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RESUMEN COMPLETO EDUCACIONAL – EX
CHARDON
SEMANA1 - UNIDAD 1
· Zimmerman, M: "Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en

debate."Archivo
· Guillian, A. La psicologia de la educacion: 1870 1913. Politicas educativas y
OM
estrategias de intervencion.
· Elichiry - Fracaso escolar acerca de convertir problemas socioeducativos en

psicopedagogicos.
· Rolando Garcia - sistemas complejos.
·
.C
guia de equipos de orientacion en sistema educativo.
DD
· Ley educacional 26.206
Zimmerman M. Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate.

LA
La psicología educacional como disciplina, procura posibilitar en los estados modernos, el

funcionamiento de la escuela como dispositivo.
FI
La escuela, como representante del Estado, y más allá de la voluntad de los padres, se hace cargo de la
educación de los nuevos ciudadanos, en beneficio de la unidad nacional y la eficacia en la producción
coerción implícita. Una vez naturalizado, los procesos que tienen lugar en la escuela ya no se
presentan como históricos ni como producto de contextos sociopolíticos particulares.

Esta incipiente disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero complementarias: la
Psicología de las diferencias individuales, la Psicología del niño y la Psicología del aprendizaje.
En la primera vertiente, la de la Psicología de las diferencias individuales se destaca A. Binet quien

crea en 1905 la primera versión de la escala métrica de inteligencia. Esta escala es validada a partir de
su capacidad predictiva del rendimiento de los niños en las escuelas francesas. Podemos ver, así,
como la inteligencia queda definida llevando en su raíz el desempeño del alumno. Sin embargo,
resulta interesante la inversión que se produce después: será la inteligencia el factor que explique ese
desempeño. Si al niño le va mal en la escuela es por su falta de inteligencia, se naturaliza como factor
causal. Concepto de inteligencia “normal”. Esto encubre un aspecto definitorio: la escuela no es igual
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para todos y ha sido establecida de acuerdo con una “homogeneidad” que es familiar para algunos,
pero resulta violenta para otros.
Desde la vertiente de la Psicología del niño, asistimos a otra interesante inversión: se estudia el
desarrollo natural del niño para luego prescribirle ese desarrollo natural de acuerdo con lo esperable, a
lo normal para su edad. A diferencia de la concepción empirista, esta considera que los alumnos traen
cosas que deben ser respetadas y tenidas en cuenta por el maestro para que el niño se desarrolle y
logre el aprendizaje. Frente a la “retropedagogía” de la concepción tradicional, la nueva pedagogía se
psicologiza, psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela al niño.
Finalmente, desde la perspectiva de la Psicología del aprendizaje encontramos múltiples aportes. E.
OM
Thorndike en 1903 utiliza en EE.UU. por primera vez la expresión Educational Psychology. Desde
estos enfoques el desarrollo psicológico equivaldría a lo aprendido, y el aprendizaje a la suma de las
respuestas posibles en una determinada situación. Desde este enfoque, es imposible pensar en el sujeto
educativo. El sujeto se ha difuminado en un conjunto de reacciones a estímulos inconexos. Otras
psicologías de la época como las que surgen en Alemania proponen una psicología de la Conciencia y,
en contraposición a las psicologías objetivas, reconocen la importancia de la mente humana. Sin
.C
embargo, investigan también en contextos artificiales. Vygotsky plantea “No es la naturaleza sino la
sociedad, en primer lugar, quien debe ser considerada como factor determinante de la conducta del
hombre”.
DD
La Psicología educacional que resulta de la aplicación directa de los conocimientos psicológicos al
campo educativo entra en crisis y en los últimos treinta años comienza a pensar e investigar sobre
contextos específicos. Las teorías psicológicas entonces, se resitúan y muchos de sus conceptos deben
ser resignificados. Se replantea la unidad diádica y se sustituye por un enfoque que centra la mirada en
el aula, con alumnos, docentes y contenidos concretos interactuando a partir de prácticas específicas.
LA
Lidia Fernández (1994) sostiene que en las instituciones educativas el estilo institucional opera como
mediador entre las condiciones y los resultados.
- Las condiciones se refieren a los aspectos preexistentes al fenómeno de estudio que establecen con él
FI
alguna relación de determinación
- los resultados atañen a los aspectos que aparecen derivados de esas condiciones. Estos resultados
pasarán a formar parte de las futuras condiciones institucionales.

- Por estilo institucional se entiende los aspectos o cualidades de la acción institucional que se
reiteran. Son cierta manera de producir y provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver
dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico o de mantener ciertas
concepciones.
La Institución, además, no se encuentra aislada, sino que está inserta en el entramado del sistema
educativo y de las transformaciones y pujas propias del contexto político y económico.

situados en el aula, debemos tomar en cuenta las interacciones que se plantean entre contenidos,
docentes y alumnos.
nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos miembros adquieran las experiencias y
conocimientos históricamente acumulados y culturalmente organizados
La enseñanza escolar tiene aspectos explícitos expresados en el currículum formal pero también
aspectos implícitos determinados por otras posibles dimensiones: nos referimos a la caracterización de
un
- currículum oculto: refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el funcionamiento de la clase
OM
y del establecimiento escolar originan aprendizajes ignotos, ajenos a los que la escuela conoce y
declara querer favorecer y que no figuran entre los objetivos oficiales
- uno real: refiere a una transposición pragmática del currículum formal. Depende de la ecuación
personal del maestro, pero también de las reacciones e iniciativas que presentan
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los estudiantes y que hacen que la clase resulte un trabajo negociado entre maestros y alumnos
- y otro nulo: no sólo tener en cuenta lo que se incluye en un Programa o lo que se enseña sino
también aquello que se ha decido excluir de la enseñanza, las ausencias significativas.
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La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implícitos, preexistentes.
Contratos dinámicos que se renegocian y reelaboran. Regulan las acciones que maestros y alumnos
mantienen con el saber y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los contenidos.
LA
Al docente se le presentan dilemas
- cómo lograr que el niño haga aquello que aún no puede hacer
FI
- cómo enseñar lo que se ha de construir (cf. Solé, 1991)
- cómo diferenciar la ayuda que necesita cada alumno de un grupo numeroso o
- cómo cumplir con un programa preestablecido, pero al mismo tiempo tomar los conocimientos

previos de los niños y sus intereses;
- cómo evaluar los aprendizajes realizados (cf. Elichiry, 2000; Perrenoud, 1990)
La complejidad de la práctica docente permanece fuera de los cánones de la racionalidad técnica y no

encuentra solución con la mera aplicación de teorías científicas ya que esta práctica social presenta
zonas indeterminadas (Schon, 1992). Para Gimeno Sacristán (1992) las prácticas de enseñanza son de
difícil aprehensión ya que resultan ser prácticas sociales que se caracterizan por su
pluridimensionalidad, las tareas que se deben realizar son variadas y numerosas; la simultaneidad, ya
que esas tareas generalmente son simultáneas; la impredictibilidad, por la diversidad de factores que

la condicionan; su inmediatez, porque no siempre están previstas; el carácter histórico ya que se
prolongan en el tiempo y su determinación desborda al individuo aislado; la implicación personal, que
se crea en un fuerte tejido interpersonal poco controlable desde la formación del profesorado y, por
último, las tareas escolares que representan ritos o esquemas que suponen un marco de conducta para
quien actúa dentro del mismo.
El sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y le crea una cultura
propia, obligatoria pero atribuida a él como proyecto propio (Perrenoud, op. cit., Baquero y Terigi,
1997)
El alumno relacionará saber previos con los nuevos. Esta forma de aprender implica un esfuerzo de
OM
memoria y atención activas, hecho de manera consciente, autoregulada y voluntaria e involucrando
procesos eminentemente metacognitivos.
salón de clases como un ámbito específico de producción de conocimientos. Si esto es así, la

Psicología educacional deberá reconocer los aspectos diferenciales y los puntos de contacto con otros
ámbitos educativos. En tanto disciplina que relaciona conocimientos psicológicos y prácticas
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educativas (ver Coll, 1992) una psicología que se vincule a la Escuela deberá producir investigación
específica contemplando los múltiples atravesamientos que definen esa Institución. Pretende
intervenir y favorecer los aprendizajes que los niños (y también los maestros) llevan a cabo.
DD
La Escuela es una Institución particular: por definición es conservadora, pero al mismo tiempo es un agente
de cambio y transformación. Mantiene, al igual que la Psicología educacional, una tensión permanente entre
la producción y la reproducción. Hacer visible el vínculo que la Psicología tuvo y tiene con la Escuela y
LA
reconocer la especificidad de lo escolar es un paso necesario para afrontar los nuevos desafíos que se
plantean.
FI
Guillian, A. La psicologia de la educacion: 1870 1913. Politicas educativas y estrategias de

intervencion.
La psicología de la educación puede ser considerada como una ciencia estratégica, ya que provee a los

educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de
sus decisiones.
La psicología de la educación se define por un cierto número de elementos: un marco teórico que recorta un
campo de sus problemas proveyéndole al mismo tiempo sus mecanismos heuristicos y sus procedimientos
de verificación, en un segundo lugar, exige un dispositivo institucional, que requiere un cuerpo de
especialistas. Por ultimo estos nuevos especialistas deben dispones de un arsenal de técnicas (cuestionarios,
entrevistas, test mentales).
La psicología de la educación se analiza en dos momentos:
1870 Alemania: los neo – herbatianos dan los medios para una manipulación de las representaciones cuyos
fundamentos filosóficos proporciona la metafísica de Herbart.

1890 en Estados Unidos, el movimiento Child – Study movilizara una estrategia liberal: la adaptación es
considerada como la instancia reguladora de las conductas y como la condición de todo progreso.
Sin embrago, esta estrategia se modificara. La organización científica del trabajo buscara optimizar el
funcionamiento propio del liberalismo racionalizando la vida social y las conductas del individuo.
La psicología de la educación y la unidad nacional.
Según Herbert, la pedagogía se funda sobre la ética y la psico, la primera indica la meta y el fin de la
educación, en tanto la segunda, provee los medios para alcanzarla o realizarla.
El objetivo supremo de la educación es la moralidad o la virtud. La instrucción quiere formar el círculo de
OM
ideas y la educación el carácter.
Los educadores de la segunda mitad del s XIX en Alemania, adaptaron la pedagogía herbar Tiana a las
necesidades y las condiciones de sus escuelas. El objetivo de la educación es siempre la formación del
carácter, cuyo instrumento privilegiado sigue siendo la instrucción, pero contribuye ahora a la formación
del círculo de los pensamientos de millones de niños.
.C
La pedagogía cambio de objetivos: se produjo un desplazamiento institucional de la familia hacia la
escuela. Uno de sus efectos y a la vez una de sus condiciones de posibilidad será la psicología de la
ecuación.
DD
El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nación, y la institución escolar debe ser
considerada como el principal instrumento de su unificación política, moral y religiosa.
La pedagogía neo-herbatianos uniformiza por la instrucción.
Desde este punto de vista, la psicología de las representaciones, funda el ejercicio de un poder disciplinario
LA
que descompone y recompone el círculo de los pensamientos de cada niño de manera de imponerle un tipo
nacional definido previamente.
Esta manipulación de las representaciones busca normalizar el círculo de todos los futuros ciudadanos de la
nación alemana, exige un método nuevo: un método estadístico de observación que seria patrimonio del
FI
psicólogo.
Este nuevo especialista hace el inventario de las representaciones de las que disponen los niños y sobre las
cuales se funda la eficacia de las prácticas educativos y del control que vuelven posible.

El inventario que realiza el PSI pone en contribución el doble registro de la encuesta y el examen. El
psicólogo no es más que un naturalista de una especie nueva. Su metodología deberá incorporar una
tecnología del examen que hace de cada individuo un “caso” especial y a la vez un objeto de conocimiento
y una toma para nuevos poderes.
Ya no se trata de ese poder que el Estado ejerce directamente por intermedio de su administración sobre la
base de una acumulación masiva de informaciones, sino de los poderes que se ejercen de forma más tenue,
en el enfrentamiento de las individualidades, allí donde se aplican los finos procedimientos de vigilancia y
las técnicas de registro de los individuos.
La psicología de la educación y la salud del cuerpo social.

La escuela es lo que asegura el éxito de las republicas y la psicología promovida al rango de la ciencia
política se vera confiar en Estados Unidos la tarea de proveer los medios necesarios para la unificación
nacional de un país sometido a la inmigraciones, desprovisto de toda tradición política y cuyos antiguos
modos de vida fueron destruidos por la industrialización.
Esos medios no podrían ser los que la psicología de los neo-herbartianos preconiza. La manipularon de las
representaciones es un “adoctrinamiento”. Por lo tanto, no se trata de reducir las diferencias imponiéndoles
un tipo nacional previamente determinado, por el contrario, para la child Study norteamericana, se trata de
dejar jugar entre ellas estas diferencias de manera que “de esta mezcla, de ese choque de tantas fuerzas
contrarias, surja una sociedad”.
OM
El carácter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos y las particularidades individuales se
borran en beneficio de los elementos comunes: “todo lo que es común persiste, todo lo que es individual
tiende a desaparecer.
El estudio de sus mecanismos de formación depende de una estadística mental, lejos de limitarse solo a las
representaciones, le proporciona al pedagogo, por aproximaciones sucesivas, “una imagen compuesta del
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desarrollo de a raza” y el medio para modular sus intervenciones en función de las poblaciones
involucradas. La red institucional densa y apretada funda la posibilidad de este nuevo método de la encuesta
inductiva directa o indirecta terminara por asignarle al psicólogo un lugar bien definido y un nuevo estatuto:
DD
el de experto que estudia objetivamente, de modo de controlarlas mejor, las condiciones del desarrollo
humano, proveyendo así a la ciencia política los medios para gobernar un país que se pretendía sin historia.
La psicología de la educación y el rendimiento nacional.
La regulación de las conductas se ha convertido así en uno de los problemas de la pedagogía y la psicología
LA
funcional provee a los educadores los medios para la intervención.

La organización comporta la cooperación y una lucha. La armonía seria imposible de atender si no
interviniera todo un conjunto de órganos reguladores cuyos actos se dividen en dos clases: los actos
reguladores positivos que intervienen directamente en el curso del desarrollo y los actos reguladores
FI
negativos que dejan jugar a los mecanismos naturales de una auto adaptación individual y social.
En 1913 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo y en el educador, interviene
modificando el entorno de sus alumnos de manera de eliminar las conductas que juzgue indeseables.

La psi de la educación busca incrementar el rendimiento de la nación, y necesita estudiar el curso del
desarrollo físico y mental y describir el tipo medio a partir del cual los niños se desvían, necesita estudiar
también as diferencias individuales y determinar para cada niño las aptitudes que lo caracterizan y por
ultimo necesita estudiar el trabajo escolar, las técnicas del aprendizaje mas económicas y la fatiga que
puede resultar de ellas.
La educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico.
La psi estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontáneo y el uso que se hace de ellas
en el medio escolar, va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual de manera de proveerle a la
educación y a la higiene escolar un fundamento científico.

La psi funcional será reemplazada así por una psi de la conducta definida como el nivel racional de una
conducta adaptada. La psi va a convertirse en una ciencia de utilidad social.
La psi individual constituye una técnica de gobierno que caracteriza los regímenes democráticos que
reconocen el derecho a la diferencia y que deben administrar una diversidad cuyo evolucionismo afirma la
necesidad y el carácter progresista.
La ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de acción social: provee al político de los
medios para una distribución más racional de los recursos nacionales y los que fundan la posibilidad
de una justa distribución de los individuos...
OM
La cuestión de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento: de su clasificación y
reclasificación que evitaría los riesgos de su decadencia moral y de una improductividad social.
La medición de la inteligencia reduce así, a casi nada el empirismo pedagógico y médico y la utilización
social de los anormales, que hace posible a través de las clases de perfeccionamiento hace del psicólogo un
agente de una racionalización que quiere considerar todo fenómeno como una magnitud, y aplicar a esa
magnitud una medida.
ELICHIRY. FRACASO
.C
ESCOLAR: ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS
DD
SOCIOEDUCATIVOS EN PSICOPEDAGÓGICOS
Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la medicina

clasificadora tradicional. No negamos la existencia de patologías específicas en el área del
aprendizaje, pero los resultados de inv.recientes suministran cifras que no superan el 7% de patología
LA
en la población escolar. El “fracaso escolar masivo” no remite en consecuencia a patologías

individuales.
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin
considerar la problemática de los conjuntos sociales. En la medida en que se ha tendido al
FI
etiquetamiento, la función institucional de las prácticas psicoeducativas fue determinada por el

sistema, que ejerció mecanismos de control y selección social.
Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar

tratamientos, comunicar hallazgos, etc, estos sistemas no han brindado descripciones que permitan
delinear tratamiento psicoeducativos específicos.
Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las
nociones de déficit y de los criterios de normalización para centrarnos en las posibilidades del
sujeto educativos. Nuestra intención es describir y analizar las potencialidades. Se trata así, de
mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que éstos saben y pueden.
Un aspecto registrado como elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es la función del
tutoreo. Simultáneamente, hemos documentado que la escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos

así que las instituciones educativas suelen dar por supuesta una función de tutoreo familiar que nadie
explicita, pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares.
En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les preguntó cómo
estudiaban. En esos casos quedó develado que los llamados “fracasadores” no tenían estrategias de
organización para el estudio porque nadie se las había enseñado. Muchas veces los equipos psi han
patologizado erróneamente estos casos, corroborando las hipótesis de las instituciones educativas.
Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar están la constitución de
equipos docentes; la actualización en estrategias de enseñanza y la disponibilidad de espacios de
OM
expresión y reflexión. Es necesario sacar al docente del aislamiento en que se encuentra y proponer un
trabajo con colegas que les brinde seguridad y contención.
La educación demanda contención de los maestros y establecer otros modos de relación entre docentes
y alumnos, relaciones que debería incluir a los padres y las familias. Se observa que el maestro no
tiene cc de que, al desvalorizar a la flia, desvaloriza al niño. Desde los equipos especializados de
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orientación psicológica se tiene que dejar de centrar en la patología y prestar atención a las
configuraciones familiares del mundo actual.
Aspectos favorecedores en los ámbitos familiares:

DD
- Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas
- Fomentar espacios de interacción con pares
- Escuchar e interrogar a los niños

LA
- Participación guiada por medio de preguntas y comentarios
- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación

FI
El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relación con el conocimiento que requiere romper con
la primacía de los fenómenos individuales en la construcción del saber, favorecer las interacciones
sociales, flexibilizar las modalidades de transmisión de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las
preguntas y dar cabida a la experimentación del sujeto educativo.

García R. Sistemas Complejos. Introducción, párrafo 2: Complejidad e Interdisciplina (19-24)

n
Complejidad - Diferente a “complicado”
Aportes de Morin (1977)
- Imposibilidad de simplificar.
- Surge donde se pierden las distinciones entre identidades y causalidades.

- Fecunda un nuevo tipo de comprensión y explicación: el pensamiento complejo, el cual se forja y se
desarrolla en el movimiento mismo donde un nuevo saber sobre la organización y una nueva
organización del saber se nutren mutuamente.
En nuestra concepción de los sistemas complejos, lo que está en juego es la relación entre el objeto de
estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad
está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o
situación a partir de una disciplina específica (p.21).
OM
- Los fenómenos, en la realidad, no se corresponden con una disciplina particular
- Concepto de “realidad compleja”
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Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una
totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son "separables"
y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente (p.21).
DD
- Concepto de “interdefinibilidad” como superador de “determinación mutua”.
Interdisciplina
LA
Aportes de I. Wallerstein (1991)
- Las ciencias sociales se organizan en disciplinas. Pero, ¿qué tan claros son los criterios que
diferencian una de otra?
FI
- En la práctica, las disciplinas se superponen de manera creciente a lo largo de su evolución histórica.

Estos postulados no explican la importancia de una “integración” disciplinaria
- la combinación de puntos de vista de diferentes disciplinas da lugar a equipos “pluridisciplinarios”
- aplica a temas que se encuentran en zonas fronterizas entre disciplinas
Ministerio de Educación (2014) Los Equipos de Orientación del Sistema Educativo. Cap. 1
Posición y trabajo profesional de los Equipos de Orientación en el Sistema Educativo.

La tarea de los EO no sería posible sin un soporte y condiciones que habiliten su posición profesional,
autorizando y sustentando sus acciones y decisiones de intervención.
Intervenir supone más que la resolución de problemas y el armado de una agenda de tareas según las
prioridades en un grupo particular. Se debe reconocer que las intervenciones requieren apoyos
institucionales y que necesitan de encuadres que organicen. Además, se debe dar espacio al conflicto,
a las demandas, no ignorar los desacuerdos y buscar consensos.
La necesidad de interrumpir las actitudes de violencia entre pares, de incrementar el acompañamiento

familiar durante las trayectorias estudiantiles, de fortalecer la inclusión del equipo en redes
interinstitucionales de educación y salud o entre la escuela y los institutos de formación docente ante
OM
la posibilidad de un proyecto de democratización de la convivencia, ubican al equipo en un lugar
clave, estratégico, de creación de lazos con otros para co-construir respuestas posibles a problemas de
intervención (p.22)
Es indispensable delimitar esa posición de quien interviene, reconocer aquello que le da especificidad
y, al mismo tiempo, describir la trama en la que esa posición se sostiene y cómo, con quiénes y
.C
cuándo se configura o configuran el o los objetos de trabajo de un equipo de orientación (p.22)
- Posición: lugar construido individualmente y a partir del vínculo con otros, en el marco de una
institución u organización. Habilitado y autorizado por una instancia superior, pero asumida también
DD
por el propio sujeto. Es un espacio propio y relacional en el que se ubica el sujeto que incluye los
vínculos con otros actores, con el proyecto educativo y el contexto, es decir con la trama de la
institución educativa.
LA
- Trama: refiere a relaciones entre posiciones institucionales. “Pone en relación múltiples hilos,
demanda reconocer espacios, tiempos, condiciones, tareas, formas de hacer y pensar, culturas
institucionales y comunitarias, vinculadas con la educación en cada contexto” “La ampliación de la
mirada del coordinador o integrante de un equipo se muestra cuando se analizan situaciones donde
FI
otros interactúan, como así también cuando se mira la relación de cada uno con tiempos y espacios,
tareas, roles y recursos que hacen a la institución” (p.25).
- Objetos de trabajo: delimitarlos supone “poner un encuadre de trabajo a funcionar, definir límites,

demarcar lo que compete a cada posición” (p.27) “no es un sujeto, ni tampoco una disciplina o
conjunto de conocimientos cerrados sobre sí o una institución en sí misma. Requiere un trabajo de
composición para poner en relación elementos diversos y a la vez recortar, acotar. También requiere
un trabajo de mediaciones para poner a disposición de otros ese objeto de trabajo” (p.28).
La matriz moderna de la escuela conduce a demandar sólo por los alumnos y, generalmente, de
manera individual. En este sentido, la construcción del objeto de trabajo implica la reformulación de
la demanda en el desplazamiento de la mirada hacia los sujetos en medio de relaciones, en contextos,
en situaciones; los espacios, las formas de enseñanza, la organización escolar misma (p.29).

La presencia del equipo de orientación ayuda a construir otras demandas y a problematizar
las miradas sobre la escuela, los alumnos, los dispositivos. En la construcción del problema
con otros se habilita un espacio de pensamiento y escucha donde se visibiliza lo que aparece
inadvertido, se abren preguntas con mayores niveles de problematización (p.29).
SEMANA 2 –UNIDAD 1:
OM
· Baquero, R. y Terigi, F. : "En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar."
· Lewkowicz, I. y Corea, C. : "Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias

perplejas."Cap VI
.C
· Pinau. Porque triunfo la escuela
· Carli, Notas para la infancia (optativo)

DD
· Varela, J. y Álvarez Uría, F., : “La maquinaria escolar”. (Optativo)
· Gilles Deleuze: "Posdata-sobre-las-sociedades-de-control." (Optativo)Archivo

LA
BAQUERO - EN BÚSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS
Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en un tipo específico de aprendizaje:

FI
el que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales.
Algunos elementos que deben tenerse en cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar
en la escuela:

- desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia
- reinstalar su carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social sobre la
infancia
- tipo particular de aprendizaje, artificial, y con efectos descontextualizadores sobre el desarrollo

cognitivo (por los determinantes duros del dispositivo)
- actividad como una unidad de análisis adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de
apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares.

Proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia:
No es el contexto natural de desarrollo del niño. “Bajo esta mirada, perdemos la perspectiva histórica
del sistema escolar, como un dispositivo que produce -y que debe producir, puesto que para ello
existe- formas particulares de desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996)”.
No es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños, pero impuesto sobre
ellos por la cultura adulta.
Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto formativo
sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser vivida de muy diversos
OM
modos, no sólo a título de nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de
otorgar tratamiento a la niñez (entre culturas o dentro de una misma).
La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la niñez;
una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo,
logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso… Nuestro análisis pretende insistir en que la
.C
cuestión debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del niño nos lleve a desvirtuar
precisamente el carácter político del proyecto escolar. El proyecto escolar involucra decisiones sobre
la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad.
DD
Las decisiones políticas sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc., se toman, en
buena medida, con base en criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas
que juzgan sobre la inteligencia, la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los
sujetos… “Responsabilidad en el hecho de que la escolarización opta por producir cursos específicos
del desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996)”.
LA
La persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad de

contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa labilidad que
tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es decir, nuestro esfuerzo
innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de las prácticas escolares,
FI
como la organización graduada, simultánea, obligatoria, etc. Y aún si pudiéramos introducir cambios
de fondo en algunos de estos determinantes duros, no podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las
reglas de juego que las prácticas escolares definen para la producción de conocimientos y saberes, y
para la producción de cursos específicos en el desarrollo infantil.

Algunos aspectos del trabajo escolar:
Las prácticas escolares inciden no sólo en los procesos de construcción de conocimientos, sino en la
producción de cursos específicos del desarrollo cognitivo. La investigación psicológica cuenta con un
número creciente de indagaciones acerca de los efectos que las prácticas escolares producen sobre el
desarrollo psicológico. Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el
funcionamiento cognitivo de los sujetos escolarizados. A este tipo de efectos se los ha identificado
bajo la etiqueta de procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición (cf. Rogoff,
1990). La independencia de los efectos respecto a la variedad de estrategias de enseñanza obliga a
pensar en las constantes del formato escolar como las principales productoras del efecto
descontextualizador.

Bajo la definición genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo que caracteriza a
una institución escolar es la particular forma de organizar series de actividades en aras de cumplir esa
función o alcanzar esos fines.
Trilla, 1985, propone los siguientes factores como característicos del dispositivo escolar:
El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio, tiempos,
recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje escolar.
En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios colectivos. Poco o
nada puede comprenderse con respecto a la lógica de los aprendizajes escolares, a la evaluación de los
OM
rendimientos, a la medición de las diferencias individuales, si no es sobre la superficie de contraste de
una población sobre la que se opera en tanto colectivo… Más concretamente, el terreno sobre el que
opera la acción docente es el grupo de clase. Este terreno de operaciones será lo que defina en buena
medida el rango y las características de las acciones y tareas probables.
.C
Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela resulta también
un componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos desplegados en su interior.
DD
Todas las prácticas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre con la economía de
espacios y tiempos de la vida cotidiana, pero también con aspectos relativos al dominio de sistemas de
categorización de las situaciones cotidianas mismas, por contacto con contextos espacio-temporales a
los que no se accedería de no mediar nuestro paso por la escolaridad.
LA
El lector podría señalar que este quiebre queda relativizado, habida cuenta del acceso franco que la
mayoría de los niños tiene a los medios de comunicación masiva: dado este acceso, el quiebre estaría
instalado ya en la vida cotidiana de los sujetos. Coincidimos en que es relevante considerar este
acceso para comprender el sesgo particular que cobra en nuestra época la relación de los saberes
previos de los alumnos con el particular funcionamiento del saber en el contexto escolar.
FI
Una modalidad específica del aprendizaje escolar radica en el particular uso que se promueve y se
efectúa de instrumentos semióticos específicos -como la escritura-, de los lenguajes formales -como el
matemático-, o incluso de las formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías
científicas, en forma progresivamente descontextualizada. El impacto descontextualizador debe

buscarse en la apropiación y dominio de poderosos instrumentos de representación cuyos

procedimientos y condiciones de utilización parecen definir buena parte de los objetivos educativos,
en un vector que va de una utilización sujeta a las condiciones de adquisición hacia una utilización no
sólo independiente de aquélla sino válida para todo tiempo y lugar.
En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar radica en
que exige el dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la creación y manipulación
de contextos espacio- temporales remotos. Tales contextos pueden ser en buena medida imaginarios, y
es por esto que en el desarrollo psicológico se encontrará en el juego simbólico un precursor
importante de esta posibilidad de dominio.

Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera sistemática los contenidos y
tareas que regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas. Tales posiciones
resultan canónicamente las de alumno y docente. Cada posición posee un rango de comportamientos
posibles -aceptados-... Quien está situado en posición de alumno está atravesado casi seguramente por
un acceso parcial o aún nulo a los objetivos que regulan la actividad, y a la decisión sobre el curso
futuro que tomará el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La artificialidad del aprendizaje escolar:
La artificialidad de las prácticas de escolarización es un elemento olvidado con frecuencia en los

análisis psico-educativos. Esta artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en dos
OM
aspectos
- las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las
propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra- muros… El
problema del sentido último de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de las tareas que los
alumnos están obligados a cumplir, se encuentra en la base de este análisis, así como las
.C
preocupaciones por la transferencia de los aprendizajes escolares a otros ámbitos… preocupación por
el hecho de que la institución escolar deja de ser una instancia mediadora entre ámbitos diversos de la
cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba tornándose un fin en sí misma.
DD
- las prácticas escolares implican necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no
en el sentido de mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de quiebre con las prácticas y
contextos de crianza (es el objetivo de la escolarización)… Cuando proponemos que los alumnos
superen o abandonen sus perspectivas intuitivas sobre los fenómenos físicos y adopten una
perspectiva científica, todo parece indicar que no se pretende preservar las formas naturales del
LA
pensamiento infantil sino, por el contrario, buscar la apropiación de una de las versiones más sutiles y
complejas del pensamiento humano… La preocupación por el carácter disruptivo de las practicas
escolares, supone que el desarrollo espontáneo del niño debería llevarlo a la construcción de
conocimientos de tipo escolar o científico, acaba por confundir los procesos de construcción de ciertas
herramientas intelectuales específicas con la construcción de conocimientos sobre dominios
FI
específicos.

