Silvia Bleichmar

Violencia social -
SILVIA BLEICHMAR nació en Bahía
Blanca en 1944. Allí transcurrió su Violencia escolar
infancia entre la Escuela Normal
Mixta y la Biblioteca Rivadavia.
Estudió sociología y psicología en la
Universidad de Buenos Aires.
Completó su doctorado en
De la puesta de límites a
Psicoanálisis en la Universidad de la construcción de legalidades
París VII. Residió en México entre
1976 y 1986. Fue profesora de
diversas universidades nacionales y
del exterior. Dirigió los proyectos de
(Escritos, conferencias, interrogantes)
UNICEF de asistencia a las víctimas
del terremoto de México de 1985 y
el de ayuda psicológica a los
afectados por la bomba que
destruyó la AMIA en 1994.
En 2006, obtuvo el Diploma de
Honor y, posteriormente, el Premio
de Platino en Psicología de la
Fundación Konex.
En mayo de 2007, fue nombrada por
la Legislatura porteña Ciudadana
Ilustre de la ciudad de Buenos Aires.
Silvia Bleichmar falleció el 15 de
agosto de 2007. Luchó durante
varios años contra un cáncer, con
N
dignidad y fortaleza, trabajando noveduc
hasta sus últimos días en su Buenos Aires • México
práctica clínica, dando clases en su
Seminario y escribiendo.
 Bleichmar, Silvia
Violencia social, violencia escolar: de la puesta de límites a la
construcción de legalidades - 1a ed. 1a reimp. - Buenos Aires:
Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2010.
192 p.; 22,5x15,5 cm. - (Conjunciones; 13 / Daniel H. Kaplan)

ISBN 978-987-538-228-2

1. Violencia Escolar. I. Título

C D D 371.782

Colección Conjunciones
Directora:
Edición:
Marcela Pereira
A n d r e a G . Kaplan
Prólogo de los editores
a la segunda edición
Diagramación: Patricia Leguizamón
Corrección de estilo: S u s a n a Pardo
Diseño de portada: Analía Kaplan

1" e d i c i ó n , o c t u b r e d e 2 0 0 8
1° r e i m p r e s i ó n , m a y o d e 2 0 1 0

© noveduc libros
del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.
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ción de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, s e a electrónico o mecánico, mediante fotoco-
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las layas 11.723 y 25.446.
E n o c t u b r e de 2 0 0 8 p u b l i c a m o s , c o n h o n o r y altas expectativas, la
p r i m e r a edición de este l i b r o . Sabíamos (sabemos) que las palabras de
Silvia Bleichmar - c o m o tantas otras veces- habilitarían debates entre
profesionales de distintas disciplinas; dispondrían a actores i n s t i t u c i o -
nales a i n t e r v e n i r en sus prácticas para i n t r o d u c i r modificaciones y
encomendarían a muchos a volver sobre sus p u n t o s de vista al calor de
las perspectivas de Silvia, siempre expresadas c o n l u c i d e z , h u m i l d a d y
p r o f u n d i d a d intelectual. E n fin, estábamos convencidos de que la
publicación de esta obra sería una nueva posibilidad de dialogar c o n las
reflexiones de una m u j e r que luchó incansablemente contra el pensa-
m i e n t o único, la linealidad y los estigmas. E n particular, los capítulos
que c o m p o n e n Violencia escolar - Violencia social. De la puesta de lími-
tes a la construcción de legalidades nos i n v i t a n a articular diferentes p r o -
blemas de m o d o de n o aislar a la escuela - n i a sus violencias- del c o n -
t e x t o en que se inserta. La autora p r o p o n e ampliar los h o r i z o n t e s y
complejizar las miradas, para así buscar las causas sociales profundas
que nos atraviesan y hacen que la violencia i r r u m p a , de m o d o peculiar
| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r

p e r o n o exclusivo, en la institución escolar. Por último nos c o n m i n a al

c o m p r o m i s o de buscar formas superadoras de transformación de la rea-
l i d a d y de resolución de los conflictos que n o siempre son las más fáci-
les n i las más obvias y q u e , seguramente, llevan más t i e m p o y más
esfuerzo. Pero son las que verdaderamente servirán si deseamos p r o -
yectar para las generaciones venideras una sociedad, una escuela y unos
m o d o s de relación c o n el semejante que se basen en aquellos principios
q u e , n o obstante - y aun habiéndolos r e p e t i d o hasta el cansancio-,
todavía n o hemos l o g r a d o i n c o r p o r a r del t o d o , n i c o m o sociedad n i
c o m o i n d i v i d u o s , para que guíen nuestras acciones.
Estamos m u y complacidos de presentar esta nueva edición de u n l i b r o
Palabras pronunciadas en la
que n o caducará mientras sigan existiendo tantas desigualdades y v i o -
lencias múltiples, especialmente en l o que se refiere a niños y jóvenes.
presentación de la primera edición
Para finalizar, desde noveduc libros estamos sumamente agradecidos
c o n la d o c t o r a Silvia Bleichmar p o r habernos p e r m i t i d o i n c o r p o r a r este
l i b r o en nuestro sello, y con su familia, c o n la cual hemos trabajado para
que este p r o y e c t o fuera posible.

Andrea Kaplan
Directora
Buenos Aires, abril de 2010 La idea de este l i b r o nace al m i s m o t i e m p o que la colección a la que
pertenece. L a colección pretende poner en caijundcn disciplinas, prácti-
cas, teorías de la salud y de la educación. Poner en conjunción es, muchas
veces, poner en tensión. Y para comenzar a poblar esta colección, pensé
en Silvia c o m o una autora privilegiada para poner en cuestión, en ten-
sión, temas que nos interesan y preocupan a quienes trabajamos c o n la
salud mental y la educación.

L u e g o de muchos intentos, postergaciones de Silvia que nunca f u e r o n

negativas, que siempre estuvo abierta a la posibilidad y al deseo de hacer-
lo, finalmente dimos f o r m a a esta idea, que ya hacía varios años nos pre-
ocupaba e interesaba escribir y publicar, respectivamente. Es inquietante
que u n tema c o m o la violencia sea de "permanente actualidad". ¿Es u n
tema instalado desde siempre? Van cambiando las lecturas, las circuns-
| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r

tandas que la detonan o la potencian, ¿pero n o cesa? ¿Va de suyo c o n la

condición humana?
Silvia c o m e n z ó a trabajar en este l i b r o , pero n o l o p u d o terminar.
Carlos Schenquerman, psicoanalista y compañero de Silvia, me brindó
los textos y, en interlocución c o n él, me encargué de editarlo, ordenarlo,
hacer que las ideas de Silvia llegaran de la mejor manera al lector. Fue
m u y conmovedor para mí dar f o r m a y, de algún m o d o , terminar la obra
p r o m e t i d a de u n maestro q u e r i d o .
Quisiera destacar dos cuestiones del l i b r o . La heterogeneidad de públi-
co al que va d i r i g i d o y, a su vez, la homogeneidad y coherencia en cuan-
t o a la asunción de u n posicionamiento ético. La facilidad de Silvia para Indice
convocar a públicos diversos, tanto psicoanalíticos c o m o n o " p s i " , está
m u y presente aquí. H a y capítulos más coloquiales y otros más académi-
cos; se dirige a docentes, a psicoanalistas, a personal carcelario. E n todos
los casos, convoca al pensamiento y a la puesta en cuestión del statu q u o
de las lecturas y de las prácticas sociales y políticas imperantes alrededor
de la violencia.
Prólogo por María del Carmen Feijoó 7
Es p o r eso que elegí dejar algunos desarrollos de Silvia que vuelven a
presentarse en más de u n capítulo, ya que son perlas teóricas que mere-
cen y requieren ser leídas más de una vez. Sobre la puesta de límites y la construcción de legalidades 12

Por último, y tal vez l o más i m p o r t a n t e , deseo rescatar que, al acom-

pañar y seguir el pensamiento de Silvia, éste se transforma en algo nove- La construcción de legalidades como principio educativo 23
doso en nosotros. Y esa sensación, tal vez fugaz, pero intensa, es la misma
que puede sentir cualquier profesional " p s i " que trabaja en transferencia, La recuperación de la justicia como base del pacto intersubjetivo 71
con el pensamiento. Esos m o m e n t o s fugaces en los que el pensamiento
del paciente (y el del terapeuta, en esa creación asimétrica pero compar- Carmen de Patagones: la patología singular en el marco de
tida) se i l u m i n a y algo se crea allí, algo que antes n o estaba. Eso p r o v o -
ca una sensación extraña, intensa, ¿de felicidad?, de placer del pensa- la violencia social y escolar gy
m i e n t o . Creo que Silvia lograba eso, casi a la manera de una interven-
ción. U n a intervención fecunda, también fuera de las paredes del con-
Subjetividad en riesgo: herramientas para su rescate 121
sultorio, en sus palabras, en su obra.

La protección de niños y jóvenes. Sexualidad y pautación 141

Marcela Pereira Poner palabras al horror. Ética y subjetividad
Buenos Aires, abril de 2009 en el ámbito carcelario
SILVIA BLEICHMAR nació en Bahía Blanca en 1944. Allí transcurrió su infancia entre la
Escuela Normal Mixta y la Biblioteca Rivadavia. Migración mediante a la Capital, estu-
dia sociología y luego psicología en la Universidad de Buenos Aires, donde participa acti-
vamente del movimiento estudiantil de los años 60. A causa de la dictadura militar, deci-
de emigrar y se radica en México en 1976. Completa el doctorado en Psicoanálisis en la
Universidad de París V I I , bajo la dirección de Jean Laplanche. Retorna a su país,
Argentina, en 1986. Profesora de diversas universidades nacionales y del exterior, entre
sus actividades extra-académicas se cuenta la dirección de los proyectos de U N I C E F de
asistencia a las víctimas del terremoto de México de 1985 y el proyecto de ayuda psico-
lógica a los afectados por la bomba que destruyó la A M I A en 1994. E n 2006, obtiene el Prólogo '
Diploma de Honor y, posteriormente, el Premio de Platino en Psicología de la
Fundación Konex. Poco después, en mayo de 2007, es nombrada, por unanimidad de la
Legislatura porteña, Ciudadana Ilustre de la ciudad de Buenos Aires.
Ha colaborado con publicaciones nacionales y extranjeras mediante artículos científicos
y ensayos de actualidad. Sus libros más conocidos son: En los orígenes del sujeto psíquico,
La fundación de lo inconsciente, Clínica psicoanalítica y neogénesis, traducidos al portu-
gués y al francés, La subjetividad en riesgo y Dolor país, éste último calificado por la crí-
tica como "un profundo y comprometido ensayo sobre la realidad argentina y su impac-
to en la subjetividad". Esa misma crítica ha expresado: "tanto en su producción científi-
ca como en sus trabajos sobre la realidad social, hay, en Silvia Bleichmar, una inclaudica-
ble actitud de búsqueda y un profundo rechazo al irracionalismo, al pensamiento que se
sostiene en la pura creencia, y auna a esto una enorme libertad de espíritu que la hace Bajo el título " V i o l e n c i a Social - V i o l e n c i a Escolar", los textos que se
original". E n 2006 publicó dos libros que resultaron best seller; Paradojas de la presentan a continuación abren una ventana parar m i r a r n o sólo el espa-
Sexualidad masculina y No me hubiera gustado morir en los 90 y su obra postuma, Dolor cio de la escuela y sus problemas, sino el c o n j u n t o de la sociedad argen-

país y después..., en noviembre de 2007.
Silvia Bleichmar falleció el 15 de agosto de 2007. Luchó durante varios años contra un
cáncer, con dignidad y fortaleza, trabajando hasta sus últimos días en su práctica clínica,
dando clases en su Seminario y escribiendo.
tina. Sus contenidos surgen de u n m a r c o conceptual, de u n desarrollo
teórico y de una m e t o d o l o g í a de trabajo que estuvieron siempre o r i e n -
tados p o r los p r i n c i p i o s p r o f u n d a m e n t e democráticos y democratizados
que c o n s t i t u y e r o n la marca de la escritura, la clínica y la práctica ciuda-
dana de Silvia Bleichmar. E n síntesis, llevan la i m p r o n t a de la f o r m a en
que ella se c o l o c ó ante el análisis y la construcción de la realidad argen-
tina y latinoamericana de los últimos cincuenta años. U n a vida que,
c o m o ella misma dice, se orientó p o r los principios que f o r m u l a b a en tér-
m i n o s de " m a n t e n e r la m e n t e abierta y, j u n t o c o n la m e n t e abierta, los
principios claros". Y n o hay d u d a de que cumplió tal c o m o l o había soña-
d o , sin apartarse nunca de esos preceptos. Y que nos d i o el placer de dis-

7|
| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r
cutir y discrepar c o n ella, disfrutarla y tener o p o r t u n i d a d de atisbar la
p r o f u n d i d a d de su c o m p r o m i s o c o n la condición humana. Sin imposta-
ciones, a veces sufriendo - d o l o r e s de país-, a veces irónica, siempre espe-
ranzada.
C o m o en toda su obra, la interrogación de ésta está dirigida a pensar
la sociedad desde la perspectiva de los procesos de constitución de sub-
jetividades y la relación que ellos han t e n i d o con los procesos de devas-
tación política y m o r a l que atravesó nuestro país en los últimos treinta
años, y sus efectos. E n este contexto, el tema de la violencia es u n eje f u n -
damental, c o m o historia y c o m o presente, en t a n t o la violencia marcó
nuestras vidas hasta extremos que todavía h o y n o identificamos suficien-
temente. L a herencia de la violencia se manifiesta en las relaciones inter-
personales, en los sistemas de dominación social, en los espacios e insti-
tuciones en que interactuamos y, p o r supuesto, en el espacio de la escue-
la y la familia. Y se retroalimenta en las nuevas formas de violencia que
van más allá de los esporádicos estallidos en las aulas y las instituciones
escolares.
Por t o d o ello, p o r la centralidad manifiesta y latente que ha t e n i d o en
la configuración de nuestro presente, proceder a analizar las situaciones
de violencia requiere asumir algunas decisiones de crítica epistemológica
y teórica. E n el caso de Bleichmar, en primer término, se trata de la r u p -
tura del d e t e r m i n i s m o . U n determinismo que, c o m o resultado del dete-
r i o r o de las condiciones de vida de las mayorías populares, es d e t e r m i -
nismo economicista y, a la vez, perspectiva naturalista y naturalizadora de
las condiciones que p r o d u c e n la violencia. Presagiando en esas lecturas la
formulación de análisis biopolíticos, su posición es clara al respecto cuan-
d o señala la necesidad de terminar c o n el m i t o de que la violencia es p r o -
d u c t o de la pobreza. Más p r o f u n d o que eso es su enfoque: " l a violencia
es p r o d u c t o de dos cosas, p o r u n lado el resentimiento p o r las promesas
incumplidas y, p o r el o t r o , la falta de perspectiva de f u t u r o " .
E n segundo lugar, postula la r u p t u r a del facilismo. E l abandono de la
pobreza c o m o única o p r e d o m i n a n t e clave explicativa de los problemas
sociales - d e los que, sin d u d a , los más impactantes son los ligados con la
violencia o los abusos sexuales- implica la r u p t u r a de una lectura fácil de
esos eventos. Fácil, p o r q u e el diagnóstico lleva implícita una solución
la
María del Carmen Feijoó | Prólogo
también fácil, la de que el mejoramiento de las condiciones de vida sería
el camino de superación de la violencia. O t r a de las formas del facilismo
es la de la explicación psicologista, particularizada en u n niño, en una
niña, con determinadas características personales, en una institución, en
un pueblo o b a r r i o , cuyas tramas se cruzarían de manera tal que t e r m i -
narían c o n v i r t i e n d o a la víctima de u n c o n j u n t o de determinaciones en
victimaría.
C o m o siempre, Silvia nos dice que la realidad es m u c h o más compleja.
Tan compleja que, desde el plano analítico, requiere dejar a u n lado el
practicismo pedestre, ese tercer rasgo contra el que combate y que con-
siste en búsqueda bienintencionada de soluciones sencillas, construidas
sobre la super-simplificación de los problemas y que sólo se puede supe-
rar con la reivindicación de la teoría.
Por eso, cuando estallan episodios de violencia, ella nos dirige una i n v i -
tación a mirar p o r fuera del engañoso límite analítico del escenario insti-
tucional (lo que pasa en la escuela) y / o las características personales de
los protagonistas ( l o que les pasa a los sujetos), para entenderlos en tér-
minos de su articulación con procesos más amplios, más distantes, pero
activamente operantes sobre esos sujetos.
Sobre t o d o , en esas rupturas con el sentido común, nos invita a dejar
a u n lado la patologización de la vida cotidiana, que es otra de las formas
que adopta el m o d e l o de las explicaciones "fáciles".
Volvamos entonces el foco a la falta de perspectiva de f u t u r o y el resen-
t i m i e n t o p o r las promesas incumplidas. A l hablar del f u t u r o , i n t r o d u c e el
tiempo en el análisis, u n t i e m p o que n o es cualquier tiempo, sino el que
las ciencias sociales denominarían de "larga duración", el que ha dejado
u n sedimento de sucesos y procesos que, c o m o los de la violencia, siguen
operando aunque estén aparentemente replegados en el o l v i d o . E l tema
del t i e m p o histórico y su articulación con la construcción de subjetivida-
des ha sido una constante en la obra de Silvia. C o m o evidencia, recorde-
mos simplemente el título: No me hubiera,gustado morir en los 90. Pero
este t i e m p o del f u t u r o tiene impactos determinantes en dichas construc-
ciones. C o m o n o hay proyecto, se manifiesta c o m o u n t i e m p o eterna-
mente presente y que se consume en la anécdota del día tras día -el t i e m -
«I
| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r
p o de la inmediatez. N o se dispone del t i p o de tiempo cuya calidad per-
m i t a proyectar u n f u t u r o , entre otras cosas, p o r q u e n o hay proyecto y
paradójicamente se convierte en "ausencia de f u t u r o " . Chicos y chicas
t o d o el día en la barra o la banda de la esquina, horarios trastocados, falta
de rutinas, tiempo eterno delante de ellos, sin posibilidad de plasmarlo
en u n sentido u orientación.
L a familia y la escuela son los dos espacios institucionales, ámbitos de
interacción, en los que se plasman las vidas concretas de los sujetos.
N i n g u n o de ellos ha escapado de los torbellinos de las últimas décadas y
t a n profundas han sido sus mutaciones que prácticamente n o se recono-
cen entre sí. Esto es i m p o r t a n t e , en tanto la acción de la escuela debe
dirigirse a trabajar c o n la realidad que hay, n o c o n la que imagina que
hay, especialmente en relación c o n la familia. Para Silvia, la familia se
redefine hoy, n o c o m o el sueño de la familia tipo de las propagandas o
los libros de texto tradicionales, sino c o m o el espacio en que una gene-
ración cuida a la otra (proceso que a veces se produce d e n t r o del marco
de la misma generación), dejando a u n lado las relaciones de parentesco
que f u n d a n esas relaciones. Se trata de una nueva familia, cuya m o r f o l o -
gía n o responde a la que la escuela tiene internalizada y que ahonda el
sentimiento de abandono y soledad que la escuela siente sobre sí misma.
Esos chicos, esas chicas, llegan a las escuelas. Escuelas que tienen que
desempeñar simultáneamente los tradicionales roles de transmisión de
conocimientos, preparación para la vida, atención de las demandas mate-
riales de los chicos, pero sobre t o d o , y ésa es la novedad, que tienen que
enfrentar el desafío de colocar nuevamente la n o r m a legal y legítima en
el corazón de la escuela. Sin esa reconstrucción de la legalidad, n o hay
contexto para procesar y redeíinir día tras día las subjetividades de chicos
y maestros. Porque las normas son intrínsecas a la constitución psíquica.
O t r a vez la larga duración, que nos r e m o n t a al tiempo histórico en el que
la escuela, j u n t o con otras instituciones, abandonó la tarea de preservar
y reproducir la construcción de legalidades. E l i n c u m p l i m i e n t o de las
promesas también f o r m a parte del abandono de ese papel.
L a escuela que necesitamos debe construir proyectos, "tiene que esta-
blecer u n reordenamiento psíquico convirtiéndose en semillero de suje-
tos sociales". Esta acción se expande p o r afuera del h o r i z o n t e escolar y
ho
María del Carmen Felpó | Prólogo
recompone también la subjetividad de los padres, condición necesaria
por afuera de la escuela- para hacer posible el proceso educativo de los
11lieos. E n u n sentido, la expansión del brazo de la escuela debe construir
l.unbién legalidades para padres. Es en esta doble torsión, el trabajar
sobre el presente y el luchar p o r desarrollar el h o r i z o n t e temporal c o m o
un f u t u r o posible, en que todos los sujetos nos encontramos en una
lucha constante entre las necesidades inmediatas y las que plantea la cons-
trucción de f u t u r o . Este desafío, hace falta decirlo, afecta directamente a
loilos los efectores de políticas públicas, maestros, profesores, integran-
tes del servicio penitenciario, enfermeros, todos "los aventureros del
c o t i d i a n o " cuyo desempeño laboral los pone en la línea de fuego del con-
llicto de tener que atender la destitución de los sujetos.
Kn fin, en sus palabras, " l a construcción de subjetividades n o se puede
hacer sino sobre la base de proyectos futuros. Y los proyectos futuros n o
se establecen sobre la realidad existente, sino sobre la realidad que hay
que crear".
Kn estos múltiples escenarios, c o n estos actores, en el entrecruzamien-
to del t i e m p o largo y del tiempo del m i n u t o a m i n u t o , en el contexto del
cambio institucional de familia y escuela, p o r mencionar sólo los espacios
de interacción más inmediatos, es necesario pensar el tema del ejercicio
ilc la violencia i n d i v i d u a l c o m o explosión puramente destructiva. Así, los
estallidos de violencia visibles, que tienen prensa, que tienen m i n u t o s de
televisión, hay que pensarlos coexistiendo c o n otras formas de violencia
más sorda, más silenciosa, que ayudan a construir la de los estallidos.
Pensemos h o y también en perspectiva de larga duración la singular v i o -
lencia que t u v o el eslogan del t e r r o r i s m o de Estado, " e l silencio es
Nalud". La indiferencia, el desinterés ante la palabra del o t r o , son también
formas de crueldad y de violencia que se ejercen de manera menos visi-
ble que la cachetada o la paliza. Este l i b r o nos p r o p o n e una tarea cicló-
pea, no la de ponerle u n límite exterior a la violencia, sino la de construir
Kujctos capaces de definir los límites de la propia violencia. Esto, en el
contexto de u n m o m e n t o histórico en que tenemos que reparar y supe-
rar las "formas degradadas de u n país que viene de años de i m p u n i d a d ,
de r o b o , de d e t e r i o r o , de pérdida de valores y creencias morales y de pér-
dida de referencia al semejante".
II I
 V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r

