobre las perspectivas teóricas vs la presentación de problemas. Nuevamente problemas de criterios.
Las prácticas educativas y en particular constituyen formas específicas de interacciones sociales.
Se propone hacer relevancia en las perspectivas de tipo genética, tales perspectivas son la psicología genética de Piaget,
los enfoques socioculturales que tienen origen en la obra de Vigotsky
Sobre el alcance y los limites.
- Sobre los límites de una mirada evolutiva clásica: clásico no quiere decir viejo. Se trata de modos de concebir al
desarrollo de forma naturalizada y normativa. Existe el temor a que estos enfoques arrojen una mirada naturalizada
sobre el desarrollo.
Estos no advierten que los enfoques pueden estar ensayando una descripción de comportamientos frecuentes en los
sujetos asociándolos con edades relativas en la que se esperan logros del desarrollo espera, pero ofreciendo un marco
explicativo adecuado o suficiente para los cambios. Además de que prescriben sobre el desarrollo normal o deseable.
La periodización del desarrollo en etapas o estadios ofrece en ocasiones un marco orientador de las competencias de los
sujetos en diferentes edades. La noción de estadio presume un orden de sucesión constante, que permite explicar y
predecir los comportamientos de los sujetos en términos relativos, en cualquier dominio de comportamiento.

Algunos problemas de las prácticas educativas abordables desde una perspectiva psicoeducativa.
Sobre la motivación
Es bueno contemplar el desarrollo y las condiciones de la motivación como un problema subjetivo y situacional.
Sobre el fracaso escolar masivo y el problema de la educabilidad
Es de importancia introducir en la formación de futuros docentes dicho problema. Primeramente, no desarrollar una
mirada reductiva del problema.
Conviene delimitar el fracaso escolar, en tanto fracaso escolar masivo. Es decir, un problema que afecta masivamente a
la población y que no parece reductible a una suma de fracasos individuales. Es por eso oportuno recuperar con los
futuros docentes, lo trabajado en otros espacios curriculares que permita atrapar el carácter histórico y específico que
tomaron los procesos de escolarización masiva.

Periodización de la psicología en Argentina Hugo Klappenbach

PERÍODO DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA, EXPERIMENTAL Y SOCIAL EN EL INICIO DEL SIGLO (1895-1916).

1891 San Juan establece El laboratorio de psicología experimental de la mano Víctor Mercante
1895 Primer Curso de Psicología en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Un año
antes, José Ingenieros iniciaba la publicación de su Revista de Filosofía
1899 Horacio G. Piñero establecía un Laboratorio de Psicología Experimental en el Colegio Nacional Central, y un par de
año después en la Facultad de Filosofía y Letras, donde estaba a cargo de la enseñanza de psicología.
1905 Univ. La Plata Víctor Mercante también organizaba un Laboratorio de Psicología Experimental.
1903 Horacio Piñero, en París, realiza su conocida conferencia La psychologie expérimentale dans la République
Argentine (la cual aun en ediciones argentina se encuentra en francés, eso habla del afracesamiento de la elite cultural
argentina). Hay una temprana recepción de la nueva psicología europea.

Binet había reconocido el importante papel de Wundt en el surgimiento de la denominada nueva psicología. Dos de las
personalidades de mayor envergadura en la temprana psicología argentina, Horacio Piñero y José Ingenieros, reiterarían,
casi sin variantes, esas palabras de Binet.
En Argentina, Piñero e Ingenieros señalaban que tres factores estaban en la base de la nueva psicología: la
observación clínica, la investigación experimental y la divulgación científica. En esa dirección, entonces, Horacio Piñero
podía rescatar la figura de Charcot como el principal impulsor de la observación clínica en el campo de la psicología. En
cuanto a Ribot (1839-1916), posiblemente haya sido la figura de mayor impacto en la temprana psicología argentina.
En definitiva, la impronta cultural francesa tamizaba la recepción de Wundt en esa temprana psicología argentina. Por
tal motivo el conocimiento de la obra de Wundt en Argentina fue bastante limitado.
En Argentina, Horacio Piñero había aclarado que, tanto los laboratorios fundados por él como el método experimental
respondían a la finalidad de divulgación y enseñanza, tendientes a «complementar la enseñanza de la cátedra».
La temprana psicología argentina evidenciaba su proximidad con la psicología desarrollada en Francia, la cual podemos
denominar psicología de las desagregaciones de la personalidad.
Características de la primera psicología argentina: la producción efímera de Félix Krüger, discípulo de Wundt quien
permaneciera en el país algo más de un año en 1907. En segundo lugar «Escuela de La Plata» con presentantes de
envergadura como Víctor Mercante y Rolfo Senet.
Las condiciones que llevaron a la nacionalización de la Universidad de La Plata en 1905 favorecieron la emergencia de
una universidad comprometida con la producción de conocimientos

2. PERÍODO DE LA PSICOLOGÍA FILOSÓFICA (1916-1941)

En este período, cuatro rasgos centrales podrían caracterizar los principales desarrollos de la psicología.
-La psicología académica experimentó un pronunciado repliegue hacia posiciones propiamente filosóficas, en un doble
sentido.
-Resultó notorio el intenso movimiento de circulación de autores, instituciones e ideas psicológicas.
-No dejaban de señalarse los límites de la psicología fisiológica, pero, a un mismo tiempo, la tradición clínica y patológica
asentada en la fisiología conservó un interés pronunciado en el período, al menos en algunos autores o publicaciones.
-Primeros intentos de aplicar la psicología al campo del trabajo.

A partir del Golpe de Estado de 1930, las instituciones políticas argentinas oscilarían entre el llamado fraude patriótico y
el intervencionismo militar. Con todo, es oportuno advertir que la reorientación en el pensamiento argentino se había
originado mucho antes de 1930, y distintos factores tuvieron incidencia en el nuevo clima de ideas. Por lo pronto, desde
el punto de vista institucional, además de la instalación del primer gobierno surgido por sufragio universal en 1916, es
oportuno considerar el movimiento de la Reforma, que canalizó a través del espacio académico las nuevas ideas:
Desde el punto de vista filosófico, el positivismo había comenzado a ser discutido en todos los ámbitos de la cultura
argentina, a partir de 1910. La nueva generación, la del Centenario, traía otras preferencias que la del 80 y se va a
caracterizar por su orientación idealista y espiritualista, su revaloración de la filosofía y sus problemas esenciales:
metafísicos, axiológicos, gnoseológicos y epistemológicos.
En cualquier caso, la afirmación de Ortega y Gasset en el país: «el positivismo ha muerto» precipitó la constitución del
Colegio Novecentista en 1918. En general, suele considerarse a este movimiento como uno de los fundamentos de la
denominada reacción antipositivista. El nuevo movimiento proponía más una superación del positivismo que una
reacción.
En esa dirección, una de las personalidades más destacadas de la denominada reacción antipositivista, Alejandro Korn,
sentía una alta estima por José Ingenieros, señalaba que el propio Ingenieros subrayaba la importancia de la metafísica,
y con ello «se desliga de toda contaminación positivista».
En definitiva, a partir del Centenario, y especialmente de la década de 1920, la psicología era visualizada nuevamente
como una disciplina de carácter filosófico, ya que se consideraba que toda cuestión de psicología era, al mismo tiempo,
una cuestión de filosofía, toda vez que lo que borraba las diferencias entre filosofía y psicología era que ambas estaban
centradas en fundamentar los límites de la experiencia sensible.
La psicología argentina a partir de la tercera década del siglo se orientaría hacia posiciones crecientemente
estructuralistas y fuertemente críticas hacia toda forma de naturalismo.
En 1918, se había producido la reforma universitaria que democratizaría la vida universitaria y permitiría el acceso de
sectores medios a la educación superior.
En ese marco, entonces, y desde el punto de vista teórico, una de las obras más importantes con la cual concluimos el
período fue Instinto, Percepción y Razón de Enrique Mouchet, que llevaba por subtítulo Contribuciones a una psicología
vital.
En efecto, en 1930, por iniciativa de Enrique Mouchet, se recreaba la Sociedad de Psicología de Buenos Aires, que
intentaba continuar a la primitiva Sociedad Argentina de Psicología.
1931 se organizaba el Instituto de Psicología dentro de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires, sobre la base del Laboratorio de Psicología Experimental y designándose a Enrique Mouchet al frente del mismo,
por entonces profesor titular del Primer curso de Psicología en dicha casa de estudios.
Los intentos de aplicación de la psicología al campo del trabajo. En Argentina, esos intentos surgirían en el marco de dos
tradiciones diferentes. Una de ellas estaría marcada por la tradición de inspiración socialista, en la cual los estudios
sobre la fatiga constituyeron una referencia ineludible. La segunda, más preocupada por la racionalización del estado y
de las fuentes de trabajo. Lo interesante es que ambas tradiciones recurrirían a la psicología tempranamente.

3. PERÍODO DE LA PSICOTECNIA Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL (1941-1962)

En contradicción con ese clima cultural, el contexto económico y social no autorizaba demasiado una disciplina
psicológica especulativa y filosófica y comenzó a desarrollarse un modelo de intervención psicológica centrado en la
psicotecnia y orientación profesional.
La psicotecnia trata de investigar el aprovechamiento del trabajo propio de la misma actividad del obrero mediante la
clasificación del rendimiento del trabajo
La orientación profesional, es una actuación destinada a conseguir que cada sujeto se dedicara al tipo de trabajo en el
que pueda obtener mayor rendimiento y provecho.
El desarrollo de la psicotecnia y la orientación profesional en Argentina estuvo relacionado con dos procesos:
-Los avances producidos en el campo de la psicología aplicada y la psicotecnia.
-Y las técnicas o inventarios de personalidad necesarios para establecer el diagnóstico, la nivelación y la reorientación
que aquellos problemas involucraban.

Durante el peronismo, se consolidó una nueva clase trabajadora urbana que requería de una rápida reconversión
laboral. En dicho marco, la orientación profesional llegó a alcanzar rango constitucional tras la reforma 1949, al ser
incorporada en el artículo 37, que consagraba los derechos del trabajador, la familia, de la ancianidad y de la educación y
la cultura: La orientación profesional de los jóvenes, concebida como un complemento de la acción de instruir y educar,
es una función social que el Estado ampara y fomenta mediante instituciones que guíen a los jóvenes hacia las
actividades para las que posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de que la adecuada elección profesional
redunde en beneficio suyo y de la sociedad.

En esa misma dirección, el Segundo Plan Quinquenal peronista fijaba el objetivo de «encausar el aprendizaje y la
orientación profesional» en el campo de la educación y el trabajo. Esas condiciones, en cualquier caso, originarían un
conjunto importante de intervenciones, inclusive, la creación de nuevos espacios curriculares y de nuevas carreras.
La licenciatura de Psicotecnia y Orientación Profesional funcionaría hasta 1958 y se graduarían no menos de veinte
licenciados en Psicotecnia y Orientación Profesional. La transformación de esta carrera, en la carrera de Psicología,
surgió luego del Primer Congreso Argentino de Psicología, llevado a cabo en 1954, precisamente en Tucumán.
Los desarrollos curriculares en Psicotecnia y Orientación profesional se subsumirían en las futuras carreras de Psicología,
que se organizarían entre 1954 y 1958.
Era necesaria una nueva figura profesional, capaz de intervenir ante las nuevas demandas que el campo de la educación
y el trabajo planteaban.
1954 Primer Congreso Argentino de Psicología en Tucumán. Allí se recomendaría la creación de carreras de psicología o
de psicólogo, en las universidades nacionales, según los siguientes lineamientos:
I. Se establecerá como sección autónoma en las Facultades de carácter humanístico,
II. La carrera comprenderá un plan completo de asignaturas teóricas y la debida intensificación práctica en las
distintas especialidades de la profesión psicológica, otorgando los títulos de Licenciado en Psicología (previa tesis de
Licenciatura) y de Doctor en Psicología (previa tesis de Doctorado);
III. Establecerá además carreras menores de Psicólogos auxiliares en los distintos dominios de la terapia médica,
pedagogía, asistencia social, organización industrial, y otros campos de aplicación a las necesidades de orden nacional y
a las regionales servidas por las diferentes universidades argentinas

Entre 1954 y 1959, comenzaron a organizarse las carreras de Psicología en las Universidades de Rosario, Buenos Aires,
San Luis, Tucumán, Córdoba y La Plata, y a partir de 1959 en las primeras universidades privadas del país.

4. PERÍODO DE LA DISCUSIÓN DEL ROL DEL PSICÓLOGO Y DE LA PSICOLOGÍA PSICOANALÍTICA (1960-1983)

A partir de la creación de carreras de Psicología, en la década de 1960 comenzaron a graduarse profesionales

universitarios con título de psicólogo
Un rasgo central de este período, entonces, fue la aparición de la psicología como profesión, dentro de la cual comenzó
un intenso debate en torno al rol del psicólogo, toda vez que «la profesión del psicólogo no cuenta con una imagen
clara, delineada y ya tradicional»
La novedad de la profesión, las ambigüedades en la formación universitaria de los jóvenes psicólogos, tornaban
impreciso su campo de acción, lo cual promovió un debate que se iría impregnando del clima político que vivía el país.
De tal manera, si al comienzo del período estudiado, el debate sobre el rol del psicólogo estaba originado, sobre todo,
por la urgencia en clarificar una nueva función profesional, todavía imprecisa, diferenciándola de otras funciones
profesionales cercanas, al promediar el período, esa cuestión se solapaba con el debate acerca de la función de
compromiso que le correspondía a los profesionales en una sociedad que requería urgentes transformaciones políticas y
sociales.
En uno de los extremos del debate, se sostenía el papel del psicólogo como psicoanalista
En el otro extremo del debate, se sostenía la posición del psicólogo como agente de cambio.
Se definía el rol del psicólogo de diferentes maneras, pero todas ellas orientadas en una misma dirección. «El psicólogo
es un especialista en tensiones de la relación o comunicación humana»

Por otro lado, si uno de las dimensiones del debate acerca del rol estaba centrada en la polémica psicoanalista o agente
de cambio, otra dimensión, que por momentos se superponía a la anterior, pero que reconocía aristas propias, era
acerca del rol como psicólogo clínico o un psicólogo orientado a otras especializaciones. Rodolfo Bohoslavsky
consideraba que, si en la década del sesenta la reivindicación del psicólogo había estado centrada en el derecho a la
psicoterapia, en la década del setenta, «la lucha será por el derecho a otros campos»
En octubre de 1959, el Colegio de Médicos de la Provincia de Buenos Aires publicaba en varios periódicos, en la cual
expresaba su preocupación por la «práctica de la hipnosis» y porque la carrera de psicología supuestamente fomentaba
el ejercicio ilegal de la medicina.
Por tal razón, en el verano de 1960, el Consejo Académicos de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad
Nacional de La Plata hacía pública la primera preocupación por el tema y elevaba un informe al Consejo Superior, donde
recordaba que, según la ley 12.919 del ejercicio legal de la medicina, se entendía por «ejercicio de las ciencias médicas».
Coherentes con tal posición, el informe de la Facultad de medicina proponía que el título de psicólogo clínico se
reemplazara por el de «psicólogo auxiliar de la psiquiatría». El psicólogo sólo podía desempañarse profesionalmente
bajo dependencia del «médico especializado en psiquiatría» y sólo «por indicación y bajo su supervisión»
En tal ámbito, en definitiva, «el rol del psicólogo se plasma en función de las nuevas necesidades que vayan surgiendo,
recibiendo modificaciones y reestructuraciones. Es un rol en transición»

En una dirección parecida, también se trataba de establecer el rol del psicólogo en la institución escolar, diferenciando
en primer lugar los distintos niveles o ámbitos de trabajo, según funcionara como consultor externo o consultor interno,
es decir, como personal de la institución. Lo interesante es la multiplicidad de tareas posibles para el psicólogo, desde la
capacitación hasta el diagnóstico, y desde la conformación de grupos operativos o de discusión hasta la resolución de
conflictos situacionales, en un amplio espectro donde «la preparación para el cambio y orientación vocacional en
séptimo grado» era sólo una tarea más entre tantas.