Las unidades de análisis del aprendizaje escolar:
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la relación maestra/
alumno… Como ha sostenido Mialaret, "durante largo tiempo, la educación fue demasiado
ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un grupo de alumnos independientemente de
otros factores" (Mialaret, 1986:36).
Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de captar la
multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno Sacristán, 1991; Edelstein y
Coria, 1995). De la díada docente/ alumno, se pasó a la tríada docente/ alumno/ saber (Chevallard,
1985) … Los sistemas didácticos se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un

saber definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y alumnos un
contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard, 1985:23).
No confundir los elementos de la tríada con la situación puntual de clase. En efecto, para entender el
funcionamiento de la situación puntual de clase, proponen como necesario reinstalar la tríada docente/
alumnos/ saber en un contexto constituido por el sistema de enseñanza, sistema que presenta un
ensamble de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didáctico e intervienen en él en
diversos niveles; y se hace necesario también reinstalar el sistema de enseñanza en su propio contexto,
el sistema social (en la versión de Chevallard, los padres, los científicos, la instancia política), donde
se juega una instancia fundamental de funcionamiento didáctico: las negociaciones, conflictos y
soluciones sobre el saber que habrá de enseñarse en las escuelas.
OM
Sobre la introducción de un tercer elemento… Desde el punto de vista de los análisis pedagógicos,
esta revolución exigió considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un
progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los
contenidos… A su vez, obligó a reformular los presupuestos psicológicos en que se basaban los
modelos didácticos. Aún los modelos que, como el psicogenético, otorgaban una identidad específica
.C
al objeto en el proceso de conocimiento, habían dado lugar a análisis del aprendizaje escolar en los
que el énfasis estaba centrado en mostrar los modos peculiares de conocer del sujeto colocado en
posición de alumno.
DD
Pero el mismo Mialaret había mostrado en su agudo análisis que son tantas las tríadas (él mismo
identifica ocho)1 que es preferible pensar la educación como una función de "N" variables, entre las
que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los programas
de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el sistema de reclutamiento
y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo
LA
docente... (Mialaret, 1986).
Desde nuestra perspectiva, es necesario explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en
función de las características de los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero situándose más
allá, de las características que guardan las relaciones cara a cara, usualmente más identificadas en los
FI
análisis diádicos y triádicos… encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los
determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más
general establecido por los adultos para los niños, y que contribuya a algo más que "ponerle el marco"
al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en

las escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión del papel productivo del proyecto político y
de las características estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los
cursos del desarrollo infantil.
Nuestra unidad de análisis deberá sin duda ponderar como un elemento la tríada pedagógica, y las
modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y contenidos, pero deberá ir más allá,
avanzando sobre los determinantes duros de las prácticas pedagógicas, y la naturaleza misma del
proyecto político, que sientan de alguna forma las condiciones de comunicación y negociación
posibles.
El concepto de actividad como unidad de análisis:

Una categoría que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cúmulo mayor de aspectos que
resultan componentes legítimos de la lógica de apropiación de saberes en las prácticas escolares es la
de actividad.
Como ha señalado Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad consisten al menos
en: La incorporación del instrumento mediador, que debe considerarse un componente central de la
definición del proceso de apropiación de saberes… juega un rol central la apropiación de instrumentos
semióticos específicos, como la escritura y las formas matemáticas de representación… en el contexto
escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de
apropiación de otros saberes.
OM
En ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el
lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto, por ejemplo. Con esto quiere
indicarse que las modalidades que adopten sujeto, instrumento y objeto, así como sus relaciones
posibles, son realmente versátiles.
El potencial de una unidad de análisis depende sobre todo de su fertilidad para interpretar la situación
.C
de esos componentes en función de la dinámica general en que están situados. En tal sentido, y
volviendo a la actividad como unidad de análisis, debe advertirse que el sujeto, instrumento, etc, se
constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene y define… El sujeto constituido en el
seno de esta actividad escolar es el alumno. El comportamiento de este sujeto es en parte situacional,
DD
lo que no quita que, por sujeto culturalmente constituido, este atravesado por una serie de constantes
que parecen reconocibles en el alumno.
La posición del sujeto está definida ahora por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de
un alumno sólo es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de conducta, que se han
LA
definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la
división de tareas. Un alumno se define por la posición que ocupa en un dispositivo de distribución de
tareas y de lugares o jerarquías para la definición de las tareas mismas. Por eso se puede ser alumno
siendo adulto: porque ser alumno no implica ser niño, pero sí asumir una cierta posición en un sistema
de distribución de tareas.
FI
En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad… Lo que importa a
nuestros fines es que la necesidad de ponderar una comunidad obliga a contextuar una situación en el
marco de una trama de relaciones sociales específicas. Importa, por tanto, con relativa independencia

de cómo se recorte la trama (se elija el grupo de clase, la institución, la "tríada", etc), que se defina
específicamente en qué unidad se definirán las relaciones intersubjetivas y los lugares de los sujetos
posibles.
Los sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto (los que definen el sentido
de asistir a la escuela) y las tareas específicas, son también objeto de apropiación por parte de los
sujetos… el hecho de que las posiciones son asimétricas lleva a que el dominio -y, en cierto modo, la
definición de los motivos- también sea asimétrico.
Conclusión:
Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a efectos de

lograr procesos efectivos de apropiación de conocimientos, implica la necesidad de ponderar estos

aspectos en su incidencia relativa sobre la definición de la situación de apropiación misma. Es decir,
como ya hemos señalado, la lógica y características de las tareas que se proponen a los sujetos parecen
responder sólo en parte a cierto reflejo o "transposición" de prácticas extra-muros (científicas o no).
Aún cuando haya cierto reflejo evidente, aún cuando los contenidos a trabajar se solapen con la
agenda de la propia ciencia, es claro que la lógica de las tareas escolares tiene un carácter
idiosincrático.
Para un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar resulta ineludible un análisis de las
condiciones del trabajo escolar… Los procesos más generales de desarrollo y constitución
subjetiva sólo pueden comprenderse a la luz de una cuidadosa ponderación de las situaciones
OM
en que se producen los procesos de apropiación de conocimientos, así como de las
regularidades y sesgos de tales situaciones.
Lewkowicz. (Ed.), Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos
Aires, Argentina: Paidós. (pp. 105-114)
El objeto, campo de pensamiento, del historiador, es el cambio social.
.C
Pensemos en los cambios de la infancia… ¿Cómo tejer subjetividad cuando las instituciones ya no
tienen potencia para instituir lo que suponen?
DD
Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar supone que
los alumnxs llegan en condiciones (alimentados, dormidos, etc.). Se prevé un sujeto que no
necesariamente es el que llega. Hoy la distancia entre lo que se espera y lo que se presenta es abismal.
Distinguir institución de agentes. Lo que la institución no puede (suponer) el agente institucional lo

LA
inventa. Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar
una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales.
Si suponemos como debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede
haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar.
FI
La subjetividad se construye mediante distintas practicas productoras de subjetividad, en distintas

situaciones.

El ciudadano es una realidad propia de una época histórica… es un sujeto capaz de hacerse
representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia… Para forjar un ciudadano se parte de un
niño. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el niño es fundamentalmente inocente
y frágil, que requieren amparo y educación. No es aún un sujeto de conciencia, no es un ciudadano.
La infancia como institución -como representación, como teoría- es producto de dos instituciones
modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto sujetos de conciencia: la familia y la
escuela. La familia instala en el niño el principio de legalidad a través del padre.

Foucault y el estudio de los dispositivos de exclusión, ¿a quién se excluye? En el mundo moderno se
excluye a quien no tiene la razón sana. El niño no es mas que “hombre del mañana”.
La transformación contemporánea vuelve al niño hombre del mañana, niño consumidor del hoy… La
destitución de las instituciones que producían infancia implica a su vez una habilitación del presente
para los niños. Presente para el mercado.
La infancia era una institución solidad porque las instituciones que la producían eran solidas.
Agotada la capacidad instituyente de estas instituciones, tenemos chicos y no infancia.
Atravesamiento del capitalismo -el consumo-, la fluidez.
OM
Pineau, P. (2001) ¿Por qué triunfó la escuela? En Pineau, P. Dussel, I. y CARUSO M. La escuela
moderna como máquina de educar.
Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX; la expansión de la
.C
escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo.
La escuela se convirtió en un símbolo, en una metáfora del progreso. Todos los hechos sociales fueron
explicados como su triunfo o fracaso.
DD
Para explicar la instalación de la escuela, se la ha definido como
- epifenómeno de la escritura
- formadora de ciudadanos
LA
- conquista social
- aparato inculcador de las ideologías de clases dominantes

FI
- expansión de derechos
- construcción de naciones
- entronización de la meritocracia

- imposición de la cultura occidental
- formación de movimientos de liberación
Dos cuestionamientos. Por un lado, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización
lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido
amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. No son procesos homólogos, cada uno
tiene su propia lógica. Por otro lado, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la
escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la significación

del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares los
que explican la escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas. Pero históricamente es
demostrable que sí bien estos "contextos" cambiaron, el "texto escolar" resistió. La eficacia escolar
parece residir entonces -al menos en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este último
se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela.
El autor expresa “Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma
educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de
educación”.
OM
Conteo de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una
amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico:
- homología entre escolaridad y otros procesos educativos: en la mayoría de los casos la escuela de
impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con otras formas educativas
.C
presentes. El triunfo de la escuela implicó que estas otras formas adopten ciertas pautas de
escolarización y que otras se desintegren.
- la matriz eclesiástica: separación tajante del espacio, la escuela se convierte en la caja donde se
DD
conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Obligación de expansión y difusión de los
saberes como forma de dominio. Espacio educativo total.
- la regulación artificial: criterios propios de regulación de las tareas, disímiles con los de otras
prácticas sociales del entorno cercano.
LA
- el uso específico del tiempo y espacio: utilización escolar del tiempo y espacio material,
diferenciación juego y trabajo, docente y alumno.
- la pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo en una red medianamente organizada,
FI
denominada sistema educativo. Ordenamiento horizontal y vertical.
- la condición de fenómeno colectivo: la construcción del poder moderno implicó la construcción de

saberes que permitieras coaccionar sobre el colectivo si anular la actuación sobre cada individuo en
particular (gubernamentalidad -Foucault, 1981). Enseñar a muchos a la vez.

- la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: diferenciar las formas de saber de
las formas de aprender. El método para enseñar (aprender) se convierte en objeto de una nueva
disciplina, la pedagogía. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico pasa de ser un espacio de
reflexión medianamente autónomo, a reducirse a lo escolar. En el XX, lo escolar se limita a lo
curricular. Triunfo de la racionalidad técnica moderna, aplicada a la problemática educativa.
- la construcción de un cuerpo de especialistas dotado de tecnologías específicas: Los docentes como

sujetos que encarnan el saber. Comprenden, controlan y disciplinan a los alumnos. Para lograr estos
fines, deben moldearse en instituciones específicas, fundadas dentro de los sistemas educativos.

- el docente como ejemplo de conducta: además de portar los saberes y tecnologías, el docente debe
ser un ejemplo de conducta a seguir por los alumnos.
- una especial definición de la infancia: en la modernidad se lleva a cabo el proceso de diferenciación

de las edades, y el colectivo de la infancia se segrega del de los adultos. La infancia comienza a
concebirse desde posturas negativas (incompletud, salvaje, ingenua, egocéntrica, etc.) que la
convierten en la etapa educativa por excelencia. Se construye un sujeto pedagógico, el alumno, y se lo
vuelve sinónimo de infante normal. Educar como modo de completar al niño para volverlo adulto.
- el establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno: el docente
OM
es portador de lo que no tiene el alumno. La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos,
negándose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de
mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado. Esta relación se repite entre el
docente y sus superiores jerárquicos.
- la generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: dispositivos de producción de
.C
“cuerpos dóciles” en los sujetos-alumnos (pupitres, ordenamiento en filas, asistencia diaria
obligatoria, diferenciación de espacios y funciones, campanas, evaluaciones, etc.). Dentro de estos
dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de
control social.
DD
- la conformación de currículos y prácticas universales y uniformes: para el nivel elemental, se basa
en la constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier
aprendizaje (lectura, escritura y cálculo, religión y/o ciudadanía).
LA
- el ordenamiento de los contenidos: recorte, selección y ordenamiento de los saberes que se deben
impartir a los alumnos, por medio de la elaboración del currículo. Esto es previo al acto de enseñanza
e independiente de los agentes y receptores.
- la descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la escuela no crea
FI
conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, lo hace en situaciones creadas con ese
fin. El saber escolar descontextualizado implica la creación del saber escolar que responde a ciertas
pautas. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en
que se enseña y aprende, por los modos de sanción y evaluación en su adquisición.

- la creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación del alumno: el sistema escolar

establece un nuevo tipo de capital cultural, el capital institucionalizado que acredita la tenencia de un
cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado. Tamiz de
clasificación social. Al interior de la escuela, también hay un sistema de clasificación y otorgamiento
de sanciones con implicancias en el afuera.
- la generación de una oferta y demanda impresa específica: la escuela implico la creación de nuevos
materiales escritos. Dicha producción adopto características especiales, como la clasificación según el
grado de didactismo, de claridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos.

La escolarización como empresa moderna.
La escuela no es un fenómeno que resulta de la, evolución "lógica" y "natural" de la educación, sino
de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse
el punto culmine de la educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se
apoya su "naturalización".
Iluminismo, Kant, siglo XVIII: la educación como fenómeno humano, externo a la realidad dada y a
la divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado. Es el proceso por el cual el
hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura.
OM
El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente consciente e
intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley
moral, con los "imperativos categóricos", como motores de sus actos. Se establece que el hombre es
capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su
capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant, el proceso
educativo.
.C
El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenómeno
dentro de lo que Foucault llamó la "gubernamentabilidad", en tanto forma de disciplina y gobierno no
ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La construcción del poder moderno, del
DD
poder que actúa por producción y no por represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la
construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos.
En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la educación moderna: la constitución
de la infancia como sujeto educativo por excelencia.
LA
Liberalismo, siglo XIX: plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas
como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. El fin
de la educación liberal es la formación del ciudadano corno sujeto portador de derechos y
obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los organismos electivos. Educación como
obligación y como derecho. La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió la
FI
educación en un "problema de Estado". El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de

ascenso social y de legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de
oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.

Positivismo: dos aportes fundamentales, en primer lugar, la comprensión de la escuela como la

institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida; la cultura científica o
nacional, como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso
ordenado de la humanidad. En segundo lugar, estableció la cientificidad como el único criterio de
validación pedagógica. El cientificismo adoptó diversas formas, una de ellas fue la realización de una
serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la
psicología, y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en última instancia un problema
de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de este sujeto estaban determinadas por su
biología… Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta
tiene problemas de adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado
menor en la escala evolutiva… La única forma de evitar los estragos causados por las inevitables
enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la corrección de los

desvíos y otras prácticas ortopédicas… Por otro lado, también aportó la dimensión prescriptiva de la
didáctica mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el "detallismo metodológico". Esto
presuponía la existencia de un método pedagógico científico. Se consideraba que el sujeto
biológicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más allá
de su voluntad, su intención o de otro tipo de condicionantes.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final y
avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del
siglo XIX. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de
organización propuesto por este último. Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en
el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación
OM
de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución
intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro
de la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se
privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo con sede en cuerpos indóciles a ser controlados,
reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para
ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.
.C
Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX, el logro de los procesos de
aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo:
DD
· alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y
formar su mente
LA
· Docente fundido, en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".
· Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

FI
Siglo XX: en las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación
académica y teórica del modelo. Durkheim definió "educación" de la siguiente manera:

“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio
especial, al que está particularmente destinado” (Durkheim, 1984:70).
De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente

social en Durkheim. Para el primero, la educación es un proceso de "completud" del infante como
sujeto inacabado, al que el sociólogo sumó su comprensión de sujeto social:
“La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendrá
que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que

acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí cuál es la obra de la
educación, y bien se deja ver toda su importancia” (ídem, p. 72).
Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla heredera de la "evolución pedagógica" previa, negando

su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su conformación (Durkheim, 1983).
Finalmente, la pone bajo el control estatal, El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de
saberes por parte de todos para ser parte de la comunidad/sociedad.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate entre la escuela
nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, guio la nueva lógica del aula. Junto a esto, la
psicologización de la pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la globalización
OM
de la información, la masificación del sistema, la constitución de nuevos agentes educativos -como los
organismos internacionales- y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la información,
entre muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.
Fines del siglo XX: crisis en la forma educativa escolar. Nuestro aporte en este trabajo ha
sido pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y
.C
contradictorio, como una de las tantas opciones posibles.
DD
SEMANA 3- UNIDAD 1
· Castorina, A. "Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la

psicopedagogía."Archivo
LA
· Chardon, M.C: ¿Legitimar las Prácticas Del Psicologx en La Escuela o Construirlas

Críticamente?
· Terigi. El fracaso escolar desde la dimensionpsicoeducativa.

FI
· Madonni. El estigma del fracaso escolar. Nuevos enfoques.
Castorina, J. (2017) Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía.

Años ’80: se proclamaba la necesidad de autonomía de la practica psicopedagógica. Autonomización

epistémica posible si se establecen las relaciones complejas con la clínica, los problemas del campo
educativo, y las investigaciones en la pedagogía o didáctica disciplinar.
Concepciones del mundo que influyen en la caracterización de las practicas psicopedagógicas…

obstáculos epistemológicos que provienen de la “epistemología de la escisión” subyacente de las
mencionadas prácticas… Se vincula con la posición que adoptan los psicopedagogos respecto a la
implementación de las teorías psicológicas y educativas, y a la orientación de las practicas
psicopedagógicas.

Con “marco epistémico” nos referimos al conjunto interconectado de principios que subyace a la
investigación científica y practica profesional, que establece el contexto en el que se piensa que es
significativo y que no, que es aceptable y que inaceptable, que es central y que periférico, sea como
teoría o método, en una disciplina. Propone las condiciones en que se formulan los problemas, se
elaboran los conceptos teóricos y los procedimientos que se emplean.
R. García llama al marco epistémico, concepción del mundo.
Se trata de un sentido común académico que se impone a los psicopedagogos en su formación y en su
OM
participación institucional y académica, y lleva a considerar naturales ciertas preguntas y enfoques de
los problemas. Se rechaza que haya psicología y recursos neurocientíficos instalados en las practicas
psicopedagógicas, sin una filosofía subyacente que las condicione.
Cuando hablamos de marcos epistémicos, no solo nos referimos a su dimensión filosófica sino
también, a su costado histórico-social, en términos de valores morales y políticos, imprescindibles
.C
para promover la producción de conocimientos. Valores no subjetivos sino, característicos de las
visiones del mundo de los grupos sociales.
DD
Una posición valorativa no impide que se pueda guiar legítimamente una investigación empírica y
practicas profesionales. Los valores asumidos no garantizan su logro de evidencia ni su
fundamentación. Se consigue siempre que los valores no conduzcan a conclusiones preconcebidas.
LA
Marco epistémico de la escisión en la práctica psicopedagógica:
Merleau Ponty, 1945: el pensamiento moderno a ocultado las relaciones constitutivas de los sujetos
con el mundo y con los otros, las vivencias asociadas a la acción y a la experiencia corporal. Se ha
producido una escisión filosófica de los componentes de esa experiencia con el mundo a partir de los
FI
aportes de Descartes: cultura-naturaleza, individuo-sociedad, sujeto-objeto.
Este marco epistémico ha dominado la formación en psicología del desarrollo y la educación.
Los estudios orientados por este marco epistémico adoptan una unidad de análisis centrada en uno de

los aspectos disociados de la experiencia con el mundo.
Por ejemplo, en el ámbito educativo se estudia al niño como el que “tiene problemas” y no como el
que deviene en dificultades mientras transita la experiencia escolar. Se analizan las capacidades
cognitivas como fijas, de forma individualizada, separando el contexto de la conducta.
Desde el MEE se respalda otra interpretación de los cuadros clínicos, contrastante con el naturalismo
o el dualismo, pero aun ligada a uno solo de los componentes disociados. La unidad de análisis refiere
a los fenómenos culturales o discursivos. Los defectos “biológicos” deben ser entendidos desde un
punto de vista construccionista social, un enfoque lingüístico y discursivo… “nada existe a menos que
sea nombrado en el discurso elaborado socialmente”.

El marco epistémico relacional:
Para plantea nuevas preguntas sobre el proceso de aprendizaje y para resolverlas, se requiere de una
metodología dialéctica. La consideración de una unidad dinámica de opuestos, con su síntesis
superadora que permita abordar de otro modo las dificultades en las intervenciones psicopedagógicas
bajo el MEE. Se asume otro modo de problematizar las cuestiones.
La tesis central del MER no consta de entidades individuales, cosas, sino de un complejo entramado
de relaciones que constituye a las entidades. Una ontología dialéctica que atribuye existencia a un
OM
sistema de relaciones constitutivo de las relaciones sociales con la actividad individual.
Respecto a los daños o deficiencias, son nombres para propiedades naturales que en su dependencia
del contexto llegan a ser limitaciones funcionales para las actividades de aprendizaje… hablamos de
una condición que es indeseables respecto de un funcionamiento orgánico o social… La discapacidad
propiamente dicha es un fenómeno relacional que consiste en una relación dinámica, cambiante, entre
.C
un fenómeno natural (los mencionados antes) y el mundo cultura circundante. La discapacidad como
constructo social. Se diferencia discapacidad de deficiencia, la primera no puede reducirse a factores
biológicos, pero tampoco son puro discurso (como en el constructivismo).
DD
El Aplicacionismo:
Castorina, 1989, lo define como el intento de recortar el campo de la psicopedagogía implementando

LA
“acríticamente” las teorías psicológicas o psicoanalíticas (y las neurociencias).
Si las intervenciones se reducen a trasladar la teoría al campo, no hay producción de

conocimiento. La psicopedagogía debe constituirse en la propia actividad, en el modo propio
de usar las disciplinas, cuyas contribuciones dependen de las cuestiones y elecciones de la
FI
practica psicopedagógica.
Chardon, M.C., (2000), “¿Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o construirlas

críticamente
La institución educativa es sólo la parte visible de un entramado complejo atravesado por

determinantes históricos, sociales, políticos, económicos, de vida cotidiana, etc.
La inserción del psicólogo en la institución educativa permite plantear reflexiones acerca de la

complejidad de los fenómenos que allí se producen y las múltiples posibilidades acerca del cómo de
las prácticas y de los supuestos teóricos que en forma ineludible se expresan en dichas prácticas.
Entrar en una escuela (como psi) supone una serie de conocimientos, pero también una serie de
actitudes que se enmarcan en una conceptualización teórica que es necesario explicar.

Entrar en una escuela implica, como señala Woods (1987) un proceso de "negociaciones de acceso"
que están atravesados por diferentes ejes. Uno de los más importantes es una actitud respetuosa del/de
los miembros de equipo de investigación/ psicólogo /alumnos hacia los miembros de la comunidad
educativa. Esto supone un modo de posicionarse respecto de la población con la que se trabaja.
Una actitud respetuosa significa priorizar su aspecto participativo, de cooperación horizontal y de

reflexión crítica.
Recorrido histórico:
1- En nuestro país, la formación y la profesión del psicólogo han estado profundamente ligadas a la
OM
clínica y a una modalidad que privilegió la intervención individual y/o grupal en ámbitos particulares:
el consultorio y el hospital.
2- Los excesos y los defectos debían tratarse fuera de la escuela para poder seguir en ella. En no pocos
casos las escuelas se las ingeniaban para expulsar. Las categorías de normal y patológico se
constituyeron en sutiles dispositivos de expulsión que prontamente fueron naturalizados.
.C
3- Guillain (1990) señala cómo la Psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la exclusión
de los diferentes de un sistema educativo obligatorio, que hacía de la homogeneidad su credo,
mediante la medida individual de las capacidades "naturalmente" diferentes.
DD
4- La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria y la aplicación del modelo positivista de
comprensión produce dos categorías nosológicas que son propias de las instituciones educativas:
"niño con problemas de aprendizaje" y "niño con problemas de conducta"… A los diferentes se los
estudia, diagnostica y en general separa de la institución, no sin antes culpabilizarlos por la situación.
LA
En ningún momento se estudian sus producciones y la relación con su origen social, así como
tampoco se pondera para qué niños fue pensada la escuela.
5- En los comienzos de la década de los sesenta, se desarrollan los trabajos pioneros de Gerald Caplan
sobre la prevención, que revolucionan la concepción de la Salud Pública, de la atención individual y
FI
más tarde también las prácticas psicológicas en salud y educación… Conoley and Conoley (1982),
adaptaron el Modelo de Consulta de Caplan (1970), para las tareas que los psicólogos realizaban en
las escuelas. Dichos autores señalan que el concepto de consulta desde esta nueva concepción de la
prevención implica la noción de trabajo indirecto… Este modelo, al que por cierto se le pueden hacer

innumerables críticas, pone el acento en un psicólogo cuya tarea se ve como la de un facilitador que
ayuda al reconocimiento de puntos de vista no tenidos en cuenta. A pesar de ello pone énfasis todavía
en el trabajo con cada sujeto más que con los grupos y/o colectivos.
Pensar al psicólogo en la escuela desde la prevención, es construir un espacio y un lugar diferente al

de la lógica hegemónica. En la tensión entre las teorías de la reproducción y las de las resistencias
creemos en la posibilidad de que se crean intersticios, polos de oposición y trabajo en común,
solidario, que pueden ser aprovechados para trabajar en esta línea.

Plantea también una relación de horizontalidad con el docente que consulta, tomándolo como
un profesional con saberes propios a partir de su formación y experiencia, que hay que
valorizar, para que se incluyan en la reflexión.
Maddonni, P. (2014) El estigma del fracaso escolar: nuevos formatos para la inclusión y la
democratización de la educación. Prólogo, Introducción y Cap. 2. Buenos Aires, Paidós.
OM
Prologo
Agamben, cinismo del mundo adulto que reprocha a los jóvenes su supuesta incapacidad para sostener
proyectos o protagonizar experiencias, cuando, en verdad, han sido las mismas generaciones de
adultos quienes probablemente destruyeron las condiciones de posibilidad de tales experiencias.
.C
Es importante recuperar la voz de los estudiantes. Cuestión crucial no solo por la evidente necesidad
de su palabra para reconstruir los sentidos propios, sino también porque poco puede esperarse de la
construcción de una experiencia posible si no hay lugar legitimado para la palabra de los jóvenes.
DD
Se postula la escuela como lugar de recepción, apertura y posibilidad para los jóvenes, incluida la
posibilidad de legitimar su palabra. Se habla, precisamente, de la escuela publica secundaria habitada
por jóvenes de sectores populares que portan historias de “fracaso”.
La singularidad en la posibilidad de construir experiencias esta dada por las vivencias personales, por
LA
la particularidad de la experiencia escolar que se propone.
Creación de posibilidad, de potencia, contra las persistentes fuerzas de estigmatización y las

predicciones psicosociológicas del “no podrán aprender” … Formatos alternativos que se resistan a
ser leídos o significados como experiencias compensatorias o especiales.
FI
Introducción

Cambios sociales ponen en duda la legitimidad de la educación pública y las causas que conducen al
“fracaso escolar”. Debate sobre el sentido de la experiencia escolar, en una época de simultaneas
prácticas identitarias, movilidades y discontinuidades familiares, laborales y comunicacionales.
Tomar una posición crítica respecto al fracaso escolar, implica comprender la lógica a través de la que
los sujetos ubican dentro y fuera del contexto escolar los condicionantes que los llevaron a repetir o
dejar la escuela, entendiendo que estos pueden trascender a los mencionados por los propios
individuos.
Hoy operan ciertos discursos que tradicionalmente han explicado el fracaso escolar legitimando la
exclusión de los sectores populares o su permanencia dentro de las escuelas al costo de padecer
reiteradas repeticiones. Por eso, interesa conocer cómo los propios jóvenes narran las situaciones de

intermitencia, rutinización, abandono y regreso educativo, a fin de distinguir sus significaciones, para
pensar la escuela hoy.
Se deben comprender los contextos múltiples que constituyen el mundo social de los sujetos y las
redes de experiencias que atraviesan.
El problema de desconexión, perdida de interés y discontinuidad se debe centralmente al

modo en que se despliega lo escolar y no a los sujetos.
Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la dimensión psicoeducativa: Hacia una

re-conceptualización situacional.
OM
La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específico, al
que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la
simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, la
.C
descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en
calidad de alumnos, etc. Rasgos contingentes que no hay que naturalizar.
Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían según
DD
lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y, si
analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad, según la perspectiva de Engeström,
posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización.
Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños,
LA
adolescentes y jóvenes:
· Que no ingresan a la escuela
· Que ingresando no permanecen

FI
· Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la

escuela.
Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de

baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los
condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.
El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera

de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se
habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de
sobreedad. Se habla también de logros diferenciales según género, según sector social, según etnia,
etcétera.

Nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación de fracaso escolar y qué puede
aportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento psicoeducativo. Propondremos una
conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da entre los
sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.
¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicología educacional ha

operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del dispositivo escolar moderno.
institucionales. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases
para la fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre
psicología y educación (Coll, 1990).Además, en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con
la psiquiatría, la disciplina requerida para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y
OM
adolescentes que no se ajustan a las expectativas escolares (Zelmanovich, 2006).
Supuso mucho debate aceptar que muchas formas de fracaso escolar, la mayoría, responden a las
condiciones de escolarización. Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber
volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la
institución, como la simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido
.C
puestas bajo observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos.
Interpretación temprana del fracaso escolar: Método patológico individual

DD
- Contribuciones de la psicología individual con perspectiva escisionista.
- Uso de pruebas de inteligencia.
- Incorporación de profesionales psi a la escuela, cuyas intervenciones se centraban en un abordaje de

LA
tipo clínico-individual, con escasa relación con los maestros que desarrollan las practicas de
enseñanza donde se visualizan las dificultades de aprendizaje, y un foco casi excluyente en el sujeto
en dificultad.
- Utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares. Forma de relación

FI
entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a
vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas
educativas.

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas, para

producir una crítica teórica –y, con ello, política– al modelo patológico individual del fracaso escolar.
El enfoque contextualista pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es
incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de
actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir las
investigaciones sobre el aprendizaje escolar.

Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo patológico
individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana, identificó lo que
denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no consiste en desconocer
las particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar, sino en abstraer las
particularidades de la situación educativa en tanto escolar. Debido a esta falacia, el fracaso escolar
termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el
fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los «déficits»,
«retardos madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que portan
individualmente los alumnos… En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o
habilitar formas de desarrollo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que
OM
la escolaridad introduce cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo el
ejemplo de la atención. Esta producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma un
problema; el problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de la
que nos habla Baquero, se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia
de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.
Distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas, es importante observar que
.C
una cuestión puede estar dirimida de modos diferentes en cada uno de estos planos… mientras que en
el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional muestran una clara
tendencia a alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue funcional al modelo
DD
patológico individual) y enfatizan el giro contextualista, esto no significa que en el terreno de las
prácticas, tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente redefinidas. En
particular, en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como
la interpretación usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares.
LA
Analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones
como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización… Bajo la expresión
«poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser
diferenciadas (sobreedad, madres adolescentes, chicos en situación de calle, etc.). La distinción que
interesa aquí se refiere al modo en que tales condiciones sociales afectarían su escolarización.
FI
Pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas -individuales o colectivas, de

sujetos determinados o de grupos identificados por algún rasgo o condición de vida- sino de atributos
de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar… Dificultades para
forzar el cronosistema que sostienen los determinantes duros del dispositivo escolar, en los arreglos

institucionales y en las formulaciones didácticas… Proponemos pensar el riesgo educativo en que se

encuentran los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sino
como resultado de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada
en nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en
riesgo son siempre transitorias, pues en la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que
«genera riesgo» deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a condiciones de
escolarización que deberíamos reformular o por lo menos tensionar.
Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos enteros de

niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas
de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad; y visibilizar los
procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad

de saberes y desempeños… Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como
coartada para convertir en problemas de los alumnos
lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar
respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización
misma de los sujetos.
UNIDAD 2 - SEMANA 4
· Bruner J. :“La teoría del desarrollo como cultura". Archivo
OM
· Ferreiro, E.: "Vigencia de Piaget-Cap3-Aplicar, Replicar y Recrear"Archivo
· Rivière, A. : “Desarrollo y educación: El papel de la educación en el ‘diseño’ del

desarrollo humano”Archivo.
.C
Bruner: “La teoría del desarrollo como cultura”
Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante, convertidas
DD
en
representaciones culturales aceptadas, ya no funcionan como descripciones de la naturaleza

humana y dan una realidad social a los procesos que tratan de explicar.
LA
Las teorías del desarrollo humano crean reglas e instituciones. Se determina lo considerado
normal. No significa que las teorías no hayan sido sometidas a la empiria, sino que, una vez
que los descubrimientos son aceptados, los supuestos se vuelven definidores, prescriptivos y
normativos de la realidad, reemplazando a las teorías psicológicas tradicionales (“compuesto
de deseos, temores y hábitos humanos”). Las verdades de las teorías del desarrollo son
FI
relativas a los contextos culturales a los que se aplican.
El autor investiga cómo los tres titanes modernos de la teoría del desarrollo – Freud, Piaget y
Vygotsky – pueden estar constituyendo las realidades del crecimiento en nuestra cultura en

lugar de haberlas simplemente descrito.
La idea de Freud, como el drama cultural, se refiere principalmente al pasado y a los medios
con los cuales el hombre se libera de las trabas de su propia historia. “Donde estaba el ello,
ahora habrá un yo” … En realidad, la idea misma de la neurosis de transferencia permitía que
el pasado se proyectase en el presente, de modo que pudiese ser comprendido y exorcizado
mediante la “elaboración” … creyente en la capacidad del hombre para lograr la libertad de
su pasado mediante la razón informada psicoanalíticamente.
Si Freud fue el arquitecto de un nuevo e importante edificio del pasado y un formulador de

recetas para alterar su efecto, la teoría de Piaget defiende la autosuficiencia del presente para

explicarse así mismo. La explicación del pensamiento de los niños puede encontrarse en la
lógica intrínseca de determinadas etapas del desarrollo, no en la historia pasada del niño. Las
operaciones mentales están regidas por una lógica vigente en el presente, y como la lógica
cambia de una etapa a otra del desarrollo, no da el control pasado del presente sino el control
presente del pasado. Piaget recurrió al lógico y al epistemólogo para explicar cómo se forman
las estructuras lógicas y luego se transforman. Para Piaget, el crecimiento sucedía
naturalmente. El drama consistía en estimar su crecimiento natural, no en comparar su
situación presente con lo que sería más tarde o lo que podría llegar a
ser con alguna organización curricular especial.
OM
Para Vigotsky, la mente no crece ni naturalmente ni sin ayuda. No está determinada ni por la
historia ni por las limitaciones lógicas de sus operaciones presentes. La inteligencia, según
este autor, es la agudeza para usar los conocimientos y procedimientos transmitidos
culturalmente como prótesis de la mente. Pero gran parte depende de la disponibilidad y la
distribución de esos mecanismos de prótesis dentro de una cultura.
.C
La “postura cultural” de una teoría del desarrollo se refleja a veces en el lugar que le asigna al
lenguaje en el proceso de crecimiento. Por postura cultural quiero decir sólo la manera en la
DD
cual la teoría relaciona al individuo en crecimiento con la cultura en general, puesto que el
lenguaje es la moneda en la cual se lleva a cabo esa relación. Podría hacerse probablemente la
misma afirmación sobre el lugar de la educación en una teoría del desarrollo.
El lenguaje cumplía una función mucho más progresista en Vigotsky que la de ser
LA
simplemente un medio para transmitir la historia cultural… la generatividad del lenguaje

desempeñaba una función central no sólo en el sentido contemporáneo de ese término sino
también en el sentido de ser un “productor de conciencia”. Según Vigotsky, el lenguaje era un
agente para modificar las facultades del pensamiento, para dar al pensamiento nuevos medios
FI
para explicar el mundo. A su vez, el lenguaje se convertía en el depositario de los nuevos

pensamientos una vez logrados.
Freud, desde luego, formuló una teoría que dio una nueva base a la idea de la “cura por la

conversación”. Para él, el lenguaje era un campo de batalla en el cual los impulsos en lucha
peleaban por sus derechos (Bruner menciona los “lapsus”). Freud, desde luego, formuló una
teoría que dio una nueva base a la idea de la “cura por la conversación”. Para él, el lenguaje
era un campo de batalla en el cual los impulsos en lucha peleaban por sus derechos.
Para Piaget, el lenguaje refleja el pensamiento y no lo determina en ningún sentido. Que la

lógica interna del pensamiento se exprese en el lenguaje no tiene efecto en la lógica misma.
La lógica de las operaciones concretas o de operaciones formales posteriores es lo que
mantiene al pensamiento en sus carriles, y estos dos sistemas lógicos son structures d
ensemble en sí, no son afectados por el lenguaje en el cual se expresan.