•Hilo c o n d u c t o r en u n laberinto de la historia, c o m o en toda la obra de

Bleichmar, se c o m b i n a n mente abierta y principios claros, ausencia de
d o g m a t i s m o , confrontación c o n las dificultades, r u p t u r a del facilismo.
E n fin, u n llamado a una construcción colectiva que vaya p o c o a p o c o
desarmando el d o l o r y generando condiciones para la construcción de
proyectos, individuales y colectivos, en el marco de nuestro reconoci-
m i e n t o m u t u o c o m o sujetos capaces de transformar la historia.

María del Carmen Feijoó SOBRE LA PUESTA DE LÍMITES Y

Santiago de Chile
LA CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES

Texto publicado en la revista Actualidad Psicológica N° 348, diciembre, 2006.

12
 L a imagen del niño c o m o u n pequeño p e r v e r s o - p o l i m o r f o , acuñada
por el psicoanálisis a l o largo de u n siglo, nos i m p o n e hoy u n trabajo de
diferenciación y reconceptualización c o n el objeto de hacer frente n o
lólo al embate ideológico que retorna sobre la base de una recuperación
de una pedagogía negra de manera más o menos mistificada, sino t a m -
bién a las ataduras que imposibilitan nuestro avance clínico.
U n m i t o : el del niño librado a sus pulsiones hasta la instauración del
l l i p e r y o c o m o resolución del conflicto edípico. U n a conclusión e n t o n -
ces: antes de la resolución de éste, vale decir, hasta aproximadamente los
cinco años, ausencia de toda perspectiva ética en la infancia, a merced de
deseos mortíferos de los cuales el niño debe ser resguardado -ideología
de la puesta de límites- o que debe ser tolerada, contenida -ideología de
Crianza libertaria, en la cual sólo hay que aguardar que la génesis se des-
pliegue en sus mejores t é r m i n o s - .

15 |
| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
E n m e d i o de esto una falacia: la herencia estructuralista de funciones
materna y paterna que deja al a d u l t o despojado de clivaje, mostrándolo
h o m o g é n e o en el ejercicio de narcisizaciones y pautaciones que aparecen
diferenciadas en función de las consecuencias psíquicas de la diferencia
anatómica. Funcional a la demanda de "puesta de límites" que se p r o p o -
ne c o m o equivalente para la infancia de la " s e g u r i d a d " que se reclama
para controlar el malestar vigente, es la construcción
debe ser rescatada c o m o cuestión central de la infancia, y la derrota de la
impunidad l o que realmente brindará garantías de la construcción de u n
recontrato intersubjetivo en la sociedad actual.
L a agenda política n o define, de todos m o d o s , la agenda científica,
pero tiene su influencia en esta última, en v i r t u d de que el "sentido
c o m ú n " -vale decir la apreciación ingenua de ciertas perspectivas- inva-
de el pensamiento de quienes tenemos la obligación de sostenernos, aun-
que sea u n p o q u i t o , p o r encima de las perspectivas aplanantes que se pre-
tenden i m p o n e r desde modelos vigentes cuya única racionalidad es prag-
mática y cuyo sostén se establece en razón de l o dado y n o de aquello p o r
alcanzar, que es en última instancia la única función del pensamiento en
su sentido más radical.
H e señalado en otra o p o r t u n i d a d que el concepto de función
parte de los descubrimientos de Lacan, que constituyen ya conceptuali-
zaciones importantes de la teoría psicoanalítica en general, y que mere-
cen ser revisados y despojados de los elementos de la subjetividad del
siglo X X que los atraviesan.
N o se puede destituir u n enunciado teórico p o r razones ideológicas -
p o r m u y válidas que éstas fueran-, ya que l o verdadero n o puede ser
subordinado a l o justo en el o r d e n de la ciencia, aunque sí puede serlo
en el marco de las opciones éticas que se nos plantean. Por ello será nece-
sario, siempre, someter a la prueba de racionalidad teórica el enunciado,
y ver luego c ó m o se resuelve su modelización en el interior del sistema
de ideas de q u i e n l o trabaja. L o verdadero, p o r otra parte, es verdadero
en el interior de u n universo de posibilidades y n o eternamente verdade-
r o o umversalmente verdadero, más allá de las condiciones que l o p r o -
ducen. L a teoría de la gravedad es absolutamente verdadera, pero n o se
cumple en el espacio exterior, y la ley de prohibición del incesto entre
l<6
J S o b r e la p u e s t a d e límites y la construcción d e legalidades
padre e hija es estructurante, y esto es verdadero al menos en las c o n d i -
ciones de producción de subjetividad que conocemos d e n t r o del deter-
minado sector de la h u m a n i d a d en el cual nos ha tocado vivir.
Volvamos entonces a la teoría psicoanalítica para señalar que, si u n méri-
lo enorme tienen la teoría de Lacan y la revulsión que instauró en u n psi-
de legalidades la que coanálisis anquilosado y sin revisión, consiste entre otros en haber i n t r o -
ducido la función terciaria de la interceptación del goce y haber arranca-
do el proceso de edipización infantil de la condena endogenista a la cual
parecía destinado, p o n i e n d o el acento, mediante u n giro teórico fenome-
nal, en la prohibición de intercambio de goce entre el niño y el adulto.
Sin embargo, queda abierta la cuestión de si esta interceptación puede
ser sostenida bajo la denominación de Nombre del Padre, que es en últi-
ma instancia el m o d o con el cual se definió, en términos generales, la
implementación de la ley edípica en el interior de la familia patriarcal bur-
guesa de Occidente. Atreviéndome incluso, en una n o t a al pie, a afirmar:
¿cómo conciliar este afán universalista c o n tal nivel de subordinación sin
dejar entrever el pensamiento -hegeliano desde el p u n t o de vista filosó-
fico, colonial desde la perspectiva política- que considera a la Francia de
las luces (con su región negra ensombreciéndola) c o m o la culminación
paterna
de la H i s t o r i a de la Humanidad? ¿Por qué n o llamar "metáfora del t í o "
o " d e l c u ñ a d o " , o del "jefe t r i b a l " o, incluso, de la "amazona p r i n c i p a l "
al significante c o n el cual se i n t r o d u c e la ley de cultura en el hiato que
arranca al niño de su captura originaria y l o precipita a la circulación? 1
Vayamos haciendo una puntuación de problemáticas para señalar, en
primer lugar, que la cuestión del padre nos lleva, inevitablemente, a l o
que hemos marcado antes c o m o construcción de legalidades. Si el m i t o
del parricidio en F r e u d parecería antropológicamente insostenible, tiene,
por otra parte, la v i r t u d de poner en primer plano la cuestión de la cul-
pabilidad c o m o inherente a los orígenes de las pautaciones de la cultura.
N o se nace c o n "pecado o r i g i n a r i o " , pero sí con "culpa o r i g i n a r i a " , y es
esta culpa p o r el asesinato del o t r o la que opera c o m o ordenador y regu-
la la circulación deseante en la cultura.
1. Ver: S. Bleichmar, Paradojas de la sexualidad masculina, Buenos Aires, Paidós, 2006.
17 |
| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
. H a y acá, n o sólo en la supuesta historia que F r e u d rescata, sino en su
teorización misma, u n acto fundacional de peso: la ética se constituye p o r
la obligación al semejante, y el parricidio instituye u n daño necesario en
su paradojal instalación, ya que u n o podría plantearse, c o m o se está
haciendo en la actualidad, si habría pasión sin Judas, si habría pautación
en la cultura sin el crimen y su prohibición c o m o p u n t o de partida. C o m o
l o formuló Thomas M a n n en su novela histórica sobre Moisés, al referir-
se a la presunción de que toda su historia se constituye sobre la base del
asesinato de u n egipcio del cual sería responsable, dice: "Supo que si
matar era hermoso, haber matado era terrible, y p o r eso matar debía estar
p r o h i b i d o " . D e l m i s m o m o d o ha jugado Saramago c o n la Pasión, pero en
términos invertidos, al ponerla bajo las sombras de los Santos Inocentes,
y la culpa que ello genera en Jesús p o r haber sido el único niño salvado.
Culpa que, paradójicamente, n o l o lleva al agradecimiento, sino al h o r r o r
al Padre p o r haberle evitado la m u e r t e , pero a costa de llevar siempre
sobre sí m i s m o el peso de la acción altruista n o realizada p o r aquel.
L a segunda cuestión que nos parece necesario abordar es si realmente
la ética surge a partir de la inscripción de la renuncia edípica que da o r i -
gen al superyo o tiene antecedentes que van marcando la posibilidad de
su instauración. L a práctica c o n niños y la observación de muchas situa-
ciones de la vida cotidiana me han llevado a plantearme que los prerre-
quisitos del sujeto ético son más precoces de l o que se supone, y surgen 2 rancia en el interior de tocb>ÍQje6o psíquico, sea cual fuere la definición de
en la relación dual con el o t r o antes de que la terceridad se instaure.
Podríamos decir que la posibilidad del niño de entrar en una relación
transitivista, que podemos llamar de carácter positivo, se caracteriza p o r
la instalación temprana de m o d o s de identificación c o n el semejante c o n
respecto al sufrimiento que sus acciones puedan p r o d u c i r l e o a las que
padezca sin su intervención directa.
2. H a sido Melanie Klein quien realizó el intento de reubicar la cuestión haciendo retro-
ceder para ello el complejo de Edipo a tiempos muy precoces de la vida. Su endoge-
nismo, sin embargo, plantea una traba irresoluble en razón de que la propuesta nau-
fraga en el juego entre pulsiones y defensas de la cual el otro está excluido, salvo como
pantalla de proyección, remitiendo la fundación de la ética a las representaciones fan-
tasmáticas del sujeto y no a las condiciones exógenas de partida, de las cuales estas
representaciones se proponen dar cuenta.
I>8
S o b r e la p u e s t a d e límites y la construcción d e legalidades
E l complejo de E d i p o implica la posibilidad de reconocimiento del daño
producido a u n tercero - e n la teoría clásica, el padre al cual se pretende
arrebatar el objeto amado, vale decir la madre, con o d i o y b r u t a l i d a d - . Sin
embargo, m u c h o antes de eso, esta primera etapa de la que pretendo dar
cuenta se sostiene en el deseo recíproco de protección ilimitada del obje-
to amado y en el sufrimiento que su d o l o r le implica. Se trata de u n c o m -
plejo juego de narcisismo y altruismo, en el cual la identificación al o t r o
permite, al m i s m o tiempo, la instauración de las bases de toda legislación
futura c o m o resguardo de reglas que i m p i d a n la destrucción m u t u a .
Tercera cuestión en la cual necesariamente desembocamos, que remite a
la llamada Función del Padre y a su vigencia en la cultura. Varias aclaracio-
nes de inicio: es ya insostenible el furor estructuralista que termina super-
poniendo estructura edípica con constelación familiar, en razón de una
diferenciación de funciones en la cual cada u n o de los miembros intervi-
nientes se presenta sin clivaje. M e refiero a que el aporte de una estructu-
ra de cuatro términos tiene ventajas cuando es comprendida c o m o mode-
lo, y desventajas cuando se pretende su traslado a la realidad encarnada p o r
sujetos psíquicos. D i c h o aún más claramente: que el superyo sea patrimo-
nio de la identificación al padre n o puede ya sostenerse en la idea de que
su proveniencia sea efecto ci^a-^Dresencia de u n " h o m b r e r e a l " - p a d r e ,
abuelo, tío o l o que fuera^fPadre,}» se conserva c o m o función, es una irrs^
género que adopte y la elección sexual de objeto que l o convoque. ——•
Esto trae dos consecuencias: p o r una parte, que hay que abandonar,
definitivamente, el m o d e l o patriarcal de la familia de occidente para
ceñirse a las condiciones racionales -vale decir reales- de producción de
subjetividad. E n este sentido, seguimos atravesando el camino que nos
lleva a diferenciar entre producción de subjetividad y constitución psíquica,
para rescatar los paradigmas del psicoanálisis de su imbricación c o n una
subjetividad-desecho que los aprisiona. 3
Rcformulé el concepto de E d i p o en términos del acotamiento que cada
cultura ejerce sobre la apropiación del cuerpo del niño c o m o lugar de
3. Ver: S. Bleichmar, La subjetividad en riesgo, Buenos Aires, Topía, 2005.
19 |