De todas maneras, desde el punto de vista teórico, el psicoanálisis, o los distintos abordajes filiados en el psicoanálisis,
aparecía en este período como el centro en torno al cual giraban todos los debates. Miembros de la APA consideraban al
psicólogo como un especialista de la conducta humana, también con escasas referencias al conductismo americano.
1976 se produjo un golpe militar que introduciría una de las dictaduras más represivas y sangrientas en América Latina.
El impacto sobre la psicología fue inmediato.
-Interrumpió bruscamente las condiciones que habían favorecido el debate sobre el rol del psicólogo.
-Secuestró e hizo desaparecer a una enorme cantidad de psicólogos y estudiantes de Psicología.
-Cerró carreras universitarias de Psicología.
-Visualizó a la psicología como una de las ideologías que habían promovido una visión ajena a la tradición del país.

5. PERÍODO DE LA PLENA INSTITUCIONALIZACIÓN (DESDE 1983)

La transición democrática iniciada hacia 1983 ha creado condiciones que favorecieron dos cuestiones centrales para el
desarrollo de la psicología.
-El pleno ejercicio público de la profesión del psicólogo, a través de leyes, reglamentaciones y disposiciones que
ordenaron jurídicamente el campo psicológico.
-Constitución de una tradición académica en torno a la enseñanza y la investigación en psicología, la cual había sido
sistemáticamente interrumpida en períodos anteriores.
En tal sentido, un primer rasgo que se destaca en el período, es la legalización plena del ejercicio profesional de la
psicología, que se consolidaría en todo el territorio de la República.
Después de Malvinas, con la dictadura en retirada, los psicólogos argentinos habían logrado alcanzar algunas
reivindicaciones en sus antiguos planteos profesionales.
Durante 1983 se habían sancionado leyes del ejercicio profesional en el sentido solicitado por las entidades de
psicólogos en Salta, Tucumán, Catamarca y San Luis. Estas coincidían en al menos tres características: reconocían la
plena autonomía del psicólogo, los diferentes campos de la práctica profesional y la pertinencia del tratamiento
psicoterapéutico en el campo clínico.
A partir de diciembre de 1983, con la recuperación democrática y el inicio de la normalización de las universidades, esos
logros se afianzarían.

La legislatura de Río Negro restituía la ley 972 que había sido sancionada en 1974 y la legislatura de la Provincia de
Córdoba sancionaría la ley 7106 del ejercicio profesional de la psicología, a la cual seguirían las provincias de Formosa,
Santa Fe, La Pampa, Santa Cruz, Jujuy, Provincia de Buenos Aires, La Rioja, Corrientes, San Juan, Mendoza, Capital
Federal, Chubut, Chaco y Neuquén.
Por incumbencias del título de psicólogo o de licenciado en Psicología se entendían las competencias, es decir, las
capacidades que el psicólogo podía exhibir tras su formación universitaria y mediante las cuales estaba en condiciones
de llevar adelante determinadas acciones o actividades, las incumbencias de un título establecían los alcances y límites
de una determinada formación universitaria; demarcaban el limitado dominio del conocimiento sobre el cual un
determinado tipo de graduado podía ejercer autoridad.
La primera resolución sobre incumbencias del psicólogo de septiembre de 1980 guardaba relación con lo que la
legislación del ejercicio profesional de la medicina establecía para el psicólogo.
En el área de la Medicina le incumbe la obtención de tests psicológicos y la colaboración en tareas de investigación
psicológica únicamente por indicación y bajo supervisión y contralor del médico especializado en Psiquiatría. Además, en
Medicina de recuperación o rehabilitación, pueden actuar como colaboradores del médico especializado y con las
limitaciones que indica el párrafo anterior. No les incumbe la práctica del psicoanálisis, de la psicoterapia, ni la
prescripción de drogas psicotrópicas

La FEPRA convocaba para octubre de 1980 el IV Congreso Argentino de Psicología, cuyo tema central sería precisamente
«Actualizaciones en Psicoterapia»
Ya recuperada la democracia, en agosto de 1985, el entonces secretario de Asuntos Universitarios del Ministerio de
Educación y Justicia, Hugo Storani, convocaba unas jornadas de trabajo para la elaboración de las incumbencias del
título de psicólogo y licenciado en Psicología. El resultado fue el proyecto de resolución, inmediatamente aprobado a
través de la resolución 2447/85.
Como características salientes de dicha resolución, todavía vigente, hay que señalar en primer lugar, la de haber surgido
a partir de una amplia participación de los sectores involucrados. En segundo lugar, la de haber contemplado, en sus
veinte competencias, tanto las capacidades propiamente científicas, como las relacionadas con los distintos campos del
ejercicio profesional: el clínico, el educacional, el jurídico, el laboral y el socio-institucional-comunitario, aun cuando
pueda discutirse si el último corresponde o no a un campo diferenciado. En tercer lugar, la de haber reconocido la
incumbencia para la psicoterapia, en forma explícita: «efectuar tratamientos psicoterapéuticos de acuerdo con
diferentes modelos teóricos, específicamente psicológicos», aun cuando otras dos incumbencias igualmente aludieran a
dicha competencia: «realizar tareas de diagnóstico, pronóstico y seguimiento psicológicos» y «realizar tareas de re
habilitación psicológica».
En ese sentido, la Resolución 2447 venía a significar un giro fundamental respecto a las dos resoluciones anteriores
sobre incumbencias. Paralelamente a esta institucionalización jurídico-profesional, otra cuestión destacada son los
intentos por una plena institucionalización académico-científico, en la cual confluyeron razones de distinta índole.
3 hechos:
-Recuperación democrática de las universidades nacionales. Ello favoreció la constitución de unidades académicas
autónomas (facultades), proceso que se iniciaría en la Universidad de Buenos Aires, Rosario, Mar del Plata en 1996,
Tucumán, un año después y Córdoba en 1998.
El simple hecho de administrar los presupuestos para personal, como también para subsidios de investigación, becas,
etc., favorece la conformación de cuerpos de profesores e investigadores estables, esenciales para la vida académica.
-Impacto del retorno al país de un número importante de psicólogos exiliados durante la dictadura militar, que
obtuvieron posgrados en el extranjero. En tal sentido, la circulación de nuevas
perspectivas teóricas ha venido a dinamizar un campo que permanecía cristalizado en torno al desarrollo lacaniano del
psicoanálisis.
-Incidencia de los fenómenos de globalización, que ha contribuido a familiarizar a la psicología local con instituciones
internacionales.

Todos esos factores han contribuido no tanto a debilitar el perfil académico psicoanalítico, como a establecer los límites
del mismo, y con ello a diseñar modelos curriculares alternativos.
En efecto, en 1991, las escuelas, departamentos y/o facultades de Psicología de las universidades nacionales
constituyeron la Asociación de Unidades Académica de Psicología (AUAPsi).
La AUAPsi elaboraría en 1996 el Proyecto de Mejoramiento de la Formación de Grado en las Carreras de Psicología de
Universidades Nacionales, que posibilitó tanto la visita al país de prestigiosos académicos internacionales, como la
elaboración de un diagnóstico de la enseñanza de la psicología en universidades nacionales.
Aquel diagnóstico permitió evaluar las condiciones desfavorables de la enseñanza universitaria de la psicología.

Desde el punto de vista teórico, dos cuestiones pueden ser señaladas.

-La consolidación del psicoanálisis en su vertiente lacaniana, al menos como discurso y práctica privilegiada tanto en el
ámbito privado como en el público
-Crecimiento sostenido y constante de otras perspectivas teóricas de aplicación al campo clínico. Entre ellas los modelos
sistémicos, psicología cognitiva, las teorías psicoanalíticas conocen variadas inflexiones desde la escuela inglesa, la obra
de Lacan, hasta el psicoanálisis del Yo o culturalista, y así como las teorías conductuales o comportamentales, también
abarcaron un conjunto relativamente diverso desde las teorías de Watson, las de Tolman o Hull en Estados Unidos, hasta
las formulaciones francesas iniciadas por Piéron, con coincidencias pero también diferencias al conductismo
norteamericano.
En definitiva, la psicología argentina a partir de 1983 pareciera encaminarse hacia un horizonte de mayor pluralismo
teórico y también profesional, sin abandonar el compromiso característico con la esfera pública. Desde el punto de vista
académico, la instancia abierta con la democratización universitaria ha favorecido un replanteo de cuestiones centrales
en la formación del psicólogo, aun cuando el alcance de las reformas todavía parece muy limitado.

Entrevista a cesar coll.

Pienso que históricamente la psicología de la educación jugó un papel de protagonismo casi absoluto en la primera
mitad del S XX.
Creo que hoy en día tanto los psicólogos de la educación como los colegas que trabajan desde otros referentes
disciplinarios, tenemos muy claro que los procesos educativos son tan complejos que requieren una mirada
multidisciplinaria, y dentro de esta mirada, pienso que la de la psicología de la educación sigue siendo muy importante,
pero es una más junto con otras miradas, una mirada digamos específica, y quizás ese sea uno de los riesgos que
tenemos hoy en día los psicólogos de la educación: de diluir la especificidad de nuestra mirada en el marco de esta
aproximación multidisciplinar de los procesos educativos.
Creo que la especificidad de la psicología de la educación es más cuestionada por los colegas psicólogos que trabajan en
otros ámbitos de la psicología y que tienden más bien a ver a la psicología de la educación como un “campo de
aplicación” de un conocimiento científico psicológico generado por la psicología del aprendizaje, por la neuropsicología,
por la psicología experimental, y que tienden a considerar a la psicología de la educación como una contextualización de
estos conocimientos universales científicos que proporciona la investigación psicológica básica.
Pienso que ese razonamiento parte de una determinada opción epistemológica de considerar que la psicología de la
educación tiene como misión aplicar el conocimiento científico psicológico básico a las situaciones educativas. Esta es
una visión epistemológica superada, aunque es verdad que todavía sigue vigente, que remite a la idea de una jerarquía
de conocimientos.
Los psicólogos estudiamos como se construye el sentido, como las personas construimos el sentido de nuestra
actividad y nuestra acción y eso es imposible que se pueda hacer al margen del contexto, de las condiciones, de las
situaciones concretas en las que ese comportamiento, esa actividad realmente se despliega.
No obstante, es verdad que debemos tener en cuenta esta crítica pero solo para prestar atención a la exigencia de
conservar la especificidad de nuestra mirada dentro de la aproximación multidisciplinar a los procesos y fenómenos
educativos; es decir, los psicólogos de la educación cuando analizamos una práctica educativa tenemos una mirada
distinta de la didáctica, de la pedagógica, de la sociológica, etc.
¿Tú crees que el psicólogo educativo está gozando ya de un reconocimiento creciente en lo que alcanzas a mirar en el
ámbito europeo, español o incluso Latinoamérica?
Depende de cada contexto. Dentro de la educación formal
¿en qué tipo de tareas?
Pues en el tipo de tareas relacionadas con necesidades educativas especiales, con problemáticas de intervención, con la
orientación, consultorías; pero siempre dentro del sistema educativo y siempre dentro de la educación escolar en los
primeros niveles de escolaridad. Ahí sí que se ha conseguido un reconocimiento, pero es un reconocimiento muy
vinculado a lo que es un determinado tipo de trabajo del psicólogo de la educación, muy próximo a lo que sería la
tradición británica de principios del SXX, vinculada a lo que son asuntos de tratamiento-intervención en torno a
problemas y dificultades de aprendizaje.
Más difícil ha sido el reconocimiento del trabajo del psicólogo de la educación en ámbitos no escolares, en escenarios
educativos no formales o informales; aunque ahí también se ha ido abriendo espacios en tareas de planificación, de
diseño, y de formación; en el ámbito de la empresa o en el contexto de entornos no formales en el sentido de no
escolares, y ahora últimamente se están abriendo espacios importantes en escenarios educativos emergentes.
Lo específico de los psicólogos es que intentamos comprender y explicar cambios en el comportamiento. Los
psicólogos de la educación estudian aquellos cambios que parecen vinculados al hecho de que las personas
participemos en actividades que califiquemos de educativas, sean formales, informales, escolares, familiares, es igual. Y
cada vez que haya un tipo de práctica social que podamos identificar como educativa, y cada vez que podamos
identificar cambios en el comportamiento de las personas asociadas con el hecho de que participen en esas actividades,
aparecen ahí los objetos de estudio de la psicología de la educación y nuestra obligación es generar conocimientos,
modelos explicativos e instrumentos de intervención para orientar, guiar y explicar esos cambios. Como psicólogo,
cuando intervengo en una escuela y se me presenta una demanda estoy obligado a hacer la integración de la
intervención, no es una práctica que se pueda analíticamente desmembrar. Y en este sentido, la clave está en que la
intervención se de en el marco de equipos multidisciplinares. Creo que un psicólogo de la educación, difícilmente
puede tener una intervención el solo con el aval de una institución educativa, al margen de lo que es un equipo
multiprofesional.
En educación y en psicología de la educación, cada vez estamos redefiniendo la educación, la psicología y absolutamente
todo, y eso junto con la falta de tradición y equipos hace que el campo sea errático, y que al final no haya un proceso
acumulativo; yo creo que este es uno de los problemas más graves que tenemos. Se genera un tipo de conocimiento que
no es científico.
LA EDUCABILIDAD BAJO SOSPECHA Ricardo Baquero
El trabajo educativo “en riesgo”, debe atender a la diversidad y conciliar una práctica inevitablemente normativa y
homogeneizadora. Los alumnos de los sectores castigados se encuentran en condición crítica (repitencia, deserción o
ingreso tardío), no alcanzan logros básicos.