Cada idea, por consiguiente, manifiesta una actitud cultural. La de Freud expresa su
“liberalismo” mediante la estrategia de burlar el lenguaje convencional con la asociación
“libre”. La de Piaget expresa su fe en la lógica inherente del pensamiento y subordina al
lenguaje a ella. La de Vigotsky le da al lenguaje un pasado cultural y un presente generativo a
la vez, y le asigna la función de nodriza y tutor del pensamiento. Freud encara al presente
desde el pasado: el crecimiento se logra mediante la liberación. Piaget respeta la integridad
inviolada del presente: el crecimiento es el alimento de la lógica intrínseca. Y Vigotsky
transforma el pasado cultural en el presente generativo por el cual avanzamos hacia el futuro:
crecer es avanzar.
OM
Ferreiro: “Aplicar, replicar, recrear”
¿Es posible aplicar a Piaget en dominios que no fueron sus focos de investigación?
.C
La psicología de la inteligencia (o la psicología de los procesos cognitivos, para usar un
lenguaje más moderno) no es la misma antes y después de Piaget. El autor redefine las
preguntas de investigación. Al hacerlo, nos da nuevos ojos para mirar fenómenos que
DD
creíamos conocer y que resultan otra vez nuevos y desconocidos. En otros términos, nos da
nuevos esquemas conceptuales para interpretar la realidad.
LA
Piaget aporta como
- epistemólogo: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor?
- psicólogo: considerar con mayor atención las respuestas desviantes como la vía regia de
FI
acceso a los
mecanismos de formación de nociones y los modos de acceder a la comprensión de “lo real”.

La autora plantea que se concibe el legado piagetiano como un conjunto cerrado de trabajos
sobre la génesis del pensamiento lógico, o bien como una teoría general de procesos de
adquisición de conocimientos. Ella se inclina por lo segundo.
En un contexto simplificador, aplicar Piaget a otros dominios podría consistir en un trabajo

puramente deductivo: dadas tales propiedades de las estructuras que definen los estadios, y
dada una cierta descripción del objeto a ser conocido, sólo a tal o cual nivel cognitivo ese
objeto podría ser conocido -enseñado-. Otra forma de aplicar los aportes del autor podría
significar utilizar las “pruebas piagetinas” para determinar el nivel operatorio de los niños y
buscar correlaciones con el desempeño en tareas similares. Esta idea de “aplicar Piaget a X”,
debería abandonarse.

En cualquier caso, la idea misma de "aplicación" hace pensar en una acción unidireccional:
de la teoría hacia un dominio de aplicación: sin consecuencias para la teoría. Pero me parece
más coherente con el pensamiento piagetiano el pensar las teorías como sistemas
asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la realidad. Al
igual que los esquemas de acción no tienden a cambiar sino a permanecer; es el ejercicio
mismo de la acción y la resistencia de los objetos lo que obliga al cambio.
Cuando la teoría se pone a prueba frente a otros objetos puede ocurrir que fracase en el
intento de dar cuenta de ellos. Sin embargo, y a pesar de las connotaciones del verbo
OM
"fracasar", ésta es la situación menos riesgosa para una teoría (obviamente, cuando se trata de
objetos diferentes de aquéllos con respecto a los cuales fue generada, y a condición de definir
adecuadamente dicha diferencia): la teoría no resulta modificada y el conjunto de objetos y
relaciones que se intentó ver a la luz de la teoría no han recibido nuevas interpretaciones.
El caso más riesgoso para la teoría -paradójicamente- es aquel en que resulta adecuada para
.C
dar cuenta de nuevos objetos. Es el caso más riesgoso porque, siguiendo con la analogía antes
mencionada, la teoría puede sufrir algunas modificaciones, sin pretenderlo. Los nuevos
objetos son los que, en este caso, resultan más afectados por la interpretación: si la
DD
"asimilación teórica" es exitosa, esos objetos no serán conceptualizados igual que antes.
Me pregunto ahora, al final de este ensayo, si he tratado de "aplicar Piaget” al desarrolló de la

escritura en el niño, o bien si he tratado de llenar algunas de las "lagunas" de nuestro
conocimiento, algunas de esas tantas lagunas que Piaget presintió al escribir La
LA
Equilibración… Quizás pasé de la teoría como "esquema obligatorio” para ver cualquier otra
realidad, a esa misma teoría como marco de libertad para generar hipótesis y permitir la
construcción de nuevos observables.
FI
Rivière: “Desarrollo y educación: El papel de la educación en el diseño del Desarrollo

humano”
Los procesos de educación se institucionalizan claramente en torno a edades relativamente

fijas.
Se trata de una adaptación del sistema social al diseño del desarrollo humano. Entre los 5-16
años (edades que cubren la niñez, no la infancia, y el comienzo de la pubertad) hay cierta
especificidad de desarrollo psicológico yneurobiológico.

Entre los 4 y los 12/15 se da el proceso de muerte neuronal programada, en el que
disminuyen las conexiones sinápticas frontales. Dicha muerte depende de las experiencias del
sujeto.
En una situación educativa -contexto de clase- los sujetos realizan funciones mentales
simultaneas. Funciones con historias evolutivas diferentes y que no son determinadas por los
procesos educativos, pero, los permiten. Son funciones complejas, automáticas, no
conscientes. Hay otros procesos, más conscientes, que nos permiten entender el discurso de
otra persona. Procesos perceptivos. Estos se adquieren alrededor de los seis meses. Un tercer
OM
tipo de procesos, los del pensamiento… “ustedes están definiendo, mediante sus procesos
depensamiento, objetos mentales nuevos”. En definitiva, realizamos funciones simultaneas,
procesos con diferentes grados de consciencia, algunos exigen más atención. Aquellos más
inconscientes son más eficientes, más rápidos temporalmente.
Los procesos de percepción son procesos de proyección mientras que, los procesos de
.C
pensamiento son de inferencia: “No es que cuando pensamos inferimos y cuando percibimos
no. En ambos casos inferimos; la diferencia es que la inferencia que hacernos con la
percepción es una inferencia fija, mientras que la inferencia que hacemos con el pensamiento
DD
es una inferencia variable, es una inferencia flexible. Lo que yo estoy diciendo sólo se puede
percibir de un modo, pero se puede comprender de distintos modos.” “la percepción asigna
valores diferenciales fijos y la comprensión valores variables. Y solamente aquellos procesos
que reciben representaciones-variables son susceptibles de influencia educativa, son los que
de verdad-varían en función de la educación.”
LA
El papel del discurso:

FI
Los procesos educativos en nuestra especie son, básicamente, procesos de discurso, procesos
que implican el uso de formas complejas del discurso y el dominio de procesos subyacentes
de comprensión del discurso. Esto tiene un origen cultural y natural.

La educación se da en un organismo que elabora en forma de discurso un tipo de función

comunicativa que no se da en ningún otro organismo. Es lo que se llama función
declarativa… Sólo un animal que muestra mediante el lenguaje, y que además tiene un
lenguaje cuya función es mostrar (no pedir, mostrar), educa necesariamente. El proceso
educativo es, en gran medida, un proceso de dominio y control creciente de recursos
metacognitivos.
Y la escolaridad se hace obligatoria en un doble sentido: un en términos de derechos y

obligaciones, y otro, “porque obliga a controlar sus mentes”.

Para entender el debate entre innatismo (Chomsky) y constructivismo (Vigotsky), problema
central en la psicología del desarrollo en la actualidad, se debe distinguir:
- Funciones de tipo 1: (ej. establecimiento de constantes de brillo por el sistema ocular).

Descritas y
prescritas en el genoma, remite a la maduración del cerebro con alta independencia de las
condiciones
culturales, ambientales o sociales.
OM
- Funciones de tipo 2: (ej. noción de objeto permanente). Surgen de una mínima interacción
activa con el medio.
Las funciones de tipos 1 y 2 implican la interiorización por parte de un organismo de

invariantes del mundo que son decisivas para la adaptación de la especie.
.C
- Funciones de tipo 3: (ej. comprensión de discurso, el lenguaje). Hay material del genoma
que está
DD
dedicado específicamente al lenguaje, que da órdenes que tienen que ver con la estructura
biológica que subyace al lenguaje. No están determinadas por el genoma: están permitidas
por el genoma, que es una cosa distinta. Son híbridos que implican el formateo cultural de
funciones definidas por el genoma. Sólo se dan en contextos interactivos muy particulares. A
LA
esos contextos interactivos en los que se producen estas funciones es a lo que llamamos
crianza. La crianza es el conjunto de procesos interactivos que implican una fuerte
vinculación, una relación muy asimétrica de cuidado, etc., en la que se definen las funciones
de tipo 3. Estos contextos interactivos tienen una curiosa peculiaridad, y es que no se
FI
proponen de forma explícita y consciente la constitución de las funciones de tipo 3, pero la

logran con extremada eficiencia. Son específicas del hombre. El proceso por el cual el
individuo desarrolla estas funciones es uno de los que llamamos “procesos de humanización”,
y. desafortunadamente, el sujeto que no puede desarrollar las funciones de tipo 3 no se puede

“humanizar”, no tiene desarrolladas estas funciones específicas.
- Funciones de tipo 4: (ej. multiplicación). No están determinadas por el genoma, aunque

están permitidas por él. Son muy sensibles a la interacción y, además, a diferencia de lo que
ocurre con las funciones de tipo 3, requieren formas especializadas de interacción. Implican
interacciones explícitamente dirigidas a la interiorización por el niño de ingenios de la
cultura. No sólo tienen una alta dependencia interactiva:
tienen también una alta dependencia de una forma explícita de interacción que está dirigida a
la

constitución de las funciones de tipo 4. Las funciones de tipo 4 no humanizan, hacen otra
cosa: hacen
cultura o aculturan, y además estructuran formalmente.
Es importante tener en cuenta que lo que asegura la estabilidad básica del sistema cognitivo
como especie soN las funciones que no son específicas de la especie y que no son
susceptibles de influencia cultural. Por otra parte, hay que diferenciar claramente lo que es
percepción (discriminación perceptiva) y lo que es interpretación perceptiva. En la
OM
interpretación perceptiva sí puede haber una influencia cultural.
La persona dedicada a la psicología de la educación debería tener grabado en el lóbulo frontal

aquella frase de Vygotski que dice que "el desarrollo humano implica la intersección de dos
líneas de desarrollo: una línea natural y una línea cultural"… Las funciones de tipo 4
implican la incorporación masiva, como procesos de la mente, de instrumentos de la cultura,
.C
de la historia. Ya no tienen un pasado filogenético, tienen un pasado histórico.
Las funciones de tipo 3 están en proceso de interiorización a medida que continúa nuestro
proceso de
DD
“especiación”, y de hecho nunca llegan a interiorizarse bien del todo, por eso la gente, de vez
en cuando, sigue pensando en voz alta. Y las funciones de tipo 4 tienen muchos problemas de
interiorización. Cuanto más nos acercamos a las funciones de tipo 4 mayor es el grado de
LA
dependencia consciente, pero ni siquiera en las funciones de tipo 4 tenemos acceso a todo el
proceso.
El proceso de conciencia es uno de los conceptos más complicados. Tiene que ver con los
recursos de atención que exigen los procesos, con el acceso del sujeto al propio proceso
FI
cognitivo. Pero nosotros no tenemos acceso a procesos como los que permiten hacer
constancias perceptivas o los que nos permiten comprender el lenguaje, sin embargo, sí
tenemos cierto acceso a ciertos procesos de pensamiento.

También hay procesos de pensamiento que no son conscientes y se usan simultáneamente a

los otros. Estoy pensando en un tipo de distinción, en psicología del pensamiento, entre
procesos de tipo 1 y procesos de tipo 2.
Los procesos de tipo 1 son procesos asociativos mucho más simples, muy poco conscientes,
que luego muchas veces se justifican con los procesos de tipo 2. Es cierto que estas
clasificaciones en tipos de procesos están inspiradas en la distinción que hace Vygotski entre
nociones elementales y superiores… Hay funciones perceptivas que son extremadamente
complejas, por eso prefiero no utilizar la terminología vygotskiana.

El siguiente punto a tratar yo creo que es muy importante, y es el carácter simbólico o no de
las funciones… veces se confunde lo simbólico con lo mental… un símbolo es una forma de
interacción… Todo símbolo cumple una función comunicativa.
En el desarrollo humano hay una cierta organización temporal que constituye las funciones
de tipos 1, 2, 3 y 4… los 18 primeros meses de vida están básicamente destinados a la
constitución de funciones de tipos 1 y 2. Lo cual no quiere decir que no haya nada de las de
tipo 3, hay algo de ellas ya preconstruido. Los tres años siguientes, de los 18 meses a los
cinco años, están predominantemente destinados a la constitución de funciones de tipo 3:
OM
lenguaje, simulación, teoría de la mente, Y la cultura de la sociedad define un período para la
construcción de funciones de tipo 4, lo cual no quiere decir que no se hayan constituido antes
algunas funciones de tipo 4 o que no se sigan constituyendo después Esta etapa es la que
abarca, aproximadamente, desde los 5 a los 15 o 16 años,
que se concreta en nuestra cultura en torno a la escolaridad obligatoria. A la escuela se asigna
.C
esencialmente el papel de constituir funciones de tipo 4 que, repito, no se acaban ahí.
De modo que hay un carácter simbólico de esas funciones a partir de los mecanismos
DD
simbólicos que se han constituido como parte de las funciones de tipo 3. En las funciones de
tipo 4 hay una alta exigencia atencional y una diferencia muy importante, una diferencia en
grado de modularidad.
El concepto de módulo en la psicología cognitiva de los últimos años- aparece articulado

LA
fundamentalmente por Fodor que define un módulo como una capacidad, podemos llamarla
una facultad cognitiva, que tiene las siguientes propiedades: se dedica a algo muy específico,
concreto o particular; actúa de modo eficiente, pero con un coste, mientras trabaja no puede
interrelacionarse con otros subsistemas de la mentes -otros módulos-;
FI
están fuertemente prescritos genéticamente. Cuanto más vamos de las funciones de tipo 1 a
las de tipo 4, menos modularizadas están las funciones. Eso también tiene un significado en
cuanto a otras dos características de las funciones: la vulnerabilidad y la localización, hacia
las tipo-4 son más vulnerables y menos -o nada- localizadas.

En la psicología del siglo XX, ha habido una parte que se ha dedicado a definir un modelo de
aprendizaje, y esto es un grave error: no hay un modelo de aprendizaje al que se puedan
atener los distintos aprendizajes de las distintas funciones, y creo que esa es una clave para
los psicólogos del desarrollo, para los psicólogos de la educación.
Y el proceso de aprendizaje, dice John Anderson, es un proceso por el cual un conocimiento,

una capacidad, primero entra en el sistema y pasa por una fase declarativa. Declarativa
significa que se puede declarar. Esa fase declarativa suele implicar un alto componente de
conciencia y después se convierte en procedimiento… en la medida en que se proceduraliza
se automatiza y deja de consumir recursos conscientes.

El conocimiento escolar es esencialmente out to in, porque no hay nada previsto en la
biología para multiplicar.
Y es a partir de ahí, de ese saber interactivo, desdé donde se produce el proceso de

proceduralización, de combinación; es muy gráfico hablar de que es un modelo de afuera
hacia dentro… Claro, ese proceso tiene que ser asimilado, no puede ser “proceduralizado” si
no puede ser asimilado. No se trata de vaciar al sujeto, sino que hay un sujeto que tiene
muchas posibilidades operatorias, que tiene unos esquemas previos, unas nociones previas,
pero, desde luego, ese sujeto no genera desde el interior el conocimiento escolar… El
OM
conocimiento escolar implica una asimilación desde lo que Popper llamaba un conocimiento
cultural que, por tanto, en condiciones normales no puede ser generado endógenamente. Lo
cual no quiere decir que ese conocimiento no necesite procesos de asimilación. El hecho de
que un modelo sea out to in no significa que no haya procesos de asimilación.
Podemos hablar de aprendizaje a partir de las funciones de tipo 2. No se puede hablar de
.C
aprendizaje en las constancias perceptivas. Pero en aquellas funciones en las que se puede
hablar de aprendizaje, en las funciones de tipos 2, 3 y 4, no es posible formular un solo
modelo de aprendizaje, ni conductista, ni cognitivo, como ha pretendido la psicología de
DD
nuestro siglo. Hay que recurrir a la idea de que se dan procesos de aprendizaje
cualitativamente diferentes entre las funciones de tipos 3 y las funciones de tipo 4… Las
funciones de tipo 3 se adquieren con procesos procedurales y declarativos... Hay otro tipo de
funciones que se adquieren o se desarrollan por vías procedurales, como son la de tipo 2, pero
en este caso el sujeto no es consciente de ellas.
LA
Si bien estas funciones no tienen períodos únicos de desarrollo, sí es cierto que tienen
periodos preferentes.
Cuanto más cerca estamos de las funciones de tipo 1, mayor es la determinación del momento
FI
de desarrollo. Y en las funciones de tipo 3 existen claramente unos períodos críticos, pero en
las funciones de tipo 4 el límite Es la competencia que requieren esas funciones. Porque las
funciones de tipo 4 son derivadas de la cultura y además no derivan de la cultura de cualquier

manera, sino que son derivaciones de la cultura de los ingenios considerados más importantes
a lo largo de la historia.
Hemos visto, entonces, una serie de aspectos en los que varían las funciones. El grado de
influencia cultural en la localización neural, la dependencia de períodos críticos, la prioridad
ontogenética y el hecho de que sean más o menos flexibles es lo que incide en los procesos de
pensamiento que trata de reproducir la escuela.
Veamos ahora algunas características fundamentales de las funciones de tipo 3, que nos
facilitarán la clasificaciónde las características de las funciones de tipo 4:
1. Tienen una altísima dependencia interactiva, son formas de análisis de la acción humana.

2. Implican intersubjetividad secundaria, no pueden constituirse si el niño no percibe al otro
como sujeto o si no puede autopercibirse.
3. Implican un formateo cultural de la mente humana, un aprendizaje implícito de tipo

procedural-declarativo.
4. Son el punto de unión entre la biología y la cultura. El niño incorpora artificios culturales,
pero su mente ha sido preparada biológicamente para ello.
La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son permitidos por la
OM
constitución previa
de las funciones de tipo 3:
- Ya hay un control metacognitivo.
.C
- El niño puede ahora manejar simbólicamente su propia mente.
- Hay una conciencia que puede hacer autorrelación explícita.

DD
- Hay una mente que se ha constituido como sistema simbólico.
Sin ficción, sin imaginación no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender,
imaginar y fingir, y ver qué sucede cuando finjo.
LA
Para terminar esta primera lección del curso, vamos a esquematizar las características
fundamentales de las funciones de tipo 4:
1. Las funciones de tipo 4 completan, reinterpretan y revisan las funciones de tipo 3.

FI
Presuponen la adquisición previa del núcleo estructural de estas. Su constitución es inevitable

a partir del núcleo de las funciones de tipo 3.
2. Así complementan procesos de formateo cultural de la mente-cerebro, que se concretan

universalmente a través de procesos educativos implícitos en la interacción de crianza. Se

definen en peculiares interacciones asimétricas en las que el discurso tiene un papel decisivo.
No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica. Se adquieren mediante
procesos declarativo-procedurales. Permiten el acceso a la objetividad consciente de una
mente, derivada de las sedimentaciones funcionales puramente contingentes de la filogénesis.
3. Implican el manejo consciente de recursos simbólicos. Incluyen representaciones

simbólicas especializadas y recursos instrumentales completamente contingentes a la cultura
y no previstos por la filogénesis. Implican la apropiación de aspectos del mundo por la
conciencia. Insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica. Definen
representaciones del mundo que no derivan de forma directa de las funciones de tipos 1, 2 y
3, y que son resultado del afrontamiento de obstáculos epistemológicos por la mente humana.

4. Definen un tipo de procesos mentales absolutamente específicos del “hombre en una
cultura”. Implican un altísimo grado de conciencia y control metacognitivo. Exigen atención
selectiva, control consciente de la memoria de trabajo y nociones a las que no acceden
directamente las funciones de tipo 3 en su desarrollo interactivo. Implican trabajo humano.
Implican selección social, definen el conocimiento como valor social.
5. Son patrones parcial o totalmente interiorizados de esquemas, procesos de inferencia,

notaciones
OM
representacionales, etcétera. Son instrumentos culturales para representar el mundo y operar
sobre él.
6. Son muy ineficientes y costosas. Son vulnerables, inconstantes y muy susceptibles de

olvido.
.C
7. Permiten que el “modelo final” del desarrollo no esté predefinido en el hombre, a
diferencia de lo que ocurre en otras especies.
DD
SEMANA 5- UNIDAD 2:
LA
· Bendersky, B: “Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos

básicos”.Archivo
FI
· Ferreiro E. : "Vigencia de Jean Piaget" Cap 7Archivo
· Castorina, J.A.; Fernández, S. y Lenzi, A., : “La Psicología Genética y los procesos
de aprendizaje”.Archivo

Bendersky, B. (2004) “Perspectiva psicogenética: revisiones de algunos conceptos

básicos"
Piaget se dedicó al estudio del conocimiento, planteándose una pregunta susceptible de

verificación

experimental. A diferencias de posturas filosóficas como el empirismo y el racionalismo, su
propósito no es definirlo sino explicar los mecanismos de su construcción: ¿Cómo se pasa de
un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?
Para abordar su objeto de estudio construye una epistemología científica y utiliza cuatro
métodos
complementarios: el análisis directo (estado del conocimiento y condiciones en juego), el

análisis formalizante (estructura del conocimiento), el método histórico-crítico (historia de la
OM
ciencia), y el método psicogenético (caracterización de los distintos niveles de conocimiento
en el sujeto y de los mecanismos en juego). Por este último, recurre a la psicología.
La psicología genética surge como sustento empírico, pero cobra importancia en el marco de
las investigaciones y se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la
construcción del conocimiento en el sujeto, y con un método propio de indagación: el método
.C
clínico crítico. Este método le permite a Piaget indagar procesos.
En su pregunta original se evidencia la idea de proceso y de complejización creciente. Desde

el comienzo, Piaget afirmó que el conocimiento no es un estado (como creían en las
DD
corrientes filosóficas mencionadas); se construye en un largo y complejo proceso, a partir de
diversos mecanismos descritos y explicados por la teoría.
Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de interacción.

LA
Sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge entre
ambos. El autor plantea que el conocimiento no es innato, el sujeto nace con ciertas
posibilidades que van a desarrollarse o no según distinto factores. El sujeto como tal nace con
ciertas condiciones, fundamentalmente biológicas, que le permitirán desarrollar o no ciertos
conocimientos en función de las experiencias que atraviese. La acción como constitutiva del
FI
conocimiento.
Se habla de sujeto epistémico, que conoce, y de objeto de conocimiento.

Los esquemas de acción son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y significa el
objeto. Estos esquemas de acción van coordinándose entre sí y diferenciándose, para
permitirle un conocimiento más objetivo del objeto. Simultáneamente, los esquemas van
cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. Así, los primeros esquemas
reflejos se transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, después en esquemas
de acción interiorizados y, por último, en esquemas de acción interiorizados y reversibles.
Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear que
todo conocimiento supone una asimilación, una otorgación de significado al objeto. La
asimilación es siempre deformante, “deforma” el objeto en función de las posibilidades que
otorgan los esquemas e implica la modificación del Objeto en función de los esquemas de

acción disponibles (ej. un objeto x se vuelve chupable para un bebé dado que el esquema de
acción que permite conocerlo el de succión). Luego, se da la acomodación, proceso
complementario de la asimilación que supone la modificación de los esquemas de acción del
sujeto en función de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto asimila un objeto y lo
modifica según sus posibilidades, es decir, según los esquemas de acción que se pongan en
juego, simultáneamente modifica sus esquemas para poder incorporar el objeto. Son procesos
complementarios que permiten la continuidad funcional entre el nivel biológico y el
psicológico (puede haber predominio de uno sobre otro). El interjuego entre asimilación y
acomodación da como resultado la adaptación (Piaget define la inteligencia como adaptación
OM
al medio), postulado indisociable del de organización, proceso que permite una coherencia
interna y cierta sistematización.
Adaptación y organización son las llamadas invariantes funcionales, ya que no varían a lo

largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
.C
Los esquemas de acción no son aislados, se coordinan y diferencian según reglas de
composición interna. Esta aclaración nos remite al concepto de estructura. La estructura es
una totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes. “En una palabra, una
DD
estructura comprende, de este modo, los tres caracteres de totalidad, transformaciones y
autorregulación”. Las estructuras, a medida que se complejizan, no desaparecen,pero
tampoco se mantienen como tales. Se conservan integrándose a las siguientes, superándose…
La autorregulación permite entonces la conservación de la estructura, lo cual no impide que
la estructura en cuestión pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor y
LA
enriquecerla.
En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza a un

momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos forman parte de la génesis, del proceso
FI
de construcción de conocimiento.
Piaget define este concepto como el sistema de transformaciones que permite el pasaje de un
estado de conocimiento a otro más estable. Para Piaget, hablar de génesis es hablar de

desarrollo. El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de

equilibración, último responsable de esa construcción, ya que, sin desequilibrio, el sistema no
se vería obligado a modificarse.
Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una

perturbación, es decir, un objeto o situación que no puede ser fácilmente asimilable por los
esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentará, mediante mecanismos
de regulación, compensar, lo que le permitiría restableciendo el equilibrio perdido para lograr
así lo que se denomina una equilibración simple, o bien reequilibrando la estructura logrando
un equilibrio más complejo, es decir, una equilibración mayorante. Para Piaget, tarde o
temprano, toda equilibración será mayorante, de otro modo se detendría, el proceso de

construcción del conocimiento. Perturbaciones como motor de la construcción de
conocimiento.
Cuando Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, no considera al objeto
solo, aislado del mundo. Contrariamente a esto, plantea la existencia de un objeto
contextuado, un objeto que se le presenta al sujeto en un contexto que le confiere una
significación particular.
OM
Cuatro son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea: maduración biológica;
experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos; transmisión social; y equilibración.
Todos estos factores contribuyen a la construcción cognitiva, son complementarios entre sí…
Cabe destacar también que los aspectos cognitivos son indisociables de los aspectos sociales
y afectivos.
.C
El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, planteado por Piaget como una serie de
etapas que se suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de complejidad
creciente. Se trata de cuatro estadios, cada uno definido por una organización particular: el
DD
estadio sensoriomotor caracterizado por la acción práctica; el preoperatorio en el que se
comienza con la representación, la acción se interioriza y surge el pensamiento; el estadio
operatorio concreto en el que las acciones interiorizadas se vuelve reversibles y se
transforman en operaciones; y el operatorio formal en el que se complejiza la capacidad de
reversibilidad y se combinan diversas operaciones permitiendo el conocimiento
LA
hipotético-deductivo.
Relación con el aprendizaje

FI
Es necesario explicitar que el proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría, es

independiente del aprendizaje; incluso puede plantearse que “los procesos de desarrollo son
condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él”.

La investigación psicológica no debería transferirse directamente a la práctica. Los problemas

que plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni
desde una sola disciplina aislada.
Piaget (1969)1 señaló que:
La pedagogía experimental sólo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos

propiamente pedagógicos, lo que no significa que la psicología no constituya una referencia
necesaria, pero sí que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los caracteres

generales y espontáneos del niño y de su inteligencia que a su modificación por el proceso en
cuestión. [...] De aquí resulta que los progresos de la pedagogía experimental, en tanto ciencia
independiente por su objeto, están ligados, como en todas las ciencias, a investigaciones
interdisciplinarias.
Pese a las advertencias y como si se tratara de una pedagogía, se intentó aplicar conceptos de
la teoría piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría como a la
especificidad, del campo educativo. Situarse más allá del aplicacionismo significa no sólo
reconocer que éste ha desvirtuado a la psicología genética al despojarla de su inspiración
epistemológica, significa también sostener que es precisamente a causa de esta inspiración
OM
que la psicología genética es tan importante para la didáctica, porque las preocupaciones
didácticas están muy cerca de las preocupaciones epistemológicas (Lerner, D. en Castorina,
J.A., 2001)2.
Puede aceptarse la importancia de la teoría psicogenética para la educación. sostener en el

ámbito educativo que el conocimiento es un proceso gradual de construcción o aceptar la
.C
existencia de errores “constructivos”,así como reconocer la importancia de un conflicto
cognitivo en el avance del conocimiento, resulta pertinenteen este marcO.
DD
Ferreiro, E. (1999) Vigencia de Jean Piaget. Cap. 7 “Psicogénesis y Educación”
LA
Es normal que esta teoría suscite tanto interés entre los educadores, porque Piaget se ocupa de
la parte nuclear,medular de los procesos de aprendizaje: los procesos de adquisición de
conocimientos.
FI
Se trata de un autor que escapa a las clasificaciones corrientes; no es un autor más: es un

autor “fuera de serie”.
Veamos por qué:

[a] Es psicólogo, pero no le interesa la psicología en sí, sino como manera de lograr una
visión transformadora de la Epistemología. [b] Es biólogo, pero no le interesa la biología en
sí, sino como el intermediario necesario para comprender la continuidad entre la adaptación
biológica y la adaptación cognitiva. [c] Es un psicólogo especializado en psicología infantil y,
sin embargo, no le interesa el niño en sí; estudia al niño para comprender el pensamiento
adulto, pero no cualquier pensamiento adulto, sino la versión más rigurosa de este
pensamiento, la que subyace a la práctica histórica de la ciencia. [d] Es, básica y
primordialmente, un epistemólogo. Pero la epistemología que él propone difiere tan
radicalmente de las epistemologías corrientes, que los epistemólogos lo rechazan, acusándolo
de hacer psicologismo.

No respeta la manera consagrada de “hacer epistemología”: quiere rescatar la epistemología
del dominio de la filosofía especulativa, y hacer de ella una ciencia. No respeta la manera
habitual de “hacer psicología” de los psicólogos de su tiempo: crea nuevos métodos para
responder a nuevas preguntas; precisamente aquellas preguntas que le servirán para
fundamentar una epistemología.
Si la teoría de Piaget es, en general, mal comprendida, es en educación donde la mala

comprensión resulta más dramática, en virtud de sus consecuencias.
OM
La aplicación de Piaget a la educación pasa, generalmente, por ciertas versiones de
“divulgación” de la teoría que reducen la psicogénesis a una secuencia cronológica, y la
noción de “estadio” a un catálogo de nociones… El investigador en psicología genética trata
de identificar una secuencia evolutiva, pero no se queda allí, sino que intenta incesantemente
reconstituir los lazos de filiación entre los niveles que identifica. Y trata de hacerlo
renunciando a la tentación fácil de invocar una causalidad ad-hoc.
.C
La naturaleza asimiladora —y no simplemente “registradora”— del conocimiento entraña las
siguientes consecuencias: el desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y constructivo. Al
DD
caracterizarlo como proceso interactivo, se lo opone a los procesos madurativos y a los
puramente exógenos.
Como los esquemas de asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el origen
de todo
LA
conocimiento. El término acción no refiere únicamente a “acción material” (abierta o

manifiesta). De la misma manera, el término “objeto” no refiere únicamente a objeto
material. Según el tipo de objeto con el que interactúe y según el nivel de desarrollo del
sujeto, el término acción puede remitir a interacciones sociales o a acciones internalizadas,
FI
tanto como a acciones materiales individuales. Pero lo que importa señalar es que la acción
involucra una transformación del objeto y del sujeto.
Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues, el resultado de una “tendencia

al cambio” o de una maduración endógena, sino el resultado de la interacción con el mundo.