| Violencia social - Violencia escolar • Silvia Bleichmar
go'ce del a d u l t o , y la familia c o m o p r o d u c t o de las relaciones de filiación
y n o de alianza. E n este sentido, es la asimetría de saber y poder entre el
n i ñ o y el a d u l t o y la responsabilidad que esta asimetría i m p o n e al adulto
en función de la restricción de su p r o p i o goce l o que define los términos
c o n los cuales la función de construcción de legalidades en el nivel de la
subjetividad debe ser redefinida. ¿Cabe en el marco de estas condiciones
seguir sosteniendo el concepto de Nombre del Padrei Es indudable que
hay una diferencia entre los conceptos de Función paterna, y Nombre
Padre -mayúscula esta última n o destinada a acuñar el concepto, sino a
darle carácter mayestático-.
I n d u d a b l e m e n t e , el Nombre del padre es efecto de u n entrecruzamien-
t o entre el i n t e n t o de establecer u n " i n t e r " , u n separador en el nivel sim-
bólico que i m p o n g a la descaptura del niño de la madre, y la f o r m a que
t o m a en la familia francesa del siglo X X esta función n o m i n a t i v a q u e , pre-
tendiendo dar cuenta de la interdicción del deseo de la madre p o r el h i j o ,
regula, en definitiva, el deseo de la madre en el interior de las relaciones
matrimoniales sacrosantamente y civilmente pautadas.
E l segundo aspecto es de carácter político y sociológico y n o nos
detendremos a debatirlo. E l debate psicoanalítico debe quedar centrado,
entonces, en esta formulación de que es el padre q u i e n ejerce la función
separadora, t r a n s m i t i e n d o una ley de_cjiltura. Señalemos al respecto, y
sólo con vistas a apuntar a u n debate posible, que n o se tiene en cuenta
en esta mónada que constituyen los elementos estructurales que el padre,
legislador omnisciente, es al m i s m o tiempo parte implicada, y que la ley
n o se transmite, en su caso, sino bajo dos prerrequisitos: en p r i m e r lugar,
la aceptación amorosa del h i j o - q u e la inscribe p o r amor a q u i e n la
imparte y n o sólo p o r t e r r o r - y, en segundo lugar, la infiltración perma-
nente de fantasmas y residuos sexuales del a d u l t o que la i m p a r t e .
Es en este sentido que debemos decir que si los cuidados precoces del
o t r o p r i m o r d i a l - l l a m a d o usualmente m a d r e - dejan filtrar lo
Laplanche ha llamado del o r d e n de la implantación sexual, vale decir de
la transmisión de u n o r d e n de excitación que tiende a r o m p e r el o r d e n
natural y a instaurar l o h u m a n o en términos de plus l i b i d i n a l , del m i s m o
m o d o la transmisión de la ley infiltra los fantasmas del a d u l t o , deja paso
a representaciones que devienen excitantes, y regula en el m i s m o m o v i -
| 20
| S o b r e la p u e s t a d e límites y la construcción d e legalidades
miento que deja colar p o r sus intersticios estos fantasmas y deseos d e l
o t r o . El Hombre de las ratas n o es sino u n ejemplo clásico de esta cues-
tión. Vemos e n él realizado, en sus fallas y logros neuróticos, este m o d e -
lo excitante que i m p o n e el fantasma sádico de la renuncia del o t r o , de la
hostilidad c o n la cual el niño es pautado si el a d u l t o n o tiene a suficien-
te distancia aquello que debe estar r e p r i m i d o .
Pregunta de r i g o r en nuestra práctica, entonces, ante el p e d i d o de
c ó m o se pone u n límite: " ¿ Y qué siente usted cuando él o ella hacen esto
del
o lo otro?"
Q u e u n padre consulte sobre c ó m o pautar la masturbación c o m p u l s i -
va de u n niño, que u n a madre n o sepa c ó m o limitar la agresividad de u n o
de sus hijos contra o t r o , n o p e r m i t e el o r d e n de una respuesta general
sobre los límites, sino, precisamente, una demanda de respuesta c o n res-
pecto a c ó m o el o ella misma sienten estas acciones lesionantes hacia sí
mismo o hacia el o t r o p o r parte del niño.
U n padre se mostraba asombrado de que la madre me contara, en una
entrevista, que él se había reído cuando sus niñas, de tres y cinco años, se
dieron u n "beso de lengua". M e preguntaba a mí c ó m o debía reaccionar,
dado que pensaba que la madre exageraba. L a respuesta n o podía ser del
orden del moralismo, pero sí del fantasma implicado: si a él le daba risa este
hecho, ¿qué sentía si dos mujeres más grandes l o realizaban? ¿Asco, placer?
N o esperando una respuesta con esto, sino simplemente proponerlo c o m o
algo sobre l o cual él mismo tenía que explorarse para poder abrir u n inte-
rrogante sobre su propia sexualidad y el lugar que ésta jugaba con respec-
to a sus niñas, sabiendo que toda pautación es resistente a la perversión del
o t r o , cuando la discusión t o m a el carácter de oposición de racionalidades.
L a ley, en el campo de la intersubjetividad, n o se transmite de m o d o
despojado. E l legislador r o m a n o o ateniense c o n el cual se ha intentado
en psicoanálisis deificar la figura del padre, suerte de Moisés con las tablas
que en la m a n o , siempre dispuesto a sancionar al niño que adora a ese bece-
rro de o r o que es la madre, n o es trasladable a la vida sexual cotidiana n i
a los límites en los cuales ésta se juega.
Diferenciación entre la función de construcción de legalidades en la
infancia de la crueldad c o n la cual el adulto - y p o r qué n o el analista-
21 I
 V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar

puede ejercer acciones supuestamente tendientes a pautar, pero que en

realidad encubren u n goce sádico al cual el niño queda s o m e t i d o , en
razón de encontrar la racionalización en este caso teórica, si n o ideológi-
ca, c o n la cual se recubrió en otros tiempos.
Diferenciación también entre benevolencia hacia el p o l i m o r f i s m o infan-
t i l y complicidad perversa, recubierta esta última de u n discurso hedonis-
ta que avala h o y t o d o goce, y rehusa al f u t u r o su condición de tal en f u n -
ción de postergaciones y renuncias necesarias para el ejercicio del princi-
p i o de placer.
Pero, yendo más a f o n d o : la puesta de límites dando cuenta de los bor- L A CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES
des fallidos, pero inevitables en la construcción de legalidades, ya que n o
hay incorporación perfecta de la ley -salvo en la psicosis desubjetivante-.
COMO PRINCIPIO EDUCATIVO
E l límite periférico, c o m o la muralla, dando cuenta de la necesidad de
cercar u n t e r r i t o r i o en los comienzos, pero de su fracaso en el proceso de
constitución del proceso psíquico o civilizador.
Construcción de legalidades c o m o cuestión central, la puesta de lími-
tes c o m o problemática fronteriza, ya que el psicoanálisis n o puede for-
mar parte, bajo n i n g u n a coartada, del brazo represivo que intenta sofo-
car el malestar sobrante mediante acciones constrictivas o medicaciones
aplacantes. Se trata, en última instancia, de rescatar nuestra práctica de la
captura a la cual nuestras propias aporías nos lanzan.

Transcripción y adaptación de una videoconferencia que tuvo lugar el 26 de

agosto de 2006. Fue organizada por el Observatorio Argentino de Violencia en
las Escudas, junto con U N E S C O , Brasil, la Universidad de San Martín y el
Ministerio de Educación de la Nación. Las licenciadas Mariana Moragues y
Mará Brawer -de la Subsecretaría de Educación de la Nación- tuvieron a su
cargo la presentación del encuentro, del que participaron directivos, maestros y
gabinetes de las distintas provincias del país, cuyo diálogo el lector puede seguir
a continuación de la exposición.

22
 Deseo plantear u n c o n j u n t o de reflexiones, n o de respuestas. Creo que
respuestas nunca he t e n i d o , p o r q u e la realidad siempre circula más rápi-
d o de l o que u n o puede responder y se trata de construir j u n t o s , a par-
t i r de la reflexión en c o m ú n , las líneas directrices de las nuevas cuestio-
nes. O c u r r e que n o tenemos parámetros claros sobre cuáles son las nue-
vas condiciones de producción de subjetividad en el país. Y esto hace que
a veces las preguntas mismas presenten dificultades para explicar la c o m -
plejidad del proceso. D e manera que el diálogo es tan i m p o r t a n t e por-
que, más que la construcción de respuestas, comenzamos a poder p u n -
tuar las preguntas que nos tenemos que hacer y a pensar sobre qué pará-
metros hay que empezar a organizar algunas respuestas.
¿Por qué propusimos este tema? Este título, " L a construcción de lega-
lidades c o m o principio e d u c a t i v o " , de alguna manera se fue armando.