Existe una preocupación por los niveles de subsistencia educativa a los que aspiramos llegar, no solo a nivel primario.
Problemas de educabilidad entendida como condiciones, alcances y límites que posee la acción educativa sobre los
sujetos en situaciones definidas. Y estas concepciones sobre la educabilidad se emparentan con razones del fracaso
escolar. Ante esto la necesidad de diseñar ofertas de educación especial o estrategias integradoras.

Según la matriz comeniana, la educabilidad parece hacer referencia a una suerte de inmadurez, incompletud o, visto
de una manera positiva, una gran flexibilidad, posibilidad de cambio como producto de la experiencia. Para Comenius
el hombre completo (su alma y cuerpo) tiene el fin último de conocer y el deseo lo orienta a ello.Comenius habla del
ideal pansófico (enseñar todo a todos).

El desafío, según Comenius, es la inclusión inicial y genérica de toda la juventud. Él creó una especie de grilla como
superficie de emergencia de modos o grados de educabilidad posibles.

➢ La inclusión “universal”
➢ La creación de un colectivo de educandos
➢ La presencia de un régimen de trabajo, de regulación de espacio y tiempos relativamente homogéneos
➢ La generación de un método único de enseñanza
➢ La estructuración en forma graduada y simultánea de la enseñanza
➢ La detección, como consecuencia de la ineficacia del método, de los no educables

Es importante destacar que en los supuestos comenianos existe una noción clave: la armonía supuesta entre el hombre
y el orden natural. A partir de allí la diversidad de ingenios expresa defectos o excesos de una naturaleza armónica.

Según Comenius existen “Monstruos humanos” ineducables, espíritus ineptos para la cultura; son casos raros de hallar.
Por este motivo, hay que buscar la educabilidad en los efectos de las prácticas de crianza y no en las fallas de la
naturaleza. No sospechar a priori de la ineducabilidad del alumno, sino en la ineficacia del método.

La educabilidad se define en la relación educativa, no en la naturaleza del alumno. Hay que sospechar del método
cuando los ineducables son muchos.La educabilidad de un alumno se expresa principalmente en los efectos de la vida
social o de la crianza.

La prescripción comeniana de suma importancia es la de que es posible y necesario trabajar sobre las condiciones de
educabilidad de los sujetos. Ante los diferentes tipos de ingenios y caracteres, esto es: algunos son agudos, otros
obtusos; unos blandos y dúctiles y otros duros; ávidos de letras o aficionados a las cosas mecánicas. El método tiene
que encontrar la armonía en la narutaleza humana. Eliminar las diferencias. De esta manera, las diferencias no
atentan contra la posibilidad de ser educado, sino en principio parecen orientar los ajustes posibles a un método
único.

La ficción de la homogeneidad de la población escolar común

La problemática de la diversidad se ha originado con mayor vigor en el área de la educación especial pero, apareció
también de relieve ante la atención educativa de niños de otras etnias, inmigrantes, etc.
No siempre es claro el fundamento de atender a la diversidad. Muchas veces produce sospecha sobre la educabilidad
de la población diversa. Pero ¿qué criterios utilizamos para definir lo diverso?

En una versión débil podemos percibir lo diverso como una alteridad con respecto a un tipo de homogeneidad
(respecto de su nivel de conocimientos previos, Coeficiente intelectual, estructuras de personalidad, su lengua
materna, etc.).

La versión fuerte o radical entendería que la atención de la diversidad debería hacerse cargo de la provisionalidad o
carácter político de todo enunciado de homogeneidad relativa.

La diferencia entre ambas no aclara cómo debería orientarse en prácticas de enseñanza. También es cierto que la
escuela ha atendido a la diversidad definida en criterios de “alumno común”, sano. Homogeneidad en la lógica
escolar parece partir de la posibilidad de obtener logros relativamente homogéneos.

Por otra parte es bueno aclarar que la escuela no ignoró la diversidad sino la tramitó bajo la premisa de alumno ideal,
normal, sano. Si la dispersión era ingobernable se prescribía una práctica diferente. De tal manera que lo que debería
preocuparnos sería tanto los criterios para delimitar lo heterogéneo como lo homogéneo.

Estamos obligados a pensar en cuánto ignoran nuestras prácticas de escolarización sobre los sujetos y sus diferencias.
El riesgo está en naturalizar el problema de la diversidad y la homogeneidad. Como si los sujetos solo fueran grados,
estilos o perversiones de lo que hemos logrado atrapar en nuestras prácticas psicológicas.
La educabilidad en una matriz vigotskiana: el fracaso escolar y los usos de la ZDP (Zona de Desarrollo
Próximo)
Hemos visto hasta aquí el hecho de definir lo diverso por la imposibilidad de su inclusión en la escolaridad común. Esto
sin tener en cuenta, paradojalmente, la diferencias de los incluidos en cierta homogeneidad.

La educabilidad y su sospecha se centra en torno al problema del fracaso escolar masivo en los sectores populares.
Dicho fracaso se expresa generalmente en dos lugares comunes:

1° Pesimismo justificado del deterioro difícilmente reversible de las condiciones vitales de los niños.

2° Desconfianza sobre la educabilidad de estos niños.

Por otra parte resultan evidentes los efectos impensados que ha arrojado la constitución de la propia psicología
educacional en contrapunto con la matriz comeniana:

1) Unidades de análisis para explicar procesos de desarrollo.

2) Desarrollo subjetivo como unidad y secuencia evolutiva normal.
3) Configuración de una matriz normativa esperable.

De tal manera que antes de revisar aquellos límites casi técnicos relativos al desarrollo de innovaciones o novedades,
se nos impone ahora, revisar dos problemas centrales: Por una parte los riesgos de volver a caer en concepciones
reductivas llegando a lo prescriptivo normativo; y en segundo lugar, los riesgos de no advertir la historia, sentido y
naturaleza de las prácticas psicoeducativas que han colaborado a legitimar la exclusión.

Algunos ejemplos de este plano relativo a los “usos” de las teorías y prácticas psicológicas en lo educativo, pueden
encontrarse en el uso ya divulgado de nociones como Zona de Desarrollo Proximal, de la obra vigotskiana. Este
concepto se refiere a la diferencia a ponderar entre los desempeños autónomos de un sujeto en un dominio dado y
los que logra ante el mismo problema inserto en situaciones colaborativas, generalmente en relación con un sujeto
“más capaz”.

La hipótesis vigotskiana consistia en dos ideas cruciales: a) será la actividad intersubjetiva la que produce el desarrollo
cultural específicamente humano b) Esto trae como consecuencia una variación significativa de las unidades de análisis
adecuadas para explicar el desarrollo de los aprendizajes de los sujetos.
Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto
de la relación de las características subjetivas y su desarrollo con las propiedades de situación.

Más allá de estos conceptos, la idea es tratar de no caer en ciertos reductismos que interpretan la compleja categoría
vigotskiana, tales como:
➢ La ponderación de la actividad intersubjetiva solo como un medio para el desarrollo individual
➢ La idea de que la ZDP está llamada a legitimar las prácticas docentes per se, esto es, incluidas aquí las
tradicionales, sin advertir la necesidad de discriminar el componente descriptivo/explicativo de la ZDP, etc.

Es claro que la idea de “traspaso” de contenidos de un exterior a un interior es fatalmente estrecha para comprender
la naturaleza compleja de los procesos de constitución subjetiva. Es necesario advertir, por lo tanto, el carácter
complejo de la noción de ZDP.

De esta manera, intentamos mostrar al inicio, la matriz

comeniana también ofrecía a la vista la arquitectura de
Matriz
la escuela común y el método único, que produciría los
Comeniana umbrales del juego de diferencias de los sujetos en
cuanto a la posibilidad de ser educados.

El marco vigotskiano permite reconocer que las

condiciones de definición de la educabilidad, como se
dijo, dependen siempre de la naturaleza de situación
Marco de la que es parte el sujeto. Todo parece indicar que,
Vigotskiano
ante el fracaso masivo, deberíamos dejar de sospechar,
tan de inmediato, de las capacidades de los niños y
operar sobre las situaciones, sobre las condiciones de
educabilidad al fin.

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA. RAICES, DESARROLLOS Y PERSPECTIVAS.

Nestor Roselli

La psicología emerge como una disciplina autónoma de la mano del amplio movimiento positivista que dominó el
pensamiento occidental en la segunda mitad del siglo XIX. La psicología científica basada en el método experimental,
sirvió de fundamento a una corriente pedagógica renovadora, basada en el ideal científico del momento: constituir una
pedagogía científica basada en leyes verificadas objetivamente. En Argentina la corriente positivista tuvo amplia
difusión. Dicha corriente de pensamiento coexistió integradamente con el ideario normalista de educación pública y
laica impulsado por Sarmiento y sostenido por la generación del 80, como instrumento civilizador y de progreso social
y económico. La psicología no solo contribuyó a la educación con las leyes regulatorias de los procesos psíquicos y del
desarrollo, también aportó los instrumentos psicométricos para medir objetivamente la inteligencia y las capacidades.
Los gabinetes de medición psicológica y de orientación vocacional marcaron todo un hito en la época.
Los años 80 y sobre todos los 90 significaron otro gran cambio (neoliberalismo). El aumento de la oferta privada de los
servicios educativos, el crecimiento de los posgrados y, muy especialmente, el control de la calidad de la educación
como intención declarada, fueron algunos de los rasgos de este período.
A la base estaba una ideología eficientista de la educación, entendida como capital individual.

La gran ideología de estas reformas fue la desregulación, el aggiornamiento curricular y el constructivismo pedagógico,
pero en los hechos no hubo cambios auténticos, asumidos por los actores en la acción y no solo en la declaración. En lo
referente al psicólogo de la educación, se le requirió un rol de apuntalamiento de la invocada modernización, tanto en
los aspectos organizacionales, como curriculares y didácticos. En este último aspecto se le requirió bajar a la enseñanza
los cada vez más ricos desarrollos de la psicología cognitiva.

A partir de la crisis del modelo económico neoliberal, se inició en la primera década del presente siglo, con respecto a
la educación, una situación un tanto híbrida, que aún no termina de adquirir una identidad definitiva. Esto también
ocurre con el rol del psicólogo en dicho campo, muchas veces sujeto a incongruencias.

En el caso del psicólogo operando en instituciones educativas, su rol no se limita a la atención de los “casos
problema”, especialmente el de los problemas de aprendizaje. Su profesionalidad debería direccionarse sobre todo
a participar en los planes y proyectos institucionales, asesorando y orientando tanto los procesos de enseñanza
como los propiamente institucionales y comunitarios. Esto implica la capacidad de participación e integración con los
docentes, directivos, alumnos y padres.

En Argentina no hay todavía una profesionalidad consolidada del psicólogo de la educación.

Las exigencias actuales del psicólogo de la educación demandan un enfoque sociocontructivista de la acción educativa,
que implica una visión sistémica e interactiva de la misma. Cualquier fenómeno educativo es siempre el resultado de
la concurrencia de múltiples factores y toda intervención mejoradora debe apuntar a producir cambios estructurales
en los sistemas de relación generando estructuras virtuosas y no viciosas
Finalmente, el rol del psicólogo en Argentina y Latinoamérica no puede prescindir de una buena dosis de
compromiso social, en la medida que la promoción humana a la que apunta todo proceso educativo no puede
obviar la fragmentación social y la desigualdad estructural de nuestras sociedades, la que condiciona toda acción
formativa. La educación debe estar garantizada para todos, en igualdad de oportunidades ya que no solo es un derecho
humano, sino la condición para lograr un marco de convivencia en paz.

La psicología en Argentina: desarrollo disciplinar y realidad nacional (Saforcada)

 1875: William James monta un laboratorio en la universidad de Harvard.
 1891: Víctor Mercante instala el primer laboratorio de psicología experimental en América Latina, provincia de
San Juan. En el mismo año James Baldwin, discípulo de Wundt funda el primer laboratorio de psicología
experimental de Canadá.
 1899: Horacio Piñero pone en funcionamiento un laboratorio de psicología experimental en Buenos Aires.
 Francisco de Beiyga junto a Piñero e Ingenieros funda en 1908 la sociedad de psicología en Buenos Aires.
 1930: la perspectiva para el avance de la psicología en la Argentina era excelente en cuanto a la posibilidad de
profundizar los desarrollos teóricos, avanzar en la investigación científica y comenzar a configurar estudios
universitarios que dieran origen a la profesión.
 1892 se funda la asociación americana de psicología (APA).
 Los graduados con título universitario de psicología no surge hasta fines de la década de 1950 o principios de
1960.
 Como carrera universitaria la psicología empieza a estructurarse el mismo año que un golpe militar derroca el
segundo gobierno de Perón en 1955, creándose la carrera de psicología en la universidad de Rosario y en 1956
 surge la universidad de Córdoba. En 1957 todas las universidades estatales fueron abriendo sus
correspondientes licenciaturas o carreras de esta especialidad.
La carrera de psicología no surge por una demanda de la sociedad, fue un proceso motivado por la inquietud de unos
pocos profesores universitarios vinculados a la temática, pero ninguno de ellos con una formación psicológica
especifica.
 La función de la psicología en el imaginario circulante estaba vinculada con la enfermedad ya sea para
diagnosticar o para tratar enfermos.
 En Argentina el desarrollo de la psicología es el desarrollo del psicoanálisis en el país.
 La APA argentina, en 1942, permitió el ingreso pleno de personas no sólo que no poseían el diploma de médicos
sino que ningún título profesional.
 2008: Argentina cuenta con 40 universidades, 30 privadas y 10 públicas.