Es lo no-asimilable (perturbaciones) lo que presenta retos cognitivos.
El progreso cognitivo es, pues, constructivo en el sentido fuerte del término: hay
re-organizaciones parciales que obligan, en ciertos momentos, a re-estructuraciones totales
(una reorganización completa de los esquemas cognitivos). Esas nuevas estructuras son
relativamente estables, dentro de ciertos dominios y por cierto tiempo, hasta que nuevas crisis
cognitivas obliguen a una nueva reestructuración… Uno de los grandes descubrimientos
piagetianos fue el poner de: manifiesto que el crecimiento intelectual no consiste en una
adición de conocimientos sino en grandes periodos de re-estructuración y, en muchos casos,
re-estructuración de la mismas informaciones anteriores, que cambian de naturaleza al entrar

en un nuevo sistema de relaciones… Los grandes cambios en el desarrollo no se relacionan,
entonces, con incrementos de información, sino con las posibilidades de procesar, de operar
con la información.
Nada, en esta perspectiva, permite pues caracterizar a los estadios como un catálogo de
nociones. Pero es precisamente a partir de cierta noción simplista de los estadios que
aparecieron los primeros intentos de aplicación pedagógica de la teoría de Piaget.
Cuatro grandes tentaciones de aplicacionismo (parodiando el título de un artículo de F. Smith

[1973], diría:
OM
“Cuatro maneras fáciles de hacer imposible la aplicación de la teoría de Piaget a la
educación”):
- Pretender enseñar las nociones de conservación como si fueran otros tantos contenidos
escolares…
.C
ligado al propósito de aceleración del desarrollo… lo que se enseña son las respuestas que
sirven de
DD
indicadores de la existencia de la noción, confundiendo así el resultado de la operación con la
operación misma.
- En otros casos, conscientes de que las operaciones como tales no pueden ser enseñadas,
concluyen que sólo cabe esperar hasta que aparezcan. Y, como Piaget señala la edad de 6-7
LA
años como el comienzo del estadio llamado de las “operaciones concretas”, el acceso a este
nivel correspondería entonces a la mal definida noción de “madurez para el aprendizaje”. Si
bien se reconoce la realidad de la actividad estructurante del sujeto, se ignora, por un lado, la
relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios y, por otro, las dificultades
FI
inherentes a la propia reestructuración.
- Consultar los libros de Piaget para saber en qué año escolar hay que poner tal o cual
contenido. No

solamente aquí se confunden, una vez más, la originalidad de los estadios con la banalidad de
las edades
promedio, sino que se disocia el contenido del modo de acceso a dicho contenido. Piaget
gustaba repetir:
“Todo aquello que se enseña al niño, se impide que lo invente”. No hay manera de apropiarse
de un
conocimiento sin comprender su modo de construcción, es decir, sin re-construirlo.

- Tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía, peor aún, como si fuera un conjunto
de recetas inmediatamente aplicables. Cita a Piaget “pienso que el rol del psicólogo es, antes
que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para
darle consejos. Corresponde al pedagogo ver cómo puede utilizar lo que el psicólogo le
ofrece”.
No solamente la teoría de Piaget no es una pedagogía (y nunca pretendió sedo) sino que,
personalmente, considero un abuso de lenguaje el hablar de “educación piagetiana”: Piaget
no intentó crear ningún sistema educativo; un sistema educativo es un producto social y,
OM
como tal, responde a una serie de racionalidades y de solicitaciones que sobrepasan en mucho
el dominio de lo psicológico.
Castorina, A.; Fernández, S. y Lenzi, A. (1984) “La ¨Psicología Genética y los procesos
de aprendizaje”
.C
DD
Los educadores y psicopedagogos contemporáneos buscan en la teoría psicogenética
piagetiana una caracterización de cómo constituye su conocimiento el sujeto que aprende,
aspecto fundamental para poder abordar cualquier tarea psicopedagógica. Y esta lectura se
realiza por lo general con la intención de lograr una reformulación de ciertos métodos
LA
pedagógicos o diagnosticar y encarar el tratamiento de algunos trastornos de aprendizaje con

mayor comprensión de las etapas del desarrollo intelectual.
Sin embargo, consideramos que la teoría psicogenética puede contribuir aún más a la
orientación de la actividad psicopedagógica, especialmente en relación con la teoría del
FI
aprendizaje que supone. Es necesario señalar que toda metodología de la enseñanza, incluso
toda evaluación de un trastorno de aprendizaje supone, explícita o implícitamente, una teoría
del aprendizaje. De acuerdo con el modo en que se comprenda el problema general

de la adquisición de conocimientos, se organizan los procedimientos particulares de la

enseñanza. De acuerdo con el modo en que evaluemos un trastorno de aprendizaje, se
encarará su tratamiento. Por lo tanto, es importante que educadores y psicopedagogos
precisen cuál es la teoría del aprendizaje que sustentan, para actuar en consecuencia.
En nuestra opinión no existe, en el momento actual, la posibilidad de una instrumentación

directa de la teoría psicogenética a la práctica pedagógica. Ahora bien, cabría preguntarse a
qué razones obedecen estas dificultades. Señalaremos tres
- la psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la
tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente
epistemológico

- la práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene
todavía respuestas
- la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente

articulación. Es evidente que en el acto pedagógico están comprometidos aspectos
institucionales y libidinales—además de los mecanismos cognoscitivos—, por lo que resulta
ilegítima su reducción a una sola perspectiva.
A pesar de las dificultades apuntadas, consideramos que la teoría psicogenética provee en sus
OM
líneas directrices la primera fundamentación científica de la escuela nueva. Pero es necesario
avanzar más para poder delinear una posible instrumentación pedagógica de la teoría.
Aproximación histórica
.C
Primera etapa: La cuestión del aprendizaje fue planteada en Ginebra en los años cincuenta.
Hacia los años 1957- 1958 se realizaron los primeros trabajos que tuvieron una consecuencia
directa sobre la teoría del aprendizaje y que respondían a un interés epistemológico explícito.
DD
Se trataba de cuestionar al empirismo…
No hay una lectura directa de la experiencia, ésta es una primera condición para formular una
teoría del aprendizaje.
LA
Sin embargo, existe una larga tradición en las investigaciones clásicas de aprendizaje que
conjuga una psicología conductista y una inspiración epistemológica empirista. Para los
conductistas, el aprendizaje es un proceso que se dirige desde "afuera", a partir de la
constatación de los hechos por el sujeto y de su refuerzo externo…
FI
El esquema clásico de aprendizaje estímulo-respuesta quedará superado. Los estímulos no se

consideran más como hechos físicos, aunque lo sean realmente, fuera de la interpretación del
sujeto. Desde el punto de vista psicológico, los estímulos son hechos significativos y "sólo se

vuelven significativos cuando hay una estructura que permite su asimilación. Una estructura
que puede integrar ese estímulo, pero al mismo tiempo da una respuesta”
Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son
significativos para el sujeto. Esta es otra condición constitutiva de los aprendizajes. En
palabras de Piaget: "En el principio no está el estímulo sino la estructura”.
En la versión clásica del aprendizaje, la relación entre estímulo y respuesta es de asociación,

mientras que en psicología genética es de asimilación. Esta actividad del sujeto es la que
subyace al vínculo entre estímulo y respuesta… En esta concepción ya no hay un proceso
lineal y dirigido de estímulo a respuesta, "sino un proceso circular de asimilación inicial del
estímulo al esquema de respuesta y de acomodación de las respuestas al estímulo así

calificado."… el aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el
sujeto, sino que da lugar a una verdadera construcción.
Segunda etapa: si hay una lógica de los aprendizajes, ¿esa lógica se podría, a su vez, aprender
por ejercitación y refuerzo externo?
Experimentación sobre la adquisición de la noción de conservación del peso en niños no

conservadores: se administró un pretest para indagar cuáles eran los niños que no
conservaban el peso para someterlos luego a varias sesiones de aprendizaje de esta
conservación, tres semanas después, se tomó un post-test relacionado con la transitividad del
OM
peso… Los resultados fueron los siguientes: en primer lugar, parecía que los niños habían
aprendido la conservación del peso. Es decir, después de los reiterados ensayos, terminaban
por sostener que efectivamente, las bolitas, a pesar de las transformaciones, pesaban lo
mismo. En segundo lugar, lo que los niños no pudieron lograr fue la transitividad… En el
caso de esta experiencia lo que los niños aprendieron fue el contenido físico de la noción. Lo
.C
que no aprendieron fue el sistema que da cuenta de la conservación, la estructura operatoria.
Esto se puede afirmar porque los niños que adquirieron esta pseudo-conservación no poseían
simultáneamente la transitividad, lo que sí sucede durante la adquisición espontánea. Y esto
DD
último en virtud de ser la transitividad una propiedad del sistema de operaciones. "Parecería
entonces que un aprendizaje basado en refuerzos externos o en comprobaciones empíricas
corresponde sólo al contenido de los conceptos y no a las estructuras."
He aquí la conclusión principal a que podemos arribar: el grado relativo de "aprendizaje

LA
estructural" depende de que los sistemas estén soportados por otros más elementales. En otras
palabras, para utilizarlos resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a
estructuras preexistentes. En consecuencia, las estructuras aprendidas resultan no sólo del
aprendizaje estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir,
FI
del modo de funcionamiento por equilibración de los sistemas de conocimiento. Una vez
más, el aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo espontáneo.
Tercera etapa: Ya no se buscan argumentos más o menos generales en favor de la tesis

constructivista. Se trata, más bien, de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un
estadio estructural al siguiente… El cambio de enfoque del problema implicó u cambio en la
metodología de abordaje. Los problemas van a ser considerados estrictamente bajo el modelo
del desarrollo espontáneo… Se intenta presentar a los niños situaciones que
susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos sobre la hipótesis teórica de que la
construcción espontánea de las estructuras descansa en la superación de conflictos, en la
reequilibración de los desequilibrios del funcionamiento intelectual…
Podemos decir entonces que los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de
conflicto cognoscitivo.

Conflictos que pueden producirse entre esquemas de acción y observables, los que no pueden
ser asimilados inmediatamente, o bien conflictos entre esquemas… Sobre esta base teórica se
organizan situaciones de aprendizaje totalmente diferentes a las clásicas: se van a plantear
problemas en los que tarde o temprano los niños se van a enfrentar con conflictos entre los
esquemas involucrados. Con la toma de conciencia del conflicto, los sujetos llegarán a
establecer nuevas coordinaciones, capaces de resolverlo.
Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje: Como

hemos tratado de mostrar, uno de los objetivos de los trabajos sobre aprendizaje era el estudio
OM
del aspecto funcional de los conocimientos, los procesos dinámicos que los producen. A
partir de los resultados obtenidos se abre una nueva línea de investigación, orientada no tanto
al análisis estructural de las posibilidades generales de un sujeto, en uno u otro nivel de
desarrollo, sino a la manera en que se actualizan estas posibilidades frente a la resolución de
un problema específico… el interés se desplaza hacia los procesos de invención y
.C
descubrimiento del sujeto que busca resolver problemas bien diferenciados… ¿cómo surge en
un sujeto particular la invención de un conjunto de procedimientos individuales, originales,
en relación con un problema específico?
DD
No es suficiente el conjunto de los posibles dado por el nivel estructural, ya que entre ellos el
niño deberá actualizar algunos en función del objetivo propuesto. En el curso de los
procedimientos dirigidos al logro del objetivo utilizará algunas alternativas, luego las
abandonará por otras, sin que cada secuencia de acciones sea conocida por él en el comienzo
LA
de la tarea. Él va eligiendo cada secuencia de acciones, sustituyendo las adoptadas
anteriormente hasta descubrir la solución… La hipótesis básica es que los procedimientos

utilizados no constituyen una simple aplicación de las estructuras cognoscitivas a los datos
del problema. Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción que es modificado y
FI
precisado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que el niño elige un plan de acción sobre el
material, tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para
conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará correcciones en función de los éxitos o

fracasos de la acción efectiva. Esta modificación está vinculada tanto a las secuencias de
acciones como a las ideas o teorías que los dirigen.
Parecería entonces que los aspectos de invención y descubrimiento surgen en el interjuego de

las secuencias de acción (llamadas también estrategias de resolución) y las teorías implícitas
que se construyen para comprender la regularidad de ciertas respuestas del material… Las
investigaciones actuales, por lo tanto, se dedican al análisis del interjuego señalado y a la
observación del rol de los contraejemplos, así como al pasaje de la atención de los sujetos de
los fines a los medios.
Volvamos al interrogante central del artículo:

¿Una teoría del aprendizaje debe tomar en cuenta solamente los aspectos estructurales del
conocimiento?
Creemos que no. Las investigaciones recientes, del tipo de la reseñada aquí, aunque en sí
mismas no fueron efectuadas como una continuación de los trabajos anteriores sobre
aprendizaje, aportan algunos datos deinterés para elucidar la cuestión.
Las consecuencias eventuales de estos estudios referidos a la invención y el descubrimiento

de un sujeto particularizado sobre la concepción del aprendizaje podrían ser tres:
OM
- nos acercan a un sujeto psicológico, que se pone de relieve a través de las secuencias de
acción, originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea concreta. No se trata ya
del sujeto epistémico sino de un niño particular
- marcan la relevancia de cierto tipo de "errores" como indicadores de la construcción de
.C
conocimientos.
Es el camino que debe recorrer el niño para resolver el problema, ya que funcionan como
DD
generalizaciones abusivas que simplifican los datos. Es en el intento sistemático de aplicación
de estas teorías erróneas, en interjuego con los datos del problema, que el sujeto llegará a
relativizarlas y podrá resolver la tarea
- posibilidad de acceder a las teorías que el niño sustenta está dada mucho más por la
LA
secuencia efectiva de sus acciones sobre el material que por sus informaciones verbales. Esta
perspectiva supone que no se exijan verbalizaciones -de las que el sujeto no puede dar cuenta
la mayoría de las veces- para certificar que se encuentra en posesión de un saber.
FI
Conclusiones:
Desde el punto de vista de la reconstrucción histórica, podemos sintetizar las relaciones entre

psicología genética y aprendizaje teniendo en cuenta que los estudios sobre este campo han
dependido de las transformaciones de la teoría psicogenética.
En el período en que era dominante la descripción de la secuencia de estructuras y la

discusión epistemológica con el empirismo, las cuestiones giraron alrededor de la relación
entre las estructuras de la acción y la lectura de la experiencia... Sobre la pedagogía, el aporte
fundamental fue la caracterización de la acción transformadora como núcleo del
conocimiento del sujeto que aprende. La formulación de una teoría sobre cómo los esquemas
de acción estructuran la experiencia, permitió fundamentar la metodología de la escuela

activa.

Cuando la teoría se propone dar cuenta del mecanismo formador del conocimiento, los
aspectos funcionales (equilibrio, desequilibrio, contradicción, re-equilibrio, toma de
conciencia, etc.) inciden sobre la formulación de las experiencias de aprendizaje en situación
de conflicto… Respecto al impacto sobre la pedagogía, al precisar teórica y
experimentalmente la calidad de la actividad que hace el sujeto para reconstruir el saber, se
supera la limitación fundamental de esa corriente pedagógica: la ausencia de una teoría
psicológica que justifique la actividad como propuesta didáctica. Y. también, las
consecuencias derivadas de aquella limitación: la actividad por la actividad misma y la
actividad entendida como pura anipulación.
OM
Finalmente, las investigaciones sobre estrategias cognoscitivas -situadas dentro de los
estudios microgenéticos permiten captar los aspectos proceduales del conocimiento que no
son reductibles a las estructuras. Sin embargo, lejos de contraponerse, los aspectos
proceduales y los estructurales en cierto sentido se podrían complementar. Puede afirmarse
que estos estudios están llamados a influir sobre la teoría del aprendizaje, ya que enfatizan los
.C
aspectos individuales (pues los procedimientos son originales de cada individuo) y la
creatividad (dado que se centran en el descubrimiento y la invención de posibilidades de
resolución) … Para la pedagogía, las innovaciones que provienen de este período se refieren
DD
al interjuego de los aspectos funcionales del conocimiento de un sujeto y a la modalidad
diferente que emplea el experimentador para suscitar el aprendizaje.
Esta calidad de intervención podría tomarse como modelo de intervención pedagógica: partir
de los conocimientos que el sujeto posee; replantear la secuencia clásica de presentación de
LA
problemas (de lo simple a lo complejo) buscando generar conflictos; tener como objetivo
maximizar el desarrollo y no la búsqueda del resultado, es decir, centrarse en el proceso del
conocimiento; aceptar las soluciones erróneas como válidas en tanto indicadoras de un
avance en la constitución cognoscitiva.
FI
En suma, pareciera que la conclusión pedagógica acorde con la teoría psicogenética—hasta

donde ésta ha llegado—debiera ser la "maximización" del desarrollo y no su aceleración.

SEMANA 6- UNIDAD 2
· Vigotsky, L., : "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores"
· Wertsch, J. " Voces de la mente "

· Rogoff, B., : "Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social"
Vigotsky, L.: "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”
Cap. 4 Internalización de las funciones psicológicas superiores
OM
El análisis de los procesos que subyacen a la creación de signos (señalización) señala que se
trata de una situación en la que se ha formado una conexión temporal condicionada (reflejo
condicionado – Pávlov). No obstante, si deseamos comprender los mecanismos esenciales de
lo que está sucediendo, nos vemos obligados a tomar en consideración, no sólo el
condicionamiento sino también al sujeto… Este rasgo distingue las formas superiores de
conducta de las inferiores.
.C
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema
psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso
DD
análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se
refiere… El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica.
Apoyándose en el significado figurativo del término, muchos psicólogos han utilizado la

palabra «herramienta» para referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para
LA
realizar una actividad.
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su

FI
unicidad. Este objetivo ha motivado nuestros estudios empíricos sobre el modo en que están
unidos el uso del signo y la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están
separados… la analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora
que caracteriza a ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la perspectiva psicológica, bajo

una misma categoría… en ninguna circunstancia, pueden considerarse isomórficos respecto

de las funciones que realizan, así como tampoco son susceptibles de agotar totalmente el
concepto de actividad inmediata dado que la actividad cognoscitiva no está limitada al uso de
las herramientas o de los signos.
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas
líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la
herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de
la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un
medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la
naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una

operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a
dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado.
Sobre el vínculo psicológico real que hay entre signo y herramienta, puede hablarse de su
desarrollo a nivel de la ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la
conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte
del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo
representa el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado del
OM
niño, la primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un único sistema de
actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de
medios artificiales, la transición a la actividad mediata cambia fundamentalmente todas las
funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la
serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este
contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior,
.C
al referimos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones que requieren el uso de signos. En
DD
la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los
signos externos. Sin embargo, a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen
cambios radicales: la operación entera de actividad mediata (por ejemplo, el acto de
memorizar) empieza a asentarse como un proceso duramente interno… En los niveles
superiores parece haber abandonado toda confianza en los signos. No obstante, esta
LA
apariencia no es más que ilusoria. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo,
sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada revolución, mientras avanza
hacia un estadio superior.
FI
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa… Ejemplo:

cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación
objetiva con un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar… se
produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un

objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer

relaciones… el movimiento de asir se transforma en el acto de señalar… el movimiento
mismo queda físicamente simplificado, y lo que de él resulta es la forma de señalar que
denominamos gesto. Se convierte en un verdadero gesto sólo después de manifestar
objetivamente todas las funciones de señalar para otros y de ser comprendido por los demás
como tal. Su significado y funciones se crean, al principio, por una situación objetiva
y luego por la gente que rodea al niño.
Tal como se deduce de la descripción del acto de señalar, realizada más arriba, el proceso de
internalización consiste en una serie de transformaciones:

a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo

cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
OM
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una
prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, continúa

existiendo y
.C
cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse
definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefinidamente,
es decir,
DD
es su estadio final de desarrollo. En cambio, otras funciones se desarrollan mucho más y se
convierten
gradualmente en funciones internas. No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos

LA
internos como resultado final de un desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a

cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus
propias leyes.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la

FI
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal
como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y
se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. El

uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evolutivos en las
operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los
aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se
«internalizan» para convertirse en la base del lenguaje interno.
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es

el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología
animal a la humana.
Cap. 6 Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no
pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación de
aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar.
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños
pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje (ej. Piaget) … Los clásicos de la literatura psicológica, como
OM
son las obras de Binet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo
para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un niño no
han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda
instrucción resultará inútil… Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que
el aprendizaje, se excluye la noción
.C
de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de
aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se
DD
considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado de este.
Para resumir esta posición: el aprendizaje constituye una superestructura por encima del
desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado… Los teóricos que sostienen el
primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje;
que la maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del
LA
crecimiento mental.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta

FI
identidad es la esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen… Una de ellas se basa
en el concepto del reflejo: el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al
proceso de desarrollo. Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso de

aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo… Al igual que

Piaget, concibe el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas. El
desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier
respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta
innata… Por su parte, los teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan
simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo
modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.

La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de
anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro
de dicha aproximación es la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos
procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente.
Por un lado, está la maduración que depende directamente del desarrollo del sistema
nervioso; por el otro, el aprendizaje que, a su vez, es también un proceso evolutivo… es
nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente
dependientes e interactivos… Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso de
maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje.
OM
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo,
y más importante, de la última teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el
desarrollo del niño. El énfasis puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejo
.C
problema pedagógico, el de la disciplina formal y el problema de la transferencia.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la

DD
adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida.
Los profesores pensaban y actuaban apoyándose en la teoría que postula que la mente es un
conjunto de capacidades—de observación, atención, memoria, pensamiento, etc.— y que
cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora general de todas las
posibilidades. De acuerdo con esta teoría, si el alumno aumenta su atención por la gramática
LA
latina, incrementará su capacidad de concentrar la atención en cualquier tarea… capacidades

básicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados y conservan dichas
modificaciones cuando se dirigen hacia otras áreas… Se supone que la capacidad mental
funciona independientemente del material con el que opera, y qué el desarrollo de una
FI
habilidad acarrea el desarrollo de otras.
Thorndike se opuso a este punto de vista. A través de una serie de estudios demostró que
eterminadas formas de actividad como el deletrear, dependen del dominio de determinadas

habilidades necesarias para la realización de una tarea específica… Esta investigación

muestra que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la observación, la
atención, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades específicas
independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyos desarrollos son también
autónomos. El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la
adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas.
Todo ello conduce a la conclusión de que, debido a que toda actividad depende del material
con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de
capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hábitos particulares. La mejora

de una función del conocimiento o de un aspecto de su actividad puede afectar al desarrollo
de otra únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o
actividades.
Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt —que sostienen la tercera

posición señalada anteriormente—se oponen al punto de vista de Thorndike. Éstos postulan
que la influencia del aprendizaje nunca es específica. A partir de sus estudios de los
principios estructurales, sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducirse
OM
simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que
posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una
serie de distintas tareas. Desde este punto de vista, el pequeño, al aprender una determinada
operación, adquiere la habilidad de crear estructuras de un cierto tipo, sin reparar en los
diversos materiales con los que está trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados
en ello.
.C
Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de hábitos
y estrezas. La relación que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es la de una
DD
identidad, sino la de una relación mucho más compleja. Según Thorndike, el aprendizaje y el
desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el desarrollo 'es siempre mucho
más amplio que el aprendizaje.
Zona de desarrollo próximo: Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su
LA
análisis nos lleva a una visión más exacta entre aprendizaje y desarrollo.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el
FI
punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela
tiene siempre una historia previa… El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados
desde los primeros días de vida del niño.

El error en el que incurre Kafka consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje
preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos
procesos, no es capaz de verlos elementos específicamente nuevos que introduce este último
en el desarrollo del pequeño. El autor distingue que en el primer caso se da un aprendizaje
sistemático y en el segundo no, sin embargo, no todo termina en la “sistematicidad”.
Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería

equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño… Sin embargo, recientemente se ha
dirigido la atención al hecho de que no podemos limitamos simplemente a determinar los
niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las

aptitudes de aprendizaje… El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse
únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles:
- el nivel real de desarrollo y
- la zona de desarrollo próximo
El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos
OM
llevados a cabo. Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de
idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran
medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental y que,
evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre
doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona de desarrollo próximo. No es
.C
otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
DD
compañero más capaz.
Si el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los
productos finales del desarrollo, entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo
próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino
LA
únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todavía no
han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana
próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la

FI
zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento

mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método
podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han
completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están
comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite
trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo
o que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de
maduración.
Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en
una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Un principio inamovible de

la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su
actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental… Al evaluar el desarrollo mental,
sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie,
sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran como
procesos puramente mecánicos. No obstante, los psicólogos más recientes han demostrado
que una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel
evolutivo. Así, por ejemplo, si un niño tiene dificultades con un problema de aritmética y el
profesor lo resuelve en la pizarra, el pequeño podrá captar la solución rápidamente. Pero si el
profesor resolviera un problema de matemática avanzada el niño nunca podría comprenderlo
OM
por mucho que tratara de imitarlo.
Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus
propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en
colectividad o bajo la guía de los adultos… Este punto exige una alteración radical de toda la
doctrina concerniente a la relación entre el desarrollo y el aprendizaje en los niños…
.C
En un principio se creía que, mediante el uso de los test, podía determinarse el nivel de
DD
desarrollo mental, que la educación debía tener presente en todo momento y cuyos límites no
podía exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia
los estadios evolutivos ya completados. El error de esta noción se descubrió antes en la
práctica que en la teoría… Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso
evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso. Así pues, la noción de una zona
LA
de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el “buen
aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo.
Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de
FI
Aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos

capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en
cooperación con algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten
en parte de los logros evolutivos independientes del niño.

Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el aprendizaje

organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Sí pues, el aprendizaje es
un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
específicamente humano de las funciones psicológicas.
Wertsch, J. Voces de la mente. Cap. 2 “Una aproximación sociocultural a la mente”.

Una aproximación sociocultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está
mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo… el criterio
principal es que el análisis se encuentre ligado de alguna manera con factores culturales,
históricos o institucionales específicos.
Este acento sobre el carácter sociocultural situado de la acción mediada no significada que no
haya lugar para los universales… Las ideas de Piaget sobre los procesos de adaptación
OM
universales —la asimilación y la acomodación— y los esquemas que producen, no impiden a
los investigadores la indagación del desarrollo socioculturalmente situado; pero de hecho
adoptaron una actitud que —en comparación con la comprensión de los procesos universales
subyacentes— concedía una importancia secundaria al examen del carácter
socioculturalmente situado.
.C
Tres temas básicos en una aproximación sociocultural vygotskiana a la acción mediada:
1) la confianza en el análisis genético o evolutivo; 2) la afirmación de que las funciones
mentales superiores del individuo derivan de la vida social, y 3) la idea de que la
DD
acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está mediada por
herramientas y signos.
Análisis genético:
LA
en el enfoque de Vygotski, el análisis genético está motivado por un supuesto: es posible
comprender muchos aspectos de las funciones mentales sólo si se comprenden su origen y las
transiciones por las que han pasado… “el estudio histórico [en el sentido más amplio de
FI
“historia”] del comportamiento, no es un aspecto auxiliar del estudio teórico, sino que forma
su auténtica base” (V., 1978) … Desde su punto de vista, resultarán erróneos los intentos por
comprender la naturaleza de los procesos mentales sólo mediante el análisis de los productos
estáticos del desarrollo. En lugar de advertir correctamente que los diversos aspectos de estos

procesos emergen de la transformación genética que han sufrido.
Dominios genéticos:
Vygotski centró la mayor parte de su investigación empírica en el desarrollo del individuo
(es decir, sobre la ontogénesis), en particular, del individuo durante su infancia. Pero su
análisis es aplicable a otros varios «dominios genéticos» tales como, específicamente, la
filogénesis, la historia sociocultural y la microgénesis (Wertsch, 1985).

La aproximación de Vygotski a la filogénesis se apoya en gran medida en los escritos de otros
teóricos, en especial Darwin y Engels, cuya influencia resulta particularmente evidente en su
aceptación básica de los principios darwinianos de la evolución, y en su enorme interés por la
transición del mono al hombre… En particular, estaba interesado en la afirmación de que, en
los monos, tales acciones para resolver problemas se hallan restringidas por factores
contextúales concretos; los monos permanecen «esclavos de la situación», mientras que los
humanos poseen los medios representacionales para superar dichas limitaciones.
Este énfasis sobre las herramientas representacionales —una categoría de los instrumentos
OM
mediadores— refleja la diferencia básica entre las funciones mentales superiores y las
elementales, que desempeña un papel central en los escritos de Vygotski en general, y en su
distinción entre períodos filogenéticos en particular.
Una propiedad definitoria de las funciones superiores, exclusiva de los humanos, es el hecho
de que estén mediadas por herramientas y por sistemas de signos, tales como el lenguaje
.C
natural… Es decir, un análisis genético completo reconocería a la acción mediada por
herramientas como la precursora de las formas subsiguientes de las funciones mentales. Los
principios que gobiernan las formas posteriores de las funciones mentales no pueden ser
DD
reducidos a aquellos que son apropiados para la acción mediada por herramientas, pero
tampoco pueden ser comprendidos por completo sin tomar en cuenta los cimientos instalados
por la fase evolutiva en la que las herramientas proveyeron los instrumentos mediadores
primarios.
LA
Así como empleó la distinción entre funciones mentales superiores y elementales con el fin
de encarar la transición filogenética, Vygotski introdujo una distinción adicional entre las
funciones mentales superiores (exclusivamente humanas) para tratar las transiciones
genéticas en la historia sociocultural. Más específicamente, desarrolló la distinción entre
FI
funciones mentales superiores «rudimentarias» y «avanzadas» (Wertsch, 1985c). Aunque

aceptó que esta distinción se desarrolla en muchos sentidos, la examinó en función de la
abstracción y la «descontextualización» (Wertsch, 1985) de los instrumentos semióticos que
median la comunicación y el pensamiento.