25 |
I V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
Todos estamos profundamente preocupados p o r las nuevas formas que
t o m a la violencia en la Argentina: n o solamente hay una mayor cantidad,
sino que también aparecen nuevas formas de violencia que n o existían
anteriormente. Antes era inexplicable que, en u n país c o m o el nuestro,
ocurriera algo c o m o l o que pasó hace poco en C a r m e n de Patagones ; o
que u n chico intentara golpear a una maestra, salvo que estuviera m u y
p e r t u r b a d o ; o que una madre intentara golpear a u n docente. Era i m p o -
sible que alguien llevara u n destornillador para agredir a u n compañero.
Había formas de la violencia, pero eran formas infantiles. Y o j i o _ c o n - ^
cuerdo c o n los_quej)lajU£aiL.qu^
actuales, de u n fenómeno cme_ ocurrtó^iempre. Esto n o es verdad, p o r -
que l a s ü b r j m g f ^ ^ m u y severos d ^ ^ s u b j e -
tivación en el país, y de procesos m u y p r o f u n d o s d e j m p j i n i d a d j j ^ e n -
thTÚejito acumulados. H o y m i preocupación consiste en una propuesta
más general c o n respecto a la sociedad argentina.
MAYOR SEGURIDAD VS. MENOR IMPUNIDAD
E n primer lugar, les p r o p o n g o pensar c ó m o hacemos para cambiar la
agenda que pone el acento en la seguridad, para p o n e r l o en la i m p u n i -
dad. Porque l o que define el p r o b l e m a de la falta de coto a las distintas
formas de violencia n o es la inseguridad, sino la i m p u n i d a d . Por ejemplo,
los noticieros de la noche, retomados p o r los diarios del día siguiente,
nos i n f o r m a n que dos policías atropellaron una casa en el conurbano,
entraron hasta el l i v i n g con el automóvil p o r q u e estaban totalmente
borrachos... y h o y están ejerciendo de nuevo. Es absurdo plantear que el
problema del país se soluciona con u n mayor presupuesto para la policía.
E l problema es ver c ó m o se detienen los bolsones de i m p u n i d a d que se
arman en u n país totalmente desgastado, desde hace muchos años, p o r la
i m p u n i d a d de los estamentos de poder. Esta i m p u n i d a d infiltró al c o n -
j u n t o de la sociedad, determinó formas de violencia y arrasó con una cul-
tura, n o solamente del trabajo, sino de la ética.
1. Ver: "Carmen de Patagones: la patología singular en el marco de la violencia social y
escolar", pps. 89 a 121 de este libro.
I 26
1 L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
D e esto se desprende que n o se puede educar para el presente, es nece-
sario educar para el f u t u r o . Porque, si educamos para el presente, vamos
a estar p r o f u n d a m e n t e desanimados, sobre t o d o si esta educación para el
presente es la de los sectores más postergados. E n épocas m u y críticas de
1 la h u m a n i d a d se ha manifestado el problema de c ó m o se educa en estas
condiciones, si se está preparando a u n sujeto para u n f u t u r o que toda-
vía n o se avizora. E n este sentido, la educación n o puede estar planteada
en términos de las condiciones actuales. Muchas veces he bromeado
diciendo: "Si u n o educara para las condiciones actuales, educaría psicó-
patas". Recuerdo que hace muchos años m i hija, que ahora es adulta, me
preguntó: " M a m á , ¿vos estás segura de que, si u n o se r o m p e m u c h o y
hace cosas c o n m u c h o esfuerzo, u n día le va a i r bien?" Y y o le dije, con
total desparpajo, sabiendo que n o era del t o d o cierto: " P o r supuesto,
q u e r i d a " . Así c o m o en una época les decía a mis hijos que los niños n o
se morían, también les decía que, si u n o se rompía el alma, iba a estar
seguro de que le iba a ir bien en la vida.
U n o de los problemas más serios que afrontamos es, precisamente, la
forma en que se inscribe la problemática educativa en el adulto c o m o
ausencia de f u t u r o y, en los chicos, c o m o inmediatez. ¿Qué quiero decir
con esto? Sabemos que, a partir del proceso de reconstrucción que ha
vivido la ética, en las escuelas privadas gran parte de los maestros son
considerados asalariados de los padres p o r parte de los hijos y, en las
escuelas del Estado, gran parte de los niños consideran a los maestros
compañeros de pobreza. Esto, p o r supuesto, plantea una situación m u y
difícil: ¿cómo recomponer la confianza en el f u t u r o a partir del conoci-
miento? L a educación n o es la transmisión de conocimientos y m u c h o
menos en una época en la cual la tecnología se encarga de producirlos y
de impartirlos. Conocemos a una gran cantidad de chicos que fracasan
en biología, pero saben u n m o n t ó n p o r ver Discovery Channel. Acá
tenemos u n p r o b l e m a de ajuste nuestro con respecto a la intersección
entre la tecnología o las nuevas tecnologías y la escuela. Sin embargo, la
qseuela- tiene que cumplir una función que n o puede cumplir n i n g u n a
tecnología, que es la p r a d j i r a ó n ^ í s ^ j e j w i ^ d . Y más todavía, en u n
m o m e n t o en que los medios en general están en manos de corporacio-
nes, el único lugar que queda para p r o d u c i r una subjetividad realmente
27 |
 | V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
potable para el f u t u r o es la escuela. Y ahí es d o n d e se van a i r confor-
m a n d o estas cuestiones que son las que y o quiero plantear con respecto
a las legalidades.
E n segundo lugar, me parece u n tema i m p o r t a n t e la diferencia entre
ética y m o r a l . Justamente, los maestros se preguntan c ó m o responder a
cuestiones que n o saben n i siquiera de qué o r d e n son. Consideremos los
casos de embarazos adolescentes y las relaciones sexuales, vinculados c o n
el debate que hay actualmente sobre i m p a r t i r o n o educación sexual.
C u a n d o y o f u i consultada, dije que el problema n o era impartirles la e d u -
cación, sino procesar la información que los chicos ya traen, es decir,
crear situaciones metabólicas.
MORAL VS. NATURALEZA
> Además, hay que salir del doble juego de creer que la sexualidad es del
orden de la religión o de la naturaleza. N o es n i de una n i de otra, sino
que pertenece al o r d e n de la cultura. Cuando se plantea, c o m o dilemáti-
ca, moral versus naturaleza, se abre una falsa disyuntiva, porque el p r o -
blema está precisamente en que el respeto p o r sí m i s m o y p o r el o t r o es
definido p o r la ética. L a ética siempre está basada en el principio del seme-
jante, es decir, en la f o r m a con la que y o enfrento mis responsabilidades
hacia el o t r o . L a ética consiste en tener en cuenta la presencia, la existen-
cia del o t r o . Si ustedes piensan en los mandamientos, el primer manda-
m i e n t o es " n o matarás", con l o cual l o que plantea es qué responsabilida-
des tengo hacia el semejante; mientras que la m o r a l es u n c o n j u n t o de for-
mas históricas de las que se van t o m a n d o los principios con los cuales se
legisla. Y muchas veces la opinión pública interviene en la sexualidad p r i -
vada. A nadie se le ocurriría hoy, en ciertos lugares, pensar que la h o m o -
sexualidad es una inmoralidad. Sin embargo, sabemos que la violencia,
tanto en las parejas heterosexuales c o m o homosexuales, es una falta de
ética en cuanto al respeto al semejante. Así, vuelvo a poner en el centro la
problemática de la ética.
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L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
A partir de este p r o b l e m a se abre o t r o nuevo, que es el de la relación
entre ley, derecho y autoridad. Muchas veces los maestros se plantean:
¿qué pasa c o n el respeto a la autoridad en u n país donde la autoridad
estuvo al servicio de la corrupción y del asesinato durante tanto tiempo?
D u r a n t e años se deconstruyó la confianza básica en quienes tienen la
simetría responsable de hacerse cargo de los más débiles: los descuidaron,
hicieron usufructo y hasta los a n i q u i l a r o n . E n realidad, ésta es la cues-
tión: la autoridad n o se puede ejercer sin derecho m o r a l ; con l o cual
vemos que hay dos formas de autoridad, la que se pretende i m p o n e r
desde el p u n t o de vista de la puesta de límites y la que se plantea c ó m o
instalarse desde el p u n t o de vista de las identificaciones internas, c o n la
legislación que transmite aquel que tiene derecho ético a hacerlo.
Toda ética, es decir, l o que K a n t llamó el imperativo categórico, está
basada en l o siguiente: " A c t ú a j i e tal manera que t u conducta pueda.ser
tomada c o m o n o r m a universal". Esto, d i c h o simplemente, es: " N o le
hagas al o t r o l o que n o quieres que te hagan". O sea que l o que y o hago
tiene que ser bueno para mí y para el o t r o : si y o n o r o b o , supongo que
el o t r o n o me va a robar; si y o n o m a t o , supongo que el o t r o n o me va
a matar. E n otras palabras, i n t e n t o que m i conducta pueda servir para la
relación c o n el o t r o . Pero hay una degradación de este principio que ha
llevado en muchos casos al t e r r o r y a las formas perversas de los Estados:
"Actúa de tal manera de complacer al legislador". Esto es l o que se ha
planteado en la historia reciente respecto de la Obediencia D e b i d a .
También en la Antigüedad encontramos casos c o m o el de Antígona,
que representa el conflicto entre la ley del tirano y la ley humana del entie-
r r o a los muertos. Recordemos que Antígona era una joven griega que
quería enterrar al hermano y el tirano n o la dejaba porque, según él, el
muchacho había traicionado a la ciudad. Es verdad que el tirano tenía una
ley del entierro, pero en realidad había dos leyes contrapuestas. U n a era de
carácter universal: " A los muertos se los entierra" (como vemos, esta situa-
ción tiene resonancias de la dictadura en nuestro país). L a otra ley era: " A
los traidores n o se los entierra". Entonces... ¿los traidores han dejado de
ser seres humanos y n o les corresponde ser enterrados? Y acá viene la idea:
para que mis obligaciones éticas se constituyan c o n respecto al otrQj_yo_,
tengo que tener una noción del semejante que sea abarcativa.
/ U X ^ ^ 4HIA^M¿V. 2 9 |
| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
• D e las formas perversas que t o m a la ley hay ejemplos terribles en la his-
toria. Es así c ó m o el jefe de u n campo de concentración podía sentir
culpa p o r n o pasar la Navidad con los hijos, pero n o la sentía p o r man-
dar a matar a doscientos niños. D e esa manera él definía el concepto de
semejante c o n respecto a los propios y n o a los ajenos. Así, una de las for-
mas primeras de ejercer la i m p u n i d a d es la invisibilización de la víctima,
es decir, que la víctima deja de ser visible.
Esto es l o que ha pasado con los excluidos. Por eso se enoja tanto la clase
media cuando aparecen en las calles. Porque en realidad el deseo es:
"Metamos la basura debajo de la alfombra". Mientras están en la villa, n o
importa; el problema es cuando aparecen en el medio de la ciudad.
Entonces, invisibilicemos a las víctimas. A tal p u n t o esto es i n m o r a l , que l o
que corresponde a una tarea del Estado -que es asistir a aquellos que están
en situaciones precarias- es vivido c o m o una tarea de caridad a costa de los
bolsillos de los pudientes. Por l o tanto, a la infamia de tener que asistir a
seres humanos que están reducidos a su bio-supervivencia, se agrega la
infamia de considerar que eso es u n acto de caridad y n o una responsabili-
dad colectiva que nos compete. E n esta situación, la diferencia entre ley,
moral y ética es m u y clara: la moral se mantiene dentro de las pautas de la
ley, la ética a veces tiene que transgredir las pautas que da la misma ley.
L A MORAL PRAGMÁTICA DEGRADA AL SUJETO Y AL OBJETO
D e las consideraciones anteriores surge entonces este interrogante de
base: ¿en qué legalidades vamos a educar? ¿Vamos a educar en legalida-
des que tienen que ver c o n la ética universal respecto de la función del
semejante, o vamos a educar en legalidades que tienen que ver c o n for-
mas acomodaticias? M e refiero a formas c o m o las de María Julia, cuan-
d o le dijo una vez al M i n i s t r o de E c o n o m í a : "Firma, que es excarcela-
b l e " . Esta desviación a la moral pragmática está m u y presente en la socie-
2. María Julia Alsogaray fue funcionaría durante el gobierno del ex-presidente Carlos
Saúl Menem, en el que ocupó diversos e importantes cargos.
I 30
| L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
dad argentina. H a y u n cambio de discurso: hoy la madre le dice a los chi-
cos " n o robes que te echan de la escuela". M i madre hubiera d i c h o : " n o
robes, que me m u e r o de vergüenza". A l decir " n o robes que te echan de
la escuela", la moral se degrada en moral pragmática, o sea que l o que n o
hago es porque n o me conviene, n o porque n o se debe hacer. Acá viene
la cuestión del imperativo categórico: el " n o se hace" es l o que hace a la
condición humana. E n este sentido, u n paciente mío le preguntó a su
padre: " ¿ P o r qué n o me puedo casar con mamá?". Y el padre le respon-
dió: " P o r q u e y o llegué antes". Esta respuesta causa mucha gracia, pero n o
responde a la pregunta. E n realidad, la respuesta es: "Porque n o se debe".
Aquí hay u n p u n t o que tiene que ver con la creencia en la palabra del
o t r o , y esto tiene que ver c o n la educación. ¿Por qué u n niño acepta que
dos más dos son cuatro? Porque cree en q u i e n se l o dice, si n o , n o podría
aceptarlo. Esto es m u y interesante en los niños que n o aceptan los lími-
tes de la ley. Por ejemplo, los que se quejan de tener que aprender cier-
tas cuestiones: ¿por qué se escribe c o n "h"? Y si se escribe con " h " , ¿qué
vamos a hacer? Yo tengo u n n i e t o que estaba aprendiendo a leer y escri-
bir y decía: " P e r o . . . ¿por qué esta palabra se escribe c o n 'h'? ¿Por qué
ésta va c o n 'c' y n o con V ? " Él se iba enojando a medida que leía. Pero
la cuestión es así: n o se puede cambiar la lengua p o r q u e está asentada en
ciertas reglas. Por el contrario, se pueden cambiar cosas en la sociedad
cuando u n o se pregunta: " B u e n o , p e r o . . . ¿por qué tiene que ser así?",
siempre y cuando se diferencie entre las leyes y la ética.
Por otra parte, desde que nacemos, si tuviéramos que aprender a vivir
por ensayo y error, nos moriríamos al primer error. N o se puede aprender
a vivir p o r ensayo y error: n o les metemos a los nenes los dedos en el
enchufe para que sepan que la gente se muere p o r la descarga de corrien-
te eléctrica. E n cambio, les decimos: " N o toques, porque te m o r í s " . Y el
niño nos cree. N o sabe bien qué es morirse, pero sabe que es perder el
cariño del adulto. Yo he escuchado a u n niño una vez decir: "Si me
2
muero, m i mamá me mata". Esto es absolutamente maravilloso. También
vi una mañana a u n chico que, arrastrando su mochilita en u n carrito, se
arriesgaba cruzando descuidadamente una calle p o r t e m o r a llegar tarde a
la escuela. E l mayor temor era transgredir la regla escolar y n o había
noción de preservación de la vida.
31 I
| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
Por l o t a n t o , n o se aprende p o r ensayo y error, sino p o r confianza en
el o t r o . Se aprende p o r q u e j i n o cree en la palabra del o t r o .