LA PSICOLOGÍA EN ARGENTINA: DESARROLLO DISCIPLINAR Y REALIDAD NACIONAL

(Enrique Saforcada)

EL ESCENARIO DE LA SIEMBRA
En 1891, en Argentina, Victor Mercante instalaba y ponía en funcionamiento el primer laboratorio de Psicología
experimental de América Latina, en la escuela Normal de la provincia de San Juan.
Por esta misma época, 1899, siguiendo también los lineamientos de Wundt, Horacio Piñeiro pone en funcionamiento
un Laboratorio de Psicología Experimental en el colegio Nacional de la Universidad de Buenos Aires.
Argentina se posicionaba entre los países pioneros en el desarrollo de la psicología en el continente americano.
Horacio Piñeiro (médico, se especializo en el conocimiento de la fisiología y la psicología experimental) fundó junto a
Ingenieros (quien también era médico) y el Dr. Veyga, la sociedad de psicología de Buenos Aires.

Desde sus respectivas formaciones y prácticas como educadores, médicos o abogados fueron modelando corrientes
teóricas y de pensamiento y construcción científica de la psicología que dieron lugar a fructíferos disensos, el más
significativo puede resumirse en la confrontación entre positivistas y antipositivistas. Lo cierto es que hacia el final de la
década de 1930 la perspectiva para el avance de la psicología en Argentina era excelente en cuanto a la posibilidad de
profundizar los desarrollos teóricos, avanzar en la investigación científica, y comenzar a configurar estudios
universitarios especializados que diera origen a la profesión y a la diversificación de sus campos de aplicación ya
percibidos y exigidos por algunos de sus tratadistas iniciales.

En EEUU para esta época, hacía casi cuarenta años que ya se había fundado, en 1892, la Asociación Americana de
Psicología (APA).
En 1956 se crean las primeras carreras de Psicología universitarias en Argentina. Esto explica por qué los primeros
graduados de Psicología nos surgen hasta fines de la década de 1950, principios de 1960 y porqué prácticamente su
totalidad se dedica al psicodiagnóstico clínico y/o a la atención de pacientes con el modelo médico-clínico.
Hacia mediados de la década de 1940 todos los pioneros de psicología en Argentina habían fallecido o su edad era
muy avanzada y en general ya estaban retirados de la actividad académica y sus emprendimientos habían cesado. El
espíritu científico que los motivó y que cimentó su intento de posicionar a la psicología en el escenario intelectual
y científico como una ciencia esencial para la comprensión y solución de los problemas humanos se fue perdiendo
aceleradamente. Comenzaron a surgir algunos centros o institutos en ámbitos laborales y de la educación dedicados a
la orientación vocacional, la psicotecnia aplicada a la evaluación de personal y, en muy raros casos, a la investigación.

EL ESCENARIO DE LA GERMINACIÓN
Como carrera universitaria la psicología comienza a estructurarse el mismo año que un golpe militar derroca al
segundo gobierno de Perón en 1955, creándose la carrera de psicología en la universidad de Rosario.
La segunda el 1956, surge en la ciudad de Córdoba como carrera en la facultad de filosofía y humanidades. A partir de
1957, todas las otras universidades estatales fueron abriendo sus correspondientes licenciaturas o carreras de esta
especialidad. A este proceso se suman la mayor parte de las universidades privadas que se comenzaron a crear a
 partir del decreto de 1955, emitido por el poder ejecutivo del mencionado Golpe Militar.
Ahora bien, es importante tener en cuenta que para el momento en que se comienza a dar en el país este proceso de
institucionalización de la psicología como profesión, se había producido un profundo hiato entre los pioneros de la
psicología y quienes ahora se disponían a crear las carreras y cubrir sus cátedras. Las asignaturas de la curricula son
asumidas por profesores que, para lo que era en ese momento la ciencia psicológica en el mundo, carecían del nivel
académico y científico mínimo aceptable.

Las carreras de psicología no surgieron por una demanda de la sociedad o desde instancias institucionales que
manifestaran una marcada necesidad de aportes de esta disciplina. Fue un proceso motivado por la inquietud de unos
pocos profesores universitarios vinculados a la temática, pero ninguno de ellos con una formación psicológica
específica ni una dedicación científica en la misma; en general provenían de la medicina, la filosofía o la pedagogía.

Desde el inicio, tanto por parte de quienes estructuraron la carrera como de los alumnos ingresantes, a lo que luego se
suma rápidamente la incipiente imagen de esta profesión por parte de la sociedad, la función de la psicología en el
imaginario circulante estaba vinculada con la enfermedad, ya fuera para diagnosticar o para tratar enfermos. Se dio
algo así como un doble discurso: uno era el nombre de algunas materias o la presencia de ciertos textos de estudio o
de divulgación, el otro era el manifiesto, hacia qué se orientaba a los alumnos y qué imagen se emitía a la sociedad con
respecto a la función que los egresados de estas carreras podían y debían desempeñar a partir de graduarse.

El desarrollo de la psicología en el mundo como ciencia básica, aplicada o como profesión, ya sobrepasada la mitad del
S XX no se reflejó en lo más mínimo en las aulas universitarias argentinas. Hubo carreras de psicología, como la de la
universidad nacional de Córdoba, en que todos los profesores eran escribanos, abogados, médicos neurólogos, críticos
literarios, filósofos y pedagogos que estaban activos en sus profesiones específicas o se habían retirado de ellas
recientemente; con respecto a la psicología, eran meros aficionados.
Esta cuestión es importante tenerla en cuenta en función de comprender cuales podían ser las representaciones
sociales y las imágenes de la profesión que se fueron construyendo en la sociedad, dado que es a partir de ellas que,
en buena medida, una profesión es demandada.
En Argentina, quienes han historiado la evolución de la psicología en el país o quienes la han investigado
históricamente, salvo excepciones, han terminado por concluir o decir poco menos que el desarrollo de la psicología
argentina es el desarrollo del psicoanálisis en el país. Por adhesión o por sumisión al poder de lo dogmatizado, no han
tomado en cuenta todo aquello que generó la psicología en el mundo y que no surgió en Argentina; hacer historia
rigurosa implica también explicar los silencios y las ausencias; es de la mayor importancia dar cuenta no solo del
desarrollo alcanzado por el psicoanálisis, sino los que este desarrollo impidió en la configuración de la psicología en
este país, obstaculizando así el acceso a lo que ya tenía presencia o progresivamente se generaba en el resto del
mundo.

Cuatro situaciones básicas deben ser consideradas para intentar comprender los grandes vacíos en la psicología
argentina:

1-las frecuentes interrupciones del sistema democrático y la consecuente instauración de gobiernos militares, para los
cuales el abordaje de lo que está detrás de lo aparente y el trabajo de las comunidades resultaba básicamente
sospechoso, frecuentemente subversivo y/o terrorista

2-una fuerte influencia del modelo médico/clínico instaurado en las carreras de psicología por sus cuerpos docentes
que impulsaron a los alumnos a entrar en tratamiento psicoanalítico y hegemonizaron hasta el día de hoy con este
marco teórico casi totalmente la formación de los psicólogos.

3-la transformación de los estudiantes en un verdadero mercado cautivo de los consultorios de los propios docentes,
de los grupos de estudio pagos que estos profesores organizaban y organizan, y en clientes de la gran cantidad de
instituciones privadas. De este modo, la psicología en Argentina se transformó hasta hoy en una profesión que solo se
legitima en el consultorio y que se canibaliza: los psicólogos viven de los estudiantes de psicología y de los propios
colegas profesionalmente más jóvenes.
4-los esfuerzos de los estudiantes avanzados y jóvenes graduados por construir una identidad profesional se
vincularon y se vincula con esa práctica excluyente que terminó generando una identidad médica, por lo tanto,
prestada, que obturó y abtura la posibilidad de exploración de los otros ámbitos de aplicación o especialización de la
psicología existente en los otros países del mundo.

Con respecto a figuras como Ángel Garma, José Bleger, Enrique Pichón Riviere, Marie Langer, David Liberman o
Fernando Ulloa hay que tener en cuenta que fueron médicos psicoanalistas y miembros conspicuos de la Asociación
Psicoanalítica Argentina (APA), institución que escudándose en lo determinado en la reglamentación del ejercicio de la
psicoterapia que en 1954 promulgó el Dr. Ramón Carrillo, cambió sus estatutos cerrándole las puertas al ingreso de los
psicólogos a la institución.

La APA mantuvo vigente el impedimento hasta casi 30 años después de que ese gobierno finalizara. Solo les abrió sus
puertas cuando el caos económico golpeó muy duramente a la APA y una ley nacional de 1985 autorizó la psicoterapia
por parte de los psicólogos. En definitiva, lo que hicieron fue abroquelarse en la defensa de un mercado y en la
hegemonía de una teoría; siendo todos médicos, esto era natural y consustancial.

EL ESCENARIO DE LA COSECHA ADEUDADA

Argentina, en su accidentada vida económico-política, ha presentado siempre un dificultoso proceso de desarrollo

signado por relativos avances y muy graves retrocesos. Estos problemas se han manifestado y repercutido en las más
diversas áreas del país, especialmente, en aquellas que están directamente vinculadas o constituyen la calidad de vida,
el bienestar y el desarrollo humano integral.

La psicología argentina no ha aportado ni un solo especialista en psicología ambiental, ni uno en psicología económica,
recién ahora empezaron a surgir los especialistas en psicología educacional, el país no cuenta con psicólogos de la
salud, no hay psicólogos comunitarios, ni especialistas en psicología política ni en psicología del tránsito y el transporte.

En algún momento, es de esperar, las universidades, especialmente las públicas, tendrán que mirar los problemas
reales de Argentina como país íntegramente de América Latina, y diseñar los currículos de grado y posgrado en función
de la búsqueda de solución de los verdaderos problemas locales y de la región. Argentina no puede seguir formando
psicólogos para París o Nueva York; por lo menos debe formarlos para América Latina, y para que puedan insertarse
en los procesos de liberación de nuestra región.

LA ESCUELA, DE LA MODERNIDAD A LA GLOBALIZACION. (Tiramonti Guillermina)

Hay un hiato entre la escuela y la nueva condición de “globalizado” que tiene el orden mundial. Todo ha cambiado
menos la escuela. Es ésta entonces la que debe ser sometida a un proceso de innovación que la acople al orden
globalizado. Desde nuestro punto de vista la situación “crítica” del sistema educativo es compartida por una red de
instituciones que conformaron el entramado propio de la “modernidad” otorgándole a la sociedad moderna los
dispositivos de regulación y control social que requería su dinámica. La globalización rompe el entramado de
experiencias que conformaron lo que llamamos la vida moderna, y pareciera que el conjunto de instituciones y personas
que conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las seguridades que otorgaba este modo de vida.
LA MODERNIDAD COMO CONTEXTO DE RESURGIMIENTO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

Los sistemas educativos nacionales son un producto de la modernidad y surgen asociados al conjunto de instituciones y
procesos que son propios de ese momento histórico.

1- La trama política
Los cambios en el sentido del poder
En cuanto al sentido del poder, este pasó de tener una direccionalidad descendente a una ascendente. Durante el
medioevo y el absolutismo el poder político se fundamentó en un principio metafísico o natural que le otorgaba al
poder de los que mandaban una direccionalidad descendente: era Dios o el orden natural el origen y la fuente de su
poder.
Las democracias modernas construyeron un sentido ascendente para el poder político cuando depositaron la soberanía
en el ciudadano.
La democracia adolece de una debilidad en su legitimación que exige el montaje de dispositivos especiales para
contrarrestarla. Si el poder se origina en el pueblo y resulta de la voluntad contractual de los ciudadanos, entonces
estos mismos ciudadanos tienen la posibilidad de cuestionar tanto el orden social como el político. El sistema carece
del sustento legitimador que antes le proporcionaba la religión o la tradición.
La modernidad consiste en la ruptura con la fundamentación trascendente y en la reivindicación de la realidad social
como un orden determinado por los hombres. Los individuos se hacen irremediablemente cargo de organizar su
convivencia. Se trata de un proceso de secularización mediante el cual se pasa de un orden recibido a un orden
producido por los propios hombres.
La cuestión de la legitimidad del poder fue atendida por la modernidad a través de la constitución de una red escolar
destinada a socializar las nuevas generaciones en los principios, los valores y las reglas del nuevo orden, de modo que
este fuera internalizado y naturalizado. El conjunto de valores que guiaron la acción escolar y la definición que la
escuela hizo del “buen ciudadano” tuvieron este propósito legitimador.
La idea del ciudadano está asociada al principio de dignidad individual que se contrapone a al honor estamental propio
de la edad media. El ciudadano es un individuo que, como tal, posee dignidad, a diferencia del honor que solo
corresponde a miembros de determinados estamentos sociales. El reconocimiento de la dignidad esencial del hombre
y del carácter único e individual de esta dignidad es el fundamento de la ciudadanía moderna y del principio de
igualdad. Los hombres son iguales en su condición de dignidad y como tales deben ser reconocidos ante la ley. La
identidad ciudadana se constituye sobre este principio de dignidad individual que prescinde de los posicionamientos
sociales y las interacciones laborales de cada uno.
El verdadero debate alrededor de la cuestión de la educación ciudadana se dio entre el clero y la autoridad política.
En Argentina, el debate que precedió a la promulgación de la ley 1420 ilustra muy bien las tensiones existentes entre el
Estado Nacional y los sectores asociados al clero que reivindicaban para la iglesia el derecho de definir parámetros
religiosos para la educación elemental.

Los cambios en la organización del poder

El hecho más importante fue la conformación de los estados nacionales. La formación del estado nacional está muy
ligada a la constitución de sistemas educativos nacionales. La escuela demás de atender a las exigencias de legitimidad
del nuevo orden político, estuvo llamada a promover en las nuevas generaciones el sentido de pertenencia a un
espacio social determinado, que era el nacional y que se compartía con otros ciudadanos, iguales a esta pertenencia e
inclusión. El ritual patriótico que caracterizó a la escuela moderna también tenía como finalidad anclar la pertenencia
a un territorio nacional organizado por el estado.
En América Latina fue el estado el primer propulsor de la educación y, en el caso específico de nuestro país, este
esfuerzo estatal incluyó e integró a vastos sectores de la población. Por supuesto de la inclusión generó también
exclusión. Muchos fueron expulsados de un modo u otro de la escuela, no incorporados a la red escolar o incluidos en
circuitos de baja calidad.
El estado nacional se fue convirtiendo no solo en el principal agente prestador de educación, sino también en el gran
de dador de sentido a la tarea de educar.