En la explicación de Vygotski, el principal rasgo distintivo de la ontogénesis —en

comparación con la filogénesis y la historia sociocultural— es la multiplicidad de fuerzas
evolutivas que se hallan operando al mismo tiempo. Específicamente, Vygotski (1960)
sostuvo que en la ontogénesis una línea de desarrollo «natural» interactúa con otra «cultural»
o «social» para crear la dinámica del cambio.
Relación entre dominios genéticos: cada dominio está gobernado por un conjunto único de
principios, que excluye cualquier forma de recapitulacionismo (Haeckel, 1874), e incluso
enfatiza más las diferencias que las semejanzas entre dominios. Como Werner (“ppio. del
paralelismo”), sin embargo, sí reconoció entre los dominios genéticos algunas semejanzas

formales y generales, según el tipo de transición evolutiva implicada. Estas semejanzas se
basan en su análisis de los instrumentos mediadores, un tema al que retornaré con mayor
detalle.
Las diferencias entre dominios genéticos surgen de la clase de fuerzas evolutivas

involucradas en cada uno… Los análisis de Vygotski sobre los principios pertinentes para los
diversos dominios genéticos se basaban con frecuencia en el argumento de que «la auténtica
naturaleza del desarrollo cambia».
OM
[2] Origen social de las funciones mentales del individuo: la teoría marxista influyó en su
idea de que las funciones mentales superiores están basadas en la vida social. Está aquí en
discusión una propuesta más general: para comprender al individuo es necesario comprender
las relaciones sociales en las que ese individuo existe… «la naturaleza psíquica de los seres
humanos representa el conjunto de las relaciones sociales interiorizadas que se han
.C
convertido en funciones para el individuo, y forman la estructura del individuo» (V.,1981).
DD
Toma prestada del psicólogo y psiquiatra francés Pierre Janet (1926-27, 1928) la «ley
genética general del desarrollo cultural», para formular una propuesta más amplia sobre los
orígenes sociales de las funciones mentales del individuo:
LA
Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces. Primero aparece en el plano
social, y después en el plano psicológico. Primero aparece entre personas, como una categoría
interpsicológica, y luego dentro del niño, como una categoría intrapsicológica. Esto resulta
FI
igualmente válido en relación a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de

conceptos, y el desarrollo de la voluntad... [S]e sobreentiende que la internalización
transforma al proceso mismo, y cambia su estructura y sus funciones. Las relaciones sociales
o relaciones entre personas subyacen en todas las funciones superiores y sus relaciones (V.,

1981).
Según este punto de vista, un estudio de los precursores de las funciones intrapsicológicas (es
decir, las funciones interpsicológicas) es la clave para comprender las funciones mentales en
el individuo.
En palabras de Vygotski, «la composición [de las funciones mentales superiores], su

estructura genética y sus medios de acción [formas de mediación] —en una palabra, toda su
esencia— es social. Incluso cuando nos volvemos hacia los procesos mentales [internos], su
naturaleza permanece cuasi-social… no supone que lasfunciones mentales superiores en el

individuo sean una copia simple y directa de procesos socialmente organizados; contra una
visión semejate nos adviértela importancia que dio, en su formulación de la ley general del
desarrollo cultural, a las transformaciones involucradas en la interiorización.
Un segundo aspecto concierne a la definición de las funciones mentales superiores (tales

como pensamiento, atención voluntaria y memoria lógica) … esta definición supone que la
noción de función mental puede aplicarse adecuadamente a formas de actividad tanto sociales
como individuales.
Ej. Una niña de seis años ha perdido un juguete y pide ayuda a su padre. El padre pregunta
OM
dónde lo vio por última vez; la niña dice «no puedo recordar». El hace una serie de preguntas:
¿lo tenías en tu habitación?, ¿afuera?, ¿al lado? A cada pregunta, la niña contesta «no».
Cuando él dice ¿en el coche?, ella responde «creo que sí», y va a recuperar el juguete… En
este tipo de casos no podemos contestar a la pregunta «¿quién recordó?» señalando a una u
otra persona. En cambio, es la diada como sistema la que desempeñó la función de recordar
en el plano interpsicológico.
.C
El argumento general de Vygotski sobre el origen social de las funciones mentales superiores
en el individuo surge con más claridad en relación con la «zona de desarrollo próximo» …
DD
Esta zona se define como la distancia entre «el nivel de desarrollo efectivo [del niño],
determinado por la resolución independiente de un problema», y el nivel superior de
«desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas con la guía de un
adulto o en colaboración con compañeros más capacitados» (V.,1978).
LA
[3] Mediación o acción mediada: las funciones mentales superiores, y la acción humana
general, están mediadas por herramientas (o «herramientas técnicas») y por signos (o
«herramientas psicológicas»).
Desde su punto de vista, no tiene sentido afirmar que los individuos «tienen» un signo, o lo
FI
han dominado, sinindicar las formas en que los usan o no los usan para mediar sus propias
acciones o las de otros… acento en las propiedades mediacionales de los procesos semióticos.
La incorporación de instrumentos mediadores no se limita a facilitar la acción, que podría

haberse realizado sin ellos; en cambio, advirtió Vygotski (1981), «mediante su inclusión en el
proceso de comportamiento, las
herramientas psicológicas alteran toda la afluencia y la estructura de las funciones mentales.

Lo hacen
determinando la estructura de un nuevo acto instrumental, del mismo modo que una
herramienta técnica altera el proceso de adaptación natural determinando la forma de las
operaciones laborales»

Los instrumentos mediadores fueron creados con el intento expreso de dar forma a la acción
individual… Aunque los factores individuales —por cierto, psicológicos— ponen límites a
los instrumentos mediadores, la aproximación sociocultural que he estado proponiendo
sugiere que también desempeñan un papel esencial los factores culturales, históricos e
institucionales. Así lo establecieron Vygotski y sus colegas al seguir una línea de
razonamiento que reflejaba su adhesión a la propuesta marxista sobre la primacía de las
fuerzas sociales.
Argumentaron que muchos rasgos del diseño de los instrumentos mediadores se originan en
OM
la vida social… «un signo siempre es originariamente un medio usado con propósitos
sociales, un medio para influenciar a los otros, y sólo más tarde se convierte en un medio para
influenciarnos a nosotros mismos» (V., 1981)… Prestando atención más específicamente al
sistema de signos del lenguaje, sostuvo que «la función primaria del lenguaje, tanto para el
adulto como para el niño, es la función comunicativa, el contacto social, la influencia sobre
los individuos que nos rodean» (V., 1934)… su explicación del habla «egocéntrica» e
.C
«interna». Ya que estas formas de habla derivan de la comunicación, «el contacto social, la
influencia sobre los individuos que nos rodean», la consecuencia es que deben reflejar
determinadas propiedades de sus precursores interpsicológicos, tales como
DD
la estructura dialógica.
Contrastando con las conclusionEs de Vygotski sobre las fuerzas que dan forma a los
instrumentos mediadores —habitualmente limitados a la dinámica de las funciones
LA
interpsicológicas— quisiera seguir otra propuesta más general, según la cual los instrumentos
mediadores surgen en respuesta a una extensa serie de fuerzas sociales.
Específicamente, pueden estar involucradas otras fuerzas además de las de las funciones
interpsicológicas localizadas… Los instrumentos mediadores surgen con frecuencia como
FI
respuesta a otros requerimientos que ala eficacia de las funciones intrapsicológicas o

interpsicológicas… los instrumentos mediadores que dan forma A la acción no surgen
típicamente como respuesta a las demandas de la acción mediada, ya sea en el plano

interpsicológico o en el intrapsicológico.
Consideramos desde la perspectiva general de los procesos mediadores, los procesos

utilizados (-ej.- para clasificar estudiantes)… se encuentran conformados fundamentalmente
por los instrumentos mediadores que emplean… con frecuencia el poder de los instrumentos
mediadores para organizar la acción no es identificad por quienes los emplean, lo que
contribuye a la creencia de que las herramientas culturales son producto de factores naturales
o inevitables, mas que de fuerzas socioculturales concretas… en tanto los instrumentos
mediadores son productos de fuerzas culturales, históricas e institucionales cuya pertinencia
puede ser poco evidente para los escenarios locales en que se los emplea, estos instrumentos

dan forma a estos escenarios de un modo que no se consideraría apropiado desde la
perspectiva de las funciones interpsicológicas o intrapsicológicas.
Volviendo a Vigotsky…
Potenciales semióticos: La concepción de que los instrumentos mediadores surgen en

respuesta a diversas fuerzas socioculturales tiene varias implicaciones. Principalmente,
implica que los instrumentos mediadores están predispuestos para ser usados más fácilmente
OM
para algunos propósitos que para otros, e implica también que esta predisposición puede no
estar basada en formas de la acción mental individual ideales o máximamente eficientes…
determinados modelos de lenguaje y de pensamiento son más fáciles, o llegan a considerarse
más apropiados en determinadas situaciones que otros. Me ocuparé de esta cuestión bajo el
título de «potenciales semióticos» (Wertsch, 1985).
.C
Vygotski concedió al lenguaje muchas potenciales semióticos, pero se concentró
particularmente en dos, que corresponden a las dos transiciones genéticas que examinó con
bastante detalle empírico: el desarrollo de los conceptos y la transición del habla social al
DD
habla egocéntrica e interna.
En el caso del desarrollo del concepto, Vygotski se ocupó del potencial semiótico que se
efectúa en la
LA
«descontextualización de los instrumentos mediadores» (Wertsch, 1985). Este proceso de

descontextualización tiene como resultado el dominio de formas abstractas del razonamiento
asociadas con la clase de tareas que encontramos en la educación formal, en las que las
unidades lingüísticas son abstraídas de sus contextos comunicativos y se convierten en
objetos de reflexión. Uno de los principales intereses de Vygotski fueron los conceptos
FI
«científicos» o «académicos», que se basan en una clase particular de actividad semiótica

(por ejemplo, dar definiciones), como opuestos a los conceptos «cotidianos», basados en la
experiencia concreta del niño. En los primeros, lo principal es la forma en que las palabras y
otras unidades lingüísticas se relacionan unas con otras con independencia de su relación con

la realidad extralingüística; mientras que, en el caso de los conceptos cotidianos, lo principal

es la relación entre la unidad lingüística y la experiencia concreta, extralingüística… Lo que
está descontextualizado son los instrumentos mediadores, que llegan a tratarse com objetos
abstractos de reflexión, más que como insertos en el contexto de otras formas de acción
interpsicológica o intrapsicológica.
Contrastando con su explicación de los conceptos científicos, centrados en la

descontextualización, el análisis de Vygotski de la formación del habla interna se centró en el
potencial semiótico del lenguaje humano para una creciente contextualización.

Específicamente, le interesaban las formas en que el lenguaje llega a servir como su propio
contexto. Ya que esto involucra una nueva clase de contexto, que existe juntamente con otros
contextos ya existentes, será más apropiado hablar en este sentido de «recontextualización»
… En este proceso de recontextualización, la interpretación de los enunciados depende de la
información lingüística de los textos en que se encuentran incluidos… Ej. Consideremos a la
expresión pronominal referencial «él» en el siguiente texto:
«Vi un hombre extraño el otro día. Él era muy alto». Para interpretar a qué se refiere «él»,
debemos atenernos al contexto lingüístico proporcionado por la primera oración del texto; la
interpretación de «él» depende del hecho de ser «correferencial» (Hickmann, 1985) con
OM
«hombre extraño».
El particular impulso para el análisis del habla interna de Vygotski fue proporcionado por la
explicación del lenguaje egocéntrico elaborada por Piaget (1923). Piaget concibió al habla
egocéntrica como uno de los diversos fenómenos que reflejan el egocentrismo general, o
solipsismo, de los niños pequeños… Vigotsky se enfrentó Piaget en las cuestiones de la
.C
función y el destino de la misma habla. No concibió al habla egocéntrica como un reflejo o
un síntoma del egocentrismo fundamental del niño, sino como una forma de habla que
desempeñaba una función cognitiva y autorreguladora (Levina, 1981). Según Vygotski-, la
DD
aparición del habla egocéntrica marcaba la diferenciación emergente de funciones del habla:
«en el proceso de crecimiento, el lenguaje social del niño, que es multifuncional, se desarrolla
de acuerdo con el principio de diferenciación de funciones separadas, y a determinada edad
se encuentra agudamente diferenciado en habla egocéntrica y habla comunicativa» … en
LA
tanto las funciones del lenguaje se vuelven cada vez más diferenciadas, el habla egocéntrica
«se vuelve subterránea», es decir, se transforma en habla interna. Sirve como «forma
transicional entre el habla
interna y externa» (1934) … En el habla interna, según Vygotski, el sentido predomina sobre
FI
el significado… tienen propiedades organizacionales y combinatorias exclusivas.

Rogoff, B.: Cap. 3 "El contexto cultural de la actividad cognitiva”
Es esencial considerar las actividades cognitivas de los individuos en el contexto cultural en

el que esta inmerso su pensamiento. La herencia humana es importante por el patrimonio de
valores y destrezas que cada individuo hereda de sus antepasados… este capitulo se centra en
la herencia cultural de las instituciones, la tecnología y las tradiciones construidas por
generaciones anteriores.
Las prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han de
resolverse, aportando tecnologías e instrumentos para su solución y canalizando el esfuerzo
para resolverlos por caminos que se valoran en función de los patrones específicos de cada
lugar… se habla de “canalización sociocultural del pensamiento individual”.

Esta investigación ha puesto de manifiesto la importancia que, en situaciones individuales de
resolución de problemas, tienen los valores, las tecnologías e instrumentos, los valores en
función de los cuales los problemas se valoran como importantes y los sofisticados medios de
solución.
Entre las actividades sociales que contribuyen a la organización de las actividades

individuales están las
instituciones económicas, religiosas, políticas, sanitarias y educativas, y los medios de
OM
comunicación.
El sistema cultural no solo incluye instituciones sólidas y burocráticas como las mencionadas,
sino también, sistemas informales de practicas en las que participan las personas. Berger y
Luckmann (1966) consideran quelas formas rutinarias de interacción entre la gente llegan a
institucionalizarse como reglas esperadas y aceptadas, aspectos que los humanos llegan a
.C
considerar como algo externo a su propio funcionamiento. En el mismo sentido, Shotter
(1978) describe “la estructura de los intercambios humanos posee fundamentos bien
definidos que han de ser descubiertos en las instituciones que estableceos entre nosotros… las
DD
instituciones nos implican en la actividad de otros de tal manera que lo que hemos hecho
juntos en el pasado, nos obliga a avanzar en una determinada dirección en el futuro… los
miembros de una institución pueden no haber sido sus creadores;
pueden ser… generación que han heredado la institución…”.

LA
La institución que ha sido objeto de mayor atención en cuanto canalizadora del desarrollo
cognitivo ha sido la escolarización formal… si bien todas las sociedades apuntan a lo mismo,
FI
los medios que se utilizan para que los individuos lleguen a integrarse en la cultura, y el de
instrucción, varían desde la participación próxima en contextos prácticos, hasta el aprendizaje
formal.

Las destrezas cognitivas varían en función de la experiencia que tienen las personas de la
institución escolar… la escolarización fomenta habilidades perceptivas; habilidad para
recordar voluntariamente unidades de información inconexa; la utilización espontanea de
estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar; la clasificación
en categorías; la capacidad para cambiar y justificar más fácilmente los criterios de
clasificación. La escolarización no parece estar relacionada con las reglas de aprendizaje o el
pensamiento lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como
pretende el experimentador/docente. Los individuos no escolarizados tienden a clasificar
según la funcionalidad de los elementos, muestran cierta preferencia por obtener conclusiones
sobre la base de la experiencia y no solo a partir de la información contenida en el problema.

El autor concluye que no hay un efecto generalizado de la escolarización sobre el logro
cognitivo, más bien, existen relaciones especificas entre lo que habitualmente se hace en la
escuela y determinadas actividades cognitivas. Instrumentos y tecnologías para la resolución
individual de problemas: cada generación de individuos hereda productos de la historia
cultural. Las tecnologías que han recibido más atención como instrumentos heredados para
manejar la información son los sistemas lingüísticos que organizan las categorías de la
realidad, las actividades que permiten recoger la información y transformarla mediante la
OM
escritura, los sistemas matemáticos, y los instrumentos nemotécnicos que ayudan a mantener
la información en la memoria.
Las peculiaridades de cada tecnología son inseparables de los procesos cognitivos de quienes
usan los sistemas. Utilizar diferentes tecnologías exige diferentes destrezas suscita
aproximaciones específicas que, sin embargo, pueden ser exportadas a otros problemas (para
.C
abordar problemas nuevos se lo relaciona con otros ya conocidos). Las actividades cognitivas
y las tecnologías son específicas en su rango de aplicabilidad, pueden ser usadas fuera de su
contexto, aunque las destrezas que generan se relacionan más estrechamente con la actividad
DD
que con habilidades de carácter general.
Los cambios históricos en el uso de la tecnología cultural subrayan la relación entre las
prácticas cognitivas individuales y las instituciones específicas, las tecnologías y las metas de
la sociedad. Todo esto nos conduce a considerar el próximo aspecto de la cultura que se
LA
relaciona con la actividad cognitiva individual: los valores culturales que define qué metas
son importantes y qué medios son válidos para alcanzarlas.
Los presupuestos acerca de que forma de resolver el problema es mas adecuada y la relativa
complejidad de las distintas soluciones se entretejen con las practicas institucionales y las
FI
tecnologías de una sociedad. La elecció de una determinada tecnología refleja un consenso

social desde el que se favorece un enfoque y no otro, de acuerdo con sistemas culturales de
valores y metas.

Las instituciones sociales determinan cual es la forma de actuación mas competente, del
mismo modo que el uso de tecnologías especificas orienta la elección de los medios mas
adecuados para resolver un problema (por ej. El valor atribuido a la clasificación taxonómica
frente a la funcional, ligado a la importancia que contextos como el escolar le dan a la
organización, clasificación y aprendizaje de conceptos a partir de definiciones generales más
que a partir de ejemplares concretos).
Las destrezas motrices de los niños también se relacionan con los valores que cada cultura
atribuye a las diferentes destrezas (por ej. sentarse de x forma, aprender a caminar evitan el
gateo, etc.). En este sentido, las situaciones de aprendizaje se organizn de manera explícita en

relación con las habilidades que se valoran, y los niños muestran un desarrollo precoz en
ellas, aunque no ocurre lo mismo con otras habilidades menos valoradas.
Las relaciones sociales en tareas cognitivas: las destrezas cognitivas están intrínsicamente
unidas a los aspectos sociales de las situaciones de resolución de problemas. Estos aspectos
sociales pueden llevar consigo los sistemasde valores de diferentes grupos de personas, dando
como resultado diferentes maneras de abordar el problema.
OM
El grado en que unas personas dependen de otras cuando resuelven problemas cognitivos o
cotidianos, varia en relación con tradiciones sociales y sistemas de valores… Los valores que
se atribuyen a las relaciones sociales pueden también influir en las respuestas que dan los
sujetos a cuestiones cognitivas que les exigirían trascender el lugar que ocupan en la sociedad
(ej. participar activamente en una sociedad que favorece el rendimiento y la competencia
individual vs evitar llamar la atención).
.C
DD
SEMANA 7- UNIDAD 2
· Cole, M. y Engeström, Y. (2001) “Enfoque histórico cultural de la cognición

distribuida”.Archivo
LA
· Nakache, D.,: “El aprendizaje en la perspectiva contextualista"Archivo

FI
Cole y Engestrom “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”

El contenido y el proceso de pensamiento están distribuidos entre los individuos y, a la vez,

encerrados en ellos… naturaleza distribuida de la mente.
La versión de Wundt de la cognición distribuida: La mitad mas conocida de los postulados

del autor, remiten al análisis de las sensaciones elementales, bajo el método de la
introspección. La otra mitad de su trabajo se dedicó al estudio del conocimiento reunido
históricamente y organizado culturalmente; comprendía el estudio de las “funciones
psicológicas superiores”, que abarcaba los procesos de razonamiento y los productos del

lenguaje humano. Wundt afirmaba que esta rama de la psicología (“psicología de los
pueblos”) no podía estudiarse mediante métodos de laboratorio centrados en la conciencia
porque los fenómenos investigados se extendía más allá de ella (ej. lenguaje). Según el autor,
las funciones psicológicas superiores (FPS) debían abordarse mediante métodos de las
ciencias descriptivas -etnografía, folklore, lingüística-; los resultados debían formularse
en términos de fenómenos históricos contingentes que podían ser descritos, pero no

explicados a nivel científico. “La conciencia individual es enteramente incapaz de ofrecernos
una historia del desarrollo del pensamiento humano, porque esta condicionada por una
historia anterior respecto de la cual no puede, por si sola, darnos ningún conocimiento”
OM
(Wundt, 1921). En otros términos, si bien las funciones psicológicas elementales (FPE) se
desarrollan “en la cabeza”, las FPS necesitan recursos cognitivos complementarios que deben
hallarse en el medio sociocultural.
.C
Münsterberg: “padre de la psicología aplicada”, adhiere a la distinción realizada por Wundt
en la psicología. El autor presentará uno de los primeros enunciados sistemáticos de la
naturaleza distribuida de la cognición. Aborda la distinción con otros conceptos, psicología
DD
causal (la parte experimental) y teleológica (la mitad descriptiva). Respecto a esta última,
plantea que el conocimiento no solo se produce “en la cabeza” sino también en los elementos
objetivos de la comunicación entre los individuos -un libro, un diario, etc.-. Si bien estos dos
autores fueron precursores, no promovieron ningún enfoque moderno reconocible de la
cognición humana. Se valora mas a los iniciadores del enfoque histórico-cultural: Leóntiev,
LA
Luria y Vigotsky. Enfoque histórico-cultural: uno de los principios fundamentales de esta

escuela refiere “el proceso del desarroll histórico del comportamiento humano y el proceso de
la evolución biológica no coinciden, uno es la continuación del otro. Antes bien, cada uno
esta gobernado por sus propias leyes” (V., 1960).
FI
Luria (1928) comienza por formular la tesis “el hombre difiere de los animales por el hecho

de que puede hacer y emplear herramientas” … “(las herramientas) no solamente modifican

de manera radical las condiciones de su existencia, sino que también operan sobre el hombre
en tanto producen un cambio en el y en su condición psíquica”.
Medición instrumental: “en lugar de aplicar directamente su función (mental) natural a la

solución de una tarea concreta, el niño pone, entre esa función y la tarea, un determinado
medio auxiliar… gracias al cual logra realizarla” (Luria, 1928). La estructura básica de la
cognición humana que resulta de la medición instrumentales es representada en un triangulo
sujeto-artefacto mediador-objeto. Las funciones naturales (no mediadas) son las que están en
la base de la figura, entre el sujeto y el objeto; las funciones culturales (mediadas) son

aquellas en las que interviene un auxiliar, el artefacto mediador, ubicado en el vértice superior
del triángulo.
El lenguaje como integrante del proceso general de la mediación cultural, “herramienta de las
herramientas”.
Vigotsky plantea que lo que suele llamarse “herramientas” y “símbolos” son dos aspectos del
mismo fenómeno, la mediación por herramientas se dirige al afuera y, la mediación con
OM
símbolos, al interior.
Luria (1981) resume las consecuencias psicológicas de la mediación cultural del

comportamiento, refiriéndose en particular al lenguaje humano: “la enorme ventaja es que su
mundo se duplica… con la ayuda del lenguaje pueden abordar cosas que todavía no han
percibido… los animales tienen un solo mundo, el de los objeto y situaciones. Los seres
.C
humanos tienen un mundo doble”.
El triángulo clásico de la mediación hace una descripción estática y omite el dinámico mundo
doble del que habla Luria. Por ello, se debe agregar a la estructura otra dimensión, el tiempo,
DD
en cuyo transcurso los dos mundos (el dado directamente y el mediado culturalmente) se
sintetizan para proporcionar los fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que las
personas llevan a cabo en el mundo.
LA
Sin embargo, este “agregado” al triángulo clásico no alcanza para dar cuenta de la naturaleza
colectiva de las actividades humanas o, de los sistemas de actividades. En consecuencia,
Engestrom propone una estructura más compleja en la que se representan los elementos
decisivos: primero, el hecho de que los sujetos están constituidos en comunidades. La
relación sujeto-comunidad esta mediada por artefactos culturales y reglas. A su vez, las
FI
comunidades implican una división del trabajo -tareas, poderes y responsabilidades-. Esta
estructura da un mapa conceptual de los principales lugares en los que se distribuye la
cognición humana, incluye a otras personas que junto con el sujeto -que lleva a cabo la
acción- constituyen los sistemas de actividad humana.

Otro aspecto importante del sistema de actividad como unidad de análisis del
comportamiento humano, es que cuando las actividades se institucionalizan, una vez que
alcanzan la condición de prácticas culturales, son más fuertes y duraderas en comparación
con la acción individual dirigida a un fin.
Los sistemas de actividad como los que se dan en las escuelas suelen ser monótonos en sus
acciones y resultados. Con todo, un análisis mas detenido de los sistemas en apariencia

invariables pone de manifiesto que, dentro de ellos y entre ellos, ocurren transiciones y
reorganizaciones constantes que dinamizan en evolución humana. Lo mejor es considerarlos
formaciones complejas en las que el equilibrio es una excepción y las tensiones y
perturbaciones, la regla y motor del cambio.
A diferencia de Wundt que apostaba por diferencias dos tipos de psicología, una experimental
y otra descriptiva, estos autores aspiran a crear una psicología unitaria cuyo núcleo seria la
mediación cultural. De esta ultima postura surge el supuesto de que la cognición es un
fenómeno distribuido.
OM
La utilización de la psicología histórico-cultural para concebir la distribución de la mente: a
partir de las lecturas estadounidenses y europeas de los postulados de los autores rusos antes
expuestos, surgen ampliaciones productivas de la psicología histórico-cultural.
.C
- Distribución de la cognición en la persona: el conocimiento y las formas de pensamiento no
están distribuidas de manera uniforme en el cerebro… neurocientíficos contemporáneos (año
1987 aprox.) instan a reconocer que poder determinar cual es la parte del cerebro involucrada
DD
en la forma de comprender determinado acontecimiento concreto, depende de forma decisiva
de la constitución cultural de ese acontecimiento… La heterogeneidad de la actividad dentro
del cerebro esta condicionada en parte por la estructura de los acontecimientos, en los que la
persona participa tanto en sus aspectos sensibles como en sus aspectos simbólicos.
LA
- Distribución en el medio cultural: el análisis del foco de la mente debe incluir no solo al
hombre y al artefacto mediador sino también a los propósitos y el contexto en el que se
encuentra… la manera como la mente esta distribuida depende decisivamente de las
FI
herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo y estas, a su vez, dependen de
los objetivos que uno tiene. La combinación de objetivos, herramientas y marco constituye el
contexto del comportamiento y las maneras en que puede decirse que la cognición esta
distribuida en ese contexto.

- Configuración de los modelos de la cognición culturalmente distribuida: el enfoque

“configuracional”
concibe la cultura como un conjunto uniforme, pautado, de creencias, valores, símbolos,

herramientas, etc. que los hombres comparten. Engestrom no coincide con la idea de
uniformidad de la cultura, puesto que se la experimenta en interacciones locales,
condicionadas localmente y, por consiguiente, son heterogéneas respecto a la cultura como un
todo, y respecto a cada parte del conjunto… La cultura es necesariamente un fenómeno

distribuido en la medida en que se la aplica y adquiere en las interacciones cotidianas entre
los hombres, y no hay dos de ellos que compartan la totalidad de la cultura del grupo al que
pertenecen… una concepción distribuida de la cultura exige asimismo que se piense en la
manera como la cognición se distribuye entre las personas en virtud de sus roles sociales… la
distribución social de la cognición incremente y a la vez reduce el grado de cultura-común
que media en toda interacción concreta… Geertz (1973) propone pensar la cultura como un
conjunto de mecanismos de control para gobernar el comportamiento, mecanismos que
pueden estar localizados solo en la cabeza de los sujetos y por lo tanto son “ideales” (de
comportamiento)…
OM
D`Andrade (1984) presenta una idea complementaria a la anterior, propone la expresión
“esquemas culturales” para designar las unidades que organizan conjuntos completos de
artefactos
.C
conceptuales o materiales… también coloca a la cultura y la cognición dentro de la cabeza de
los individuos. - La distribución de la cognición en el mundo social: las acciones individuales
se insertan en algo colectivo y relativamente duradero. Los componentes del proceso
DD
cognitivo que supone una acción han de situarse tanto en el entorno inmediato a ella como en
las actividades próximas, presupuestas en la acción original.
Dentro de cada contexto local, esas acciones cognitivas no solo están distribuidas entre los
artefactos sino también entre las reglas y las personas según la división del trabajo.
LA
- Las distribuciones de la mente en el tiempo: un hecho (por ej. el sexo de un bebé) es

interpretado en función de las experiencias culturales pasadas y deviene en proyecciones de
FI
situaciones futuras. La temporalidad ingresa de diferentes maneras en la distribucón de la

cognición en tiempo. Las cuatro líneas de tiempo que remiten a los cuatro dominios
evolutivos, de acuerdo con el marco histórico-cultural, son los condicionantes principales y, a
la vez, los recursos del desarrollo humano… White plantea que la mente culturalmente

constituida “no es una sucesión de episodios inconexos sino, un continuum…”.
Nakache, D. “El aprendizaje en las perspectivas contextualistas”.
La diversidad de lo humano… En nuestro mundo globalizado la cercanía de lo “otro” es tan

notable que nos resulta necesaria.

Perspectiva racionalista: La fuerza de la premisa cartesiana pienso luego existo dotó de un
nuevo argumento la pregunta por el sentido de la diferencia… estableció el principio de la
subjetivación moderna: la razón se constituyó así en garante de lo humano… El encuentro
con lo diferente, entonces, nuevamente fue anulado. La modernidad instaló en el centro de la
escena la igualdad y la fraternidad humana enlazada a los estados nacionales emergentes.
OM
Perspectiva empirista: suplantando la garantía de la razón por la de los sentidos… no dejó de
pensar el desarrollohumano y el aprendizaje como un proceso común a toda la especie… más
aún, no sólo lo humano sino la totalidad de la vida misma, en sus diferentes expresiones.
Esta universalidad de lo humano entra en crisis en la sociedad contemporánea,
.C
paradójicamente, a partir de la globalización del mercado… interacción con mundos
diferentes al que se habita. Esta proximidad de experiencias existenciales tan diferentes
produce, sin dudas, discursos científicos que intentan pensar la diversidad. La cultura (más
precisamente en su pluralidd: las culturas) pasa a ser un concepto central de nuestras
DD
interpretaciones actuales, ya que permite registrar de modo específico la heterogeneidad del
mundo contemporáneo.
Las posturas contextualistas, a las que nos referiremos en el presente trabajo surgen en este
LA
marco, en el seno de la llamada psicología cultural, problematizando el componente

teleológico del desarrollo, es decir su supuesta unidireccionalidad progresiva. Asimismo,
pretenden combatir los efectos normativos que la asunción de ciertas perspectivas del
desarrollo impone.
FI
“Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante ya no
funcionan simplemente como descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento. Por su
carácter como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a
los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los “hechos” que citan como

fundamento.” (Bruner, 1988, p.138)
Al estudiar la problemática del aprendizaje (tanto en sentido lato como estricto) desde la
perspectiva contextual, advertimos el impacto que el contexto escolar ha tenido sobre los
modelos del desarrollo, imponiendo sus propias características en la concepción de
normalidad (Baquero, 2001) … Estos efectos normativos son interpelados críticamente con el
advenimiento de la categoría de contexto en el análisis del desarrollo, el aprendizaje y la
enseñanza.
Esta mirada, acerca de los múltiples contextos, surge en numerosos trabajos actuales que, de
algún modo, basan su producción en diferentes recreaciones de la tradición histórico-cultural.

La psicología cultural-histórica: la contribución fundamental a esta perspectiva surge de una
serie de trabajos escritos a fines de la década de 1920 y principios de 1930 en el seno de la
obra vygotskiana. Aun cuando los conceptos fueron bosquejados en las primeras décadas del
siglo XX, recién en las últimas han retomado vigor en la producción de un grupo de
pensadores que interpelan, a través de estos, la psicología del desarrollo, del aprendizaje y la
educación.
OM
Michael Cole (1999) reseña las características fundamentales de la psicología cultural:
- acción mediada en un contexto
- importancia del “método genético” con sus cuatro dominios de análisis
.C
DD
- fundamenta su estudio en acontecimientos de la vida diaria
- supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta, es co-construida y distribuida

LA
- individuos como agentes activos en su propio desarrollo, pero que no actúan en entornos de
su elección
FI
- rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estimulo-respuesta

- sostiene una ciencia que enfatiza la naturaleza emergente de la mente y reconoce como
central la
interpretación en el marco explicativo
- recurre a metodologías de las humanidades, ciencias sociales y biológicas.

De modo sintético se podría plantear que los conceptos clave con que se demarca esta
perspectiva son: la mediación por artefactos, el desarrollo histórico de la cultura y las
prácticas cotidianas como analizador fundamental de la actividad humana.
La línea de desarrollo natural, prevista en nuestra dotación genética, sólo reporta a lo humano
las funciones psicológicas más elementales. La humanización propiamente dicha se produce
según principios diferentes, a partir de la mediación cultural… modelaje particular de lo
OM
psicológico a partir de contextos culturales específicos.
La actividad humana entonces, desde esta perspectiva, es considerada como una formación
sistémica, colectiva e histórica en la cual las relaciones entre las personas y los objetos están
mediadas por instrumentos no sólo materiales sino también simbólicos.
.C
La mediación cultural del comportamiento humano se representa tradicionalmente en un
triángulo:
Cuando pensamos en la mediación de la mayor parte de las actividades humanas

DD
coincidiremos con Cole y Engestrom (2001) en señalar que este triángulo ilustra, más bien,
las condiciones de la cognición individual ya que carece de los atravesamientos que nuestras
prácticas colectivas comportan. Por ello estos autores incorporan a la idea de mediación, el
concepto de artefacto que describe las relaciones de las personas con el mundo y con los
LA
demás. Tales artefactos permiten superar la dicotomía material-ideal ya que se consideran, a

la vez, ideales y materiales. Resultan ideales en cuanto que su forma material ha sido
conformada por su participación en actividades sociales.
FI
Asimismo, los autores señalan que en nuestras acciones cotidianas los sujetos estamos
constituidos en grupos e instituciones (comunidades) los cuales se sostienen regulados a
través de normas de funcionamiento (reglas) y con diferenciaciones de roles y tareas (división

del trabajo). Por todo ello proponen que el triángulo mediacional quede incluido en una
unidad de análisis más abarcativa: los sistemas de actividad.
La representación de este nuevo triángulo mediacional permite plantear algunas cuestiones

importantes. Primero, ofrece un mapa conceptual de los principales lugares en los que está
distribuida la cognición humana. Segundo, incluye la relevancia de la interacción social en
este modelo, al proponer otras personas conformando los sistemas de actividad humana. Y en
tercer término procura mostrar cómo la actividad social se institucionaliza y estabiliza en el
tiempo, pero en su dinámica de funcionamiento crea innumerables tensiones y
reorganizaciones del sistema.