A h o r a b i e n , nosotros vivimos en u n país d o n d e la palabra ha p e r d i d o
sentido. U n a característica de los argentinos es que nos hemos hecho
todos semiólogos: en lugar de preguntarnos qué quiere decir l o que
escuchamos, nos preguntamos p o r qué l o dijo el o t r o . Si alguien dice que
fulano roba, u n o n o se pregunta si es verdad que fulano roba, sino que
da p o r sentado que es m u y posible. L a pregunta que se hace es: ¿por qué
lo dice ahora este otro? ¿A qué responde este enunciado? Esto muestra
una degradación de la palabra, pero n o es que nosotros degrademos la
palabra, es que la palabra se degradó en la A r g e n t i n a . Se utilizó para
encubrir: las metáforas que se usaron en la dictadura y en los noventa
eran una degradación del lenguaje. T o m e m o s c o m o ejemplo el famoso
concepto de ingeniería empresarial: es l o que fue la ingeniería de sanidad
de los nazis. Se llamaba ingeniería de sanidad a la limpieza étnica; acá se
llama reingeniería empresaria al despido y la reacomodación, a los fines
de aumentar las ganancias de las empresas, así que estamos usando per-
manentemente u n eufemismo que borra la calidad de la acción. D e esta
manera, las palabras n o r e m i t e n a acciones, sino que pretenden encubrir
acciones. A f o r t u n a d a m e n t e , l o d i g o c o n tristeza, c o m o nos fue m a l c o n
t o d o eso, hemos empezado a preguntarnos c ó m o recuperamos otra
f o r m a de vivir. Esto ha llevado a una reubicación c o n respecto a la iden-
t i d a d nacional y a la cultura del trabajo. E n los noventa, hablar de cier-
tos principios éticos era f o r m a r parte de la " g i l a d a " , para decirlo simple-
mente. Éramos los t o n t o s , y había cosas impronunciables. Oponerse a
una privatización era una locura, u n anacronismo. H o y sabemos que n o
es así, que la privatización ha sido una f o r m a de estafa b r u t a l , c o r r u p t a
n o sólo p o r el resultado, sino p o r la f o r m a en que se realizó.
É T I C A Y CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES
Volviendo a la cuestión central sobre la ética y la construcción de lega-
lidades, si el p r o b l e m a de nuestro país es pasar del concepto de mayor
seguridad al concepto de menor i m p u n i d a d , si cuesta plantear que el p r o -
I 32
L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
blema n o está en cuánto límite exterior ponemos, sino en c ó m o cons-
truimos una nueva cultura en la seguridad interior sobre la base de la
confianza en el semejante, es evidente que el p r o b l e m a principal en la
escuela n o está en la puesta de límites, sino en la construcción de legali-
dades. Porque el límite es exterior, n o educa. A u n q u e a veces haya que
ponerlo en la base de la instauración de ciertas leyes.
Por supuesto que a veces, cuando las palabras n o alcanzan, es necesa-
ria una mayor contundencia discursiva. Cuando los padres les dicen a los
chicos que n o p o n g a n los dedos en el enchufe, l o dicen c o n u n fuerte
t o n o . N o les dicen: " A y , q u e r i d o , n o pongas el d e d i t o en el enchufe...
¿sabes que te podes m o r i r ? " . Nadie l o dice así, generalmente ingresa la
palabra y, p o r supuesto, gritamos. Esta es una suerte de violencia.necesa-
ria, i m p r e j K i r i d ^ k ^ J a de r^útacTón e instalación de normas. La cuestión
se plantea en términosjdejsij^sjajDaute arbitrarie-
dad d^Jaautqricíad que la instala o d£jina^jnorrnajojpauta.que l o i n c l u -
ye. Es decir que, si la n o r m a es arbitraria, está definida p o r la autoridad.
En cambio, si la n o r m a es necesaria, está definida p o r una legislación que
pone el centro en el derecho o en la obligación, colectivos, " t e obliga a
ti tanto c o m o a m í " . Y éste es el gran debate escolar de hoy.
Pero claro, una enorme cantidad de niños son asistidos en t o d o senti-
do p o r la escuela, de tal f o r m a que el aprendizaje pasa a ocupar u n lugar
secundario. A tal p u n t o , que en numerosas escuelas h u b o que mantener
los comedores abiertos durante las vacaciones p o r q u e si n o , los niños n o
comían. Esto pone en evidencia una situación terrible en el país. C u a n d o
yo era chica, todos los de m i generación, salvo sectores m u y reducidos,
fuimos a escuelas del Estado. U n día, en segundo grado, las maestras nos
hicieron llevar comida y también cubiertos para enseñarnos a usarlos
bien, era u n país proyectado a f u t u r o . Suponían que íbamos a vivir m e j o r
que nuestros padres, con l o cual nos tenían que enseñar a vivir en u n
m u n d o mejor. N o se trataba solamente de comer, de llenarse la panza,
lino de incorporar formas de comer en la mesa, l o cual tiene que ver c o n
la cultura. Indudablemente, en los últimos tiempos, la escuela ha abierto
Un enorme debate, sobre t o d o en los años 2 0 0 1 - 2 0 0 2 : si la función de
U escuela es alimentar o educar. Esta discusión explícita una tensión per-
manente, m u y grave, entre necesidades actuales y necesidades futuras.
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| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
E n este sentido, el tema de las papeleras constituye una tensión per-
3
manente y es u n o los grandes conflictos que tenemos en Latinoamérica.
Por u n lado, es u n daño a la ecología y, desde el p u n t o de vista estraté-
gico, n o hay duda de que está mal que se instalen papeleras que p r o d u -
cen la degradación del m e d i o ambiente. Por o t r a , n o se puede descono-
cer la necesidad de crear trabajo, de m o d o tal que los mismos sectores
que quieren el trabajo son los que después se quejan de la degradación
del m e d i o ambiente. Por l o t a n t o , estamos en una lucha constante entre
las necesidades inmediatas y la construcción de f u t u r o .
f Según estadísticas en la actualidad hay m u y pocos adultos que hayan
sido niños de la calle. Y esto n o tiene que ver solamente c o n que ahora
hay más niños de la calle, tiene que ver también c o n que hay una p r o -
porción m u y alta de niños de la calle que n o sobreviven.
E n relación c o n esta problemática, hay u n l i b r o realmente apasionan- 4 lento ruidoso de esos que pegan o maltratan a sus compañeros. U n día
te que se llama Cuando me muera quiero que me toquen cambia,
cuenta la historia de " E l Frente V i t a l " . Es extraordinario ese n o m b r e : en
u n país d o n d e h u b o tantos Frentes, es paradojal que u n chico de la calle
asesinado se llame así, " E l Frente V i t a l " ( V i t a l era su apellido, l o cual ya
n o es pequeña cosa, y " F r e n t e " , su apodo p o r el aspecto de su cara). Era
u n niño -más b i e n u n adolescente- que robaba, pero distribuía el botín
en la villa: una especie de " R o b i n H o o d " u r b a n o , y que además mante-
nía ciertas legalidades sobre las formas en que se podía ejercer el delito.
Y cuando l o matan, l o impresionante es que los más pequeños, que n o
se educaron al lado de " E l Frente V i t a l " , tienen formas degradadas, des-
preciables de ejercer el delito.
C u a n d o vemos a u n adolescente, u n n i ñ o ^ n r i e s g o , para saber cuan
rescatable puede ser para una vida social plena, l o p r i m e r o que se tiene
3. E l conflicto se desató por la instalación en Fray Bentos (Uruguay) de dos plantas pro-
ductoras de papel. Los ciudadanos de la vecina localidad de Gualeguaychú (Entre
Ríos, Argentina) se manifestaron en contra de la instalación de las pasteras por la
importante contaminación que producirían en la zona.
4. Alarcón, Cristian, Cuando me muera, quiero que me toquen cumbia. Vida de pibes cho-
rros, Buenos Aires, Norma, 2004. Ver además Bauman, Zygmunt, Vidas desperdicia-
das. La modernidad y sus parias, Paidós, 2005. Una visión interesante sobre cómo se
puede parir, en la sociedad, la concepción de vidas útiles y vidas desperdiciadas.
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| L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o |
que preguntar es qué capacidad de enlace tiene, n o con las normas del
o t r o , sino c o n las normas del p r o p i o g r u p o .
E L AMOR AL PROPIO GRUPO Y LA CAPACIDAD DE TRANSFERIRLO
Es el amor, la lealtad al p r o p i o g r u p o , l o que determina la posibilidad de
transferir ese amor al resto de la h u m a n i d a d ; y, p o r supuesto, algo insal-
vable se produce con los jóvenes que odian a todos, c o m o es el caso de
Júnior en C a r m e n de Patagones. Vemos en este caso u n paradigma ter-
5
rible de la violencia h o m i c i d a , banal, porque Júnior n o era u n chico c o n
problemas en la escuela: aprendía bien y n o hacía r u i d o , n o era u n v i o -
que llegó, liquidó a todos los que p u d o con el revólver, pero hasta ese día
estaba t r a n q u i l i t o , aislado y n o molestaba a nadie, p o r eso n o había lla-
mado demasiado la atención. H u b o varios casos c o m o esos, en los que la
violencia emerge de golpe p o r q u e ha estado silenciada m u c h o tiempo; en
ellos es difícil descubrir las pautas.
C o n referencia a las pautas que debemos considerar, trabajé en u n p r o -
yecto hace varios años para menores infractores en M é x i c o , y propuse,
para el diagnóstico, medir qué capacidad de lealtades tenía el sujeto con
i u g r u p o , con aquellos otros que l o excentran de sí m i s m o . E n otras pala-
bras, qué capacidad tenía de n o delatar a otros, de cuidar a otros, de socia-
lizar sus propias transgresiones, de reconocerse en esas transgresiones.
Insisto: hay que terminar c o n el m i t o de que la violencia es p r o d u c t o de )
la pobreza. La violencia es p r o d u c t o de dos cosas: p o r u n lado, el resentí- \
miento p o r las promesas incumplidas y, p o r el o t r o , la falta de perspectiva /
de f u t u r o . /
I , Júnior (Rafael S., 15 años en aquel momento) era alumno de la Escuela Media N ° 2
ij Islas Malvinas, en Carmen de Patagones, provincia de Buenos Aires. E l 28 de sep-
tiembre de 2004 irrumpió en el aula armado con un arma de su padre, un miembro
de Prefectura Naval. Disparó un cargador completo y recargó la pistola con otro, del
que salió una sola bala. Mató a tres chicos y malhirió a otros cinco. E l lector puede
i encontrar, más adelante en este mismo volumen, textos que remiten al tema.
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 | V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
LA RENUNCIA AL G O C E INMEDIATO ESTÁ GUIADA
POR LA PERSPECTIVA DE FUTURO
¿Por qué cumplimos la ley? ¿Por qué aceptamos las normas? Porque
sabemos que siempre perdemos algo a cambio de ganar algo. Se renuncia
a u n goce inmediato para cuidar la salud, p o r ejemplo. Supongamos que,
ahora que sabemos que existe el colesterol, miramos u n huevo f r i t o y l o
vemos c o m o u n misil. A partir de esa mirada, ¿por qué dejamos de comer-
lo? Porque queremos vivir más. U n o n o se alcoholiza t o d o el tiempo por-
que quiere estar lúcido para poder estar con otros o para poder hacer cosas.
Por l o tanto, conservar o cuidar la vida implica una permanente renuncia a
goces inmediatos, siempre y cuando se puedan proyectar en el f u t u r o .
Sin embargo, en nuestro país una enorme cantidad de chicos n o tienen
claro cuál es su f u t u r o o directamente n o anhelan u n f u t u r o y viven en la
inmediatez t o t a l . Y esto es l o que vemos reflejado en su i m p o s i b i l i d a d de
aprender. N o está dado p o r q u e n o sean inteligentes, está dado p o r q u e n o
creen que los conocimientos que reciban puedan servirles para enfrentar
la vida. Se ven reducidos a la inmediatez de la vida que les ha tocado y
nadie les propone soñar un país distinto desde una palabra autorizada.
f > L a escuela, c o m o conformadora de subjetividad, debe tener en cuenta
estas dos variables: p o r u n lado, la producción de legalidades, n o la pues-
ta de límites; p o r otra parte, la capacidad de recuperar las preguntas que
inclusive n o pueden f o r m u l a r los niños o los jóvenes mismos, y e n p r i n -
c i p i o , antes de responderlas, poder transcribirlas y repensarlas. Creo que
esto es una función central: nosotros mismos vamos armando nuestros
propios interrogantes cuando escuchamos a los chicos y cuando vamos
estableciendo c o n ellos estos interrogantes.
Es evidente que tenemos m u y pocas respuestas hoy. L a primera tarea
es reconocer que estamos frente a formas de subjetividad que n o se ajus-
tan a las del pasado, y que hay que rescatar algunas cosas del pasado y
otras n o . P o r ejemplo, y o n o rescataría de la escuela de m i infancia el
carácter militarizado con el cual había que ponerse el pañuelo sobre la
m a n o extendida, o la forma en que teníamos que tomar distancia para
entrar al aula. Esas n o eran formas que tenían que ver c o n la pautación
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L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
normativa, eran formas que tenían que ver c o n u n país autoritario en el
cual siempre estuvieron impresas las formas de normas que n o tenían que
ver con la convivencia y c o n el aprendizaje. Pero al m i s m o tiempo, en esa
escuela h u b o una enorme vocación de aprender y de superar el presente
para construir u n f u t u r o , y esta es una idea que quiero transmitir.
LAS NORMAS SON INTRÍNSECAS A LA CONSTITUCIÓN PSÍQUICA
U n a última cuestión a la que me quiero referir es la siguiente: las n o r -
masjson intrínsecas a la constitución psíquica.
Empecemos p o r la primera n o r m a que u n sujeto acata, que es el c o n -
t r o l de esfínteres. E l déficit de c o n t r o l de esfínter vesical, luego de cierta
edad y n o habiendo causas orgánicas, se relaciona c o n cierta i m p o s i b i l i -
dad de renunciar a cierta inmediatez para poder tener en cuenta la pre-
sencia de los otros.
Cuando los niños pequeños aceptan el c o n t r o l de esfínteres, en realidad
lo aceptan c o m o una f o r m a de demostrar el amor hacia el o t r o . Yo n o creo
en la vieja idea freudiana de que el niño le regala las heces a la madre. L o
que le regala el niño a la madre es la renuncia a las heces, que es m u y dife-
rente, porque el niño n o dice "ay, se las regalo a m a m i y m a m i me hace
una tortita con eso", n o . Es patética esa idea. E n cambio, a m i entender,
el niño regala su deseo de evacuar en cualquier lado, en cualquier m o m e n -
to, p o r amor a la madre. Esta inscripción de la n o r m a va marcando ya una
renuncia en el interior de la cultura.
Es m u y interesante que en el l i b r o de la Biblia titulado el D e u t e r o n o m i o ^
haya leyes sanitarias que son extraordinarias. Por ejemplo, y o pasé m u c h o l
tiempo tratando de entender qué quería decir "hacer cosas indebidas d e n - !
tro del campamento", y era simplemente evacuar. También dice que hay/
que llevar siempre una vara para hacer u n h o y i t o y tapar. Entonces en la/
Biblia, los guerreros que j u n t o c o n su lanza llevan siempre una vara, y
todos esos supuestos viejitos que andan con su cayado, n o son sabios con
bastones, sino que l o hacen para n o dejar al aire sus excrementos. Estarnos^
hablando del respeto al o t r o , al semejante.
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 L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar

L A CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES
Y EL UNIVERSO DEL SEMEJANTE
Precisamente, el problema de la construcción de legalidades pasa p o r esto,
por la posibilidad de construir respeto y reconocimiento hacia el o t r o y por
la forma en c ó m o se define el universo del semejante. Ustedes vieron la can-
tidad de barbaridades que propician en este m o m e n t o los juegos infantiles,
desde el " M o c o de K i n g K o n g " , famoso en una época y realmente asque-
roso, hasta comerse gusanos de gomita y t o d o lo que estamos viendo, que
son formas de degradación autoerótica. O como el caso de Suiza, donde se
han construido baños en los que u n o ve desde adentro t o d o l o que pasa
afuera, pero de afuera n o l o ven. Refiriéndose a esto, una paciente adoles-
cente m u y graciosa me dijo: "Yo creo que esos tipos n o aguantan n i siquie-
ra estar solos en el b a ñ o " . M e pareció extraordinaria su observación, porque
yo pensé: " Q u é h o r r o r de cumplimiento de una fantasía exhibicionista: estar
mostrándose, pero al mismo tiempo guardar el p u d o r " , l o cual demuestra
que acá la n o r m a es límite exterior y n o n o r m a internalizada. E n otras pala-
bras, el sujeto goza de estar viendo para afuera, con l o cual siente la sensa-
Sobre estos principios son sobre los que tenemos que educar, si quere-
mos recomponer u n país en el cual podamos reconocer l o p r o f u n d a -
mente afectados que están nuestros jóvenes. Y tenemos que hacerlo de
una manera que n o sea una propuesta idealista de hacer todos u n pacto
de llevarnos bien y entendernos, sino de entender los nexos p r o f u n d o s
que hay entre una cultura que durante años propuso el " n o te metas"
mientras se asesinaba al semejante, que se continuó después en u n i n d i -
vidualismo de "salvarse solo, a costa de l o que sea" c o n v e r t i d o en u n
principio de vida y una cultura c o m o f o r m a de picardía que se convirtió
en m o d e l o de ejercicio social.
Tenemos que partir de reconocer el país que construimos o que
deconstruimos para poder educar a los jóvenes en el país que queremos
construir.
Intervención de los asistentes
a
Soy director de una escuela primaria de la Ciudad de Buenos Aires y me

ción de que es visto, pero al mismo tiempo n o es visto. E l p u d o r como cui- preocupan problemas que yo veo sobre todo en relación a los chicos más

dado del p r o p i o cuerpo, el c o n t r o l de esfínteres, todas estas cuestiones tie- pequeños. Mi escuela no tiene jardín de infantes, por lo que recibo a los

nen que ver con los primeros modos de reconocimiento del o t r o , y aque- que vienen de otras escuelas.

llo a l o que se renuncia por reconocimiento hacia el o t r o . Entonces, cuan- Con respecto a la preocupación por construir legalidades, a mí me preocu-
do-el niño renuncia a ciertas cosas, l o hace porque n o quiere perdej^d^amor, pa justamente cómo podemos hacer desde la educación para ir dándoles a
rjero también_porque n o quiere producir sufrimiento en el o t r o . los chicos los límites que no traen de la casa. Porque a pesar de que algunos
cursaron el nivel inicial, no tienen incorporado el respeto que solíamos tener
Veamos o t r o caso. Hace u n t i e m p o pasó algo que me conmovió m u c h o :
nosotros de chicos. En aquella época, por el solo hecho de entrar a una insti-
una nena se había olvidado la muñeca más querida en la casa de su mejor
tución como la escuela y ver el guardapolvo blanco, sabíamos que de deter-
amiga, una niña de tres años, y esa amiga n o p u d o d o r m i r en toda la
minados límites no se podía pasar. Los chicos de hoy no tienen esos límites, no
noche pensando que la otra iba a extrañar a la muñeca. Yo dije: acá tengo
tienen incorporado el principio de autoridad, o el principio del adulto que
u n sujeto ético, acá tengo a alguien capaz de sentir que el o t r o está
es el que tiene que poner alguna pauta. Tal vez el dato que voy a dar tenga
sufriendo, empatizar con el sufrimiento de o t r o , sentirlo c o m o una res-
que ver con lo que está pasando en estos últimos tiempos: en mi escuela, un
ponsabilidad propia. Entonces, la_crueldad n o es solamente el ejercicio
80 o un 90% de chicos viven con sus familias en hoteles de los distintos pla-
malvado sobre el o t r o , sino que es también la indiferencia ante el sufri-
nes que dan las autoridades del gobierno de la ciudad o nacionales. Los
m i e n t o del o t r o . Es una f o r m a de inmoralidad y de crueldad la indiferen-
alumnos que están en primero o en segundo grado, jamás vieron levantar-
cia ante el sufrimiento.

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39 I
 | V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
se a sus padres a la hora en que lo hacemos todos para ir a trabajar, es decir
que no tienen incorporada la cultura de los padres que trabajan, que se
sacrifican para ir a buscar el sustento, y desde ahí son muy demandantes,
junto con sus padres, de la institución-escuela. Le piden, le exigen todo a la
escuela. T así como exigen, usan una libertad que avasalla las libertades y
los derechos, no solamente de sus pares, sino también de los propios maestros
que en este momento veo muy indefensos respecto de toda la protección que
tienen los chicos. Es bienvenido que la tengan, pero no como contrapartida
los adultos, los maestros en este caso, deben quedar muy desprotegidos".
Es m u y i m p o r t a n t e l o que este director plantea: el problema de los
niños que ingresan a primer grado, provenientes en general de familias
carenciadas y que viven en hoteles asistidos p o r el Estado o p o r el gobier-
n o de la ciudad, que n o respetan pautas, que tienen una enorme exigen-
cia c o n respecto a l o que esperan que la escuela les dé. Pero, al m i s m o
t i e m p o , parece que ellos n o pueden aceptar las pautas de integración
necesarias y los límites que se les p r o p o n e n y creo que en esta situación
aparece una cultura de desrespeto c o m o cuestión de base.
I Pero el desrespeto n o surge de los más carenciados, es el m o d o con el
1
cual se expresa en sus relaciones mutuas la falta de respeto que el sistema
\ en general tiene hacia ellos.
E n primer lugar, es indudable que la cultura del trabajo n o ha operado,
porque n o hay posibilidad. E n u n panel que compartí con u n filósofo, él
se refirió al cuento de la cigarra y la h o r m i g a , de Jean de L a Fontaine. Y
y o le respondí: " E l problema en la Argentina n o es que n o trabajamos
durante años c o m o hormigas, es que u n día v i n o alguien y se llevó t o d o
lo que habíamos ahorrado a otra cueva, nos despojó de t o d o l o que habí-
amos sacrificado y guardado. Por l o t a n t o , n o es que nosotros n o traba-
jamos y cantamos t o d o el t i e m p o c o m o una cigarra haragana. Es que tra-
bajamos durante años y de todas maneras eso n o f u n c i o n ó " .
Para ilustrar esta situación podemos referirnos a la maestra que t u v o a
los Kirchner en la escuela, una mujer m u y mayor. Ella c o m e n t ó que
cuando era j o v e n , u n maestro ganaba l o m i s m o que u n comisario. Q u é
comparación extraordinaria. I r a la escuela a trabajar era, además, una
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| L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
tarea bien remunerada. N o es necesario hablarles a los docentes de la
degradación del precio del trabajo y de su precio simbólico en nuestro
país. E n este sentido parece que nos hemos convertido en los maquila-
dores simbólicos del m u n d o , p o r q u e en A r g e n t i n a se hacen y se filman
películas que n o p r o d u j i m o s , se hacen planos para construcciones que
nunca veremos, se atienden teléfonos de empresas del exterior p o r sala-
rios absurdos. C o n su capital simbólico, este país sigue participando del
m u n d o . Pero los niños han quedado excluidos de la adquisición de ese
capital simbólico. Los padres los mandan a la escuela con m u y poca con-
fianza en el f u t u r o .
Yo también recuerdo el o r g u l l o del guardapolvo blanco, m i madre sen-
tía que era u n símbolo del progreso para el que y o estaba convocada. Los
niños de hoy, cuando ven u n guardapolvo blanco, ven u n u n i f o r m e de
pobre, ésta es la realidad. U n niño rico me d i j o u n día: " Y si n o estudio
y soy tachero, ¿voy a tener que mandar a mis hijos a una de esas escuelas
pobres de guardapolvo blanco?". Así, ese guardapolvo blanco ha dejado
de ser u n símbolo de pertenencia para ser u n símbolo de exclusión en la
Argentina. Y esto es gravísimo, p o r q u e atenta contra la identidad de los
niños que l o p o r t a n y hacia su perspectiva de f u t u r o .
Es imposible mantener la oposición escuela-padre, pero al m i s m o t i e m -
po hay que tener en claro qué les vamos a plantear a los padres. Es absur-
d o pensar que los maestros tienen que incrementar las tareas escolares y
los padres, ayudar con eso. M i padre a duras penas escribía el castellano.
En su vida se le hubiera o c u r r i d o saber cuáles son las reglas de acentua-
ción. Yo n o tuve padres que se sentaran a hacer la tarea c o n m i g o , creo
que n i entendían la tarea que hacía; sin embargo, y o llegué a la universi-
dad y al d o c t o r a d o p o r q u e había una p r o f u n d a confianza en ellos c o n
respecto al estudio y al f u t u r o que me esperaba.
N o podemos plantearles a los padres que su función es ayudar en la
transmisión de los conocimientos.
41 I
| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar | L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o

L A ESCUELA C O M O LUGAR DE RECOMPOSICIÓN SUBJETIVA pasado m u y atroz p o r detrás. E n u n siglo hemos hecho una colección de
infamias, y eso está inscripto en los argentinos de una manera p r o f u n d a .
Q u i e r o pasarme el próximo siglo sin tener que buscar a los desapareci-
La función de la escuela consiste h o y en recomponer también la subje-
dos, n i las manos de Perón, n i el cuerpo de Lavalle, n i t o d o eso que ha
tividad de los padres. N o se va a poder educar a estos niños, si n o se hace
marcado m i historia y, además, retribuir a los chicos del presente esa posi-
algo c o n esos padres. Creo que, p o r una parte, hay que r o m p e r la anti-
bilidad que nos d i e r o n a nosotros. N o es sencillo, pero es la única vía que
n o m i a . Por otra parte, la escuela tiene que ser u n lugar de recomposi-
veo. Entonces hay que establecer u n reordenamiento psíquico en los
ción. E n este sentido, l o que dice el director con respecto a los chiquitos
niños de primaria, y ubicar el nivel inicial en los términos en que tiene
es m u y impresionante: es indudable que el ingreso a la escolaridad n o es
que estar: c o m o semillero de sujetos sociales. Frente a esto, me i m p o r t a
hoy u n símbolo de o r g u l l o para ellos, a diferencia de l o que era en mis
muy poco la acomodación p s i c o m o t r i z .
tiempos, cuando soñábamos c o n el jardín de infantes. Yo l o veo todavía
C o n respecto a esta cuestión, v o y a referirles u n caso. C u a n d o me t o c ó
hoy en algunos chicos, o en mis nietos, que, en el p r i m e r día de escola-
dirigir, en c o n j u n t o c o n Carlos Schenquerman -que además de ser m i
rización, salir del jardín es u n acto solemne, y sigo llorando en la entre-
marido compartió c o n m i g o la dirección del proyecto de recomposición
ga de diplomas, c o m o muchos en los casamientos y en los nacimientos.
para las víctimas del t e r r e m o t o de M é x i c o y del atentado a la A M I A - , la
Entonces, eso hace que mis nietos tengan esa concepción transmitida del
asesoría de u n proyecto para menores infractores en el estado de
valor del c o n o c i m i e n t o . E n cambio, en esta escuela tenemos padres que
Tabasco, M é x i c o , nos encontramos ante u n chico que había l i q u i d a d o a
han quedado totalmente deportados de la vida. C u a n d o decimos que n o
un taxista de una puñalada directa al corazón. Entonces le h i c i e r o n todos
se levantan para trabajar... ¿a dónde, en qué, de qué? Si l o que reciben
los test, y el i n f o r m e decía: "se nota una excelente acomodación percep-
del Estado es más de l o que cobrarían en negro y, además, a veces n i
t i v o - m o t r i z " . ¡ C ó m o n o la iba a tener, si le d i o justo en el corazón pasan-
siquiera consiguen u n trabajo. Entonces, tenemos que rescatar al sujeto
do la hoja entre las costillas! N o hacía falta hacer u n test para darse cuen-
social y la escuela tiene que ser u n lugar de contención de la subjetividad
ta de eso. A quién le i m p o r t a la acomodación perceptivo-motriz, l o que
y de recomposición.
tiene que interesar es otra cosa. Olvidémonos de la acomodación per-
Es evidente que los medios n o l o van a hacer, p o r q u e son corporativos ceptivo-motriz, salvo cuando es u n p r o b l e m a que indica n o descentra-
y tenemos m u y pocas fuerzas contra esas corporaciones. Es evidente que miento c o n respecto al semejante. Preocupémonos cuando el chico n o
venimos de u n país que ha destruido la salud, la educación y el trabajo, tiene descentrado el espacio c o n respecto al o t r o .
y tenemos que recomponerlos. Pero l o p r i m e r o que tenemos que recom-
poner es el proyecto educativo. Y decidir qué proyecto queremos: ¿el En nuestras escuelas de la infancia, pese a todas sus virtudes, estaban
proyecto es transmitir conocimientos que van a ser perimidos en cinco más preocupados p o r la caligrafía que p o r enseñarnos el valor y la c o n t i -
años, o el proyecto es transmitir capacidad de pensar o capacidad de nuidad de la historia argentina. N o s aburría el acartonamiento de los
inserción c o n el o t r o para u n país que queremos construir? proceres, que sentíamos tan ajenos...

También hay que convocar a los padres para esto, sacarlos de la pasivi- En definitiva, es m o m e n t o de repensar qué vamos a enseñar y a trans-

dad. Es una tarea hercúlea, pero n o es mayor que la que se planteó mitir. Y en los niños de nivel inicial, esta cuestión es fundamental.
Sarmiento para alfabetizar, n o es mayor que la que se propusieron muchos Tengo una preocupación m u y grande respecto del pasaje a la escolari-
de los que construyeron este país. Fue una tarea enorme y ellos n o estaban dad, inclusive p o r q u e toda la preparación previa pasa p o r la organización
desgastados porque tenían u n f u t u r o p o r delante y nosotros tenemos u n de normas de c o n o c i m i e n t o y n o solamente de aprendizaje.