2- Sociedad del mérito

La modernidad propuso una sociedad que se estructuraba sobre la base del mérito. La inserción laboral de los
individuos y las posiciones sociales que de estas inserciones se derivaban, pasaron a estar sustentadas en el mérito
personal y no en el origen social.
La educación y las credenciales que a través de ella se podían obtener se transformaron así en un requisito necesario
para alcanzar y legitimar determinadas inserciones laborales y posiciones sociales. De esta manera se construyó un
nexo entre educación o nivel educativo de las personas y ocupación laboral, que no existía previamente. A partir de
esta vinculación, el sistema educativo se constituyó en un instrumento central de la selección social, en la medida que
sus certificados y credenciales comenzaron a ser utilizados por el mercado para definir y justificar los puestos de
trabajo a ser asignados.
La sociedad del mérito no anula el valor de los recursos culturales y sociales para abrirse camino y obtener las
credenciales del mérito, pero si abre oportunidades para todos aquellos que quieran o puedan adaptar sus estrategias
a las exigencias del nuevo patrón civilizatorio.

3- La sociedad familiar
Rotos los antiguos lazos de vasallaje y las redes de dependencia que en el antiguo régimen definían las conductas
sociales, la sociedad moderna se encontró ante el problema de incorporar a estos nuevos individuos en una red de
instituciones que regulaban sus conductas y los “fijaran” en la trama social. Castells da cuenta del largo proceso de
disciplinamiento al que es sometida la clase trabajadora para ajustar su conducta al trabajo de la fábrica. Este mismo
autor nos muestra el desarrollo de un doble proceso: por un lado, la paulatina incorporación de la población a una
relación de trabajo dependiente que culmina con lo que el autor llama la “sociedad salarial ”, en la que el conjunto de la
población se integra a la red de relaciones sociales que se anudan alrededor del trabajo. El segundo proceso que
tipifica Castells es el de estatización de la asistencia a los indigentes, ancianos y enfermos que no pueden valerse por sí
mismos y que en el antiguo régimen eran objeto de la caridad de la comunidad o de las órdenes religiosas.
A su vez, Donzelot, introduce a la familia en este cuadro disciplinar. Para el autor el estado liberal se enfrenta al
problema del disciplinamiento de la clase trabajadora y a la cuestión de la atención del pauperismo y la indigencia por
la otra. La pregunta es ¿Cómo disciplinar sin recurrirá la antigua práctica de la represión? ¿Cómo atender a la
indigencia, los enfermos y los ancianos sin cargar todo el peso en la acción del estado?
La filantropía fue justamente la respuesta que permitió construir una posición equidistante entre la iniciativa privada
y el estado.
Hay dos polos alrededor de los cuales se organiza la actividad filantrópica. Primero hay un polo asistencial, encargado
de enviar hacia la esfera privada las demandas que le son formuladas al estado en términos de derecho al trabajo y
asistencia. Más que el derecho a una asistencia del estado, se ofrecen medios para ser autónomos mediante la práctica
de ahorro. La posibilidad de la autonomía se sostiene mediante el ahorro y la previsión de la necesidad y, cuando esto
no se logra, la asistencia va acompañada de una severa tutela del estado. O sea, el establecimiento de una tecnología
de la necesidad que hace de la familia la piedra angular de la autonomía a partir de la siguiente alternativa: controlar
sus necesidades o ser controlados por ellas.
En segundo lugar, hay un polo medico higienista que no trata de contener las demandas al estado, sino por el
contrario, lo utiliza para evitar la destrucción de la sociedad, por el debilitamiento físico de la población, a causa de
la insalubridad que resulta de la extensión de la industrialización. El conjunto de medidas relativas a la higiene pública y
privada, a la educación y a la protección de los individuos, permitiría utilizar el consejo eficaz antes que la caridad
humillante; la norma perspectiva antes que la represión destructiva.
La fuerza de la estrategia filantrópica radica en que deposita en la familia la resolución de problemas de orden político.
El estímulo del ahorro es la pieza clave de un nuevo modelo asistencial que refuerza a la familia contra la tentación
estatista de los socialistas. El sentimiento moderno de la familia se inició a fines del siglo XVIII entre burgueses y
nobles, y hacia fines del siglo siguiente se universalizó incluyendo a todos los sectores de la población.
La familia nuclear se hizo depositaria de la función de socialización primaria en determinados valores y de una
domesticación de las costumbres, comportamientos y aspiraciones sobre las que luego se montaría la socialización,
tanto de la escuela como del resto de las instituciones que formaban el entramado social.

4- La trama económica
La fase industrial se abrió con el auge de la maquina motriz que se conoce como revolución industrial. El desarrollo del
industrialismo estuvo acompañado por un desarrollo paralelo de las ciencias y tuvo un profundo impacto en la
conformación de una nueva sociedad. Cabe señalar: la constitución del proletariado urbano como consecuencia de la
vertiginosa emigración del campo que generaba la sustitución de una economía agraria por otra industrial; la
consolidación de la burguesía como clase dominante y la constitución de lo que ha dado en llamarse la sociedad
burguesa, y con ella la entronización del ideal de familia burguesa de la que ya hemos hablado.
No todos los países entraron al mismo tiempo a este proceso de industrialización. Había una parte del mundo ascendía
al poderío industrial, mientras la otra se rezagaba. Pero ambos fenómenos no estaban desconectados. Nada parecía
más natural que el que los países menos adelantados se limitaran a producir alimentos y quizás minerales, cambiando
tales productos por la manufactura inglesa o de otros países de Europa occidental.
La primera guerra mundial y la crisis del 30 generaron cambios en la estructura productiva de los países de América
Latina. Los países mayores (Argentina y Brasil) iniciaron un proceso de industrialización por sustitución de
importaciones que consistió en producción nacional de bienes de consumo logrado gracias a la ampliación de la
demanda local, sostenida por el previo avance de la economía exportadora.
La Argentina está considerada como un país de modernización temprana en la región, tanto por haber adoptado
rápidamente una organización social y política moderna, como por haber iniciado también tempranamente, el proceso
de industrialización.
El desarrollo industrial estuvo doblemente asociado a los sistemas educativos.
-La organización escolar aportó al disciplinamiento de sus alumnos acorde con las necesidades de disciplina de la
producción industrial.
-El desarrollo industrial generó demandas en cuanto a la calificación de la mano de obra en general y, en especial,
exigió nuevas especializaciones de tipo técnico que se diferenciaban claramente de las orientaciones humanistas
clásicas.

En el caso argentino, la conformación del sistema educativo nacional estuvo claramente asociada a la consolidación
del estado nacional y a un proyecto de dominación basado en la extensión de la ciudadanía al conjunto de la población.
Queremos señalar la importancia que le fue otorgada a la escuela como espacio de conformación de la ciudadanía.
El contenido de la educación fue humanista y no incluyó orientaciones que se referenciaran al aparato productivo o a
un proyecto de desarrollo o diferenciación del mismo. A raíz de este rasgo del sistema educativo nacional, Tedesco ha
planteado la hipótesis de que el desarrollo del sistema formal de educación en Argentina estuvo asociado a las
exigencias del estado y no a las demandas del aparato productivo.

5- Cambios en los valores

La modernidad reivindicó un conjunto de valores sobre los cuales justificó y sostuvo su propuesta política y económica.
Para incorporar esta constelación de valores, que era diferente y en algunos casos contraria a la reivindicada por la
tradición, se requería un agente portador de esta nueva definición civilizatoria. La escuela fue el instrumento que
eligió la modernidad para incorporar en la población este conjunto de valores “civilizatorios”. La idea del progreso a la
cual estuvo asociada el valor del ahorro, del esfuerzo personal, del sacrificio presente en favor de un logro futuro, la
valoración del conocimiento científico como la llave para dominar la naturaleza , impregnaron la propuesta pedagógica
de la modernidad.

La igualdad fue también un valor instalado por la modernidad, que igualmente no está exenta de contradicciones.
La igualdad política, de derechos del conjunto de la ciudadanía entra en tensión con las tendencias desigualadoras del
mercado capitalista. Hay aquí una tensión entre la igualdad política y la desigualdad material que atraviesa toda la
modernidad y que fue resuelta de modos diversos por las diferentes sociedades.
Los estados de Bienestar tensionaron la vara a favor de una mayor correspondencia entre igualdad material y
simbólica. (PERÓN EN LA ARGENTINA)
En el caso del peronismo esto estuvo acompañado de una mejora de la participación obrera en la distribución de la
riqueza y de la construcción de una red de seguridad social que incluía seguro de la vejez y de la salud. En este último
caso, combinando recursos del estado y aportes de los propios trabajadores.
La igualdad fue un valor fundante de la escuela moderna. Según la propuesta moderna, el hiato entre la desigualdad
real y la igualdad simbólica podía ser saldado a partir de la escuela, pues la escuela era la encargada de ofrecer una
misma educación al conjunto de la población, y con ello dar una igual oportunidad de educarse a ricos y pobres.
En la estructura social argentina se manifiesta muy claramente esta acción contradictoria de la escuela. La constitución
de las clases medias se realizó a partir de la inclusión y promoción escolar de miembros de los sectores más bajos de la
población. La escuela pública incorporó y promocionó a estos grupos al mismo tiempo que dejó afuera o expulsó a
otros que no disponían de los recursos simbólicos o materiales que les exigía la escuela. Este doble juego de inclusión y
promoción por un lado, y exclusión y reproducción por el otro, es constitutivo de la escuela de la modernidad.

6- La definición moderna del conocimiento

La modernidad depositó en el desarrollo de la ciencia toda su fantasía de progreso y dominio de la naturaleza.
La idea de que había un solo camino posible para acceder al saber y que esta metodología era proporcionada por las
ciencias naturales es el principio en el que se sostiene el positivismo, que tuvo gran influencia en la propuesta de la
constitución del sistema educativo nacional.
La escuela es, en la modernidad, la institución organizada científicamente para la transmisión de la verdad
científicamente comprobada.

LA GLOBALIZACION GENERA CONDICIONES DIFERENTES PARA EL DESENVOLVIMIENTO DE LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS

En líneas generales podría afirmarse que la condición globalizada del mundo ha modificado de tal modo las condiciones
de existencia que la red de instituciones que instituyeron y sostuvieron el modo de “vida moderna” han dejado de
tener una referencia en las actuales experiencias vitales de la población.

1- La erosión del estado-nación y la primacía del mercado

La condición globalizada del orden mundial afectó fuertemente la soberanía de los Estados Nacionales. Se trata, por un
lado, de una disminución de la capacidad del estado de controlar el conjunto de procesos económicos y sociales que
afectan a quienes habitan en el territorio que está bajo su jurisdicción, y, por otro, de un estrechamiento de los
márgenes de su autonomía para definir las políticas públicas.

a- la internalización de la producción y la internalización de las transacciones financieras

Las corporaciones multinacionales planifican y ejecutan su producción, marketing y distribución en base a las
exigencias de la economía mundial. El interés de las corporaciones multinacionales está en la rentabilidad mundial,
mientras que las exigencias de los contextos nacionales donde despliegan su actividad poco cuentan para definir sus
planes de acción.

b- la desestatización de la organización de la sociedad

El modelo de desarrollo Keynesiano que se impuso después de la crisis del 30 estuvo basado en el crecimiento del
mercado interno y depositó en el estado la función de controlar las variables macroeconómicas, planificar la inversión y
crear una red de seguridad social para potenciar el consumo interno. Bajo este modelo, el Estado amplió sus funciones
y también los gastos para financiar estas funciones.
En los años 70 el modelo entró en crisis. A mediados de los 60 hubo un considerable debate en torno a los temas de
gobernabilidad de las democracias y sobrecarga gubernamental donde, nuevamente, la expansión de los gastos
públicos en salubridad, educación y bienestar fue considerada como el elemento causal de la crisis de la democracia.
En el contexto de esta discusión, desde muchos sitios se hicieron propuestas destinadas a privatizar la acción del
estado. En el decenio del 80, en Inglaterra se propiciaron políticas de privatización que luego fueron difundidas y
adoptadas en América Latina durante la década del 90.
Los sectores no gubernamentales deben hacerse cargo de parte de las funciones que están a cargo del estado.
Esta retorica estuvo presente en Argentina en los 90 como legitimación de las políticas de privatización de los servicios
públicos.
En el caso de nuestro país, la primacía otorgada al mercado como organizador del campo social modificó las funciones
del estado y debilitó su papel como articulador de sentidos particulares y constructor de un sentido inclusor del
conjunto de la población. El modelo generó un corrimiento del estado de la esfera pública. El estado dejó de ser el
protagonista de la organización del campo social para transformarse en un proveedor de las condiciones sociales y
políticas requeridas por el modelo de desarrollo vigente.

c- la ampliación y densificación de la esfera pública internacional

Desde la 2da guerra mundial, el espacio internacional está en permanente crecimiento. Han surgido una serie de
organismos internacionales, algunos con representación estatal y otros no, que intervienen y regulan la creciente
actividad internacional.
El estado moderno está cada vez más atrapado en la redes de interconexión mundial, permeado por fuerzas
supranacionales, intergubernamentales, y transnacionales.
 d- las tendencias descentralizadoras y la fragmentación de la esfera de negociación publica
La modernización de los 90 que se definió en clave organizacional, consistió en un paquete organizativo que
fundamentaba técnicamente el nuevo rol del estado. El principio rector y orientador del nuevo paquete fue la
descentralización de los sistemas de gestión y la búsqueda de una articulación entre los productos de la gestión y las
demandas de la sociedad. A partir de este principio rector, muchos de los países de la región iniciaron procesos de
descentralización en la administración pública consistentes en derivar a niveles más bajos del estado la administración
y gestión de servicios públicos.
Las reformas educativas que emprendieron muchos de los países de América Latina en los años ´90 estuvieron
precedidas de un discurso modernizador de los sistemas. La modernización era presentada como un paquete
organizativo cuya adopción permitía el transito de sistemas centralizados, burocratizados e inflexibles a organizaciones
descentralizadas, con capacidad de articularse flexiblemente a las demandas de los usuarios y dispuestas a innovar en
favor de una adaptación funcional a los requerimientos del contexto.
El valor de la igualdad, es desplazado a favor de la “equidad”. Es interesante constatar como las reformas educativas
se apropiaron de algunas de las críticas a la visión homogeneizante de la igualdad que instauró la modernidad para
desplazar, en nombre del reconocimiento de la diversidad, la propuesta universalista.
La implantación del principio de equidad y de las políticas de discriminación positiva habilitaron las acciones focalizadas
de atención a casos y poblaciones puntuales. Estas nuevas estrategias de intervención del estado se articularon en
algunos casos y en otros desplazaron a las tradicionales prácticas de alcance universalista. Junto con las políticas
tendientes a universalizar el nivel medio, por ejemplo, se despliegan proyectos destinados a proporcionar una
asistencia especial a aquellas escuelas que atienden a la población mas desfavorecida. Lo que hoy puede encontrarse
en las escuelas son restos de las prácticas universalistas propias del estado liberal que se combinan con proyectos
focalizados y con las consabidas prácticas clientelares que caracterizan a nuestra cultura política.

El desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo: estudio de graduados de la UNLP, su inserción en el campo
educativo. (E. Campagnucci – P. Cardos)
Introducción
Existen en el caso de los psicólogos, lógicas propias del campo de la psicología, que resultan efecto de determinados
condicionantes e influyen en las prácticas, incidiendo de manera particular en su proceso de desarrollo profesional.
La psicología, en el marco de una profunda transformación social, desarrolló enfoques clínicos y preventivos basados en
un nuevo paradigma.
La lógica propia del campo de la psicología determinada y atravesada por condiciones sociales, culturales y políticas, ha
incidido e incide en la inserción laboral del psicólogo, particularmente en el campo educativo.
La implementación de políticas públicas en educación, salud, justicia, llevo a la creación de cargos y funciones en áreas
tales como la formación docente, educación especial, orientación vocacional, educación preescolar, minoridad, desde
donde desplegaron y construyeron su conocimiento profesional.
La profesionalización del psicólogo
La profesión es entendida como  unidad estructural de la sociedad moderna que condensa elementos y procesos de la
realidad social, política e ideológica en la que se circunscribe, al tiempo que es formalmente establecida y legitimada por
el sector que la constituyo como tal.
La conformación del concepto de profesión  se vincula estrechamente al de formación profesional en tanto “conjunto
de procesos sociales de preparación y conformación del sujeto, referido a fines precisos para un posterior desempeño en
el ámbito laboral”
El proceso de formación y cambio en las maneras de ser y estar en la profesión se denomina: profesionalización:
 Se trata de un proceso que se estructura a partir del conocimiento práctico
 Dicho proceso de transformaciones y cambios a nivel personal y profesional no es ajeno a los cambios a nivel
social, institucional y cultural contextualizados en el devenir histórico.
La configuración de la psicología como disciplina y profesión en la UNLP
Vezzeti, plantea que la historia de los psicólogos en Argentina comienza a finales de la década del 50¨, con la creación de
las carreras universitarias de Psicología y la consiguiente organización profesional, signada por la tensión del campo de
las psicología con otros campos particularmente, la medicina y el psicoanálisis.
El discurso psicológico surge como  medio para interpretar la realidad social y como saber que al aplicarse puede
resolver problemas de orden público.
Víctor Mercante  desde 1906 y durante 20 años trabaja por la consolidación de una psicología experimental sustento
ineludible de una pedagogía científica.
Década del 40´  el estado desarrolla una psicología aplicada dentro del campo de la educación, no centrada en lo
pedagógico sino en la orientación profesional.
Los planes de estudios de la recién creada carrera de psicología incluyeron especializaciones en el grado: educacional,
laboral y clínica.
En el país, a fines de los 50´ y principios de los 60´ se produjeron algunos debates que oponían las perspectivas
experimentales y naturalistas de la psicología con estas otras influenciadas por el psicoanálisis y las ciencias sociales.
La lucha por el ejercicio de la profesión por parte de los psicólogos se inicia en los años 60´ y se extiende hasta 1985
cuando se promulga la Ley de Ejercicio Profesional del Psicólogo.
La interrupción de la vida democrática entre los años 1976 y 1983 afecto la formación de psicólogos, debido a la
suspensión de inscripciones y cierres de carreras.
Las prácticas profesionales son consideras como una de las formas de conocimiento intermedias entre: conocimiento
cotidiano y científico.
El profesional pone en juego una habilidad de importancia en su actividad: el conocimiento del proceso toma decisiones
y regulación del mismo. Dicho conocimiento se construiría progresiva y personalmente al ponerse en práctica,
significativa y funcionalmente ante los problemas reales.
Análisis de resultados
Profesionales identifican como problema  la complejidad en que se da la labor del psicólogo en la institución
educativa. Dicha complejidad se asienta en:
 la singularidad de cada caso
 en la expectativas acerca del hacer del psicólogo
 en las tensiones entre la normativa y lo que el profesional cree que debe hacer
 la dificultad para posicionarse en el rol,
 la sobrevaloración de las pruebas psicométricas por parte de directivos y maestros
 las contradicciones en el propio profesional respecto al uso de técnicas y/o instrumentos de evaluación
psicológica
 la escasa o nula supervisión del profesional
En cuanto a los modos de abordaje y/o resolución de los problemas aparece en la práctica profesional, las respuestas
destacan:
 la búsqueda de soluciones a partir del trabajo grupal
 la inclusión de las perspectiva de otros
 se valora la reflexión
 la formación permanente
 la supervisión
 la interconsulta
 “salir del gabinete”  trabajar con los padres y el conjunto de actores institucionales
 El “pensar con otros”  como forma de abordar e intervenir en los mismos.
Se plantea que la experiencia cobra valor siempre que conlleve a la posibilidad de reflexionar, la idea de que la
experiencia es necesaria pero no suficiente si no se la pone en dialogo con el pensamiento.
Si hay interrogación hay posibilidad de transformación. Se hace referencia a la posibilidad de poner a prueba el
conocimiento que se ha venido construyendo, la experiencia asume el carácter de validación.
Reflexiones finales.
El desarrollo profesional ha estado atravesado por las condiciones socio históricas que enmarcaron tanto su trayecto
formativo como su inserción y desarrollo profesional.
Es evidente que el valor que el saber psicológico cobra durante los años 50´ en la órbita del sistema educativo de la
provincia de Buenos Aires en tanto ciencia aplicada ha jugado un papel importante en este grupo, en su mayoría
maestras que optaron por ampliar sus trayectorias de formación, en algunos casos como técnicas y profesionales.
La inserción de las profesionales se dio en un marco de tensiones entre los que se esperaba y lo que consideraban que
debían hacer, o entre lo que se esperaba y lo que podían hacer según su formación. Todo ello en un escenario de
apertura al campo laboral.
En algunos relatos aparece una amenaza constante de “no lugar” del psicólogo al que se lo designa como “asistente
educacional” “Orientador escolar”.
Las consecuencias se expresan en las dificultades para construir la identidad del psicólogo que hace su inserción en el
campo educativo, para posicionarse en un lugar respecto al cual se han construido representaciones contradictorias,
ambivalente. “la creencia de que el psicólogo lo puede todo o no lo puede nada”
Su abordaje pone en juego los saberes construidos en la formación de grado, en el trabajo con “los otros”, en la
actualización permanente, en la experiencia reconstruida reflexivamente.

Hacia un análisis de las relaciones entre psicología y educación desde la historia de la psicología- Scavino.
A diferencia de la psicología, la historia de la psicología toma los objetos de estudio no como objetos dados sino como
construidos históricamente. SXIX y XX la educación primaria se constituirá en uno de los elementos principales del
proyecto del país. A fines del SXIX, cobra fuerza por parte de la generación del 80 la necesidad de impartir una educación
obligatoria, laica y gratuita a la sociedad argentina (1420). La formación laica, gratuita y obligatoria, se había
transformado en uno de los objetivos políticos para la conformación del estado nación. El problema por resolver era la
diversidad de tradiciones culturales que constituían a la sociedad argentina. El estado reconoce en la infancia un tema
del que hay que ocuparse. El imaginario de una infancia descarriada emerge para abrir paso a un estado que debe
asumir una responsabilidad de cuidado. El niño deja de ser visto como inocente y pasa a ser vulnerable del contexto
donde se desarrolla. El estado orienta su accionar a lo que sería una política asistencialista de la infancia. En 1933 surgen
políticas que tenían por fin brindar alimentos y ropa a niños den edad escolar, servicio médico escolar etc. Junto con una
concepción higienista de moralización de la sociedad argentina.
Pedagogía y psicología en las escuelas de principios del S XX: El discurso pedagógico tradicional era positivista y
normalizador, Caracterizado por un fuerte rol de la figura docente sobre la organización y el desarrollo de la actividad
escolar. La “escuela nueva” debía enfrentarse con los discursos de una pedagogía positivista y un estado de política
asistencialista que buscaban sostener un orden social que garantizara la reproducción de clases. La sociedad argentina,
en particular los sectores medios, que adscribían silenciosamente a la institucionalización y vigilancia de los menores,
acepta y apoya el discurso de la educación nueva desde una representación universalista de la niñez en la que solo la
infancia “normal” (escolarizada) tenía cabida. Así pudo ordenarse la población infantil según parámetros de normalidad-
anormalidad.
En el plano disciplinario, la escuela mantenía un discurso normativo centrado en la figura del docente, predominaba en
la época un sentido de desigualdad social, el discurso positivista tomando las producciones de la psicología
experimental, hacia de la escuela un espacio para la selección de la población que estaría orientada a ocupar puestos
que requerían una formación intelectual de excelencia y de quienes estarían destinados a realizar trabajos manuales,
oficios etc. La tarea de la educación era desarrollar al máximo la potencialidad determinada. Esa tendencia científica,
renovadora en el campo educativo, impulsada por la oligarquía encontraba resistencias en el campo social por parte de
grupos de clase media.
En la década de 1930 el discurso de “la escuela ya” se espiritualizaba, ingresa a la escuela una lectura pedagógica y
católica sobre la educación: la familia pasa a ser consecuentemente la instancia educadora principal, con la cual deben
colaborar la sociedad civil y el estado. Aníbal Ponce, gritico los diversos modos de plantear el desarrollo psíquico del
niño. En marcado en una concepción psicológica evolutiva, fija en la inteligencia la posibilidad de determinar el carácter
del psiquismo propiamente infantil, y erige a Piaget como la figura más relevante de la época. Para entonces Piaget era
leído por maestros y pensadores dedicados a la educación, pero sus lecturas se hacían según los objetivos del estado.
La escuela de la década del 30 antes que favorecer la autonomía infantil, reafirma la docente. La actividad para
promover la autonomía infantil se daría fuera de las instituciones, en entidades extra escolares y más relacionadas con
funciones de la caridad. La pedagogía de esta época, transformada por el discurso filosófico y católico extiende y
reconoce en la familia un ámbito educativo, pero en continuidad con el discurso de fines del s XIX y XX, no deja de
considerar el control docente sobre el alumno como la actividad propiamente educativa.
Medicina y psicología en las escuelas entre las décadas de 1930 y 1950: desde principios del s XX se fueron dando en las
escuelas trabajos orientados a organizar la población infantil entre individuos normales, delincuentes, discapacitados
etc. Estos procesos de clasificación se basaban en criterios estadísticos relacionados con la facultad del hombre,
relacionados con el comportamiento del sujeto y procedencia social.
Comienza a aparecer alrededor de las décadas del 30 y 40 otro tipo de discurso psicológico, que intentara responder y
orientar al docente en los modos de conducción de los niños en las escuelas. Dio origen a un nuevo fenómeno escolar,
“el problema de la conducta”. Los problemas que debía enfrentar la escuela ya no se relacionaban con una educación
disciplinaria vinculada al control y la promoción de una identidad nacional, sino con posibilidades de adaptación. La
conducta comienza a manifestarse como un objeto relevante que hay que tener en cuenta y remitiría a la posibilidad de
adaptarse al medio según los recursos con que se cuenta, la escuela es el medio al cual el niño debe adaptarse.
“Inadaptación escolar” (Las dificultades que se presentaban en este plano fueron analizadas a la luz del discurso
medico). Síntoma de inadaptación, es un desvanecimiento, un dolor o una claudicación física no originados por
enfermedades o causas orgánicas como un comportamiento inmotivadamente agresivo. Introduce junto a la categoría
de inadaptación la concepción de niño problema. Esto supone la existencia de varios síntomas de inadaptación de
categorías diferentes. La escuela seria pensada como un espacio que vela por el desarrollo integral de la personalidad
del niño y la orienta para su desarrollo futuro, este periodo del 3 al 4º se organiza en la escuela de un modo nuevo de
clasificación de los problemas escolares: ya no solo estarían los retrasos o debilidades mentales, sino también los
problemas de la conducta.
A partir de lo expuesto se pueden reconocer dos ejes: uno relacionado a la vinculación de la psicología y la pedagogía ,
cuyos trabajos estuvieran orientados en la primera década del S XX a distribuir la población infantil entre “lo normal y lo
patológico” y un segundo eje en el que los saberes psicológicos se vincularían al saber médico, en este caso, la escuela
es vista como un espacio de detección de patologías, aparecen los niños problema y los problemas de conducta como
indicadores de la dificultad de estos para adaptarse a la escuela, bajo este supuesto de que estarán en un espacio
natural y de adaptación normal.
A nivel institucional solo en 1949 se creó la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Vocacional como un
espacio de legitimación previamente a la creación de la carrera de psicología, lo que da cuenta del reconocimiento que
los saberes psicológicos adquirieron en el ámbito educativo.

TEXTOS BLIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

El título profesional de psicólogo en Argentina. Antecedentes históricos y situación actual Hugo Klappenbach

COMPLEMENTARIO

El trabajo comienza por describir los primeros desarrollos de la psicología en Argentina.