Estos sistemas de actividad constituyen una de las categorías propuestas que permiten
nominar (en tanto unidad de análisis) el problema de los múltiples contextos en los que se
desarrolla la vida humana.
El aprendizaje y los múltiples contextos: cuando se habla del problema de los contextos desde
la perspectiva cultural, nos referimos a una idea más contundente. Planteamos el contexto
como aquello que entrelaza y no meramente rodea una situación, donde los límites entre tarea
y contexto ya no son claros, sino que están entrelazados de un modo tal que no es posible
determinar cuál es el alcance de cada uno. Metáfora del tejido: las hebras son una parte del
OM
tejido, pero a la vez constituyen el tejido mismo.
La combinación de metas, herramientas y entorno constituye entonces el contexto del

aprendizaje, en el sentido de que el aprendizaje está distribuido en dichas metas,
herramientas y entorno, y no podría analizarse separándolo de éstas.
.C
La adquisición de conocimientos no se realiza en el vacío sino en el seno de ciertos contextos
culturales que regulan y establecen diferentes modos de legitimar los aprendizajes… Así los
DD
contextos cotidianos y escolares se presentan como sistemas de actividad o comunidades de
práctica diferenciadas: mientras que en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella
es compartido; en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele ser
manipulativa; en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso contextuado
LA
del razonamiento; y mientras que la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y
principios teóricos, en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas específicas de
competencia (Lauren Resnick, 1987) … Pilar Lacasa (1994,1997) agrega el papel del error
diciendo que en la escuela el error es penalizado pero tiene escasas consecuencias en la
producción, en cambio en la vida el error es parte del proceso y generalmente sumamente
FI
costoso respecto de los resultados. Además, expresa que el contexto escolar permanece
centrado en aprendizajes y enseñanzas explícitos, en los contextos cotidianos hay un
predominio de aprendizajes y estrategias de enseñanza implícitos.

Una de las particularidades que sobresale del trabajo escolar es el privilegio en el uso y
aprendizaje de diferentes instrumentos semióticos (que es tratado a menudo como el
entrenamiento en la descontextualización de los instrumentos de mediación), es sin dudas una
de sus características con mayor potencia en el modelaje cognitivo que en el contexto escolar
se realiza.

El tema de la actividad mediada, se torna una clave para establecer relaciones entre distintas
prácticas educativas y su relación con los contextos cotidianos.
Las prácticas culturales donde se sitúan los aprendizajes resultan las condiciones mismas de
su realización, lo que entrelaza los procesos de aprendizaje y desarrollo y por tanto no puede
distinguirse de éstos. Desde esta perspectiva, cada vez más se procura una unidad de análisis
de los aprendizajes que pueda contemplar significativamente tal construcción de
conocimientos situada.
OM
Aprendizaje, actividad y práctica: en el lugar del concepto de contexto, se hace un uso cada
vez más frecuente de los conceptos actividad y práctica. En estas descripciones, estos dos
términos, son tratados a menudo como sinónimos y su estatuto es el de “ser medium,
resultado y condición previa para el pensamiento humano. Es en este territorio donde se
.C
crean y utilizan los artefactos” (Cole, 1999).
Diferentes propuestas explican el aprendizaje situado y el desarrollo. Todas coinciden en

ciertos puntos: (...) un escenario físico que integra actores, ligados por diferentes tipos de
DD
vínculos, que de forma conjunta realizan actividades enmarcadas con sentido para la cultura y
que, durante la realización de las mismas, se comunican, verbalmente o no, para tratar de
negociar sus intervenciones y metas, con el fin de construir un significad conjunto de sus
actividades y de la tarea. Todos estos ingredientes conforman un patrón de invarianzas
LA
socioculturales, de modo que cualquier individuo de cualquier cultura entra en contacto desde
que nace con un escenario que contiene todos estos ingredientes (Rodrigo, 1994, p.31).
FI
Una de las unidades de análisis propuestas es la de comunidad de prácticas o de aprendices.

Tal unidad resulta especialmente valiosa para aludir a los procesos de aprendizaje en
contextos socialmente organizados (Rogoff, 1994) donde se van dando procesos de
transformación de la participación que apuntan a la construcción de autonomía de sus

integrantes. Asimismo, el concepto de “comunidad de práctica” (Lave y Wenger,

1991;Wenger, 1998) destaca la necesidad de considerar el aprendizaje como algo social y
colectivo que asume como principio fundamental explicativo la participación de los
aprendices en prácticas situadas socialmente.
Si conocer supone interpretar, es la comunidad en la que ese conocimiento se adquiere la que

aporta un soporte interpretativo y, además, son la estructuras sociales que regulan esas
prácticas las que permitirán actualizarlo en el mundo real… Así la escuela, la familia, el
trabajo, el grupo de pares, entre otros, conformarían comunidades diversas, con divergentes
significaciones, por tanto, de lo que es aprender al interior de cada uno de esos contextos.

Al decir de Engeström (1991, p.252) la efectividad del aprendizaje como participación de una
comunidad de práctica parece depender de:
- que los participantes tengan amplio acceso a diferentes partes de la actividad
- la existencia de una nutrida interacción horizontal entre los participantes y la presencia de

relatos sobre situaciones problemáticas y su resolución
OM
- que las tecnologías y estructuras de la comunidad de prácticas sean transparentes, es decir,
accesibles para la inspección del que aprende
.C
El modelo de sistema de actividad propuesto por Engeström (1987). Su importancia radica en
que los elementos se definen recíproca y situacionalmente. A modo de síntesis Engeström
DD
(2001) describe tres principios de la teoría de la actividad:
1) el uso de un sistema colectivo de actividad como unidad de análisis

LA
2) la búsqueda de contradicciones internas como fuerza impulsora de las perturbaciones, las

innovaciones y el cambio en el sistema de actividad
FI
3) el análisis histórico de la actividad y los componentes y acciones que la constituyen
Psicología educacional desde la perspectiva contextualista: cuatro niveles de implicancia

- La perspectiva interpela el estatuto de la disciplina: la configuración de un campo de

intervención específico, que generalmente centró su consideración en lo escolar, es solidaria
de su propia historia de constitución disciplinar... La centralidad de lo escolar, emparentada a
la subjetividad moderna y los dispositivos disciplinarios, se soporta en un discurso
normalizador que presenta la idea de infancia normal como prototipo del desarrollo (Baquero
y Narodowsky, 1994; Carli,1999) … Se desatienden los aprendizajes másallá de la escuela…
interpelar la necesidad de la relación entre contexto escolar y campo psicoeducativo permite
descubrir lo extraescolar como un territorio fecundo para aprender… Así la perspectiva
contextualista tracciona el desarrollo disciplinar extendiendo el campo temático que abarca su
estudio a nuevos objetos, pero complementariamente, promueve interrogar las herramientas
de pensamiento que se utilizan al considerar tales nuevos objetos (Elichiry,2000).

- La perspectiva interroga las concepciones de aprendizaje: en la tradición psicoeducativa
heredada
aprendizaje y aprendizaje escolar resultan sinónimos. La ampliación de la mirada a múltiples

contextos de actividad trae a su vez importantes transformaciones del concepto mismo de
aprendizaje (se aprende en la escuela y en la vida, hay modos diferentes de aprender en cada
contexto, el sentido de aprender no siempre es el mismo, las diferencias en los aprendizajes
OM
no pueden pensarse desde una mirada normalizadora -mejor, peor, bueno, malo-) … Se
sustituye la centralidad pedagógica por una noción de aprendizaje permanente: atraviesa
todas las edades, todos los ámbitos y se lo puede distinguir de la enseñanza… Aprendizaje
pedagógico como un recorte especifico… existen estudios que plantean la posibilidad de
tender puentes entre el hogar y la escuela (Lacasa, 2000; Engeström, 1987) a partir de la
exploración de los artefactos que median en ambas comunidades la apropiación de
.C
conocimientos culturalmente disponibles. Desde esta perspectiva, la posibilidad de
transferencia radicaría más en el reconocimiento de las diferencias contextuales, que en una
habilidad de generalizar estrategias intercontextuales.
DD
- La perspectiva implica posicionamientos epistemológicos/ metodológicos: al considerar la
singularidad de los sistemas de actividad no deberíamos sólo extender el campo de estudio
LA
psicoeducativo a nuevas problemáticas, sino también revisar los posicionamientos

epistemológicos y las herramientas metodológicas que median la indagación de estos nuevos
objetos de estudio… Engeström (1991) plantea que el abordaje de los sistemas de Actividad
humanos requiere de una metodología que no encaja en una disciplina particular, una que está
mejor desarrollada cuando los investigadores forman parte de verdaderos sistemas de
FI
actividad, experimentando tales transformaciones. Las ideas generales de la teoría de la

actividad deben ser expuestas para su validación práctica en intervenciones que apunten a la
construcción de nuevos modelos de actividad junto con los participantes locales, acudiendo a

un análisis histórico y empírico de la actividad en cuestión. De esta manera, el concepto de

actividad como un principio de explicación, puede ser continuamente reexaminado y
reconstruido, haciendo a las actividades concretas los objetos de estudio
- La perspectiva introduce desafíos en el desarrollo disciplinar: (1) Estudiar las relaciones

entre comunidades de prácticas desde nuevos paradigmas no aplicacionistas, ni
normalizadores. (2) Comprender en profundidad las tensiones de los sistemas de actividad en
los que se distribuye el aprendizaje. (3) Pensar los aprendizajes al interior de las comunidades
de práctica en términos de autonomía progresiva (Rogoff, 1994). (4) Priorizar en el estudio de
los aprendizajes escolares las cuestiones relativas a la apropiación de patrones culturales y de

prácticas de socialización específicas y no sólo las atinentes a adquisición de conocimientos
(Wells,1999).
(5) Interrogar los aprendizajes retomando las concepciones espontáneas y las prácticas
históricas que les dan sentido. (6) Pensar los procesos de aprendizaje distribuidos en sistemas
de actividad conjunta donde participan múltiples aspectos que reclaman miradas integrales de
los problemas a estudiar.
OM
SEMANA 8- UNIDAD 2
· Castorina : “La relación problemática entre neurociencias y educación. Condiciones

y análisis crítico”,Archivo
.C
Maddonni P. , Ferreyra M. y Aizencang N., :Dando vueltas por el mundo de los
afectos y emociones"Archivo
DD
Castorina “La relación problemática entre neurociencias y educación. Condiciones y
análisis crítico”
LA
Para algunos autores del ámbito educativo, las neurociencias suponen un nuevo campo que se
ocuparía del estudio del desarrollo de las representaciones mentales que sustentan los
FI
progresos cognitivos estudiados por la psicología y las disciplinas didácticas, pero en

términos de actividad neural (Szücs y Goswami, 2011); y han considerado que su tarea
tendría que ser la investigación básica, antes de elaborar una serie de propuestas para las
prácticas educativas en el aula.

No hay hasta el momento indagaciones inspiradas en los métodos y técnicas de las

neurociencias que hayan logrado éxitos significativos en transformar los procesos de
enseñanza y aprendizaje escolares. Esto es debido, al menos en parte, a que esta disciplina no
se ocupa directamente de estos procesos.
Se han propuesto en la última década paquetes educativos basados en las neurociencias, y que
no han sido objeto de un cuidadoso análisis, lo que ha resultado en una continuidad de los
“neuromitos” tan temidos por los científicos (Purdy y Morrison, 2009).

Hay bastante coincidencia entre los propios neurocientíficos en que una dificultad central
para pasar del saber neurocientífico a las prácticas educativas es convertir lo que no es más
que una tesis programática en un logro específico (Hruby, 2012; Lipina y Sigman, 2011)
Purdy y Morrison (2009) consideraron que las preguntas formuladas por los
neurocientíficos acerca de la Nducación eran en lo fundamental equivocadas, principalmente
era inaceptable vincular las funciones cerebrales con funciones mentales específicas. De ser
OM
cierta esta crítica cabría preguntarse si el potencial que se le ha atribuido sería tal, y si
entonces el puente entre neurociencias y educación “es demasiado largo” (Bruer, 1997).
En casi todas las contribuciones sobre la relación entre neurociencias y educación se debate
sobre
.C
- el reduccionismo de la vida psicológica o el aprendizaje a los mecanismos cerebrales
- la puesta en acto de la neurociencia educativa -aplicacionismo-

DD
- la exigencia de una actividad interdisciplinaria (neurología, psicológica y educación) para
lograr eficacia en la transferencia Este trabajo examinará las cuestiones filosóficas
planteadas por la neurociencia educativa: por un lado, una falacia en las inferencias y
confusión en las definiciones, asociadas con los errores categoriales al transferir las
afirmaciones de una disciplina a otra; por el otro, se expondrán los inconvenientes del marco
LA
epistémico (en adelante ME) escisionista (Taylor, 1995) que sostiene al reduccionismo y las
ventajas de un ME relacional quesupere el dualismo y al monismo ontológico. Después, se
pondrá en discusión el “aplicacionismo” epistemológico de la neurociencia a la educación y
se defenderá la tesis de que la actividad del cerebro es condición necesaria, pero no
FI
suficiente, para el proceso de aprendizaje. Finalmente, se analizará el significado de la

propuesta de
“interdisciplinariedad” para organizar los estudios de neurociencia educacional, en una

perspectiva de sistema complejo.
Condiciones filosóficas para la neurociencia educativa: para que las neurociencias se integren
con los saberes del
campo educativo se debe - aclarar algunas confusiones conceptuales en los trabajos de los
neurocientíficos y educadores que se ocupan de su “implementación” en el campo de la
educación

- caracterizar las presuposiciones filosóficas adoptadas por los investigadores y su
intervención en las tesis sostenidas sobre la neurociencia educativa.
Hay cuestiones propiamente filosóficas referidas a aspectos meta-teóricos, de orden

conceptual, que se ponen en juego cuando se atribuyen rasgos psicológicos al cerebro o se
afirma que el conocimiento del cerebro permite inferir preceptos educativos (Davis. 2004)…
no se trata de evaluar a las neurociencias por la verdad o falsedad de sus afirmaciones
OM
empíricas… este análisis no afecta para nada a los resultados de los experimentos, pero si a
su interpretación, en términos de su alcance y significado, por parte de los neurocientíficos. Y
si en algo contribuye la reflexión filosófica a la neurociencia educativa es, justamente, en
formular las cuestiones y distinguir entre las que son significativas y las que son confusas. Se
trata de un nivel de análisis meta-teórico que no se contrapone con la calidad de los
experimentos, pero es un componente -junto a la actividad empírica y teórica- de la propia
.C
investigación científica, al menos en psicología y en neurociencias, y claramente no es una
reflexión exterior a la producción de conocimiento.

DD
La tesis de que el cerebro “piensa” o “aprende”, o que es “esencialmente curioso, y debe serlo
para sobrevivir” (Wolfe y Brandt, 1998) plantea problemas genuinamente filosóficos, que no
LA
se pueden resolver por medio de la investigación empírica, o la construcción teórica, sino

examinando si hay afirmaciones teóricas que tienen sentido o no… El cerebro no toma
decisiones, pero tampoco es indeciso o consciente, quienes toman decisiones son personas
porque tienen un cerebro que lo hace posible.
FI
Hruby (2012) sostiene que las disciplinas se definen por los objetos de su investigación, y su
lenguaje es adecuado para las investigaciones o sus resultados, respecto de estos fenómenos y

no de otros. Así, las neurociencias se ocupan de los fenómenos neurológicos, mientras que
los investigadores en psicología y en educación se ocupan de las cuestiones de la instrucción
y la enseñanza. A este respecto es creíble que los procesos neurológicos, los psicológicos y
los educativos tengan varios aspectos en común. Pero es inaceptable que la investigación del
funcionamiento del cerebro, a la que se vincula con las teorías del funcionamiento
psicológico, se pueda aplicar directamente al mundo educativo. Aunque la indagación
neurológica pueda inspirar los estudios psicológicos sobre el aprendizaje o la instrucción en
el campo educativo, es sólo la investigación en estos últimos campos la que puede
efectivamente dar las pruebas de su credibilidad. De lo contrario, se pasa injustificadamente
de una

categoría de fenómenos a otra.
Una de las fuentes de confusión conceptual es la adscripción de atributos psicológicos, como

el conocimiento y las decisiones al cerebro, como ya se ha dicho. Las neurociencias pueden
investigar las condiciones y concomitantes neurales de la adquisición, posesión y ejercicio de
sentido; puede descubrir las precondiciones neurales que hacen posible la actividad de pensar
y razonar, o articular la memoria con la imaginación. Incluso está capacitada para establecer
OM
correlaciones, muy relevantes, entre los fenómenos neurales y el ejercicio de las funciones
psicológicas, o entre el trastorno biológico y anormalidades en las funciones mentales. La
identificación de la actividad cerebral pone de manifiesto qué partes del córtex están activas
cuando la persona piensa, pero de ninguna manera puede mostrar que el cerebro pie sa. La
actividad cerebral es concomitante de la actividad personal, que involucra relaciones con los
objetos o los sistemas simbólicos de naturaleza sociohistórica, así como intencionalidad por
parte del sujeto.
.C
DD
Por lo tanto, el rango de predicados psicológicos, invocado por los neurocientíficos al querer
explicar las capacidades humanas, no tiene una aplicación inteligible al cerebro. De ahí que
no se puedan reemplazar las explicaciones psicológicas de las actividades cognoscitivas o de
aprendizaje, en términos de significados, intenciones o valores, por explicaciones
LA
neurológicas. Sin embargo, es lo que hacen muchos neurocientíficos apelando a la actividad

del cerebro o una de sus partes, para dar cuenta del pensamiento de los alumnos, y no sólo
como una metáfora (Battro, 2011; Bennett y Hacker 2007; Davies, 2004; Young, 1978).
Reduccionismo: Una metateoría o marco epistémico (en adelante ME) es un conjunto

FI
interconectado de principios que subyacen a la investigación científica: describen y

prescriben lo que es significativo y lo que no lo es, lo que es aceptable e inaceptable, central o
periférico, ya sea como teoría o como método en una disciplina.

En otras palabras, implica estándares de juicio y evaluación. También trasciende los métodos
y las teorías, en el sentido en que define el contexto en el cuál, los conceptos teóricos y los
preceptos metodológicos se construyen… un ME interviene en las neurociencias o en
cualquier otra ciencia, no determinando los resultados de las investigaciones, sino
condicionando el planteo de ciertos problemas, el recorte de los objetos de investigación, la
elección de las unidades de análisis o la interpretación de los resultados que se han obtenido
(Overton, 2006).

Ahora bien, los supuestos del naturalismo y el dualismo cartesiano que subyacen a las tesis de
muchos autores sobre la neurociencia educacional son modalidades de un mismo ME, una
serie de principios ontológicos y epistemológicos que afirman la dicotomía tajante entre
sujeto y mundo, naturaleza y cultura, procesos internos y condiciones sociales (Taylor, 1995;
Castorina, 2002). Tanto el dualismo cartesiano de las sustancias mente y cuerpo, como su
oponente naturalista, que reduce las actividades mentales a un mecanismo corporal, expresan
paradigmáticamente la perspectiva de la escisión, que absolutiza los términos que se excluyen
o llega a afirmar uno en desmedro del otro.
OM
La filosofía explícita o implícita presente en la obra de diversos neurocientíficos involucra
una ontología materialista, con tesis naturalistas como una alternativa al dualismo cartesiano,
que presidió una larga historia e las investigaciones en las neurociencias y la psicología del
desarrollo y el aprendizaje. “Se trata del postuladosegún el cual los estados, eventos y
.C
procesos mentales son de hecho estados, eventos y procesos neurales” (Bennett y otros, 2007:
358) … Se puede sostener, justificadamente, que los estudios de neurociencias tienen un
interés per se, y que pueden formar parte de un estudio conjunto y articulado de la actividad
DD
educativa, con la psicología cognitiva y cultural, y las didácticas disciplinarias. Lo que es
cuestionable, en particular, son las tesis reduccionistas, inherentes al naturalismo -una
modalidad del ME de la escisión- y que constituyen un obstáculo epistemológico para ese
tipo de estudio.
LA
En un sentido amplio, se denomina reduccionismo al enfoque filosófico para el cual la

reducción es necesaria y suficiente para resolver diversos problemas del concimiento, en
tanto es una operación epistémica que se puede realizar sobre diferentes objetos… La
FI
mayoría de los neurocientíficos adhieren a una particular clase de reduccionismo ontológico,

según el cual una clase de entidades se presume ser otra clase de éstas. En el caso de las
neurociencias, y del modo más simple, la mente es presupuesta siendo el cerebro (Garza y

Fischer Smith, 2009) … Por un lado, y estrechamente vinculado al reduccionismo ontológico,

se encuentra el reducciones explicativo, que adopta en las neurociencias contemporáneas la
forma de una explicación de la vida mental por la vía de las interacciones de las células
nerviosas, moléculas y otras neurales. Un modo extremo o radical, cuestionado por otros
filósofos de las neurociencias (Ramírez, 2011), es el reduccionismo “devastador” de Bickle
(2006) quien sostiene que ciertos fenómenos descritos en términos de conducta tienen bases
asociadas con explicaciones moleculares.
Entre las dificultades de esta perspectiva, mencionamos que las explicaciones propuestas
-aunque no todastienden a ser mecanicistas y determinísticas, esto es, interpretan al

comportamiento humano o al cuerpo humano como una máquina, de modo que no hay
intenciones ni elecciones en las decisiones humanas.
Para mencionar, brevemente, algunas tesis filosóficas -entre sí muy diferentes- que apuntan a
superar el reduccionismo: Por un lado, la fenomenología de Merleau-Ponty (1945),
claramente opuesta al naturalismo y al dualismo cartesiano, suministra una imagen del cuerpo
en términos de una dimensión vibrante de la vida, no como una mera cosa orgánica, sino
“siendo un cuerpo que tiende hacia el mundo”, y que se constituye a sí mismo de acuerdo con
OM
sus actividades… La perspectiva fenomenológica que ve al cuerpo como “carne” o
encarnación del ser no invierte, simplemente, el dualismo o el reduccionismo que se discute,
sino que es su reinterpretación total. Por el contrario, en el mecanicismo se habla
exclusivamente “del cuerpo que tenemos”, al que se explicita, se desdeña o no se puede
pensar “el cuerpo que somos”, asociado al mundo como proyecto. Por otro lado, se
.C
ha iniciado hace unos años una corriente de neurociencia cultural (Chiao y Blisinsky, 2009;
Kolstad, 2015; Donald, 2000; Hyde et al. 2015), una aproximación al estudio de las
interacciones bidireccionales entre cultura y biología. Se trata de un estudio empírico para
DD
demostrar aquellas interacciones que para algunos autores (Kolstad, 2015) son planteadas en
el contexto de otro ME, nítidamente diferente al de la escisión, que ha orientado a las
neurociencias antes comentadas. De modo semejante, se propone un modelo integrativo entre
las interacciones cerebro-cultura y gen-cultura (Hyde et al, 2015). Se trata de un sistema de
relaciones dialéctico, tal como se puede encontrar claramente en el pensamiento de Vygotsky
LA
(Castorina y Baquero, 2005) al postular una interacción de la naturaleza y la cultura, en

términos de un sistema caracterizado por una unidad de contrarios…
FI
En esta perspectiva, la cultura se puede interpretar como “una condición de contorno” para
los procesos biológicos y conversamente, las neurociencias son condicionantes para la
psicología cultural, sin por ello eliminar la relativa autonomía de cada disciplina, mientras se

van dibujando relaciones que la investigación v sistematizando.
El diálogo entre neurociencias y educación: En numerosos textos (Salas Silva, 2003; Manes,
2014; Keegan Eamon, 2005) se han propuesto paquetes de medidas educativas basadas en la
investigación de las neurociencias, con un pretendido rigor y en ocasiones con gran
ingenuidad, dando a la “aplicación” un significado francamente superficial y cercano a los
neuromitos (Battro, 2011) … Sin embargo, los investigadores más responsables de las
neurociencias o los académicos del mundo educativo se han preguntado acerca de la
posibilidad y potencialidad de las neurociencias para la educación (Hruby, 2012; Hruby y
Goswami, 2011; Szücs y Goswami, 2011) o acerca del alcance de la “traducción” (Benarós y
otros, 2010) de aquellas sobre éstas.

Una cosa es afirmar que los procesos cerebrales son “condiciones de contorno” o reguladores
de los procesos de aprendizaje, y otra muy distinta sostener que la actividad de las redes
neurales son determinantes causales de esos procesos. Hay que establecer ciertos recaudos
para definir el campo de las neurociencias y el psicológicoeducativo, esto es, bajo qué
definiciones y caracterización se plantea la “implementación” señalada y qué significa una
genuina actividad interdisciplinaria o una aplicación directa de la primera a la segunda.
OM
Básicamente, no se justifica la transferencia directa de los conocimientos verificados en el
campo del estudio del funcionamiento cerebral a la práctica educativa… ya se ha mencionado
la importancia de la diferenciación categorial y la claridad de las definiciones. Además, hay
que tener cuidado en distinguir cuándo una dificultad es atribuida a un déficit neurológico, de
cuándo tiene su origen en la naturaleza misma de las prácticas educativas y de los contextos
didácticos.
.C
Desde el punto de vista de las tesis filosóficas o de los ME discutidos antes, éstos marcan el
DD
modo en que es
concebida la implementación de las neurociencias a las actividades educativas. De esta

manera, el naturalismo
LA
tiene como consecuencia una medicalización de las prácticas educativas, ya que cuando las
cuestiones
educativas quedan asociadas con las biológicas, se las puede considerar sólo como
FI
pertenecientes a estas
últimas, limitando significativamente las decisiones de los educadores. Un enfoque dualista

es conflictivo porque

atribuye a un solo factor la causalidad de una dificultad o trastorno… En lo atinente al

monismo reduccionista,
tal discusión carecería de sentido, porque se confunde el cerebro con lo mental, planteándose
un programa
educativo que identifica a las conexiones mentales con conexiones neurales. Justamente, es
contra este ME y la
confusión conceptual que debe abogarse por una articulación entre los estudios
psicológico-educativos y la

contribución de las neurociencias.
En este sentido, sin considerar suficientemente los modelos explicativos de las psicologías
del aprendizaje y el
desarrollo, o de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las neurociencias no se pueden

aplicar al campo
educativo… Esta vinculación supone considerar la producción de conocimiento en el campo

educativo, así como
OM
reconocer la especificidad de la labor docente, y del saber sobre sus propias prácticas, como
actores en el campo
educativo… Se incurre en una confusión intelectual subsiste al afirmar que los procesos
neurológicos serían
.C
condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje. Ellos son necesarios pero nunca
suficientes para el logro
DD
del aprendizaje y la enseñanza, porque no impiden que haya otras condiciones necesarias,
como los contextos
institucionales de la actividad educativa, y que éstos se extiendan más allá del aula.
LA
Lo que se discute son los criterios y modalidades de la “aplicación” a las prácticas educativas.
Algunas
modalidades son ejemplos de “aplicacionismo”, en un sentido análogo al empleado para la

FI
utilización simple y
llana de las corrientes psicológicas del desarrollo, sin modificación alguna de sus hipótesis,
para dar cuenta y

orientar la dinámica del aprendizaje en el aula, cuya peculiaridad queda excluida.
Hacia la interdisciplina: no alcanza con que la comunidad educativa “se una” a la comunidad
neurocientífica, y
que aquella debería beneficiarse al adoptar a esta última. Lo que debería postularse no es sólo
una
“colaboración” o una “conversación” sino una actividad cooperativa, basada en un respeto

irrestricto de la

especificidad de las ciencias de la educación y las psicologías, a las que no se debe
subordinar, o sencillamente
sustituir, dando recomendaciones “directas” a los maestros.
La búsqueda de un “puente entre las disciplinas” o un marco integrador, y particularmente

una actividad
interdisciplinaria, parte del estado actual de una fuerte desarticulación epistemológica entre el
nivel de estudios
OM
de neurociencias y de la educación, específicamente en el área del aprendizaje (Benarós y
otros, 2010).
Tampoco es suficiente plantear la elaboración del “marco integrador” con sólo una
advocación voluntarista a
.C
trabajar en conjunto, o a converger en las investigaciones. Para cualquier propuesta de una
actividad
DD
interdisciplinaria, habría que volver a discutir la fertilidad de los ME que subyacen a la
investigación neuroeducativa
y a las demás disciplinas involucradas en la educación.

LA
Efectivamente, en este artículo, la interdisciplina es un modo de investigación dirigido a

construir “sistemas
complejos” para explicar determinados problemas, definidos conjuntamente por un equipo de

FI
investigadores de
distintas disciplinas. No se trata, simplemente, de poner en relación con los resultados de las
indagaciones de

cada disciplina, sino de producir conocimientos… Hay que construir -no reflejar, porque no
está dado a la
experiencia- un sistema complejo de subsistemas (las partes) que se definen mutuamente,

donde cada parte
existe en sus relaciones con las otras, pero manteniendo el estudio de cada una relativa
autonomía. Para el caso
del aprendizaje escolar, sugerimos el subsistema cognoscitivo en el contexto didáctico, el

subsistema social (los

contextos culturales, las condiciones sociales de los aprendizajes y las concepciones del
mundo) y el subsistema
biológico (las conexiones neuronales en el cerebro), los cuales pueden constituir un sistema
complejo de
interrelaciones entre los subsistemas (García, 2002; 2006) Tal sistema hay que construirlo en
una laboriosa
investigación articulada entre las disciplinas, cuya epistemología y metodología debe ser
OM
acordada por los
representantes de las disciplinas comprometidas.
Un ME dialéctico, con sus supuestos ontológico de sistema abierto, de intercambios con el

mundo y desarrollo
.C
no lineal, y epistemológicos, como la defensa de una causalidad sistémica y no lineal de los
procesos de
DD
aprendizaje, da un lugar igualitario a las ciencias naturales y las sociales. De allí que resulta
fértil investigar
problemas que exhiben múltiples dimensiones, como el aprendizaje escolar, haciendo

LA
converger y diferenciar
las contribuciones de cada disciplina ocupada con un subsistema, y con su especificidad

metodológica, en un
FI
diálogo arduo y continuado. Es preciso, entonces, compartir un ME o metateoría que sostiene

la interacción
entre las disciplinas, sin otorgar “un reinado” a ninguna de ellas, pero reconociendo la propia

densidad
epistemológica de cada una. Tal ME relacional rechaza la ontología de entidades dicotómicas

(sociedadindividuo;
procesos biológicos y cultura), postulando interacciones dialécticas entre las partes y el todo
del
sistema que se construye, así como entre el todo y las partes, lejos del reduccionismo y de la
falacia mereológica.