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] V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
Llega a la primaria el niño que puede entender que hay una secuencia
numeral, que hay espacio y que hay t i e m p o . Y el espacio y el t i e m p o son
construcciones del sujeto. Si u n o ve a una persona adulta desubicada en
t i e m p o y espacio, piensa que tiene una desorganización psíquica. Por el
contrario, hay una tendencia a pensar que, si u n niño de seis años está
desubicado en t i e m p o y espacio, tiene u n retraso. ¡ N o ! U n niño de seis
años que está desubicado en el t i e m p o n o tiene u n retraso, tiene una n o -
construcción de la organización subjetiva y n o puede ubicarse en u n con-
texto que l o determine.
"Soy vice-directora de una escuela del departamento
vincia de Mendoza.
¿ Usted cree que recuperar la palabra y el rol que tiene la palabra
de la familia le compete básicamente a la mujer, que ha perdido
espacio en el gobierno del hogar . El establecimiento
7
de una escuela
madres... ¿permitiría recuperar la confianza y la autoestima
como guía de sus hijos?"
C o n respecto a este interrogante, la primera cuestión es preguntarse
qué ha pasado realmente con el acomodamiento de roles respecto de las
madres y de los padres, y si la mujer ha p e r d i d o autoridad o n o en la
familia; ello depende de ciertas condiciones. E n algunos lugares, sabemos
que las mujeres ejercen la función de madre y padre. E n otros casos,
sabemos que las mujeres se han insertado en la producción. Esto ha
generado una enorme diferencia con los hombres desocupados: en los
sectores pauperizados son ellas las que pueden "parar la o l l a " . Esto p r o -
duce en general una alteración de las relaciones de pareja y c o n los hijos.
Pero esto n o significa que se haya perdido autoridad. E n realidad, si la
madre trabaja, el padre n o pierde autoridad ante los hijos. L a madre que
trabaja puede perder espacio, puede tener que renunciar a muchas cosas,
tiene que hacer el doble de trabajo. D e todas maneras, la idea de escue-
las para madres me parece interesante.
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| L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
ES NECESARIO REDEFINIR EL C O N C E P T O DE FAMILIA
Además, y o n o limitaría las escuelas para las madres únicamente.
Empecemos p o r cambiar el concepto de familia. ¿Qué es una familia? N o
es el papá, la mamá y los hijos. Si seguimos con esa idea, n o va a quedar
nadie; n i nosotros mismos quedaremos. U n paciente mío decía de u n
a m i g u i t o : "Pobre, ¿sabes que sólo tiene cuatro abuelos?" Esto es extra-
ordinario: la mayoría de los chicos de clase media tienen seis, ocho abue-
los. C o m o vemos, hay que redefinir la familia. Yo la redefino en térmi-
nos de una asimetría que determina la responsabilidad del adulto c o n res-
pecto al niño. E n la medida en que haya dos generaciones, hay una f a m i -
de Las Heras, pro-
lia; con la asimetría correspondiente que orienta a la obligatoriedad de la
transmisión y de la producción de sujetos en el interior de algún t i p o de
dentro c o m u n i d a d humana, que básicamente se estructura c o n dos personas
mucho c o m o base. Para mí, donde hay una madre y u n niño, u n padre y u n
para niño, u n abuelo y u n n i e t o , u n tío y u n sobrino al que cría, hay una fami-
de la mujer lia, y c o n esa familia tenemos que contar. A partir de esa familia tenemos
que construir, y dejar de lamentarnos si sólo hay madre, padre o tío.
Partamos de eso para construir, de l o que tenemos que p r o d u c i r c o m o
adultos responsables, sin moralismos idiotas.
Para que los adultos sean responsables, tienen que ser ellos en primera
instancia reinstituidos en su capacidad de sentirse en condiciones de res-
ponsabilizarse. C u a n d o el a d u l t o pierde la capacidad de responsabilidad
ante el niño, el sentimiento de la destitución es b r u t a l . A l d i r i g i r en
México los proyectos de asistencia a la infancia después del t e r r e m o t o , 6
para U N I C E F , pude ver el sufrimiento, la angustia de los hombres que
eran destituidos de su función paterna porque n o podían tener ya u n
hogar, una casa, p o r q u e vivían asilados en los albergues. Entonces, tene-
mos que reanalizar las categorías.
6. Terremoto acaecido el jueves 19 de septiembre de 1985 (conocido como Terremoto
de México de 1985). Su epicentro estuvo en la zona centro de México, siendo el
Distrito Federal, la capital del país, la más afectada. Este sismo se registró a las 7.19
hs con una intensidad máxima de 8,1 grados en la escala de Richter, y con una dura-
ción aproximada de poco más de dos minutos. Al siguiente día (20 de septiembre) a
las 19.38 hs, una réplica de menor intensidad con una magnitud de 7,9 grados en la
escala de Richter volvió a estremecer a la ciudad.
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| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
L o que me preocupa son las relaciones de poder y las relaciones de
género: el problema de la maternidad o de la parentalidad n o está en si se
es h o m b r e o si se es mujer, sino en c ó m o se asumen los roles. T a m p o c o
creo que la autoridad sea paterna; me parece lamentable seguir penando
por la falta del padre en u n país c o m o el nuestro, que ha tenido tantos
padres perversos. E l problema del padre n o es el padre en sí m i s m o , sino
la ley del adulto que se tiene que transmitir a los niños, y esto l o pueden
hacer los hombres o las mujeres. D e manera que, aquí vuelvo a plantear
la diferencia entre la ética y l o m o r a l , el problema es c ó m o diferenciarlas
a partir de las condiciones que tenemos y n o quedar entrampados p o r los
aspectos de la realidad que n o podemos controlar. ¿Cómo mantener la
mente abierta y, j u n t o c o n la mente abierta, los principios claros? L a
mente abierta sin los principios claros se va a cualquier lado. Y los p r i n -
cipios claros sin una mente abierta se convierten en autoritarismo. D e
manera que la única f o r m a es esta combinatoria entre principios claros y
mente abierta. Es m u y interesante la idea de incorporar a las madres y
ayudarlas en t o d o ese proceso de maternidad y de crianza. Pero creo que
habría que abrir esta posibilidad a todos los adultos en general y n o sólo
a las madres. Sin dudas, puede ser abierta al adulto que se hace cargo.
"Soy docente de escuelas de nivel medio. Más que pregunta,
reflexión respecto del discurso bastante frecuente
metría en la escuela y la ilusión de que todos somos iguales. Esto me ha hecho
sentir que la responsabilidad no está, si se me permite el término,
da, en el sentido de que todos somos responsables en el ejercicio de la respon-
sabilidad, por aquello de que, en última instancia,
en esta dirección, ¿cómo influye la ausencia de asimetría
E l igualitarismo, sin la posibilidad de instrumentación, es u n engaño.
E l igualitarismo sólo se puede establecer entre pares, vale decir, sobre
seres que tienen la misma posibilidad.
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L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
L A RELACIÓN ADULTO/NIÑO ES ASIMÉTRICA
EN SABER Y EN RESPONSABILIDAD
L a relación entre el a d u l t o y el niño es una relación de asimetría sim-
bólica y de capacidad de d o m i n i o del m u n d o . E n ese sentido, el adulto
tiene responsabilidades y en la escuela n o somos todos iguales. Si fuéra-
mos todos iguales, entonces sería imposible n o solamente la instauración
de las normas, sino también el aprendizaje: ¿por qué alguien tendría que
aprender del o t r o que es u n par?, el c o n o c i m i e n t o se transformaría sólo
en opinión. E l pensamiento entre pares es u n pensamiento de opinión,
n o es u n pensamiento de producción de c o n o c i m i e n t o , salvo cuando se
tienen las herramientas para p r o d u c i r l o , cuando ya se tiene formación y
se puede hacer intercambio. L o m i s m o ocurre con las normas. Por eso,
se puede llevar a debate el c u m p l i m i e n t o de las normas, pero n o la insta-
lación de la n o r m a misma: n o se discute con u n niño si va a "hacer p o p ó "
en el aula o en el baño. N o se le dice " n o , p o r q u e si n o , el aula se ensu-
cia", se le dice " n o , p o r q u e esto n o se hace a c á " .
H a y una mentira cuando el igualitarismo n o está dado p o r la posibili-
dad del uso de recursos, instrumentado p o r todos del m i s m o m o d o . Y
también se plantea la relación entre la ley y el derecho. L a ley n o cubre
la mía es una
t o d o el derecho de los seres humanos. Hace una suerte de transacción de
sobre la ausencia de asi-
los derechos, y hay derechos que quedan afuera. Por ejemplo, ¿cómo se
entiende el derecho a la p r o p i e d a d privada en el marco del hambre? Este
reparti-
es u n tema que siempre se discute. Yo nací en Bahía Blanca y recuerdo
que en el campo argentino había una vieja ley: n o era cuatrerismo cuan-
todos somos iguales. T
d o u n o se comía al animal y se dejaba el cuero en el alambrado. E l cua-
en la escuela?"
trerismo era el r o b o del animal para su venta y n o para la supervivencia.
Esta ley regulaba el derecho en el interior de leyes más generales. E n rela-
ción con esto está m u y claro que u n o de los problemas es que n o se
puede ejercer la ley si n o es en el marco del derecho. Y el p r i m e r dere-
cho que tiene el niño es a una asimetría protectora, n o es la simetría c o n
el adulto. Los hijos n o somos amigos de los padres y los padres n o somos
amigos de los hijos, sino padres. Esto n o contradice la idea de que u n
padre pueda tener u n b u e n diálogo con sus hijos, la refuerza.
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| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
E L DESAFÍO ES RECOMPONER LA ESPERANZA
"Soy psicólogo., de Jujuy, y me pregunto qué tipo de abordaje podría
sarse a partir de esta posición del adulto que está desorientado, que
te una ausencia de futuro"
Es m u y difícil recomponer la esperanza en nuestro país. Son varias
generaciones las que están decepcionadas, tenemos una tarea m u y dura
p o r delante. Por supuesto que hay jóvenes que viven en la inmediatez;
más de u n millón de jóvenes de dieciocho a veintitrés años n o estudian
n i trabajan. Arrastramos todavía u n bolsón terrible de la depredación de
los noventa y n o nos va a ser fácil reincorporarlos. Pero, al m i s m o tiem-
p o , n o se les puede plantear a los padres que sigan esperando la solución
de u n país. Hace u n tiempo, en 2 0 0 2 , u n periodista me d i j o : " D o c t o r a ,
¿usted piensa que vamos a tardar m u c h o en salir?". Y le contesté: " N o sé,
pensémoslo j u n t o s . " D i g o esto p o r q u e a veces l o planteamos c o m o si la
respuesta tuviera que venir de afuera. Yo d i g o : n o sé si vamos a tardar
m u c h o , depende de l o que todos hagamos. L a única manera de reubicar
a los padres en u n plano que i m p l i q u e abrir la posibilidad a f u t u r o es cre-
ándoles la conciencia a ellos y a los hijos de que son parte de este país,
que n o pueden seguir esperando. C u a n d o el maestro comentaba que
esperan t o d o de la escuela, y o creo que éstos son los efectos de u n m o d o
de deconstrucción ciudadana que se fue p r o d u c i e n d o en el país: nadie se
siente partícipe de la construcción y todos esperan l o que caiga de los res-
tos del banquete.
Esto es l o más grave que ha pasado en la A r g e n t i n a , u n país d o n d e se
ha p e r d i d o la noción de ciudadanía en el sentido de que t o d o el m u n d o
puede discutir algunas cosas que le competen directamente, pero nadie
discute los grandes problemas nacionales, p o r q u e se ha p e r d i d o la espe-
ranza de que la palabra sea escuchada. D e l m i s m o m o d o , entonces, me
parece que es hora de que desde la escuela ayudemos a los padres y a los
hijos a reconstruir una noción de f u t u r o que u n o participe en construir
y n o que venga de afuera. Esta noción de f u t u r o n o tiene salida i n d i v i -
dual, sino colectiva. Es la primera vez que nos planteamos que después
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| L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
de los noventa este país n o tiene solución si n o l o pensamos compartida-
mente. H a y que r o m p e r en los padres y en los hijos la idea de que la solu-
ción va a venir de otros y n o de nosotros, que somos los que la tenemos
pen-
que construir. Y n o pasa p o r apoyar o n o apoyar a u n g o b i e r n o , n i p o r
sien-
participar, o n o , en u n p a r t i d o político, sino p o r empezar a pensar l o que
le está pasando al país y ayudar a recomponer la noción de f u t u r o desde
u n p r o t a g o n i s m o . Q u e se siga esperando t o d o de arriba desde la pasivi-
zación es el germen de las tragedias argentinas. Sabemos que la búsque-
da de u n paternalismo ha sido terrible en la provincia, que muchas p r o -
vincias siguen en la corrupción más escandalosa. A veces n o se puede
gobernar sin hacer alianza c o n todos esos sectores paternalistas que
muestran la f o r m a del padre perverso. E n los caudillajes provinciales se
ve claramente c ó m o la autoridad del padre es la autoridad del padre per-
verso, del padre de la h o r d a y n o del padre legalista que propicia el bie-
nestar de los hijos.
"Soy psicopedagoga, de Misiones. ¿ Cómo colaboramos con nuestra subjeti-
vidad en la construcción de subjetividades, teniendo en cuenta la exten-
sión de la familia, o las nuevas construcciones de familia? ¿Cómo unimos
la construcción de subjetividad en la escuela con el aspecto familiar?"
E n realidad la pregunta es la siguiente: ¿cómo aceptamos nosotros estas
deconstrucciones de la familia y nos ubicamos frente a eso? N o es una
tarea sencilla. H a y siempre una ilusión de encontrar una sustitución de las
funciones en personajes y de verlo c o m o se ve a veces a u n discapacitado,
a u n sujeto que n o cumple la expectativa completa del tipo de familia
supuesta. Ya sabemos que es una falacia pensar que familia integrada es la
que vive j u n t a . Pocas veces he visto mayor nivel de desintegración que en
familias supuestamente integradas, en las que viven todos juntos. Cuartos
separados cuando hay d i n e r o ; cuando n o hay recursos, convivencia c o n u n
odio espantoso p o r n o poder mudarse. H i j o s que asisten durante años al
maltrato entre los padres y, para c o l m o , los padres garantizan que n o se
separan p o r los hijos, p o r l o cual los llenan de culpa, además de tener que
presenciar u n maltrato que los vuelve locos. Quejas de la madre respecto
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| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
del padre, quejas del padre respecto de la madre, quejas acerca la privaci-
dad de la relación sexual entre ellos. L a mamá de una paciente mía, una
señora chilena, me contaba que su padre todas las mañanas se levantaba,
le daba u n beso a cada h i j o , y le decía: "Vos sos u n m i l a g r o de haber naci-
d o , con la madre que tenes". ¿Se imaginan l o que le estaba transmitiendo
el buen señor?: " N o es que t u madre n o quería tener hijos, sino que n o
quería saber nada c o n m i g o " . U n a situación terrible.
Entonces, p r i m e r o hay que salir de la idea de la familia ideal, p o r q u e se
acabó. Segundo, hay que ver si se c u m p l e n los roles esperados para poder
pensar: el de protección y el de asimetría. Asimetría n o quiere decir auto-
r i d a d , quiere decir responsabilidad. Entonces me v o y a p e r m i t i r una
licencia que es la siguiente: es absurdo seguir pensando que el complejo
de E d i p o es el o d i o al padre del m i s m o sexo y el deseo p o r el del sexo
contrario. A veces bromeando d i g o : ¿de quién tiene celos u n niño, del
padre que l o engendró o del h o m b r e que duerme c o n la madre?
Entonces, he propuesto una redefinición: que el E d i p o es la f o r m a con
la cual cada cultura pauta el exceso de apropiación del cuerpo del niño
c o m o lugar del goce del a d u l t o . L o que i m p o r t a es que el cuerpo del
niño n o sea el lugar de goce del a d u l t o , que el cuerpo del niño sea res-
petado en la subjetividad que implica. Esto tiene que ver también c o n la
perversión en nuestra sociedad, en el sentido de que perversión n o tiene
que ver c o n la m o r a l , sino c o n la desubjetivación del o t r o . C o n la ins-
trumentación del o t r o c o m o m e d i o , c o m o herramienta o c o m o obstácu-
l o : n o c o m o alguien, sino c o m o algo. Esto tiene que ver con las formas
perversas en la producción, en la socialización, también con las formas
perversas entre nuestros alumnos y entre nuestros pacientes, y c o n las
formas perversas de la sexualidad.
L A ESCUELA DEBE SER N O SÓLO U N LUGAR DE TRANSMISIÓN
DE CONOCIMIENTOS, SINO DE RESUBJETIVACIÓN
Tenemos que empezar a desanudar esta cuestión para p e r m i t i r herra-
mientas para la resubjetivación. Yo me o p o n g o totalmente a que la escue-
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| L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
la sea solamente u n lugar de transmisión de conocimientos. A veces b r o -
meo y d i g o : los niños supuestamente incluidos, los que n o están exclui-
dos, tienen jornadas laborales que n o hubieran soportado los obreros de
principio de siglo X X . Van a la escuela diez horas c o n el transporte i n c l u i -
d o , tienen tareas para hacer, tienen vedado jugar durante la semana, y en
algunos casos el fin de semana es u n tiempo para seguir trabajando en los
deportes y en los equipos grupales. D e esta manera estamos frente a
situaciones en las que el t e m o r de los padres a que los hijos queden fuera
de la cadena productiva los lleva a perder de vista toda posibilidad de
construcción de u n sujeto, para centrarse en cambio en la administración
de conocimientos, c o m o si u n o instruyera una computadora. L a escuela
tiene que r o m p e r ese m o l d e . Tiene que ayudar a p r o d u c i r subjetividades
que n o solamente sirvan para la aplicación del c o n o c i m i e n t o , sino para la
creación de conocimientos y de conocimientos c o n sentido, n o solamen-
te c o n el único sentido de ganarse la vida, sino c o n sentido.
C u a n d o y o era chiquita, todos los padres querían que nos ganáramos
el p r e m i o N o b e l : era o t r o país. H e contado l o siguiente en u n l i b r o : hasta
hace veinte años, en una frutería de San Juan y B o e d o , había u n cartel
que decía: " S e ñ o r a , ¿quiere que su h i j o gane el p r e m i o Nobel? Cómprele
nuestros duraznos Prisco. ¿Quiere que su m a r i d o cante c o m o Plácido
Domingo? Llévele u n melón R o c í o de M i e l . Señora, ¿quiere que su h i j o
aprenda la matemática para poder manejar la computadora? Lleve u n
extra de manzana c o n fósforo". Estamos hablando de una pérdida de los
sueños. Por eso, la construcción de subjetividades n o se puede hacer sino
sobre la base de proyectos futuros. Y los proyectos futuros n o se estable-
cen sobre la realidad existente, sino sobre la realidad que hay que crear.
L o que caracteriza al ser h u m a n o n o es la instrumentación: en una famo-
sa experiencia, los monos pueden agarrar la banana ensartando dos pali-
tos. L o que n o pueden los monos es plantearse n o solamente el uso del
instrumento, sino la creación de realidades inexistentes. Toda la cultura
humana es la creación de realidades inexistentes. Yo b r o m e o algunas
veces diciendo que, al niño que n o se molesta p o r q u e le cambian la t e t i -
na al biberón, algo raro le pasa. Los caprichos son parte de la humaniza-
ción, p o r q u e quiere decir que nos regimos p o r cosas que n o son pura-
mente autoconservativas, sino p o r signos que tienen que ver c o n otras
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| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
variables. Por eso les d i g o a las chicas que, a veces, los caprichos de los
maridos c o n la comida son también l o que hace que las puedan amar,
p o r q u e , si n o , se hubieran enamorado del p r i m e r o l o r que pasa, c o m o los
perros.
Entonces, volviendo a la p r e g u n t a sobre la subjetividad: tenemos que
recomponer de alguna manera la idea de que los niños n o son c o m p u t a -
doras. Y hay que ayudar a los padres a plantearse la diferencia entre
m i e d o y t e r r o r que y o acuñé hace años y que es la siguiente: cuando u n o
tiene m i e d o , n o solamente sabe a qué le teme, sino también sabe, o
puede aprender, c ó m o defenderse. Por eso, el m i e d o tiene u n carácter
operatorio. E l t e r r o r es saber a qué se teme, pero sin tener manera de
defenderse. Nosotros vivimos en u n presente, pero nadie sabe c ó m o va a
sobrevivir en el f u t u r o . N i siquiera los que están incluidos hoy. E n c o n -
secuencia, nuestro gran p r o b l e m a es restituir la idea de que al f u t u r o l o
tenemos que construir. Si nosotros pretendemos amoldarnos a esta rea-
l i d a d , n o vamos a poder sobrevivir. O construimos esta realidad de o t r o
m o d o , o nos va a i r aniquilando, p o r q u e este siglo va a ser m u y difícil si
n o modificamos ciertas premisas. Desde esta perspectiva, creo que la
solución es la reciudadanización de los padres, además de la contención,
para que puedan creer en legalidades aplicables y n o se siga destituyendo
el valor de la palabra.
Por supuesto n o estoy dando técnica p o r q u e n o me corresponde, estoy
dando ideas para que cada u n o construya técnicas de l o que creo que
serían los principios desde los que habría que empezar a operar. Así c o m o
la escuela n o se puede reducir a alimentar a los niños, tampoco se puede
reducir a la transmisión de conocimientos. L a escuela tiene que partir de
la idea de que cada ser h u m a n o que tiene ahí es u n sujeto. U n a vez, ante
docentes de C ó r d o b a , una maestra me preguntó c ó m o hacíamos para
sacar a los proceres del bronce, mientras que ahora hay nuevas lecturas
de la historia argentina en las que aparecen más humanizados. M i nieta
de cuatro años canta una canción m u y divertida sobre San Martín que
dice "...ese niño c o r r e n t i n o llamado J o s é . . . " . Es preciosa p o r q u e en m i
época era impensable u n San Martín niño llamado José en u n b u r r i t o
blanco. C u a n d o esta maestra me preguntó c ó m o sacar a los proceres del
mármol o del bronce, le dije: el p r o b l e m a es que nuestra historia quedó
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| L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o |
cosificada, p o r l o tanto hay que enseñarles a los niños que ellos son los
futuros Sarmiento, San Martín y M o r e n o de este país.
"Quiero hacer una reflexión sobre el tema de cómo construir la subjetivi-
dad cuando el chico deja la escuela. Porque la comunidad no brinda los
espacios que el niño y el joven necesitan para continuar viviendo esos valo-
res, esas normas que se trata de darles en la escuela. También falta la
comunidad reflejada en el apoyo a los jóvenes, para brindarles todas las
oportunidades. Hay chicos que dejan la escuela por unos días y, al volver,
la retoman como una lucha nueva" (docente de Salta).
Estamos hablando de la escuela c o m o núcleo de recomposición de ciu-
dadanía, y a partir de eso, c ó m o , desde la escuela, tendemos redes dife-
rentes para el c o n j u n t o de la c o m u n i d a d . Es i n d u d a b l e que en la escuela
contenemos al n i ñ o , pero después es lanzado al vacío: se produce u n
corte p o r el cual n o puede procesar l o que recibió. Por supuesto, el
Estado tiene una enorme responsabilidad que n o puede delegar. Es m u y
impresionante ver c ó m o la sociedad civil salió durante años a reempla-
zarlo frente a su r e t i r o , y esto fue l o que d i o nacimiento a las O N G s que
son la muestra del fracaso del Estado argentino, las formas en que la
sociedad civil salió a reemplazar las funciones que el Estado n o cumplía.
Así c o m o hablamos de la asimetría entre el niño y el a d u l t o , también hay
una asimetría de poder que debe ser absolutamente reclamada desde el
p u n t o de vista ciudadano en cuanto a que n o todos tenemos la misma
responsabilidad. N i todos los argentinos somos culpables, n i todos tene-
mos la misma responsabilidad. H a habido víctimas y verdugos, gente que
robó y gente que n o r o b ó . Q u i e n decía " y o n o robé n a d a " era visto
c o m o u n pretencioso, c o m o una suerte de petulancia, p o r q u e circulaba
el discurso de que todos éramos ladrones.
A h o r a b i e n , cuando hablo de reciudadanización n o hablo de abstener-
se de la presión que hay que ejercer sobre el Estado, sino de c ó m o noso-
tros, desde u n p r o t a g o n i s m o diferente, vamos marcando las necesidades
que tiene la población. N o l o reducimos a reclamar al Estado, n i t a m p o -
co nos planteamos reemplazar al Estado en su construcción. Pero la
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escuela es u n ente del Estado, entonces la escuela puede c u m p l i r esa f u n -
ción de asimetría y de ayuda para la resubjetivación, y al m i s m o t i e m p o
tiene que pedir al Estado los recursos para ampliarla. Así c o m o en una
época desde los hospitales fuimos a construir salud en las villas, p o r ejem-
p l o con programas de prevención antialcohólicos, h o y la escuela tiene
que ser u n núcleo de la colectividad. N o puede ser solamente el lugar
d o n d e se imparte la enseñanza. Porque nosotros tenemos que reciuda-
danizar este país. Y cuando d i g o esto me refiero a dar i d e n t i d a d , perte-
nencia y p r o t a g o n i s m o a todos los que hemos quedado afuera de la his-
toria durante t a n t o tiempo.
L A CONSTRUCCIÓN DE U N SER HUMANO N O PUEDE SÓLO
LIMITARSE AL PRESENTE, DEBE ESTAR TENDIDA HACIA EL FUTURO
"Quisiera que me orientara respecto de herramientas
que reconstruimos la subjetividad de los adultos, si también
tenemos que reconstruir, cuando a veces desde la verticalidad
otras concepciones de lo que se debe aprender en la
Esas son las contradicciones de la sociedad argentina que la escuela
refleja. Por supuesto que en nuestras escuelas hay bolsones terribles de
autoritarismo, de inoperancia, de burocracia. E n t i e n d o que a veces es
m u y difícil luchar contra eso que está asentado. Yo n o p u e d o plantear
políticas para poder transformar esto, sino ideas sobre las cuales pienso
que hay que plantear la transformación.
mutuamente variando nuestra concepción, gracias al sentido que ellos le
iban dando a la ambulancia c o m o lugar de salvación de las víctimas.
Entonces, pese a t o d o , la ambulancia se transformó en u n signo de vida
y n o de m u e r t e , en cambio el silencio era señal de m u e r t e .
Este ejemplo está v i n c u l a d o respecto a que es i m p o s i b l e r e c o m p o n e r
la subjetividad del o t r o sin hacerlo c o n la p r o p i a . E n este sentido, los
maestros t i e n e n derechos que deben reclamar, posiciones que tienen
que levantar y enfrentamientos que inevitablemente v a n a tener, p o r -
que l o que pasa en el país pasa d e n t r o de la institución educativa: la
desidia, el desinterés, la identificación c o n los marginados en su falta de
f u t u r o ; la sensación de que se les enseña a niños que n o van a i r a n i n -
gún l a d o , que se está c u m p l i e n d o una función también sin f u t u r o .
T o d o eso está en nosotros y es m u y difícil sustraerse, p e r o n o p o d e m o s
dejar de enseñarles.
Esto me recuerda c ó m o durante la Segunda Guerra se armaban centros
de enseñanza, sabiendo que eran niños condenados a m u e r t e . A pesar de
o estrategias con las
eso, se esperaba que los que se salvaran pudieran seguir aprendiendo, y
nosotros nos
t o d o esto se implementaba, muchas veces, en el marco de escuelas clan-
se tienen
destinas durante la ocupación alemana. Por suerte nosotros n o tenemos
escuela."
escuelas clandestinas, así que tenemos que apostar, aunque sólo algunos
encuentren u n f u t u r o y se salven, sintiendo todos que l o podemos cons-
truir c o n ellos. Creo que n o hay otra manera de pensar esto. Yo sé que
es difícil l o que estoy planteando, pero si y o n o l o creyera n o l o plantea-
ría c o n toda la seguridad y convicción c o n que l o hago. H a g o todas estas
cosas p o r q u e creo en eso. Los españoles tienen una frase: " t o d a piedra
hace p a r e d " . Yo he acuñado esta: " t o d a astilla hace balsa". H a y que sal-
var l o que quede del naufragio y empezar a construir balsas para el resto.