Seguidamente, se analiza el papel jugado por la psicotecnia y la orientación profesional, en la década del cuarenta y
comienzos de la del cincuenta, las cuales promovían un desarrollo aplicado sobre todo al campo de la educación y el
trabajo, perfil bajo el cual se crearían la mayoría de las carreras de psicología luego de la segunda mitad de los
cincuenta. A partir de la década del 60, se produciría un giro hacia la clínica, que sería evidente en los primeros
conflictos de incumbencia profesional con profesionales de disciplinas afines, como así también en los contenidos de
las resoluciones sobre incumbencias profesionales del título de psicólogo, dictadas entre 1980 y 1985, todavía
vigentes en el país

1. Origen de los estudios universitarios de psicología en Argentina.

El inicio del pensamiento psicológico en la Argentina se remonta a finales del siglo pasado, impulsado por el programa
positivista, y fuertemente sesgado por el programa clínico originado en Francia, en donde sobresalían las figuras de
Ribot, Janet, Binet, Grasset, entre otros (Klappenbach, 1996a). Aquella temprana psicología floreció en el país entre
1895 y 1920, generando en 1908 la primera sociedad científica de psicología del continente, la Sociedad de Psicología
de Buenos Aires, y la primera publicación, los Anales de Psicología, que llegó a editar tres volúmenes entre 1908 y
1914. En dicho contexto, surgió la primera enseñanza a nivel universitario: en 1895, el curso de Ernesto Weigel Muñoz
en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires y en 1896 el curso en la Facultad de Filosofía de la misma
universidad (Klappenbach, 1987). Es decir, entonces, y tal como ocurría en otros países del continente, la psicología
que se enseñaba en nuestras aulas universitarias, formaba parte de la curricula de otras carreras

Este programa entró en crisis en la tercera década del siglo, debido a diferentes causas (Papini, 1978). La crítica al
positivismo que figuras como Alberini y Alejandro Korn estaban llevando adelante (Alberini, 1926; Korn, 1936/1983), la
recepción del neoidealismo alemán, y, en general, la caída de la psicología europea luego de la Primera Guerra
Mundial, desencadenaron el primer gran cuestionamiento a la psicología fisiológica y al modelo de raigambre francesa
instalado en el país. En definitiva, a partir de los años cuarenta, la psicología argentina experimentaba reorientaciones
de importancia. Por una parte, la psicología académica que se desarrollaba a través de cátedras universitarias
retornaba a posiciones filosóficas. Pero, en contradicción con ese clima cultural, el contexto socio-político del país, no
favorecía una disciplina psicológica únicamente especulativa. Lo que interesa para nuestro tema, es que la experiencia
peronista, en la que contradictoriamente confluían a un mismo tiempo valores modernizadores y tradicionalistas, y
una cultura democrática pero escasamente republicana, generaba una nueva clase trabajadora urbana, que requería
una rápida reconversión laboral. En dicho marco, la orientación profesional llegó a alcanzar rango constitucional tras
la reforma 1949, al ser incorporada en el artículo 37 que consagraba los derechos del trabajador, la familia, de la
ancianidad y de la educación y la cultura:

La orientación profesional de los jóvenes, concebida como un complemento de la acción de instruir y educar, es una
función social que el Estado ampara y fomenta mediante instituciones que guíen a los jóvenes hacia las actividades
para las que posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de que la adecuada elección.

En tal sentido, el peronismo concebía a la orientación profesional a un mismo tiempo como un valor y objetivo. Como
se advierte, un conjunto de tópicos que desde Piéron en Francia, hasta el conductismo en Estados Unidos venían
desarrollando bajo el concepto de psicología aplicada, encontraban un curso favorable. En tal contexto, entonces, la
psicotecnia y la orientación profesional, comenzaban a perfilarse como herramientas indispensable de conocimiento e
intervención, como ocurría en otras latitudes desde los años veinte.

Ahora bien ¿qué entendía en aquellos años por psicotecnia y orientación profesional?

“La psicotecnia trata de investigar en detalle e individualmente el aprovechamiento del trabajo propio de la misma
actividad del obrero mediante la clasificación del rendimiento del trabajo.

Por su parte, Emilio Mira y López, psiquiatra catalán comprometido con la República española, quien en su exhilio
intentó radicarse en la Argentina (Klappenbach, 1999), definía a la orientación profesional como una “actuación
científica compleja y persistente,” destinada a conseguir que cada sujeto se dedicara “al tipo de trabajo profesional en
el que con menor esfuerzo pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí y para la sociedad”

En tal sentido, mientras la psicotecnia aparecía como un estudio o investigación centrado fundamentalmente en el
aprovechamiento y rendimiento en el trabajo, la orientación profesional definía mucho más una actuación, es decir
una intervención, sobre el mismo problema. Como afirmara Mira y López, la orientación profesional no era únicamente
“especulativa”, sino que procuraba realizar los idelaes tayloristas: “the right man in the right place”

En relación con la caracterización de la orientación profesional en la Argentina en aquellos años, es conveniente

distinguir entre la orientación profesional individual y la orientación profesional colectiva. Mientras la primera,
aspiraba “a conseguir que cada sujeto se dedique al trabajo que mejor le cuadre” (Mira y López, 1948, p. 8), con “un
mínimo de esfuerzo y un máximo de rendimiento” (Mira y López, 1948, p. 2), la segunda, por su parte, procuraba que
“la población trabajadora de un país se distribuya convenientemente en los diversos casilleros, de acuerdo con las
conveniencias o requerimientos del plan económico-social vigente para obtener el progreso nacional”. En tal sentido,
mientras podría afirmarse que la orientación profesional individual aparecía como un proceso de indole psico-social, la
orientación profesional colectiva comprometía directamente las políticas públicas en el campo del desarrollo socio-
economico en general y en el campo del mercado de trabajo, de la formación de recursos y de las políticas
demográgficas en particular.

Es conveniente considerar que después de la Segunda Guerra Mundial, comenzó a incrementarse a nivel internacional
el papel de la psicología entendida como profesión, y destinada a la promoción del bienestar humano.
Así, en julio de 1951, durante el 13º Congreso Internacional de Psicología celebrado en Estocolmo, se organizó la
entonces International Union of Scientific Psychology, posteriormente conocida como International Union of
Psychological Science. Y pocos meses después, en diciembre del mismo año se constituía en México la Sociedad
Interamericana de Psicología.

En dicho marco socio-económico y científico, entonces, se fundamantaron diversos proyectos curriculares en nuestro
campo disciplinar. La carrera de Psicotécnico y Orientador Profesional, que la Universidad Nacional de Tucumán
organizara en 1950 la Especialización en Psicología que se organizó en la Universidad Nacional de Cuyo en 1953, bajo la
dirección de Plácido Horas y la Carrera de Asistente en Psictécnica, que en el mismo año planificó en Rosario la
Universidad del Litoral (Ascolani, 1988; Gentile, 1989).

La transformación de todas estas carreras y especializaciones en una carrera universitaria mayor en Psicología, tuvo
lugar luego del Primer Congreso Argentino de Psicología, llevado a cabo en 1954, precisamente en Tucumán
(Gentile,1997; Klappenbach, 1996b). Allí en una Comisión en la que participaron, entre otros, el propio Horas, Oñativia,
Moreno, etc., se recomendaría la creación de carreras de psicología o de psicólogo, en las universidades nacionales,
según los siguientes lineamientos:

El Primer Congreso Argentino de Psicología declara la necesidad de crear la carrera universitaria del psicólogo
profesional con arreglo a las siguientes condiciones: I. Se establecerá como sección autónoma en las Facultades de
carácter humanístico, aprovechando los institutos ya existentes y la enseñanza que se imparte en esas y en otras
Facultades que puedan ofrecer su colaboración (Medicina, Derecho, Ciencias Económicas, etc.); II. La carrera
comprenderá un plan completo de asignaturas teóricas y la debida intensificación práctica en las distintas
especialidades de la profesión psicológica, otorgando los títulos de Licenciado en Psicología (previa tesis de
Licenciatura) y de Doctor en Psicología (previa tesis de Doctorado); III. Establecerá además carreras menores de
Psicólogos auxiliares en los distintos dominios de la terapia médica, pedagogía, asistencia social, organización
industrial, y otros campos de aplicación a las necesidades de orden nacional y a las regionales servidas por las
diferentes universidades argentinas.”

En definitiva, entre 1954 y 1959, se organizarían carreras de psicología en seis universidades nacionales: del Litoral (con
sede en la ciudad de Rosario), Buenos Aires, Cuyo, Córdoba, La Plata y Tucumán.

En cualquier caso, el inicio de las carreras de psicología se realizó en absoluta continuidad con los anteriores estudios
en psicotecnia y orientación profesional. Precisamente, la recomendación de aquel Primer Congreso Argentino de
Psicología también fijaba que “la creación de la carrera del psicólogo en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Nacional de Tucumán, sobre la base de los estudios que se cursan en la carrera y profesorado de
psicotecnia, y teniendo en cuenta los lineamientos de la carrera del psicólogo antes aprobado”

Creación de carreras de psicología en Universidades Nacionales

1. Del Litoral -Rosario-54

2. De Buenos Aires- Bs.As -57

3. De cuyo -San Luis-58

4. La Plata La Plata -58

5. de Córdoba Córdoba -58

6. de Tucumán -59

A partir de 1960, en la Universidad de Buenos Aires el sesgo clínico comenzaría a ser cada vez más hegemónico, al
mismo tiempo que en la Universidad del Litoral, la psicotecnia comenzó a perder terreno, comenzaría a crecer la
preocupación por la clínica, y junto con ello se fue produciendo en ambas universidades una ocupación de cátedras por
parte de figuras pertenecientes a la Asociación Psicoanalítica Argentina. Interesa señalar que el proceso fue
heterogéneo en las distintas universidades del país y al mismo tiempo, relativamente lento.

Tres años después de la caída de Perón, en un ambiente universitario renovado y normalizado, con fuerte
protagonismo estudiantil, la psicología que se enseñaba desde las cátedras, aun para un tema como el sorteado
“Integración de la personalidad”, estaba sumamente alejada del psicoanálisis.

En cualquier caso, la sustitución de la identidad del psicólogo por la del psicoanalista demandaría algunos años
(Klappenbach, 1998). Hacia finales de la década del sesenta, tal sustitución ya tenía una amplia aceptación, como lo
evidencian algunos testimonios.

Y pocos años después, la publicación de un libro colectivo sobre el rol del psicólogo, mostraría que la sustitución de
dicho rol por el del psicoanalista ya era hegemónica, aún cuando pudiera discutirse que se tratara de un psicoanálisis
ortodoxo. Inclusive, aun aquellos preocupados por difrenciar el rol del psicólogo del de psicoanalista, debían admitir
“que si psicólogo ha adquirido los conocimientos teóricos y prácticos de la técnica psicoanalítica, no deja de ser un
buen psicólogo si trabaja como lo hace un psicoanalista.”. Es decir que aun el énfasis en un rol profesional centrado en
la profilaxis, en la psicohigiene, se basaba en las enseñanzas y en las propuestas de un psicoanalista, José Bleger, que
había modelado la formación de muchos de los primeros egresados en psicología en la Universidad de Buenos Aires .

En continuidad con el modelo anterior de psicotécnico y orientador profesional, muchas de las primeras carreras, no
fueron de psicología sino de psicólogo, evidenciando el perfil fuertemente profesionalista de las mismas. Los debates
acerca de qué era la psicología, parecían subordinarse al debate acerca del rol del psicólogo.

Dos casos paradigmáticos dentro de esta tendencia qué sería general, son los de la Universidad del Litoral y la
Universidad de La Plata. En Rosario, tanto un proyecto de Plan de estudios de 1954 como el de 1956, instituirán una
carrera de “psicólogo”, sobre la base de la carrera menor de auxiliares en psicotecnia . Y el caso de la Universidad
Nacional de La Plata resulta llamativo, considerando que sus sólidos antecedentes académicos no parecían predecir
intenciones profesionalistas.

En 1957 se creaba la Carrera de Psicología, cuya enseñanza en las materias específicas debía centralizarse en el
Instituto de Psicología, centro dedicado fundamentalmente a la investigación científica. (Universidad de Buenos Aires,
1957, art. 3º). Sin embargo, ya en noviembre de 1957
comenzó a discutirse la departamentalización de la Facultad de Filosofía y Letras, la cual se concretaría al comenzar
1959, y que implicaba la “distribución” de los docentes, investigadores y de los Institutos en los diez departamentos
que se organizaron, entre ellos el de Psicología (Facultad de Filosofía y Letras, 1959a). Hasta donde sabemos, a partir
de allí, el Instituto de Psicología languidecería paulatinamente. Al mismo tiempo, ya la propia organización de la carrera
ponía énfasis en la profesionalización de la disciplina. El artículo segundo de la ordenanza de creación, establecía los
títulos que otorgaría la Facultad de Filosofía y Letras, entre ellos el de “Licenciado en Psicología (con mención de la
especialidad aplicada)” (Universidad de Buenos Aires, 1957, s/p, el subrayado es mío). La carrera de psicología,
entonces, tenía cabida en tanto psicología aplicada. Puede advertirse que si el punto de referencia de los estudios de
psicología eran los médicos -y no la fisiología ni la anatomía, ni siquiera la medicina-, ello se debía a que la cuestión que
se estaba discutiendo eran los estudios de los psicólogos, no de la psicología.

Los primeros problemas sobre los alcances del título y la legislación sobre el ejercicio profesional

Cómo se ha observado, el primer problema suscitado por los alcances del título de psicólogo, ya en 1957, fue un
problema de conflicto interprofesional, o mejor dicho, la anticipación de un futuro conflicto interprofesional. El
“centro” de la preocupación era definir si al psicólogo le correspondería o no la curación de enfermos. También en la
Universidad Nacional de La Plata, se habían producido debates análogos. En octubre de 1959, el Colegio de Médicos de
la Provincia de Buenos Aires, publicaba una solicitada en varios periódicos, en la cual expresaba su preocupación por la
“práctica de la hipnosis” y porque la carrera de psicología supuestamente fomentaba el ejercicio ilegal de la medicina.

En tal sentido, la palabra clínica, correspondería al “arte de aplicar en la práctica los conocimientos de la ciencia médica
para la investigación y curación de las enfermedades” (Dagfal, 1998, p. 26). Coherentes con tal posición, el informe de
la Facultad de medicina proponía que el título de psicólogo clínico se reemplazara por el de “psicólogo auxiliar del
médico psiquiatra” Conflictos semejantes aparecieron en la Universidad de Córdoba.

En octubre de 1959, se había reunido en Mendoza la Tercera Conferencia Argentina de Asistencia Psiquiátrica.

Uno de los temas de la Conferencia era, precisamente el de “Títulos habilitantes para el estudio y tratamiento del
enfermo mental” en 1967, el Poder Ejecutivo Nacional, que ejercía el gobierno de facto desde el golpe militar del año
 anterior, dictaría la ley 17132, de ejercicio legal de la medicina, por la cual incluía las actividades del psicólogo en el
capítulo 9, destinado a los auxiliares de la medicina. Según el artículo 91 de tal normativa, el psicólogo sólo podía
desempañarse profesionalmente bajo dependencia del “médico especializado en psiquiatría” y sólo “por indicación y
bajo su supervisión” (Nación Argentina, 1967). En definitva, tal prescripción implicaba un doble impedimiento para la
actividad profesional del graduado en psicología: primero, porque limitaba todo el posible trabajo de un psicólogo al
que pudiera ejercer en el ámbito clínico; segundo, porque en dicho ámbito, negaba toda autonomía al psicólogo,
subordinándolo al control del médico.

Las resoluciones sobre Incumbencias del título de psicólogo.