Semejante ME compromete a los investigadores con una concepción del mundo estructurado
por sistemas de
relaciones y caracterizado por transformaciones no lineales.
Maddonni, Ferreyra y Aizencang: “Dando vueltas por el mundo de los afectos y las
OM
emociones”
Los afectos han ocupado desde siempre un lugar central en el mundo escolar y constituyen el
corazón mismo del
acto de educar. Sin embargo, en este último tiempo han cobrado una relevancia mayor con el
surgimiento de
.C
nuevos discursos que insisten con la enseñanza o el entrenamiento de las emociones, e
DD
intentan convertirlo en
un asunto novedoso. Nos inquietan los supuestos que subyacen a este acercamiento al mundo
afectivoemocional
que procura, además, incorporar la temática al campo escolar a través de una ley.
LA
Nos interesa abrir el debate en el marco de lo que en ciencias sociales se ha dado en llamar
“giro afectivo” a
FI
partir del cual se sitúa la “relevancia política de los afectos y las emociones” (Ahmed, 2010:
11). Este giro afectivo
alude a “(…) un proyecto intelectual que busca problematizar el lugar que cumplen los
afectos y las emociones

en el ámbito de la vida pública y su operatividad en la gestión, reproducción y continuidad de

las estructuras de
poder que organizan las relacionessociales, desmantelando las jerarquías epistemológicas que
sostienen la
dicotomía entre emociones y razón, revirtiendo la desvalorización de los afectos entendidos

como meros estados
psicológicos” (Ahmed, Op. Cit.: 13)

Según Macon (2017) el llamado giro afectivo no implica sólo hacer foco en la dimensión
afectiva sino, además,
encarar su análisis desde una perspectiva que desafíe los dualismos. Sin embargo lo que se
observa en la llamada
educación emocional que se propaga desde las políticas educativas y se materializa en varias
escuelas, poco tiene
que ver con estas lecturas e interpretaciones… Es posible y necesaria una mirada diferente
OM
que recupere el valor
de los afectos y de las emociones pero sin simplificaciones. Desde allí, recorreremos algunas
lecturas que aportan
al debate desde una perspectiva relacional y situada.
.C
En el marco de la “educación emocional”, se promueven propuestas que procuran responder a
demandas
DD
atendibles e incuestionables de las escuelas, en torno a situaciones que los docentes relatan
como de desborde,
de maltrato, de violencia y, más específicamente, de sufrimientos y dolores de muchos chicos

LA
y chicas. Su entrada
a las aulas guarda el propósito de llevar cierto alivio y generar nuevas herramientas para
lograr un buen clima de
FI
trabajo y convivencia… se promueve trabajar sobre la inteligencia emocional, que se plantea

como: la capacidad
para reconocer sentimientos propios y ajenos y la habilidad para manejarlos. Este enfoque

pedagógico pone la
lente en la afectividad de los estudiantes y se propone enseñarles a manejar sus emociones a

fin de poder
desarrollar “emociones correctas” … la inteligencia emocional parece ser definida como un

“talento” con el que
se cuenta naturalmente o que puede llegar a desarrollarse.
La premisa común y recurrente es que el cerebro necesita emocionarse para aprender porque
es un órgano social

que aprende haciendo cosas con otras personas (Gamo, 2017) … Se advierte que estos
enfoques parten de
considerar a los afectos en tanto reacciones o respuestas individuales, ancladas en una

dimensión de orden
fisiológico/neurológico. Una mirada sustancializadora de las emociones que depende

esencialmente de cad sujeto y que, por lo tanto, habilita al trabajo de ejercitación o
entrenamiento de estas. Desde este marco, la “habilidad emocional” se reduce a una
OM
capacidad que se porta pero que, de no ser así, se puede entrenar; y ahí está la escuela… a su
servicio. La escuela entendida fundamentalmente como un dispositivo de disciplinamiento y
control en el que la educación emocional se constituya como un espacio curricular más.
.C
Se trata de restituir los significados culturales y relacionales que portan las emociones, que
nunca son por fuera de la relación del sujeto con los otros situados culturalmente… Lejos de
procurar regular y educar las emociones en tanto manifestaciones fisiológicas/neurológicas
individuales, entendemos que se trata de reconocerlas en el marco de las situaciones sociales
DD
de las que formamos parte, entre ellas la experiencia escolar… Se vuelve necesario recortar
una unidad de análisis más amplia que no limite el abordaje de las relaciones al rango de
capacidades ubicables en sujetos individuales, en sus mentes o en sus cuerpos.
LA
Consideramos que la perspectiva Vigotskiana, constituye una poderosa alternativa para el

estudio de las relaciones entre afectividad y desarrollo cognoscitivo desde un enfoque no
escisionista. Sus lecturas toman fuerza con el ya mencionado “Giro contextualista” y entran
FI
hoy en debate con otras provenientes de perspectivas reduccionistas que aíslan los aspectos
cognitivos de los afectivos y de la cultura... Vygotsky refiere a un desarrollo cultural de los
afectos y aporta una categoría potente para su estudio: la vivencia/experiencia. Una categoría
que pondera la relación de los sujetos con el entorno, quienes viven o experimentan

emocional y cognitivamente las situaciones de las que participan. En este marco, se entiende
que las emociones surgen y se generan en espacios con otros, y es en estas interacciones,
fuentes de desarrollo del sujeto, donde podemos situarlas y ponerlas a trabajar. La emotividad
queda enlazada a la trama de relaciones que la causan. Se trata de retomar aquello que se
produce, poner los motivos en relación con las respuestas de los sujetos, siempre entretejidos
en la situación en la que se proyectan.
Las emociones producen en el encuentro con otros en el marco de relaciones afectivas

multidimensionales. Freud, en El malestar en la cultura (1930), sostiene la imposibilidad de

erradicar ese malestar inherente al lazo social, ya que se trata de la tensión generada entre las
exigencias pulsionales y las restricciones que la cultura nos impone para poder vivir juntos,
que conlleva, por lo tanto, un margen de renunciamiento. Asimismo, no podemos descuidar
que lo que llamamos comúnmente emocionalidad no pertenece sólo al mundo de la
conciencia.
… enfatizamos que educar las emociones desde una perspectiva individualista es

definitivamente un proyecto político del neoliberalismo que sostiene que son las capacidades,
habilidades y condiciones individuales las que aseguran el éxito y que, para eso, es necesario
adiestrarlas y suprimir lo que de desajuste posibilitador tiene el malestar… Afortunadamente
OM
las escuelas son un ámbito político donde se disputan sentidos y por eso existen otras formas
de abordar los afectos y las emociones. Conviven en las escuelas y en las aulas, con las
derivaciones de las recientes capacitaciones, otras acciones que procuran trabajar con los
lazos y las relaciones humanas, con actividades que proponen circular y potenciar las
palabras y hacer lugar a los diversos y humanos sentimientos. Porque los afectos y su
.C
expresión más visible, la emoción, no se entrena, se comprende para poder hacer algo con
ella… Por eso decimos NO a adiestrar o encorsetar la emoción, porque como tan bien dice
Paulo Freire, no somos seres de adaptación sino de transformación. La escuela no es solo
DD
control y disciplinamiento, sino un lugar de apertura y posibilidad para transitar emociones y
saberes desplegados a través de potentes experiencias de enseñanza, transmisión y
afectividad.
LA
SEMANA 9 –UNIDAD 3
· Lerner. La enseñanza y el Aprendizaje EscolarArchivo

FI
· Perreound. La construcción del éxito y el fracaso escolar. Cap VII y VIIIArchivo
· Zimmerman. La construcción de significados en el Nivel Inicial.Archivo

LERNER - la enseñanza y el aprendizaje escolar. alegato contra una falsa oposición.

Una moda recorre algunos ámbitos educativos: oponer
-considerándolos antagónicos- el enfoque didáctico "piagetiano" y el
enfoque didáctico "vigotskyano".
Los "piagetianos" ponen en primer plano el

desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general, en tanto que los
"vigotskyanos" se centran en la transmisión de los contenidos

escolares, es decir, de los saberes culturales. Mientras que los primeros
enfatizan la producción individual del conocimiento, los segundos adjudican una
gran importancia a la construcción social; los primeros minimizan la
intervención docente, en tanto que los segundos consideran que esa intervención
es fundamental para el aprendizaje.
• No logramos reconocemos en el retrato de los educadores
"piagetianos" que resulta de esta contraposición.
OM
• En el plano didáctico es posible ser “piagetiano” y al
mismo tiempo tomar como eje la comunicación de los saberes culturales, poner en
primer plano la construcción social del conocimiento y asignar un rol
fundamental a la intervención del docente en esa construcción.
1.
.C
La comunicación de los
saberes culturales (autonomía de la didáctica vs “aplicacionismo”)
DD
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un
estado de mayor conocimiento?
Esta es la pregunta epistemológica fundamental, que dio

origen a la Psi. Genética. Esta pregunta se orienta hacia la comprensión del
LA
desarrollo cognoscitivo.
Esta pregunta no es directamente aplicable a la

problemática didáctica. Sin embargo, algunas interpretaciones educativas de la
FI
teoría piagetiana han considerado posible deducir de la psi genética

consecuencias inmediatas para la práctica en el aula, por ejemplo cuando se
propone el desarrollo operatorio como objetivo de la educación: se le
suministra al maestro pautas para tomar en el aula decisiones inmediatas

destinadas a desarrollar la inteligencia infantil. El lenguaje y la importancia

de alentar a los niños a decir lo que piensan asumen un lugar relevante. Porque
a menos que ellos nos digan lo que piensan, no podemos percibir los datos que
son esenciales para una enseñanza basada en el diagnóstico del desarrollo
infantil. Además la autora plantea que el desarrollo operatorio permite por sí
mismo acceder a cualquier dominio del saber, aun cuando no se hayan elaborado
conocimientos previos específicos en ese campo.
¿Cómo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor

conocimiento a un estado de mayor conocimiento en relación con cada uno de los

contenidos que se enseñan en la escuela?
Esta pregunta se sitúa en el centro de las preocupaciones

de la Didáctica constructivista. Esta pregunta se dirige hacia el sujeto
cognoscente que interactúa con el medio físico y social, hace entrar en escena
al alumno, como sujeto didáctico.
Las posturas didácticas “aplicacionistas” que convierten el

desarrollo de las estructuras intelectuales o el funcionamiento cognoscitivo en
OM
objetivos o en contenidos de la educación han sido criticadas desde la misma
concepción piageiana porque desvirtúan el sentido de las investigaciones
psicogenéticas como también porque desconocen la naturaleza de la institución
escolar.
.C
Ambas preguntas se
refieren a la producción de conocimiento.
DD
• Brun dice que al deducir de la psi los objetivos
educativos, se olvida que la escuela está inserta en una sociedad y que solo de
la realidad social pueden emanar las finalidades de la educación.
• La escuela fue creada para cumplir una función: comunicar

LA
a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos, aquellos que son
considerados como válidos y relevantes. La comunicación de los contenidos
escolares (de esos aspectos del saber, seleccionados como “saber a enseñar”) da
lugar a la relación didáctica, establecida entre maestro-alumno-saber.

FI
• Entonces, el conocimiento didáctico no puede deducirse

directamente de los aportes de la psicología. Al estudiar la situación

didáctica, es necesario tomar en consideración:
·
La naturaleza del
proceso cognoscitivo del niño
·
La naturaleza del
saber que se está intentando comunicar
·
La acción que ejerce
el maestro para garantizar la comunicación de ese saber, y cumplir con la
función social encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus
alumnos.

·
El análisis didáctico
no puede limitarse a considerar por separado alumno-maestro-saber, debe abarcar
el conjunto de las interacciones entre ellos.
·
Al ingresar en la
relación didáctica los tres términos que la constituyen se modifican: el niño
se transforma en alumno, el saber científico en saber enseñar y en saber
enseñado y el adulto en maestro. Las relaciones que maestro y alumnos se
mantienen con el saber están institucionalmente marcadas.
OM
Si bien hay diferencias entre la psicología y la didáctica,
la didáctica no puede prescindir de la psicología, ya que ésta le suministra
conocimientos fundamentales sobre el sujeto que aprende.
2. LA CONSTRUCCION SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
.C
Las experiencias didácticas realizadas desde esta
perspectiva otorgan desde un comienzo un lugar central a la elaboración
DD
cooperativa del conocimiento sobre una lengua escrita, es fundamental
“propiciar la cooperación entre los niños, dado que la confrontación entre
distintas hipótesis y conocimientos específicos desempeña un papel
preponderante en el desarrollo del proceso”. Y es importante la fecundidad de
los intercambios que se producen entre los alumnos.

LA
• Piaget afirmaba que la cooperación entre los niños es tan

importante para el progreso del conocimiento como la acción de los adultos. Y
que las situaciones de discusión entre pares, lleva a un intercambio verdadero
FI
y a un pensamiento cada vez más objetivo.
• Aebli: insiste en la necesidad de instaurar el trabajo

cooperativo desde los primeros años de escolaridad. Y así evitar los defectos

característicos de la escuela tradicional que llevaría a los alumnos a formar
hábitos intelectuales rígidos y estereotipados.
“Y si estos hábitos tendieran, a pesar de todo, a formarse

en alguno de los alumnos -agrega este autores fácil imaginar cómo esos marcos
rígidos serían quebrados por el choque con el pensamiento de los otros. Si la
cooperación social es uno de los principales agentes formadores en la génesis
espontánea del pensamiento infantil, es una necesidad imperativa para la
enseñanza moderna sacar partido .de ese hecho acordando en los programas
escolares un lugar importante a las actividades socializadas”.

Si bien no negamos que existan interpretaciones pedagógicas
"individualistas" de la teoría piagetiana, es indudable que estas
interpretaciones no se cuentan entre las que han tenido mayor peso en nuestro
medio.
• Aun C. Kamii, quien sostiene reiteradamente que "el

conocimiento se construye desde adentro" plantea como uno de los
principios básicos de su propuesta: “Un segundo principio esencial sugiere la
importancia de las interacciones sociales 'entre escolares. Piaget estaba
profundamente convencido de que la cooperación entre los niños es tan
OM
importante para el desarrollo intelectual como la cooperación del niño con el
adulto”.
• Piaget enuncia, junto a los factores biológicos y los de

equilibración de las acciones, factores sociales de dos tipos: los de
.C
coordinación interindividual -que son generales para todas las sociedades- y
los de transmisión educativa y cultural, que son propios de cada sociedad. En
cuanto a los factores de coordinación interindividual, Piaget (1975) hace notar
que en cualquier medio social los individuos intercambian informaciones,
DD
discuten sus ideas, llegan (o no) a acuerdos; afirma que este proceso de colaboración
intelectual interviene durante todo el desarrollo.
La adquisición de saberes específicos está ligada a la

influencia diferencial de los distintos medios sociales, en tanto que la
LA
construcción de las estructuras intelectuales más generales responde sobre todo

a la coordinación interindividual que caracteriza a todas las sociedades
humana. Sin embargo los factores educativos también influyen en la construcción
de las estructuras.
FI
• Ahora bien, la influencia del medio social no se refleja

en el pensamiento infantil como en un espejo, porque también esa influencia es
asimilada activamente por el sujeto. “el niño advertirá a cada instante que sus

pensamientos son aprobados o discutidos, y descubrirá un inmenso mundo de

pensamientos que le son exteriores, que lo instruirán o impresionarán de modos
diversos. No obstante su dependencia de las influencias intelectuales del
medio, el pequeño las asimila a su manera. Las reduce a su punto de vista y las
deforma, en consecuencia, sin saberlo, por el solo hecho de que no distingue
todavía ese punto de vista del de los otros, por falta de coordinación o de
"agrupamiento" de los puntos de vista mismos”.
·
Piaget considera que
la socialización del pensamiento es progresiva.
·

Piaget atribuía una
considerable importancia a los factores sociales que inciden en el desarrollo.
Sin embargo, sus estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron
sobre todo en la equilibración de las estructuras cognoscitivas, y la acción de
los factores sociales sólo comenzó a ser explorada experimentalmente desde la
perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicología Social
Genética, gracias a ésta se produce un avance importante en la explicación de
los mecanismos a través de los cuales los factores sociales favorecen progresos
cognoscitivos.
OM
• Piaget afirmaba que "es en primer lugar frente a los
otros que el niño trata de evitar la contradicción", cuando el conflicto
se da entre un sujeto y los demás, resulta muy difícil -a diferencia de lo que
ocurre cuando se trata de un conflicto intraindividual- ignorarlo o centrarse
en un punto de vista, dejando de lado los otros. El conflicto sociocognitivo es
productivo para el progreso del conocimiento. En efecto, en ciertos momentos
.C
del desarrollo, los esfuerzos por resolver la situación conflictiva y llegar a
un acuerdo conducen 'a todos los participantes a construir nuevas
coordinaciones entre las diversas centraciones. que están en juego. Estos
DD
resultados muestran que la gama de situaciones de colaboración interindividual
que contribuyen al progreso del conocimiento es más amplia de lo que sospechaba
Vigotsky (1979) cuando al definir la zona de desarrollo próximo- proponía
determinar el nivel de desarrollo potencial "a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
LA
capaz".
Estos conflictos son productivos para el avance

cognoscitivo porque -como señala Blaye (1989)- facilitan la toma de conciencia
por parte del niño de las respuestas distintas de la suya y lo obligan a
FI
descentrarse de su respuesta inicial, porque la respuesta diferente del

compañero es portadora de información y atrae la atención del sujeto hacia
otros aspectos pertinentes de la tarea que él no había considerado y porque la

necesidad de llegar a un acuerdo incita a incrementar la actividad intelectual.
• Gilly señala con respecto al conflicto cognoscitivo, que

tiene un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual, a causa de las
diferentes respuestas de los sujetos, y desequilibrio intraindividual, porque
cada uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta posible, lo que
invita a dudar de la propia. La búsqueda de una superación del desequilibrio
cognoscitivo interindividual provoca entonces una superación del desequilibrio
cognitivo intraindividual.
Por una parte, para que una divergencia resulte

efectivamente conflictiva, es necesario que el sujeto posea los instrumentos

intelectuales que pueden hacerla sensible al conflicto; es necesario que sea
capaz de la acomodación requerida para la elaboración de nuevas coordinaciones,
Por otra parte, hay interacciones mucho más productivas que otras. Las más
productivas son aquellas que se realizan entre sujetos que están en niveles
diferentes pero cercanos del desarrollo. Cuando la diferencia de nivel entre
los sujetos que interactúan es muy grande, el sujeto menos avanzado puede
ignorar el conflicto o no comprender dónde está situado. Las posibilidades
cognoscitivas de los sujetos que interactúan inciden entonces decisivamente en
la aparición (o no) del conflicto sociocognitivo y en los efectos que de él se
derivan. Poner de relieve el papel de los factores sociales en el desarrollo no
OM
significa olvidar el lugar central de la asimilación.
• Los educadores "piagetianos" estamos

"autorizados" por la teoría psicogenética a elaborar hipótesis
didácticas que ponen en primer plano no sólo la interacción entre el sujeto
cognoscente y el objeto a conocer, sino también la interacción de cada sujeto
.C
con los otros que están conociendo junto a él ese objeto, En nuestro caso,
además, está particularmente claro que el objeto con el que se interactúa no
pertenece al mundo físico: es un producto cultural. Para que los niños
DD
reconstruyan la lengua escrita, para que lleguen a ser lectores y productores
de textos, es imprescindible la intervención activa de usuarios competentes de
la lectura y la escritura, Oran parte de este proceso de apropiación se
desarrolla o debería desarrollarse- en el ámbito escolar, y el papel que el
docente cumple -o debería cumplir- en esta adquisición es insustituible.

LA
3. EL MAESTRO, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
¿Cuál es el lugar que se reserva al maestro en un modelo

didáctico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no como mero
FI
consumidor de saberes preelaborados? ¿Debe evitar toda intervención? ¿Tiene que

asumir un rol pasivo para dar lugar a la actividad intelectual del alumno?
¿Está condenado a "esperar" que el sujeto construya por sí mismo el
conocimiento? ¿Debe renunciar -como han sostenido algunas interpretaciones

"limitacíonistas"-- a enseñar todo aquello que el alumno no esté aún
en condiciones de comprender acabadamente?
Piaget afirmaba que una auténtica co-operación sólo es

posible entre pares, porque el poder del adulto actúa como coactivo, ejerce
coerción sobre el pensamiento infantil. Esta afirmación no hace más que
describir la modalidad que en general adopta la relación intelectual entre
niños y adultos, sobre todo en el marco escolar, donde la palabra del maestro
representa el saber social y está investida de una autoridad institucional.
Desde lo dialectico esto se traduce en un problema:

·
cómo hacer para que la
autoridad del maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas, sino para
proponer situaciones problemáticas que hagan necesaria la elaboración de nuevos
conocimientos por parte de los niños para conducir el proceso de aprendizaje
hacia la reconstrucción del conocimiento válido, para legitimar el derecho de
los alumnos a reelaborar el conocimiento, poniendo en acción sus propias
conceptualizaciones -aunque sean erróneas- y confrontándolas con las de sus
compañeros, para promover un efectivo intercambio de información y funcionar él
mismo como fuente de informaciones que resulten significativas porque
OM
constituyen respuestas a interrogantes surgidos en el proceso de elaboración,
para tender puentes entre los conocimientos producidos por los niños y el saber
social.
Dado que el contrato didáctico vigente en general adjudica

al maestro la responsabilidad de transmitir directamente el conocimiento nuevo,
.C
no resulta fácil renegociar ese contrato implícito y transferir al alumno la
cuota de responsabilidad que necesariamente debe asumir en el marco de un
modelo que lo concibe como productor del conocimiento.

DD
• Brousseau señala: “El trabajo del docente consiste, pues,
en proponer al alumno una situación de aprendizaje para que produzca sus
conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o
los modifique como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del
LA
maestro. Para que un niño lea una situación como una necesidad independiente de
la voluntad del maestro, hace falta una construcción epistemológica
intencional. La resolución del problema se vuelve entonces responsabilidad del
alumno, que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado”. La influencia
del profesor es la que hace que la actividad del alumno sea o no
FI
autoestructurante y tenga impacto sobre el aprendizaje escolar.
• Las interpretaciones pedagógicas que han utilizado los

aportes de Piaget para "prohibir" el trabajo sobre aquellos aspectos

del conocimiento cuya construcción no se ha acabado en un determinado momento

del desarrollo o de la apropiación de un saber específico -"como los niños
de tal edad no conservan aún el volumen, entonces no se debe trabajar nada que
esté vinculado a esa noción" o, para aludir a nuestro objeto de
conocimiento, "como estos niños están en nivel silábico, sólo se puede
trabajar con palabras, todavía no con textos"- han sido ya suficientemente
criticadas.
• Fernandez sostiene: considera la interpretación

limitacionista como una de las "cuatro tentaciones" que obstaculizan

la utilización educativa de la teoría de Piaget y sostiene:
Si bien esta posición reconoce la realidad de la actividad

estructurante del sujeto, ignora, por un lado, la relatividad de las edades de
acceso a los distintos estadios y, por otro lado, ignora las dificultades
inherentes a la propia reestructuración. No se llega a las operaciones
concretas como se llega a tener seis años o a sentarse en un banco de primer
año. Se llega después de múltiples conflictos, de compensaciones parciales, de
intentos fallidos por resolver problemas. No se llega por un milagroso proceso
de maduración que nos llevaría tranquilamente de un estadio al siguiente, En el
OM
proceso de reestructuración la ínteracción con el mundo externo juega un papel
primordial. Reconocer los niveles de estructuración pero olvidar los procesos
estructurantes conduce a una visión parcial -y por ende, deformada- del
progreso cognitivo.
.C
Se ha reinvertido el concepto de la palabra “enseñar”, se
busca que esa palabra adquiera otro sentido, distinto del que le asignaba la
concepción conductista.
DD
Aceptar que los niños son activos intelectualmente no significa
de ningún modo suponer que el maestro es pasivo. Significa, en cambio, asumir
modalidades de trabajo que tomen en cuenta los mecanismos de construcción del
conocimiento.
LA
¿Cómo definir entonces la enseñanza desde una perspectiva
constructivista? Sus rasgos esenciales podrían enunciarse así:

FI
1.
enseñar es plantear
problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares:

¿Qué condiciones debe reunir una situación para

constituirse en una situación problemática? una situación problemática tiene
que permitir a los alumnos poner en acción los esquemas de asimilación que ya
han construido e interpretarla a partir de ellos, pero estos conocimientos
previos no deben ser suficientes para resolverla: la situación debe requerir la
construcción de nuevos conocimientos o de nuevas relaciones entre los ya
elaborados. Es conveniente además que el problema sea rico y abierto, que coloque
a los alumnos frente a la necesidad de tomar decisiones, que les permita elegir
caminos diferentes.
Se restituye así a los alumnos el derecho a plantearse

problemas y, por lo tanto, el conocimiento es elaborado como respuesta a esos
problemas (en lugar de aparecer como un conjunto de datos que se suministran
antes de crear interrogantes y que están descontextualizados porque no
responden a ninguna pregunta que el sujeto haya tenido oportunidad de
formularse). Los problemas aparecen así en toda su complejidad; son el punto de
partida para la elaboración de nuevos conocimientos.
2.
Enseñar es proveer toda la información necesaria para que los niños
puedan avanzar en la reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando
OM
Es función del maestro brindar la información necesaria
para que los niños avancen en la construcción del conocimiento. La única
información que el maestro no dará precisamente porque se trata de que sean los
alumnos quienes construyan el conocimiento- es aquella que corre el riesgo de
obstaculizar el proceso constructivo, de impedir que los niños elaboren sus
.C
propias estrategias para resolver el problema planteado. El maestro es un
informante fundamental ya que representa en el aula el saber social.

DD
3.
Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han
formulado, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista,
es orientar hacia la resolución de los problemas planteados.
La interacción en clase hace posible, entonces, que se

LA
planteen conflictos sociocognitivos, que se coordinen progresivamente los

diferentes puntos de vista, que se vaya construyendo un saber común. Para que
los conflictos contribuyan al progreso del conocimiento, para que lleven a
buscar acuerdos superadores, es necesario que se den en un marco de cooperación.

FI
Cuando el maestro adopta una actitud de neutralidad frente

a las posiciones de los alumnos, cuando no establece explícita ni
implícitamente su evaluación de lo que dicen o hacen los niños, éstos se ven

obligados a argumentar en defensa de sus hipótesis, de sus interpretaciones o

de sus estrategias. De este modo, la discusión se profundiza y contribuye
efectivamente al progreso del conocimiento. Por supuesto, neutralidad no
significa inactividad: el maestro facilita la comunicación, incita a explicitar
los diferentes puntos de vista, hace notar las coincidencias y las
discrepancias, decide en qué orden se discutirán, pone en evidencia la
suficiencia o insuficiencia de la información disponible, ayuda a definir
conclusiones, recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la
discusión, plantea contraejemplos, hace respetar las normas establecidas para
la discusión.
• Cuando la clase se organiza en pequeños grupos hay que

tomar en cuenta que trabajar en grupo no siempre es sinónimo de construir
socialmente el conocimiento. Por ejemplo puede ocurrir que alguien asuma un rol
directivo y los demás se plieguen a sus propuestas.
¿Cuáles son, entonces, las condiciones que favorecen una
interacción productiva en los subgrupos?
·
En general, los grupos
OM
funcionan mejor cuando son suficientemente pequeños como para que la
responsabilidad no se diluya, como para que cada uno de sus miembros se sienta
muy comprometido con el trabajo conjunto.
·
Si se otorga a los niños
un tiempo para pensar individualmente en el problema planteado antes de
intercambiar con sus compañeros, se hace más probable lograr que todos los
.C
niños (y no sólo algunos) tengan algo para aportar a la discusión.
Cuando los niños se

DD
están apropiando del sistema de escritura, los intercambios más enriquecedores
se producen entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del
proceso constructivo.
·
Es conveniente que
LA
cada niño tenga oportunidad de interactuar con muchos otros, de que los subgrupos
-lejos de quedar constituidos desde el primer día para todo el año escolar-
sean variables y esta variación vaya permitiendo determinar quiénes son los
niños que están en condiciones de cooperar mejor en cada período y para cada
actividad.
FI
Ahora bien, está muy claro actualmente que el maestro

desempeña un papel fundamental en la interacción entre pares. No sólo porque la
hace posible y la coordina, sino porque sólo él puede reconocer cuáles son las

interacciones que permitirán acercarse al saber -es decir, al conocimiento

socialmente aceptado como válido- e ir orientando el proceso hacia aquello que
los niños deben construir.
Además de cumplir esta función y de actuar como informante

privilegiado, el docente interactúa con los alumnos por lo menos de 2 maneras:
enseñando por participación y proponiendo estrategias de trabajo.
4.
Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias
para el progreso en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones

sucesivas, hasta alcanzar un Conocimiento próximo al saber socialmente
establecido.
Se trata, en primer término, de sistematizar los
conocimientos sobre los cuales se ha ido trabajando en diferentes situaciones.
Es necesario conocer las excepciones, a ir elaborando conclusiones.

Algunas de las conclusiones que los niños elaboran son correctas, otras lo son
sólo parcialmente (o son correctas pero incompletas), otras son incorrectas,
Todas ellas salen a la luz, se plantean nuevos problemas, se revisan las
OM
conclusiones. Cuando no son completamente correctas, los niños deben saber que
no lo son, pueden entonces anotarlas como "conclusiones provisorias",
que estarán sujetas a sucesivas revisiones. El proceso continúa hasta que se
llega a una coincidencia aproximada con el saber establecido. Es necesario,
entonces, reconocer la validez del conocimiento producido por los niños; es
necesario poner en marcha una de las funciones esenciales del maestro: la
.C
institucionalización.
El maestro cumple con un aspecto fundamental de su misión:

DD
engarzar los procesos de construcción de los alumnos con los significados
colectivos culturalmente organizados.
5.
Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos problemas que no
LA
se hubieran planteado fuera de la escuela.
Además de devolver a los niños la posibilidad de elaborar

respuestas para los problemas que otros les plantean, hay que restituirles el
FI
derecho a formular nuevas preguntas.
La concepción de la enseñanza es compleja

porque el objeto de conocimiento es complejo, porque además el proceso
cognoscitivo no procede por adición, sino por reorganización del conocimiento.

A la vez esta concepción de la enseñanza es provisoria porque no es posible

llegar de entrada al conocimiento correcto, solo se pueden realizar aproximaciones
que van permitiendo su reconstrucción.

La conceptualización de la acción docente es también una
construcción. Antes, nuestro análisis se centraba demasiado en lo que hacían
los niños y no advertíamos claramente qué estaban haciendo los docentes para
que ellos pudieran producir lo que producían. Ahora hemos tomado conciencia más
clara de las acciones de los docentes, la intervención docente y de los efectos
que ella genera. Es necesario generar estrategias que hagan posible al maestro
restituir efectivamente a los alumnos los derechos que deben ser ejercidos para

apropiarse de determinados conocimientos.
PERRENOUD, P., (1993), LA CONSTRUCCIÓN DEL ÉXITO Y EL FRACASO

ESCOLAR.
Para los maestros y los padres alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, supone
OM
asegurar el éxito, en cambio quedarse más debajo de un nivel mínimo de excelencia, supone
correr hacia el fracaso. En qué consiste el juicio de excelencia escolar? Todo depende del
carácter obligatorio de la escolarización.
En todas las sociedades, los niños y adolescentes se hallan en una situación restrictiva x
.C
partida doble. En 1º lugar, xq sus propios proyectos de formación, cuando existen, no pueden
ponerse en práctica sin la aprobación ni el apoyo material de los adultos. Pero, x otra parte,
DD
dependen de sus padres o de otros adultos, que tienen la intención de educarlos o instruirlos.
A los adultos les interesa que los niños o adolescentes deseen aprender: 1) lo que la escuela
quiera enseñarles, 2) a la edad y durante el periodo en el que se juzga necesario ese
LA
aprendizaje, 3) al precio del trabajo escolar que se considera necesario p/ garantizar

determinado nivel de excelencia, 4) según las modalidades impuestas por los medios de
enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos x clase y las reglas de la organización
escolar.
FI
Padres y maestros se sienten satisfechos cuando los niños hacen suyo el proyecto concebido
según sus dictados.

Lo que aquí proponemos de manifiesto es la dependencia de niños y adolescentes respecto a

los adultos en materia de formación. El hecho de que esta dependencia haya tenido como
resultado una escolarización masiva, presenta una inmensa importancia histórica. Pero la
escuela solo tiene una autoridad delegada por la familia, la iglesia o el estado sobre el niño y
el adolescente.

Hacer aprender algo a alguien que carece de deseo o de interés es difícil. Por eso los docentes
consagran un aparte de su tiempo a motivar a sus alumnos, a crear o mantener el deseo de
aprender.
En las escuelas primarias existe el deseo de aprender, pero a menudo se trata del deseo de
aprender un poco más, bajo el impulso de una curiosidad pasajera más que de un proyecto a
largo plazo. Si no existe este deseo, ello no impedirá que la escolaridad siga su curso.
OM
La única elección del niño consiste en ir a la escuela de forma regular o de exponerse a una
vigilancia más restrictiva a cargo de un psicólogo o trabajador social.
La preocupación por evitar lo peor basta para explicar que un niño vaya con casi total
.C
regularidad a la escuela, se pliegue a la disciplina, trabaje algo y se preste a la evaluación. El
deseo de aprender no es necesario, basta con el de padecer la menor cantidad de sufrimiento.
DD
Al atribuir sistemáticamente el éxito o el fracaso al alumno, cualesquiera que sean sus
proyectos y deseo de instruirse, los adultos cometen un tipo de abuso lingüístico, que forma
parte de la empresa de convencer al alumno de que se trata de su éxito o su fracaso, y por lo
tanto de su proyecto de formación. Este abuso enmascara la naturaleza real del éxito o fracaso
LA
escolar a los que no puede sustraerse el alumno.

FI
Las estrategias de los alumnos frente a las exigencias de la escuela:
El éxito o el fracaso se declaran de acuerdo con normas de excelencia sobre las que los

alumnos poco tienen que decir. El juicio de la escuela se impone a los alumnos, mal que les
pese. Cuando ha tenido lugar el juicio, y se han agotados las posibilidades de recurso, la
sentencia tiene fuerza de ley. Siendo menos dramático, el juicio de la escuela no está menos
cargado de consecuencias concretas. Se acepte o rechace, no es posible evitar las
consecuencias, formales o informales de un éxito y mas aun de un fracaso, tal como la
escuela los declara.
Las consecuencias visibles son: la repetición de curso, el envío a una clase de apoyo, la
asignación a un grupo de nivel más bajo.

En una edad en la que la necesidad de aprobación y admiración es aun mas fuerte que en la
adulta, es difícil recibir con serenidad una evaluaron negativa aun haciendo abstracción de
sus consecuencias prácticas.
Cuáles son las estrategias disponibles para hacer un buen papel de evaluación?
OM
Que pueden hacer quienes, sin que les interese demasiado la escuela, pretenden evitar los
enfrentamientos directos y las humillaciones y temen las consecuencias del fracaso?
Sus estrategias pueden parece cínicas, pero son pragmáticas. Con frecuencia son poco
explícitas, en especial entre los más jóvenes, pero pueden ponerlas en práctica desde los
.C
primeros cursos. A medida que avanza en su vida académica, el alumno comprende mejor
cómo se fabrican los juicios de excelencia y aprende el “uso adecuado” de la evaluación.
DD
En este aprendizaje, los alumnos de más edad y a veces los propios padres, desempeñan un
papel nada despreciable. Facilitan una comprensión más rápida de que:
- El éxito se basa en la evaluación efectuada en clase.

LA
- Para alcanzar el éxito basta con hacer buen papel en la evaluación en los momentos
decisivos y en las materias determinantes.
FI
- Lo que cuenta es el resultado y todos los medios que se pongan son “buenos” mientras no le
descubran a uno.

- No es indispensable ser excelente en todo y basta con estar situado en la media para
progresar en el ciclo académico.
La gran cantidad de alumnos comprenden con bastante rapidez que, para tener éxito, basta
manifestar en el momento adecuado un nivel medio de excelencia. Los alumnos menos
rápidos deben desarrollar algún trabajo para lograr salir airosos, aunque sea en nivel mínimo.

Aprendizajes y trabajo escolar.
Desde el punto de vista psicopedagógico, la enseñanza suele identificarse con una acción
orientada hacia los aprendizajes. El papel del maestro consistiría en suscitar, estimular dirigir
los aprendizajes correspondientes al curriculum formal y a evaluar los resultados, para
orientar de la mejor manera posible su acción pedagógica.
La acción constante del maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino sobre
OM
el trabajo, la actividad de los alumnos: participación en las lecciones y en los trabajos de
grupo, deberes, ejercicios individuales , actividades de reflexión y de investigación.
El cometido del maestro no consiste pues, solo en proponer actividades susceptibles de
.C
generar aprendizajes. Su esfuerzo constante ha de dirigirse a conseguir de sus alumnos un
compromiso activo en su tarea. Las actividades propuestas no siempre son fáciles y
agradables. Redactar, resolver un problema, todas estas tareas exigen concentración, esfuerzo,
DD
curiosidad, cualidades cuya adquisición no se produce de forma constante ni por todos los
alumnos.
Por eso el maestro ejerce, una presión más o menos fuerte sobre sus alumnos para
LA
comprometerlos con las tareas propuestas y evitar que dispersen su atención o inviertan su
energía en actividades ajenas al trabajo escolar.
FI
Enseñanza y control de las actividades

Para los docentes imponer actividades y exigir un trabajo constituyen rutinas. No ven cómo
hacerlo de otro modo. Algunos están convencidos de que la coacción es educativa, de que
solo puede aprenderse trabajando, que mas tarde se les agradecerá su severidad.
Otros se encuentran menos a gusto con su papel y preferirían que los alumnos trabajaran de
manera espontánea y escogiendo con libertad lo que habrían de hacer de todas maneras. Pero
la necesidad crea la ley: para sobrevive en la institución, es preciso cumplimentar un contrato,
progresar en el plan de estudios, facilitar que los alumnos hagan un buen papel e imponerles
exigencias y esperar que cada uno lleve a cabo su trabajo con suficiente seriedad y constancia

para asegurar el buen funcionamiento del grupo de clase, el orden material y moral, el
progreso en el plan de estudios, etc.
Por eso, para los alumnos, la escuela es en primer término, un lugar de trabajo.
La excelencia consiste en la calidad de una práctica. Cuando esta última se ejerce bajo cierta
coacción, la falta de excelencia siempre es ambigua: puede poner de manifiesto una falta de
competencia como una falta de buena voluntad.
OM
Las conductas pueden tener doble interpretación:
Respuesta represiva à la cual provoca una reacción agresiva o negativa del alumno, la
.C
desaprobación del maestro afecta a su amor propio y a sus intereses. El niño se enfrenta a
varios desafíos: a conservar una imagen positiva de sí mismo, no perder su categoría ante el
DD
maestro o sus compañeros, evitar sanciones, no provocar el endurecimiento de la norma. Esto
no quiere decir q admita su culpa y acepte con serenidad el juicio del maestro. Cuando el
alumno entra en conflicto abierto con el maestro, rehúsa a cambiar a excusarse, a reparar el
daño causado y acumula otras desviaciones.
LA
Respuesta educativa à supone una relación de ayuda, una cooperación, intereses comunes. La
relación es asimétrica, el maestro detenta el poder de imponer al alumno un trabajo
FI
suplementario, un ritmo más vivo, una reflexión más sostenida. Todo ello puede desembocar,
si el alumno no sigue el juego, no se hace cargo, no hace un esfuerzo, en la desaprobación de
su conducta. Así se convierte en “responsable” de su falta de excelencia, ya q no hace nada p/

superarse, a pesar de la mano q le tiende el maestro. De este modo se pasa al 1º caso. Y eso es
lo q pasa cuando las lagunas y dificultades escolares de un alumno son tales que necesitaría
hacer un inmenso esfuerzo p/ progresar.
Sin duda algunas conductas ponen de manifiesto la incapacidad, con independencia de los
sujetos que la realizan y de la situación. Otras manifiestan a menudo mala voluntad, como un
rechazo a un trabajo. Pero la mayor parte de los comportamientos puede referirse a uno u otro
registro. (Referidas al trabajo y los resultados obtenidos en lengua, matemática o referidas a
la disciplina, atención, participación, orden, limpieza).

El carácter peculiar del trabajo escolar produce una variedad muy especial de doble
interpretación. La conducta actual del alumno manifiesta una incapacidad real, se diría que no
puede, que no sabe hacer lo que se le pide. Pero, sino sabe, si ahora no puede, es porque no
ha querido aprenderlo cuando tenía tiempo para ello.
En todas las aulas hay algún alumno que se enfrentan a unas exigencias que pueden
experimentar como exorbitantes: reparar sus fallos pasados mediante un compromiso
OM
constante respecto a todas las tareas propuestas, a las que se une un trabajo suplementario de
recuperación. Estas mismas expectativas bastan para devolver al alumno a la situación de
fracaso de la que se pretendía ayudarle a salir.
Desviación e incompetencia, una dialéctica de larga duración.
.C
Maestro y alumno corren el riesgo de encontrarse atrapados en un círculo vicioso. El proceso
puede iniciarse de dos maneras:
DD
→Conductas desviadas, que marginan al alumno, lo excluyen de la comunicación y del
trabajo escolar, de ello se siguen pésimos resultados escolares, que , a su vez, provocan
nuevas conductas desviadas.
LA
→Dificultades escolares graves que provocan una atención didáctica individualizada o una
presión, más fuerte sobre el alumno para que trabaje y “se encargue”. Esto conduce a
FI
determinados enfrentamientos respecto al esfuerzo necesario y a estrategias de escape o de

simulación.
Las conductas desviadas y las dificultades escolares se complementan mutuamente sin que

sepamos muy bien como se desencadena la situación. A la larga las dificultades escolares y
las conductas habituales desviadas, se convierten en dos facetas inseparables y el alumno se
encuentra encerrado en esta doble imagen de flojo e indisciplinado.
La relación pedagógica se inscribe en el marco de las relaciones de poder: el maestro trata de

hacer trabajar a los alumnos recurriendo a diversos medios de estimularon. En ese marco, los
juicios de excelencia, en especial cuando son formales, tienen consecuencias, se dirigen a los
padres, constituyen uno de los recursos del maestro.

En el juicio de excelencia, encontramos que los juicios del maestro se extiende a lo largo de
meses o años, no son sino movimientos entre muchos otros, en una partida entablada que
continua.
ZIMMERMAN, 1997. LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS EN EL AULA.
La institución
escolar es la que fundamentalmente, introduce al niño en funciones
extremadamente complejas como las que implica el acceso a los sistemas
OM
semióticos inventados culturalmente por los miembros más avanzados de la
especie tales como el álgebra o la lecto-escritura. Ya no se trata de la
expresión de emociones o del reconocimiento de estados mentales por parte del
niño sino de aprendizajes complejos, vinculados a procesos instruccionales en
instituciones creadas socialmente para transmitir en forma sistemática
determinados conocimientos curriculares. Sin entrar en un análisis de tipo
.C
sociológico, podemos decir que las escuelas ofrecerían una enseñanza
intencional que se suma a lo que los niños podrían aprender en el marco de las
DD
interacciones espontáneas con los adultos y pares que le rodean.
El trabajo escolar
implica para los niños un gran esfuerzo cognitivo: el uso de la memoria activa
de una manera diferente a la cotidiana así como una autorregulación cognitiva
de la que no siempre son conscientes los educadores. Esto nos lleva a una
LA
pregunta esbozada anteriormente ¿cómo es posible que un niño haga lo que aún no
está en condiciones de hacer? o, reformulado en nuevos términos: ¿cómo pasa un
niño a hacer sólo, de un modo autorregulado, lo que anteriormente hacía con
ayuda en forma interpersonal?

FI
Una segunda pregunta nos

sitúa en la comunicación que se establece entre el niño y el docente en el
proceso de enseñanza. En este sentido, no alcanzará con diferenciar lo que los

niños saben hacer y lo que no. Desde esta perspectiva, se genera una zona de
construcción de conocimientos en la que participan el niño y el adulto. Un espacio en donde
el docente plantea (y sostiene
a modo de andamiaje) actividades como si los niños comprendieran cabalmente las
consignas de trabajo y en las cuales les atribuye una capacidad potencial para
resolverlas. Progresivamente, en la medida en que los niños necesitan menos
ayuda disminuye el sostén de la actividad. En las actividades escolares,
entonces, los logros estarán primero asistidos por el docente y podrán ser
conceptualizados por los niños mediante una conciencia vicaria: el maestro
propone la meta y organiza la actividad de manera tal que los niños puedan
lograrla. Más tarde el logro será
asistido por un control externo pero desde el propio niño en donde se van

reorganizando el lenguaje, el pensamiento y la acción. Finalmente el niño logra
el autocontrol y la automatización en la resolución de la tarea.
Algunas situaciones
escolares del Nivel inicial: Muchas maestras jardineras intervienen
favoreciendo narraciones más complejas. Los relatos de los niños, en un
principio, son muy abreviados y elementales. Progresivamente se irán
complejizando con aspectos y matices estimulados por las preguntas de la
docente que apuntan a enriquecer el niño enriquezca su relato con detalles y
mejore la narración. Entonces, el habla expansiva es más que una gramática: en
OM
esta interacción los niños no sólo aprenden cómo pensar sino qué pensar.
.C
SEMANA 11- UNIDAD 3
DD
· Dicker. "¿Cómo se establece que es lo común?"Archivo
· Frigerio. "La (no) inexorable desigualdad"Archivo
· Baquero. Sobre el abordaje psicoeducativo...Archivo

LA
DIKER, G., (2008), “¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN?”.

FI
La definición de lo común para la escuela: estrategias.
Haremos referencia a algunas de las estrategias a través de las cuales la escuela y la

pedagogía han delimitado su pretensión de universalidad y aquello que, en nombre de lo

común, sería transmitido a todos.
1. Lo común es todo: Comenio, en su Didáctica Magna, afirma que la escuela ocupa el

lugar de un universal completo y cerrado, tanto desde el punto de vista de a quienes se dirige
como aquello que se les dirige. La escuela es para todos, estúpidos e inteligentes, ricos y

pobres, niños y niñas, etc. El recurso a la enumeración de pares opuestos que utiliza Comenio
se propone como articuladora de todos los matices posibles, por lo tanto si se incluyen los 2
términos de la oposición, nada quedaría afuera.
El que la escuela sea para todos tiene su basamento religioso. La escuela debe ser para todos
sin excepción, porque sin excepción todos somos iguales ante Dios.
Por supuesto, está claro para Comenio que no es posible enseñar todos los conocimientos
OM
producidos por todas las ciencias. Sin embargo, no renuncia al todo; lo que propone no es una
operación de elección de los contenidos culturales, sino que propone extraer de todos los
conocimientos, sus fundamentos, razones y fines, de manera que no ocurra nada que nos sea
tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente. Aquí lo común se diluye, dado que
.C
no hay por definición cosas que puedan considerarse no comunes.
DD
2. Lo común es un efecto: nos referimos a una operación de definición de lo común que
asume que lo común no preexiste a la escuela, sino que debe ser construido por ella. Se trata
de una operación que podríamos localizar como característica del momento de consolidación
LA
de la escuela masiva, cuyo principal mandato no será el de conservar, sino el de renovar la

sociedad y la cultura, el de formar “nuevos sujetos” para una “nueva sociedad”.
Esto no significa que la escuela invente lo que se va a definir como común para todos. De
FI
hecho, algunas de las funciones que se le asignan a esta escuela, como la de formar la nación,
requiere poner en juego una tradición. Lo que nos interesa destacar es el efecto de novedad
que la escuela tiene que producir. La mayor novedad que la escuela introduce radica en que

se constituye, ella misma, en el elemento común que toda la población, por dcho y por
obligación, debe compartir.
No importa tanto lo que la escuela enseña, sino que lo que enseñe sea lo mismo para todos.
Ser reconocidos en tanto iguales exige la renuncia a identidades y universos culturales
propios. Está claro que eso mismo para todos, lo que llaman común, representa un recorte
cultural y unos intereses particulares que logran imponerse como universales.

3. La neutralidad de lo común: se entiende que la escuela debe evitar justamente
imponer conocimientos, valores y normas particulares como universales, pero sin por ello
renunciar a delimitar qué es lo común, qué es lo que la escuela debe dirigir a todos.
La neutralidad de lo que se considerará parte de la educación común va a provenir de 2

fuentes: por un lado, la ciencia; por el otro, de la identificación de los elementos que los
universos culturales particulares concernidos por la escuela tendrían en común (en otras
OM
palabras, lo común se localizaría en la intersección entre los universos particulares).
-Relacionado con el video de la escuela bilingüe quechua-
4. Lo común no existe: a) Cada universo particular reivindica para sí el derecho de

educar conforme a sus propios códigos y valores. En este sentido, se resisten a participar de
.C
una escuela que, en la definición de lo que es común a todos, diluye las particularidades o
bien impone valores particulares como si fueran universales.
DD
b) Bajo el convencimiento de que “lo que es nombrado como universal es la propiedad de la
cultura dominante” y que universalidad “es indisociable a la expansión imperialista”, lo que
se propone no es seguir intentando ampliar el universal y, con él, la definición de lo que es
LA
común para todos, sino invertir el sentido de la norma, imponiendo al conjunto la norma
cultural históricamente subordinada. Lo que se propone es construir lo común a partir de la
suma de códigos culturales e intereses particulares.
FI
Entonces… ¿renunciamos a una educación común para todos?

Hemos intentado demostrar que la definición de lo que es común en la escuela está

directamente asociada con la definición de la población escolarizable, es decir, con la
delimitación del universo al que la escuela se dirige. También que la ilusión de ese universo
ha orientado en buena medida los esfuerzos de la escuela y la pedagogía por encontrar en lo
común los valores y conocimientos universales. Sin embargo, esa pretensión de universalidad
no hace otra cosa que representar siempre un recorte parcial que coincide con las relaciones
de dominación cultural y política de cada momento histórico.

Quizá de lo que se trate es de abandonar la identificación común-universal; quizá se trate de
dejar abierta tanto la definición de lo que es común como la delimitación del universo al que
se dirige, teniendo en cuenta que ese universo se modifica no solo por la inclusión de nuevo
individuo sino también porque las identidades mismas cambian.
FRIGERIO, G., (2004), LA (NO) INEXORABLE DESIGUALDAD.
OM
Dice que lo único inexorable es la muerte. Pero que para muchas personas la noción de
destino adquiere una dimensión inexorable (para los que viven en los bordes de la ciudadanía,
de los territorios urbanos de consumo, en los bordes de actividades ilícitas mal llamadas
.C
trabajos, donde ninguna ley los protege, etc).
En contra esa inexorabilidad es que la educación se rebela cuando expresa que no se volverá
DD
cómplice de transformar diferencias en desigualdades; que no se excusará aduciendo
condiciones faltantes de educabilidad. No vamos a aceptar que el lugar de nacimiento
devenga una condena.
LA
Sostiene que lo que se presenta como inexorable deja de serlo en el instante mismo en que su
carácter de “inevitable” pasa a ser cuestionado por un accionar que descree de lo inapelable y
le devuelve al hombre la dimensión de su decisión sobre el mundo.
FI
La igualdad no como horizonte, sino como punto de partida implica sostener que ningún
sujeto de la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser
par, para formar parte y para tener su parte.

Definimos a la educación como una actividad jurídica. Es decir, que la entendemos como
co-responsable de la inscripción de cada sujeto en el socius, se trata de una responsabilidad
en el trabajo de filiación simbólica sin el cual seríamos siempre cachorros humanos no
sujetos.
Esto significa atribuirle a la educación una función económica, entendiendo por tal el trabajo
político de distribuir y repartir la herencia, entendiendo por tal el capital cultural.

BAQUERO, R., (2007), “SOBRE EL ABORDAJE PSICOEDUCATIVO DE LA
EDUCABILIDAD”.
La cuestión de la "educabilidad" presenta diversos problemas condensados que ameritan

abordajes relativamente específicos. Sin embargo, importa destacar sólo algunos elementos
que aparecen como una suerte de zócalo sobre la base del cual se piensa el problema, sobre
OM
todo desde sus supuestos psicoeducativos. Dentro de estos problemas de base, destacaremos
dos: el de la doble naturalización de los procesos de desarrollo y los procesos de
escolarización masiva.
.C
El problema de la naturalización del desarrollo.
DD
Se presume una convergencia deseable o normal, una suerte de acoplamientos mutuos
creados, entre sujeto y condiciones educativas. Esta presunción de acoplamiento reenvía a las
diferencias a un lugar signado por la noción de déficit.
LA
Son viejos ya los análisis que advierten sobre la necesidad de revisar el carácter naturalizado
de muchos de nuestros modelos de desarrollo en uso. Son modelos que participan de ciertos
discursos en torno a la regulación de las prácticas educativas. Entre la presunciones fuertes
FI
que ordenan estos supuestos acerca del desarrollo, podemos describir la de un modelo
unilineal y relativamente teleológico de desarrollo. Es decir, un modelo de “curso único”
capaz de describir las gradualidades relativas del desarrollo de todos los sujetos según su

desigual acercamiento a metas deseables y relativamente únicas del de desarrollo.
En otros términos, todos expresaríamos un grado de desarrollo o, claro está, cierto ángulo de
desvío con respecto a las metas del desarrollo deseable. Tal supuesto de curso único y de
posibilidad de mensura del grado de desarrollo alcanzado se matiza con la expectativa de
ritmos normales de desarrollo. Es decir, no basta con el trazado de un mapa que sienta
coordenadas precisas sobre el curso normal del desarrollo y las metas deseables, sino que se
regula una expectativa detallada sobre el ritmo de adquisición o constitución de procesos,

funciones, etcétera. Esto habilita no sólo, entonces, nociones como la de desarrollo desviado
o trunco, sino la noción de retraso o retardo.
Tal expectativa de desarrollo responde a una matriz evolutiva que ordenó buena parte del
pensamiento moderno que conserva una pregnancia notable en la regulación de nuestras
prácticas educativas y psicoeducativas. Su potencia para significar y regular el desarrollo se
nutrió de una mirada evolucionista que percibió jerárquicamente ordenadas a las especies, las
culturas, las etnias, los sexos, las edades diferentes, etc., según la común presunción de
OM
expresar "grados" o "cursos" de desarrollo únicos, truncos, desviados, felizmente, advenidos.
Matriz que, seguramente, expresa como supuesto un orden esencialista del mundo.
Una manera alternativa de visualizar el desarrollo -para la psicología- instala un doble
.C
movimiento. Por una parte, una revisión del clásico problema de la definición de unidades de
análisis para la explicación del desarrollo y, por otra, la idea de que la diversidad resalta un
elemento constitutivo, inherente al desarrollo, rasgo propios inevitable del abordaje de los
DD
procesos de constitución subjetiva en sus agenciamientos particulares.
En cuanto al tema de la diversidad, es bueno contemplar su estrecha relación con el carácter

naturalizado y normalizado de las expectativas sobre el desarrollo. Así como se presume que
LA
el desarrollo es explicable en términos de las capacidades y transformaciones de un

individuo, escindible y escindido de las situaciones vitales en las que se constituye y
transforma, del mismo modo se supone una dirección relativamente homogénea de los
FI
procesos de desarrollo que, como se dijo, permitiría juzgar sobre los ángulos de desvío o el
curso perverso de los desarrollos transitados. El supuesto de una suerte de naturaleza infantil,
abstracta, esencial - completa o dañada- y libre de definiciones situacionales, capturable

según el saber y prácticas psicológicas, aparece como un fuerte ejemplo de aquel zócalo
común del sentido común que se intenta describir.
El problema de la dirección de los procesos de desarrollo aparece ligado a la definición de

unidades de análisis. Si el desarrollo se plantea en el seno de actividades intersubjetiva
mediadas semióticamente, es decir, en el seno de actividades o prácticas culturales
específicas con sus particulares vínculos, herramientas, prácticas, posicionamientos

subjetivos, etc., tal debe ser el sitio donde aplicar los mecanismos que permiten capturar la
inescindible relación entre el nivel subjetivo e intersubjetivo de abordaje.
Todo indica, desde esta perspectiva, que la explicación de las posibilidades de aprender o de
producir el desarrollo no radican en las capacidades abstractas o formales de un individuo,
sino en las particulares formas de agenciamiento de los sujetos con sus singularidades, claro
está, dentro de prácticas o situaciones educativas específicas. Esto es, la educabilidad, aunque
parezca extraña la figura, aparecería así como una propiedad de las situaciones educativas
OM
concretas, incluida la singularidad de los sujetos implicados con sus diversas posiciones, más
que como la expresión de un atributo o "capacidad" de los sujetos. En sentido estricto, no
pueden ni predecirse ni explicarse el desarrollo o los aprendizajes posibles de un sujeto
haciendo abstracción de las situaciones transitadas o a transitar. Como hemos analizado en
.C
otros sitios, no es otro el corolario, tomada en todas sus consecuencias, de la categoría de
Zona de Desarrollo Potencial.
DD
Nuestra habitual abstracción de las situaciones escolares, como parte inherente del problema
de los pronósticos acerca del aprendizaje posible de los sujetos, habla a las claras de la
naturalización operada sobre el se gundo plano de análisis propuesto, es decir, el del espacio
LA
escolar.
La naturalización del espacio escolar.

FI
El formato graduado de enseñanza, con su expectativa normalizada de obtención de logros

homogéneos en tiempos homogéneos, en un grupo heterogéneo o en los mismos sujetos, pero

con áreas a su vez diversas del currículo, representa una de las formas de organización que
consideramos naturales y poco tienen que ver con modos a su vez naturales y poco tienen que
ver con modos a su vez "naturales" de construir conocimientos. Son evidentes los artificios
que deben hacerse en el cotidiano escolar por conciliar las historias y situaciones vitales de
los alumnos con los ritmos impuestos por el calendario escolar con la exigencia agregada de
definir el "pase de grado” o la repitencia de los sujetos, con las consecuencias de todo tipo
que esto posee. Desde la mirada autoestima del alumno, hasta el incordio del sistema que,
ante un alumno que no ha aprendido de la manera en que se lo propuso una práctica de

enseñanza dada, la decisión a futuro tomada es la de "repetir" la misma alternativa.
Compréndase que, ante un alumno repitente en condiciones similares, la única expectativa de
cambio obedece a alguno que pueda producirse en la maduración del sujeto. Como se
señalaba, la matriz evolutiva moderna y la forma de organización escolar de los aprendizajes
guardan una relación muy estrecha, tejida históricamente.
En suma, lo que ha querido mostrarse es que no puede ser abordada la cuestión de la

educabilidad sin revisar con cuidado sus supuestos de base. El tratamiento habitual del
OM
problema no parece reparar con cuidado en el carácter fuertemente interactivo y situacional
de la categoría. Este carácter se asimila, algo toscamente, a un problema de interacción
aparente o débil donde se afirma la obviedad de que en todo proceso de aprendizaje
intervienen aspectos relativos al bagaje de los sujetos o a las características socio-familiares
.C
y, por otra parte, a las características de la oferta escolar. Como si este espacio escolar -nada
menos que el espacio de la escuela pública común- no distribuyera posiciones en su
DD
organización, no poseyera formas sumamente particulares de organizar los aprendizajes, no
tuviera el deber de generar las alternativas necesarias para una inclusión efectiva. El riesgo
enorme de este interaccionismo aparente se potencia cuando se insinúan las relaciones de
Estado y familia frente a la educación de los sujetos como de “corresponsabilidad".
LA
SEMANA 12- UNIDAD 4

FI
· Bendersky y Aizencang. Acerca de las intervenciones psicoeducativas en la escuela:

prácticas que posibilitan.Archivo

· Mehan. Un estudio de caso en la política de la representación.Archivo
· Meirieu. ¿Detectar o Educar?
MEHAN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA POLÍTICA DE LA REPRESENTACIÓN
La construcción de los hechos sociales: claridad a partir de la ambiguedad

Aunque existen muchos modos posibles de representar el mundo y de comunicarlos a la gente, el
curso de la historia puede concebirse como una serie de intentos por lograr que un modo de
representación prevalezca sobre otro.
En las escuelas se desarrolla cotidianamente una disputa sobre el significado de un grupo cuando los
docentes tratan de decidir si un niño es "normal" o "anormal", y si debe estar en un "programa de
educación regular" o en un "programa de educación especial".
Cómo se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje: el caso Shane
Los principales pasos de este proceso son "la derivación", "la administración de test" y "la decisión
OM
sobre la colocación.
Una caract. imp. de este proceso es la transformación del discurso en textos. X ej. desp de que un
maestro y sus alumnos han interactuado, el maestro llena un formulario. Ese texto es introducido en el
discurso de la reunión del Equipo de evaluación escolar. A partir de este discurso se genera otro texto.
También desp de la administración de test se genera un informe con los resultados. A medida que
.C
avanzan en el sistema estos textos llegan a estar divorciados de la interacción social que los creó.
Paso 1: el pedido de ayuda

DD
El proceso por el cual un niño llega a ser "educacionalmente discapacitado" comienza por lo gral en el
aula cuando un maestro lo deriva completando un formulario especial.
Paso 2: el perfeccionamiento de la definición

LA
Los pedidos de ayuda de un maestro se perfeccionan y espcecifican en un lenguaje oficial. La maestra

había dicho que Shane tenía "dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas". Esa vaga
observación se transforma posteriormente en una evaluación técnica que se expresa en cifras.
Este perfeccionamiento es un elemento esencial del proceso que crea alumnos discapacitados y
FI
perjudica su carrera académica. La identidad de los alumnos se hace cada vez más marcada cuando
pasan del aula de educación regular al gabinete de psicometría.
Paso 3: cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno

Durante la reunión se presentaron al comité 4 informes: el de la psi, el de la maestra, el de la

enfermera y el de la madre del niño. Estos informes diferían en 3 aspectos: 1) el modo en que
presentaban la inf., 2) en modo en que fundamentaban sus afirmaciones y 3) el modo en que
representaban al niño. Al ordenar los informes en relación con estos asp., se comprueba que en la
reunión se emplearon 3 lenguajes: un lenguaje psicológico, uno sociológico y uno histórico.
Modo de presentación: la información que el comité obtuvo de la maestra y de la madre surgió de una
distinta manera que la proporcionada por la psicóloga. Esta presentó la información que tenía sobre el
alumno en un informe único e ininterrumpido; en el caso de la maestra y la madre, en cambio, la
información fue obtenida haciendo preguntas.

Fundamentos de las afirmaciones: la psi presentó un resumen de los resultados de un test administrado
en formato estándar. Mencionó el nombre del subtest, informó sobre el puntaje obtenido por el alumno
y dió su interpretación de los resultados. Mientras que la psi proporcionó información con el empleo
de instrumentos cuasi científicos, la maestra y la madre basaron sus informes en observaciones
directas.
Modo de representación: la maestra, al igual que la psi, caracterizó la cuestipón frente al comité como
"el problema de Shane", Sin embargo, la caracterización que ella hizo, a dif de la que hizo la psi, tuvo
la cualidad de ser contingente. Habló desde una perspectiva sociológica y presentó información
contextual localmente situada. el lenguaje de la madre, por el contrario, tuvo una dimensión histórica;
OM
la madre se expresó en términos que implicaban cambios a través del tiempo.
Estratificación de los lenguajes de representación
Si bien la influencia de los puntos de vista en la representación constituye un aspecto importante de la

construcción de la identidad de este niño, es imp destacar el hecho de que estos modos de
.C
representación no son equivalentes. Hacia el final de la reunión prevaleció u modo de representación:
el psicológico. La representación psicológica del alumno suplantó a las representaciones sociológica e
histórica.
DD
El informe de la psi deriva su autoridad de la índole de su construcción. Su lenguaje obtiene un status
privilegiado porque es ambiguo, porque está lleno de términos técnicos y porque es dificil de entender.
Los padres y los otros miembros del comité no cuestionan la ambiguedad del informe de la psi porque
los fundamentos para hacerlo son eliminados por la manera en que la psi presenta la inf., fundamenta
LA
sus afirmaciones y representa al niño en el discurso.
El uso de un lenguaje técnico indica un status superior y un conocimiento basado en largos años de
estudio y en aptitudes especiales. Como los oyentes no comparten las convenciones de un lenguaje
común con el orador, no tienen la capacidad necesaria para hacerle preguntas y ni siquiera para
FI
interrumpirlo. Pedirle una aclaración al psi equivale a cuestionar la autoridad la autoridad de un

experto diplomado. Los otros miembros del comité se ven forzados a suponer que la psi sabe de qué
habla y que ellos carecen de los conocimientos que ler permitirían comprender.


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RESUMEN COMPLETO EDUCACIONAL – EX

· Zimmerman, M: "Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en

· Guillian, A. La psicologia de la educacion: 1870 1913. Politicas educativas y

· Elichiry - Fracaso escolar acerca de convertir problemas socioeducativos en

· Rolando Garcia - sistemas complejos.

Zimmerman M. Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate.

La psicología educacional como disciplina, procura posibilitar en los estados modernos, el

En la primera vertiente, la de la Psicología de las diferencias individuales se destaca A. Binet quien

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Finalmente, desde la perspectiva de la Psicología del aprendizaje encontramos múltiples aportes. E.

alguna relación de determinación

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Al docente se le presentan dilemas

- cómo enseñar lo que se ha de construir (cf. Solé, 1991)

- cómo diferenciar la ayuda que necesita cada alumno de un grupo numeroso o

previos de los niños y sus intereses;

La complejidad de la práctica docente permanece fuera de los cánones de la racionalidad técnica y no

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salón de clases como un ámbito específico de producción de conocimientos. Si esto es así, la

Guillian, A. La psicologia de la educacion: 1870 1913. Politicas educativas y estrategias de

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funcional provee a los educadores los medios para la intervención.

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Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la medicina

en la población escolar. El “fracaso escolar masivo” no remite en consecuencia a patologías

etiquetamiento, la función institucional de las prácticas psicoeducativas fue determinada por el

Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar

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Aspectos favorecedores en los ámbitos familiares:

- Fomentar espacios de interacción con pares

- Escuchar e interrogar a los niños

- Participación guiada por medio de preguntas y comentarios

- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación

García R. Sistemas Complejos. Introducción, párrafo 2: Complejidad e Interdisciplina (19-24)

Complejidad - Diferente a “complicado”

Aportes de Morin (1977)

- Surge donde se pierden las distinciones entre identidades y causalidades.

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- Concepto de “realidad compleja”

Aportes de I. Wallerstein (1991)

- En la práctica, las disciplinas se superponen de manera creciente a lo largo de su evolución histórica.

Estos postulados no explican la importancia de una “integración” disciplinaria

- la combinación de puntos de vista de diferentes disciplinas da lugar a equipos “pluridisciplinarios”

- aplica a temas que se encuentran en zonas fronterizas entre disciplinas

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La necesidad de interrumpir las actitudes de violencia entre pares, de incrementar el acompañamiento

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· Lewkowicz, I. y Corea, C. : "Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias

· Carli, Notas para la infancia (optativo)

· Gilles Deleuze: "Posdata-sobre-las-sociedades-de-control." (Optativo)Archivo

BAQUERO - EN BÚSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS

Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en un tipo específico de aprendizaje:

el que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales.

- desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia

- tipo particular de aprendizaje, artificial, y con efectos descontextualizadores sobre el desarrollo

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La persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad de

Algunos aspectos del trabajo escolar:

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buscarse en la apropiación y dominio de poderosos instrumentos de representación cuyos

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