En Argentina, las incumbencias del título constituyen resoluciones emanadas en la órbita del Ministerio de Educación, y
que especifican los alcances de los títulos emitidos por las universidades. En sentido estricto, la expresión
“incumbencia” significa “competencia, obligación y cargo de hacer una cosa”; derivado de incumbir: “competer a uno
algo, o estar a su cargo alguna cosa”. Es decir, por incumbencias del título de psicólogo o de licenciado en psicología,
se entienden las competencias, es decir las capacidades que el psicólogo ha desarrollado tras su formación
universitaria y mediante las cuales está en condiciones de llevar adelante determinadas acciones o actividades. Es decir
que las incumbencias de un título cumplen una función demarcativa.

Al mismo tiempo, es necesario advertir que una resolución de incumbencias no tiene fuerza de ley, no legisla, más vale
puede llegar a orientar al legislador. Pero el estatuto jurídico de una incumbencia no es el de una ley de ejercicio
profesional.

La primera resolución sobre incumbencias del psicólogo de septiembre de 1980, guardaba relación con las ideas que
habían impulsado la derogación de la ley del ejercicio profesional en Río Negro, como en seguida analizaremos. En
efecto, el Ministerio de Educación de la Nación, aplicó el art. 61 de la ley universitaria 22.207, por el cual se le
encomendaba “la reglamentación de las incumbencias correspondientes a los títulos profesionales otorgados por las
Universidades Nacionales” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1980, p. 10). Tal resolución, que llevaba la
firma del entonces ministro Juan Rafael Llerena Amadeo, la misma fue conocida como la “resolución de los tres no”. En
lo substancial, las incumbencias del psicólogo venían a definirse por sus restricciones o prohibiciones: no al
psicoanálisis, no a la psicoterapia, no a la administración de drogas psicotrópicas La resolución sobre incumbencias
generó tres efectos inesperados para el propio Ministerio.

1- En primer lugar una fuerte movilización de las entidades profesionales de psicólogos en todo el país. En agosto de 1978
había desaparecido la entonces Presidenta de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires y de la Federación de
Psicólogos de la República Argentina, Beatriz Perosio. En el mismo año, también había sido secuestrado por un grupo
de tareas, otro miembro de la Comisión Directiva de la APBA, Alfredo Smith junto a su esposa. Tales hechos,
expresiones del terrorismo de estado ejercido sistemáticamente en el país a partir de 1976, tenían por objetivo
limitar la participación de psicólogos y estudiantes de psicología en las entidades gremiales-profesionales de
psicólogos de todo el país, las cuales habían experimentado un crecimiento constante del número de asociados hasta
1978.

2- Un segundo efecto, fue que la entidad que nucleaba a los profesionales de todas las disciplinas del país, la
Confederación General de Profesionales de la República Argentina (CGP), respaldó las posiciones de los profesionales
de la psicología. En particular, la CGP comenzó a plantear que debían ser las entidades representativas de cada
disciplina, en razón de la enseñanza académica recibida por los miembros de cada una de ellas, las que debían
establecer tales incumbencias. Por tal motivo, la CGP no sólo solicitaba la no aplicación de la Resolución 1560/80,
sino que inclusive consideraba que las incumbencias del título de psicólogo y licenciado en psicología podían ser un
ejemplo de las falencias de la resolución cuestionada

3- Y el tercer efecto, decisivo, fue una fuerte repercusión en la opinión pública. En páginas centrales de periódicos como
La Nación, Clarín, La voz del Interior de Córdoba, La Capital de Rosario, ente otros, el tema de las incumbencias del
título de psicólogo fue comentado y analizado, inclusive por editorialistas en notas de fondo u opinión.
Todo ello originó que un par de meses después de dictada la anterior Resolución sobre Incubmencias, el 17 de
diciembre de 1980, la III Asamblea del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales (CRUN), en general oficialista
ya que las universidades se encontraban intervenidas, elaborara una nueva propuesta de incumbencias de título de
psicólogo, que ya modificaba algunos criterios de la resolución anterior sobre Incumbencias.

Esta segunda resolución, entonces, contenía importantes modificaciones respecto a la incumbencia “de los tres no”.
Por lo pronto, se reconocía que el psicólogo no era auxiliar de ninguna otra disciplina, sino un profesional
independiente, autónomo, iferente al médico. Estrechamente relacionado con lo anterior, reconocía la existencia de
“métodos y técnicas propios de esta disciplina”. Otra modificación de envergadura, consistía en el reconocimiento de
competencias del psicólogo en esferas ajenas al campo clínico. Por último, introducía la pertinencia de la “orientación
psicológica”, concepto bajo el cual comenzaba a reconocerse, todavía de manera encubierta, la capacitación en el
campo de la psicoterapia. Pocos días después, el propio Ministerio de Educación, dictaría la Resolución sobre
Incumbencias 2350/80, que hacía suyo el dictamen del CRUN, aun cuando no derogaba la resolución anterior.

Desde entonces, las entidades profesionales de psicólogos de todo el país, se concentraron en una política que tenía
como uno de sus objetivos prioritarios, la elaboración de una nueva resolución de incumbencias que sirviera para
corregir los defectos que se observaban en las anteriores. Dicha política se apoyaba en un conjunto de estrategias de
diverso orden. Así, por ejemplo, la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA), que nuceaba a las
asociaciones y colegios de psicólogos de todo el país, había organizado en octubre de 1980 el IV Congreso Argentino de
Psicología cuyo tema central sería precisamente “Actualizaciones en Psicoterapia”, una de las incumbencias que
seguían vedadas al psicólogo. Es de hacer notar que los tres congresos anteriores habían sido organizados por
universidades nacionales: el primero, ya mencionado, en San Miguel de Tucumán en 1954, el segundo en San Luis en
1965 y el tercero en Rosario, en 1968. Aquel cuarto congreso sería el primero organizado por las instituciones
profesionales, revelando el predominio de la profesión por sobre la disciplina (Klappenbach, 1996b). Después de
Malvinas, con la dictadura en retirada, la psicología argentina obtenía nuevos reconocimientos institucionales. Durante
1983 se sancionarían leyes del ejercicio profesional de la psicología en el sentido solicitado por las entidades de
psicólogos en ¿ Salta, Tucumán, Catamarca y San Luis. Las mismas coincidían en por lo menos tres características:
reconocimiento de la plena autonomía del psicólogo, la existencia de diferentes campos de la práctica profesional y la
pertinencia del tratamiento psicoterapéutico en el campo clínico (Federación de Psicólogos de la República Argentina,
1985)

A partir de diciembre de 1983, con la recuperación democrática y el inicio de la normalización en las universidades, tal
proceso de cambio se aceleraría. Es decir, dos años después de la
recuperación democrática, todos los estados del país habían legalizado el ejercicio profesional de la psicología.

Todavía seguían vigentes las resoluciones sobre Incumbencias de título dictadas en 1980. Por tal motivo, ante una
solicitud de la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA), el entonces Secretario de Asuntos
Universitarios del Ministerio de Educación y Justicia, Hugo Storani, convocó a las Jornadas de Trabajo para la
elaboración de las Incumbencias del título de Psicólogo y Licenciado en Psicología, las cuales se desarrollaron entre el
19 y el 21 de agosto de 1985. En las mismas participaron representantes de las universidades nacionales y privadas
donde se dictaba la carrera de psicología, representantes de la mencionada Federación de Psicólogos y funcionarios y
técnicos de la mencionada Dirección. El resultado, fue el proyecto de resolución, inmediatamente aprobado a través de
la resolución.

Como características salientes de dicha resolución, todavía vigente, hay que señalar en primer lugar, el de haber
surgido a partir de una amplia participación de la comunidad psicológica nacional. En segundo lugar, la de haber
contemplado, en sus veinte competencias, tanto las capacidades propiamente científicas, como las relacionadas con
los distintos campos del ejercicio profesional: el clínico, el educacional, el jurídico, el laboral y el socio-institucional-
comunitario. En tercer lugar, el de haber reconocido la incumbencia para la psicoterapia, en forma explícita: “efectuar
tratamientos psicoterapéuticos de acuerdo con diferentes modelos teóricos, específicamente psicológicos”, aun
cuando además, otras dos incumbencias igualmente aludieran a dicha competencia: “realizar tareas de diagnóstico,
pronóstico y seguimiento psicológicos” y “realizar tareas de rehabilitación psicológica”. En ese sentido, la Resolución
2447 venía a significar un giro fundamental respecto a las dos resoluciones anteriores sobre incumbencias, como
puede apreciarse en la tabla 4.

LA GLOBALIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGIA EN ARGENTINA Hugo Klappenbach

COMPLEMENTARIO
Los primeros proyectos de formación en psicología no serian en psicología, sino en psicotecnia y orientación
profesional: la carrera de psicotécnico y orientador profesional, que la universidad Nacional de Tucuman organizó en
1950; la especialización en Psicología que se organizó en la Universidad Nacional de Cuyo en 1953; y la carrera de
asistente en psicotecnia que el mismo año planificó en Rosario la Universidad del Litoral.

El desarrollo de aquellos proyectos, salvo en la Universidad Nacional de Tucumán, fueron irregulares y se subsumirían
en futuras carreras de Psicología que se organizarían entre 1954 y 1959, como consecuencia de una recomendación
realizada en el primer Congreso Argentino de Psicología, reunido en Tucumán en 1954. Aun cuando luego de 1955 el
clima político se modificaría substancialmente, todavía bajo la invocación de aquel congreso, entre 1954 y 1959,
comenzaron a organizarse carreras universitarias de Psicología; primero en universidades nacionales, en Rosario,
Buenos Aires, San Luis, Tucumán, Córdoba y La Plata y enseguida universidades provinciales y privadas.

Como consecuencia de la organización de aquellas carreras universitarias, apenas iniciada la década de 1960 surgieron
los graduados en psicología del país, poniendo fin a la etapa llamada “psicología sin psicólogos”. Desde entonces, se
consolidaría el perfil de la psicología como profesión, colocando en el centro de la escena el debate en torno al rol del
psicólogo.

Se ha analizado que, en uno de los extremos del debate se sostenía que el psicólogo era simplemente un psicoanalista.

En el otro extremo, se sostenía que el psicólogo es “un agente de cambio”

Los que proponían el modelo del agente de cambio se inspiraban en las enseñanzas de José Bleger, un predominante
didácta de la Asociación Psicoanalítica Argentina y en este sentido se señalaba que el psicólogo podría disponer de
conocimientos psicoanalíticos o inclusive que “que no puede formarse un psicólogo en forma científica si carece de
preparación en psicoanálisis”

A tono con este debate, desde finales de la década del cincuenta, los contenidos psicoanalíticos irían permeando las
carreras de psicología en casi todo el país, aún en las universidades católicas.

El sesgo psicoanalítico, entonces, impregnó toda la formación del psicólogo entre 1960 y el fin de la dictadura militar
en 1983.

FORMACION UNIVERSITARIA DEL PSICOLOGO. PANORAMA INTERNACIONAL

En 1947 el entonces presidente de la Universidad de Harvard, convocó a doce personalidades notables, conformada
por seis personas que provenían del campo de la psicología y seis ajenos a dicho campo, a estudiar el impacto de la
psicología en la formación universitaria de médicos, sociólogos, maestros, ingenieros y hombres de negocios. La
Comisión recomendaría centrar el estudio de la psicología en cursos relacionados con matemática, ciencias naturales y
ciencias sociales; en esta dirección consideraría a la psicología como un vínculo entre las ciencias sociales y las ciencias
biológicas.

Dos años después, la Administración de Veteranos de Guerra, con respaldo de servicio de Salud Pública de Estados
Unidos, preocupada por las perturbaciones mentales de un gran número de ex combatientes , convocó a la asociación
de psicólogos Americanos a una reunión destinada a discutir la manera por la cual el psicólogo podía ser de utilidad en
los problemas de veteranos de guerra.

En 1947 la Asociación de Psicólogos Americanos había constituido el comité de entrenamiento en psicología clínica.
En ese sentido, al reunirse la Conferencia sobre Entrenamiento en Psicología en Boulder, Colorado, el problema sobre
la formación en psicología clínica estaba suficientemente discutido. Aquí se diseñó un modelo relativamente
estandarizado sobre formación universitaria en psicología. Dicho modelo abarcaba 4 años de formación durante los
cuales se combinaba la formación académica y la aplicada y se enfatizaba un año de internado.

La Conferencia de Maryland enfatizó la importancia de que la psicología mantuviera su relación con otras disciplinas
sociales y significó el informe institucional mas abarcativo sobre los distintos tópicos relacionados con la formación del
psicólogo.

En Europa, por su parte, las carreras de psicología surgieron por lo general, con posterioridad a la segunda guerra
mundial, igual que en América Latina.

El panorama de la psicología europea evidencia dos tendencias contradictorias. Por una parte, una tendencia centrada
en las diferencias entre los distintos países, tanto en lo relacionado con la formación universitaria del psicólogo como
con los aspectos legales que regulan los títulos y la profesión. Por la otra, una tendencia a la homogeneización de la
enseñanza y de otros aspectos regulables de la disciplina, que se ha incrementado notablemente en la última década.

IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PSICOLOGO EN ARGENTINA

Los estudios y debates sobre la formación del psicólogo en Argentina, y sobre todo, sobre la necesidad de establecer
estándares mínimos de formación en las 30 carreras que hoy dictan carreras de psicología en el país, se superpone con
la necesidad de garantizar la libre circulación de bienes y personas, por ejemplo psicólogos en el mercosur y países
asociados.

La necesidad de encontrar estándares comunes y homogéneos para la formación del psicólogo estaba entre los
objetivos fundantes de la institución (Asociación de Unidades Académicas de Psicología, que buscaba la jerarquización
de las carreras de psicología) y es previo a la constitución del Mercosur Educativo (primera reunión de ministros de
educación, Brasilia, 1991)

En aquella reunión se acordó un protocolo de Intenciones para el área educativa, que declaró en su punto quinto, “el
propósito de favorecer la articulación, la equiparación y la convalidación de los estudios entre los diferentes Sistemas
educativos, en todos sus niveles y modalidades”

En cualquier caso, aun cuando los objetivos de armonización curricular para las carreras de psicología propuesto por la
AUAPsi, precediera al Protocolo de Intención del Mercosur, resulta indudable que el Mercosur, con todos sus vaivenes
y en particular el denominado Mercosur Educativo, ha sido una dinamizador fundamental de todas las reflexiones y
modificaciones curriculares en psicología actualmente en curso en Argentina y Uruguay.