Si n o recomponemos nuestra propia subjetividad, n o podemos recom-

poner la del o t r o , pero también es verdad que la recomposición del o t r o "Soy psicólogo de Tucumán y con mi equipo estamos trabajando con la
implica nuestra propia recomposición. Este es u n juego de ida y vuelta. problemática de la convivencia en escuelas marginales desde una cátedra
Recuerdo, en el t e r r e m o t o de M é x i c o , la angustia que teníamos los tera- de la Facultad de Psicología. Nuestro interés en empezar a pensar estas
peutas y los organizadores de los proyectos cada vez que escuchábamos cuestiones tiene que ver con lo que usted ha planteado: la violencia está
una ambulancia, porque sabíamos que estaba trasladando víctimas. relacionada con una ausencia de confianza y la falta de futuro. Y cómo
Durante varios días en que íbamos trabajando con los niños, fuimos empezar a reconstruirlo, a modificar fuertes representaciones sobre la

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desilusión, es decir lo que ya no importa, lo que no interesa, que no está
sólo en los alumnos, sino también en los maestros, en los directores, sobre
todo cuando se trata de poblaciones totalmente violentadas por el contex-
to, por la misma institución. ' 3
L o que usted comenta es m u y complejo p o r l o siguiente: p o r una
parte, todos venimos desgastados de tantos años de esfuerzos y de frus-
traciones. M i madre tenía una frase que yo recupero siempre: "Las v i u -
das que f u e r o n felices se casan de n u e v o " . Y y o estoy dispuesta a resca-
tarla. H a y que enamorarse de proyectos aunque a u n o le hayan i m p e d i -
d o durante años llevarlos a cabo, p o r q u e si n o l o podemos hacer, esta-
mos liquidados. Por eso estoy dispuesta a enamorarme otra vez. Pero n o
enamorarme de una propuesta en particular, sino de esperanza y proyec-
tos compartidos.
Vuelvo a l o mismo: acá se va planteando desde distintos ángulos c ó m o
operamos nosotros cuando la contribución del Estado es insuficiente. Y
entiendo que el Estado n o es sólo el Estado nacional, son los Estados p r o -
vinciales, son los ministerios particulares, son t o d o l o que hace a una cade-
na m u y compleja. Ustedes saben que una de las tácticas que se reemplea-
r o n en la ingeniería de exterminio - t a n t o racial c o m o empresarial- es que
la cadena de mandos aparece siempre disociada. U n o nunca sabe con quién
se tiene que enfrentar, porque siempre u n o responde a o t r o y ese responde
a otro. Así que el señor que l o despide a u n o n o es el que decidió el despi-
d o y le dice: " M i r a , yo l o lamento m u c h o , pero te tengo que despedir". Y
entonces... ¿quién decidió que me despidieran? U n a computadora l o deci-
dió. Esto es l o que H a n n a h A r e n d t llamaba " l a banalidad del m a l " , la tec-
nología al servicio de la destrucción: nuestro sistema está m u y embargado
de esto. H a y una cadena de responsabilidades y creo que es correcto plan-
tear que en esa cadena cada u n o ocupe el lugar que tiene que ocupar. E l
Estado en cada instancia, los mandos superiores en cada lugar, y hacernos
cargo nosotros mismos de nuestra propia responsabilidad. Entonces, me
parece que esta es la respuesta con respecto al planteo de que la realidad a
veces es frustrante y que la padecemos todos de distintas maneras.
Hace poco violaron a una joven que yo atendí de chica. Para mí fue u n
impacto brutal, porque cuando u n terapeuta atiende a u n niño, siente que
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| L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
lo restituye a la vida. Y tuve, frente al hecho, una sensación brutal de impo-
tencia. Así c o m o me pasó con una paciente que atendí en el exilio y que des-
pués en Chile fue detenida antes de la caída de Pinochet. Y yo recordé al
doctor Spock, el médico americano que se opuso a la guerra de V i e t n a m
porque n o podía soportar que sus ex pacientes fueran a la guerra. D e algu- 7
na manera, a nosotros nos produce u n dolor enorme ver que estamos invir-
tiendo esfuerzos en chicos que n o sabemos todavía bien si van a poder sal-
varse. Y en ese sentido, nuestra tarea n o puede ser solamente mesiánica, de
salvataje de los chicos, sino también de reclamos permanentes, pero n o sola-
mente por nuestros derechos, sino p o r los derechos que implica trabajar.
Y trabajar significa hacer una labor fecunda. Significa que nuestro tra-
bajo n o sea simplemente una r u t i n a . Significa que n o vamos simplemen-
te a c u m p l i r u n h o r a r i o , sino que creemos en la posibilidad de mejorar l o
que hay o de p r o d u c i r algo nuevo. Y me parece que, para poder ganar-
nos ese sentimiento, tenemos que tener también la confianza de que
vamos a p r o d u c i r ciertas transformaciones.
A h o r a b i e n , esto n o es simple y sé que es m u y d u r o para todos l o que
estoy planteando. Pero n o veo o t r a salida. L o s argentinos somos cró-
nicos de muchas cosas. Somos crónicos de la desconfianza, p e r o t a m -
bién de la esperanza. Es impresionante c o m o c o n m u y p o q u i t o volve-
mos a rearmar cosas. Yo estoy impresionada de la capacidad creativa de
la sociedad argentina: c ó m o a p a r t i r del 2 0 0 1 poníamos poemas en las
plazas, se hacían talleres de arte en cualquier lado. Hace p o c o y o esta-
ba en M é x i c o y entré a una gran tienda; en el sector de las b o u t i q u e s
había tres firmas argentinas. M e quedé helada: la ropa costaba cuatro
veces más que acá y además me impresionó ver u n señor mexicano c o n
una camiseta de la A F A que había c o m p r a d o , y o t r o que andaba c o n
8
una banderita argentina. Entonces y o pensé: es increíble, nos h u n d i m o s
y nos salvamos permanentemente, t o d o el tiempo. Pero en cada h u n d i -
7. Benjamín Spock: pediatra norteamericano, cuyas teorías sobre la crianza y cuidados
infantiles fueron seguidas y luego discutidas durante medio siglo. Pacifista, coheren-
te con la defensa de la vida a la que protegió desde el nacimiento, se opuso firme-
mente a la intervención norteamericana en Vietnam. Murió en 1998, a los 94 años.
8. Asociación del Fútbol Argentino, organización que rige el fútbol profesional en la
Argentina.
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m i e n t o queda una parte que n o se levanta, y esa es la que tenemos en
gran parte a cargo en las escuelas del Estado: la que n o se p u d o levantar.
Entonces la pregunta es c ó m o la vamos a levantar. Yo estoy de acuerdo
c o n que n o la vamos a levantar sólo a través de la escuela, pero la escue-
la puede c u m p l i r una función m u y i m p o r t a n t e c o m o lugar desde el cual
se irradian estas preocupaciones hacia el resto de la sociedad.
L A "PATOLOGIZACIÓN" DE LA SOCIEDAD CIVIL ES UNA FORMA
DE OCULTAMIENTO DE LOS CONFLICTOS Q U E PADECE
"Soy educadora de La Plata y desde mi rol en un equipo de
escolar, quería pensar elfuturo en las intervenciones de niveles
Quisiera aprovechar para vincular esta preocupación con la que me
quedó de la intervención anterior, de la colega psicóloga que habló c o n
respecto a la subjetivación.
Es m u y claro que nuestra sociedad se ha hecho eco, p o r suerte n o de
una manera tan masiva c o m o ocurre en otros países, de una suerte de
patologización de la vida cotidiana. Q u i e r o decir c o n esto que si alguien
se queda sin trabajo y está d e p r i m i d o , "es u n depresivo", o cambió la
genética, o algo pasó. Si alguien tiene m i e d o a perder el trabajo, tiene
"ataques de p á n i c o " , panic attack, le dicen. Los niños que se mueven
m u c h o " s o n hiperkinéticos". Sin embargo, y o quiero ver quién aguanta
esas jornadas de trabajo a las que me referí antes. Entonces se tiende a
medicarlos. Y l o más grave n o es que se medica a niños sanos, es que hay
niños gravemente perturbados a quienes se les indican sustancias que son
inocuas para resolver en el f u t u r o una perturbación.
Ocurrió en Estados U n i d o s el caso de unos niños que m a t a r o n gente
en u n parque; u n o de ellos estaba medicado desde pequeño c o m o hiper-
kinético y el más grande c o n u n antidepresivo. C o m o vemos, estas psi-
quiatrización y medicalización son también formas de des-subjetivación.
N o hay u n sujeto que padece sin que se instale en él u n síntoma orgáni-
co; sobre ese síntoma se pretende operar inmediatamente.
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| L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
E n síntesis, j u n t a n d o la idea de la prevención primaria y de la subjeti-
vidad, nosotros tenemos que convertirnos en u n resguardo de subjeti-
v i d a d , n o en u n desarticulador. N o podemos considerar al sujeto p o r sus
capacidades, p o r su performance. Sin embargo, esto es l o que pasó con
Júnior en C a r m e n de Patagones. A Júnior se l o consideró potable p o r -
que n o tenía problemas escolares, n o presentaba problemas de aprendi-
zaje, tampoco se peleaba c o n nadie. T a m p o c o se trataba c o n nadie hasta
que liquidó a varios compañeros: odiaba a t o d o el m u n d o . L a preven-
ción primaria tiene que ver c o n eso. Los maestros tienen que tener
herramientas para saber c ó m o hacer diagnóstico temprano y prevención
primaria.
Por ejemplo, en México escribí u n proyecto para maestros de preesco-
orientación
lar, que allí se llama Kindergarden, c o n la idea de que tuvieran nociones
primarios."
básicas para pensar los problemas que se les planteaban, c ó m o detectar
ciertas cuestiones. L a prevención primaria está en el incremento de cono-
cimientos y, además, en la posibilidad de detectar precozmente las líneas
que pueden llevar a u n agravamiento. Esto l o hago y o en la práctica. A
mí me traen u n niño y, si encuentro algo que siento que n o encaja, hago
biopsia. Hacer biopsia es preguntarse qué destino va a tener aquello que
hoy parece pequeñito, una tontería. E n conclusión, el p r o b l e m a es la
detección primaria que es parte de la prevención primaria, para evitar jus-
tamente las evoluciones más serias.
C o n respecto a la prevención, hay algo que constituye " e l círculo de la
pobreza": c o m o n o se invierten recursos en prevención primaria, se ter-
mina teniendo que gastar excesivamente en atención terciaria, cuando ya
la enfermedad se desencadenó. E n el Observatorio justamente estamos
tratando de hacer detección primaria. N o para determinar patologías,
sino para reducir posibilidades de destrucción de la subjetividad. Esa es
m i mayor preocupación y el gran desafío.
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LAS FORMAS DE LA VIOLENCIA
M i mayor preocupación con respecto a la violencia n o está en la vio-
lencia en sí misma, p o r q u e es parte de la vida y parte de la historia. E l
problema es qué t i p o de violencia. Desde m i p u n t o de vista, la condena,
en general, de la violencia me parece una tilinguería. Sin ella n o se podría
haber hecho la Revolución de M a y o , o la liberación de Perú y de Chile.
Pensemos en San Martín: u n pacifista que tenía claro cuál era el univer-
so de combate, p o r eso se n e g ó a luchar entre hermanos. Era m u y claro
para él eso, había principios m u y fuertes; p o r eso sabía cuándo ejercer la
violencia y cuándo n o .
L a cuestión es esa, qué sentido tiene el ejercicio de la violencia. E l ejer-
cicio de la violencia individual, y c o m o explosión, es puramente destruc-
t i v o . L a posibilidad de u n sujeto de resistir a la violencia del o t r o puede
ser m u y constructiva. Pero nosotros tenemos que hacer una detección, n o
de la violencia infantil, sino de qué potencialidad destructiva o autodes-
tructiva tiene u n niño. Por ejemplo, debemos ser conscientes de que cier-
tas formas silenciosas de violencia pueden ser las más explosivas. Nosotros
sabemos también la f o r m a en la cual se puede i r produciendo una pérdi-
da de la potencialidad simbólica en los niños. Esto tiene que ser adquiri-
d o y trabajado p o r todos. Entonces reitero: nuestra tarea n o es ponerle u n
límite a la violencia, sino construir sujetos capaces de definir los límites de
la propia violencia y capaces de articular su individualidad c o n el c o n j u n -
t o . Este es nuestro desafío mayor, n o solamente en la escuela argentina,
sino en el m u n d o . Es la pregunta que todos nos hacemos: ¿qué es l o que
va a hacer la h u m a n i d a d con las nuevas formas desorganizadas de v i o -
lencia a partir de la r u p t u r a del equilibrio m u n d i a l , c o n t o d o l o que está
ocurriendo? Estamos todos preocupados.
Entonces, volviendo a la prevención, más que la estrategia tradicional de
dar charlas y cosas similares, hay que acompañar formas de simbolización
del malestar. Yo he llamado a este malestar, "malestar sobrante", porque 9
9. Bleichmar, Silvia, "Acerca del 'malestar sobrante' (ver: Dolor País, Buenos Aires,
Zorzal, Buenos Aires, marzo de 20002). Podríamos definir como "sobremalestar", o
"malestar sobrante" la cuota que nos toca pagar, la cual no remite sólo a las renun-
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J L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
no es solamente el que paga cualquier ser h u m a n o p o r ingresar a la cultu-
ra, sino u n exceso de malestar producido p o r la frustración en la cultura. Y
esto n o se da solamente en los excluidos, se da también en los incluidos.
A l g o impactante es la renuncia que hace la sociedad de brindar felici-
dad incluso a los incluidos. Si ustedes van a Estados U n i d o s , van a ver
gente con cara de nada c o m i e n d o galletas inmensas sin ningún placer,
que es una f o r m a de resolución de goce en seres humanos que n o tienen
acceso a la felicidad. Sin embargo, están incluidos. E l problema del costo
de la inclusión es m u y alto. Acá nos ha i d o pasando l o m i s m o . E l incre-
m e n t o de la drogadicción está relacionado con la renuncia a la felicidad.
N o solamente con el goce i n m e d i a t o . U n a paciente adolescente me con-
taba que había pasado u n fin de semana m u y m o v i d o y, sin embargo,
estaba m u y deprimida. Había consumido éxtasis, después había i d o a bai-
lar, se había porreado. Entonces, en lugar de interpretarle la culpa p o r l o
que había hecho, le dije que había t e n i d o u n proceso de deshidratación
psíquica, así c o m o cuando u n o t o m a éxtasis, si n o t o m a agua mineral se
deshidrata y puede hacer u n cuadro agudo p o r pérdida de sales. 10
¿Qué le quise decir con que había t e n i d o u n proceso de deshidratación
psíquica? Q u e había i n g e r i d o n o sólo cosas que n o la llenaban, sino que
cias pulsionales que posibilitan nuestra convivencia con otros seres humanos, sino
que lleva a la resignación de aspectos sustanciales del ser mismo como efecto de cir-
cunstancias sobreagregadas. Y desde la perspectiva que nos compete, deberemos
señalar que el "malestar sobrante" no está dado, en nuestra sociedad actual, sólo por
la dificultad de algunos a acceder a bienes de consumo, ni tampoco por el dolor que
pueden sentir otros, más afortunados materialmente, pero en tanto sujetos ética-
mente comprometidos y provistos de un superyo atravesado por ciertos valores que
aluden a la categoría general de "semejante", ante el hecho de disfrutar beneficios
que se convierten en privilegios ante la carencia del entorno.
10. Los que trabajan con adolescentes, tienen que saber esto: si uno no puede parar sus
excesos, uno de los consejos que hay que darles es que tomen agua mineral. Si toman
agua de la canilla, se produce un proceso de sudoración, igual que ocurre con los
shocks de calor: el agua incrementa la sudoración, lo que lleva a la ingesta de agua sin
sales y luego a los cuadros de deshidratación. La solución es tomar agua mineral. Esta
información puede servir para esclarecer la forma en que se producen los procesos de
deshidratación infantil cuando, sin conocimiento de las consecuencias, se les da agua
común a los niños que pertenecen a sectores pauperizados afectados con diarreas y
vómitos y que no tienen medios para obtener agua mineral.
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le incrementaban la deshidratación simbólica. C u a n t o más ingería ella
t o d o eso, más perdía sustancia simbólica, más se sentía c o m o si n o hubie-
se adquirido nada: había transcurrido ese fin de semana vacío, sin ali-
m e n t o psíquico. L o que la ponía m a l era el proceso de deshidratación
psíquica y n o la culpa p o r l o que había hecho, p o r q u e n o había la m e n o r
culpa en t o d o esto. N o se sentía culpable, sino deprimida.
C o n respecto a la atención primaria, en nuestro caso trabajamos con
poblaciones m u y afectadas, n o hablo solamente de los excluidos, sino t a m -
bién de los incluidos, porque este país ha sido afectado de arriba a abajo.
Entonces, nuestra prevención primaria tiene que operar a partir de l o exis-
tente para evitar que se deteriore y llevarlo a su máxima potencialidad de
vida. Nuestra prevención primaria n o puede partir del ideal que tenemos
en la cabeza, el ideal es c o m o la utopía, tiene que estar en el horizonte y
n o en el centro. N o hay que renunciar, pero tampoco tenemos que poner-
l o c o m o meta inmediata. Debemos partir de l o que tenemos, de l o posi-
ble. Si tenemos adolescentes que se drogan, hay que ver c ó m o disminui-
mos el riesgo, de qué manera evitamos que n o pasen a drogas mayores,
cuáles son los que están en mayor riesgo y cuáles n o . Si trabajamos con
niños que n o pueden socializarse, que presentan los mismos rasgos de vio-
lencia, tenemos que i r partiendo de l o que tenemos para articular con el
horizonte de l o que queremos, para llegar a l o menos grave posible. Desde
m i p u n t o de vista, en eso consiste hoy la prevención primaria.
E L SUJETO N O PUEDE SER REDUCIDO
A LA SUPERVIVENCIA BIOLÓGICA
"Soy directora de una escuela primaria en Corrientes
contexto de pobreza. Las siguientes cuestiones nacieron
todos los colegas en diferentes niveles de la enseñanza:
que ofrece la escuela en función sólo de paliar en la inmediatez
tencia alcanza para llegar a un crecimiento. 7] lo segundo, si tenemos la
posibilidad de reconstruir un marco normativo,
ma la crueldad?"
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| L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
E n p r i m e r lugar, p o r supuesto que si la escuela opera c o m o lugar de
subsistencia reduce al sujeto a la inmediatez. Más todavía: actúa bajo la
forma de la compasión, de la caridad y n o bajo la f o r m a de la solidaridad
y la responsabilidad. Estoy absolutamente convencida de que la escuela
n o puede operar resolviendo solamente la subsistencia, p o r q u e es conde-
nar a toda una generación a la biopolítica, vale decir, a la sola permanen-
cia del cuerpo sin f u t u r o . Esta ha sido m i posición en el enorme debate
de los años 2 0 0 1 y 2 0 0 2 , frente a mucha gente que planteaba que p r i -
mero hay que dar de comer. Yo les decía: p r i m e r o hay que dar de comer,
pero n o hay que dejar de enseñar.
LA N O RESPUESTA C O M O FORMA
DE LA CRUELDAD Y DE VIOLENCIA
E n segundo lugar, creo que la indiferencia es una f o r m a de la c r u e l -
dad. Por algo ahora se ha i n s t i t u i d o en la categoría de violencia silen-
ciosa, una nueva f o r m a de violencia que a veces se da en la pareja o en
la familia: el hecho de que el o t r o n o responda largamente p r o d u c e una
permanente sensación de inexistencia que es una de las formas más
desubjetivantes. P r i m o L e v i , en u n l i b r o m u y c o n m o v e d o r que se llama
Si esto es un hombre, cuenta que u n día v i o rabia en los ojos de u n guar-
dia del campo de concentración y se sintió re-humanizado. Porque la
indiferencia c o n que l o m i r a b a n c o m o si fuera u n animal, l o transfor-
maba en alguien que n o existía. Esto tiene que ver también c o n l o que
pasa en la crianza de los niños, la f o r m a c o n la que opera el a d u l t o .
Ustedes van a decir: claro, en el vínculo de la madre c o n el niño hay u n
que está cerca de un juego entre legalidad y trasgresión. Por u n l a d o , n o le puede dar de
del consenso de comer t o d o el t i e m p o y trata de ajustarse a ciertas normas de alimenta-
la primera es si lo ción primaria. Por otra parte, cuando el chico llora, se siente afectada y
la subsis- tiene que darle algo y le da l o que puede. E n esta f o r m a de respuesta
está el m o d e l o m i s m o de la relación i n t e r h u m a n a . Sabemos que el o t r o
¿cuánta relación confor- es h u m a n o p o r q u e responde. U n o se siente frente a algo que es también
del o r d e n de la subjetivación.
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| V i o l e n c i a social - V i o l e n c i a e s c o l a r • Silvia Bleichmar
JVIe detengo en esto p o r q u e me parece i m p o r t a n t e . Hace años, u n
nieto m í o que tenía diez meses andaba t o d o el tiempo gateando atrás de
nuestro p e r r o . Entonces le regalamos u n p e r r i t o de juguete que saltaba
y ladraba y cuando u n o le decía "cállate", se callaba y después, saltaba de
nuevo. E l chico estuvo enloquecido durante media hora y luego n o le
prestó más atención. ¿Cómo se d i o cuenta de que n o era de verdad, de
que n o estaba ante u n ser vivo? Porque n o había respuesta a la acción de
él, n i rehusamiento, n i acuerdo, simplemente mecánica. L a respuesta
mecánica es una respuesta desubjetivante y es tan grave c o m o el silencio.
E l silencio también es una f o r m a de la crueldad. Por eso las no-respues-
tas a las necesidades del prójimo son formas de ejercicio de la crueldad y
de violencia silenciosa. U n o de los grandes problemas que hemos t e n i d o
ha sido la dictadura. Pero después tuvimos otros. Por ejemplo, cuando se
puede decir t o d o , pero nadie l o escucha. Además, el neoliberalismo ha
sido t a n t o o más deconstructivo que la dictadura. D u r a n t e la dictadura
teníamos la esperanza de que, el día en que cayera, se iba a poder decir
t o d o y todos i b a n a escuchar. H o y muchas veces tenemos la sensación de
que nadie escucha nada.
H a y una relación m u y directa entre la crueldad, la falta de respuesta y
la indiferencia hacia el o t r o . Y ahí reside para mí la falta más grave de la
ética.
L A HUMANIZACIÓN DEL NIÑO DEPENDE
DE LA MIRADA DEL ADULTO
"Soy profesora de La Rio ja. ¿Cuál sería el principio
trabajar sobre la base de la confianza en el otro?"
Los principios fundamentales que permiten dar ingreso al o t r o se p r o -
ducen precozmente. A medida que el adulto considera al niño u n ser
h u m a n o , el niño se va humanizando. Justamente u n o de los problemas de
la deshumanización es la reducción de los bebés a su condición de autoa-
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| L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o
bastecimiento puramente biológico. H a y experiencias terribles hechas en
t o d o el m u n d o c o n bebés que han quedado en guarderías asilados, que
n o hicieron ningún desarrollo intelectual.
L a función del docente es posiblemente la p r i m e r a mirada h u m a n i -
zante que se establece c o n el niño que n o es p u r a m e n t e familiar. Yo
siempre d i g o que el p r i m e r o b j e t o exogámico de u n niño es la maestra.
N o es c i e r t o que sea una repetición de la m a d r e , es o t r a cosa. Es la p r i -
mera vez que el niño ama a alguien que n o es u n o b j e t o p r i m a r i o . Ahí
hay u n proceso de humanización en la medida en que l o que circula es
el amor. N o se puede instaurar la ley, si q u i e n la instaura n o es respeta-
d o y amado. Esto es imposible. Se acepta la ley p o r amor y respeto a
quien la instaura.
Segunda cuestión con respecto a la función de la escuela: fíjense la dis-
cusión que se generó con el M u n d i a l de Fútbol, si los chicos teman que
verlo o n o en T V en la escuela. Había una vieja canción de Las Primas
que decía: " N o d i g o todos los días/ tampoco todas las noches/ aunque
sea de vez en c u a n d o / pero dame una alegría". L a A r g e n t i n a nos da t a n
pocas alegrías, que perdernos el M u n d i a l de fútbol o el de básquet sería
patético. Yo estaba a favor de que se viera el M u n d i a l en las escuelas, pero
me parecía ridículo que el objetivo haya sido discutir, p o r ejemplo, el
p r o d u c t o b r u t o de Alemania, ¿a quién le importa? L o que sí me parecía
importante era que se discutieran legalidades respecto del j u e g o ; p o r
ejemplo, c ó m o entienden los chicos ciertas particularidades que tiene el
juego, c ó m o entienden los enfrentamientos, de qué manera entienden las
faltas, qué o p i n a n de " l a m a n o de D i o s " y qué o p i n a n del cabezazo de
Zidane y de l o que l o provocó. E n este sentido me parecía que el
M u n d i a l era para discutir justamente el problema de las normas y del res-
peto al o t r o , y n o para discutir el p r o d u c t o b r u t o de Malasia, para decir-
fundamental para
lo así de simple. Esas cuestiones vinculadas con el M u n d i a l eran centra-
les, l o o t r o se l o van a olvidar.
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Entonces y o creo que sí, hay que recuperar la m e m o r i a histórica, pero

RECUPERAR LA MEMORIA HISTÓRICA C O M O PROYECTO
c o m o proyecto, c o m o el lugar desde dónde tenemos que pensar a f u t u -
r o y n o sólo c o n la mente en el pasado.
cc
Me pareció muy provocativa esta cuestión de la escuela que tiene que cen-
trarse en educar para el futuro más que en educar para el presente. A
"Junto con compañeros docentes de Rosario nos estamos preparando como
partir de lo que usted dijo del lugar de la escuela que, al igual que nues-
mediadores, porque nos preocupa el tema de la violencia. Quería hacer
tro país, tiene esa mirada de esperanza, nos acordábamos de la experien-
una pregunta relacionada con aquellos alumnos que no aceptan los lími-
cia en Santa Fe en la época de la inundación. En esa circunstancia fue
tes de la ley porque no creen en quién se lo dice, ¿qué podemos hacer los
muy importante que los alumnos y la familia recuperaran la esperanza
docentes para reconstruir la credibilidad de nuestra voz?"
frente a la herida, frente a las cosas que sucedieron. La pregunta que nos
surge es si ese trabajo de recuperación del sentido para el futuro, de poder
valorizar el futuro, acaso tiene también valores en relación con mirar el Cuando hablo de los pactos de llevarse bien me refiero a ciertos idealis-
pasado, recuperar el pasado y mirar el presente, transmitir a los alumnos mos que circulan: "ahora somos todos amigos y la paz y el amor nos van a
el sentido de qué valor tiene la vida en relación con el presente. También reunir". Esto es una pavada terrible y todos l o sabemos. A esta altura, ya n i
nos provoca pensar que para los propios docentes es un trabajo poder mirar el rock refleja eso. Yo estoy profundamente preocupada p o r la violencia.
primero qué sentido tiene lo que enseñamos, qué sentido tiene la educa- Pero la violencia justamente c o m o forma de deconstrucción de la relación
ción, la escuela en la que estamos trabajando." con el o t r o . Es verdad que n o hay palabras autorizadas en el país, pero hay
algunas palabras más autorizadas que otras. H o y , una de las cosas que ha
Es necesario hacer algunas aclaraciones c o n respecto a la cuestión de la ocurrido es que n o se cree en el estamento de pertenencia de la persona a
historia. Por supuesto que historizar es fundamental, t a n t o en el ser la que u n o le cree, sino en la persona misma. Por ejemplo, n o se cree en
humano individual como en los procesos compartidos. N o tengo d u d a los jueces, se cree en u n juez; n o se cree en los abogados, se cree en u n
de que nuestro país ha perdido muchas veces la m e m o r i a . Pero a veces la abogado; n o se cree en los médicos, se cree en algún médico. Se ha decons-
recupera mal, porque lo que se recupera de víctimas de la dictadura es t r u i d o la idea de transferencia sobre los frutos sociales. Por supuesto, n o se
sólo su carácter de víctimas, y no el proyecto histórico que levantaron y cree en los políticos, se puede confiar en algún político. Esto constituye u n
defendieron. N o solamente se mató gente, sino que nos r o b a r o n veinte sistema y el problema es c ó m o se recupera la confiabüidad. Cada u n o va a
o treinta años de historia. Entonces me parece que hay que discutir el tener que ir luchando, justamente, por recuperarla, porque este es u n p r o -
pasado, no en tanto las víctimas de ese pasado, sino en tanto recupera- blema m u y serio que tenemos todos. A veces tenemos que hacer más de l o
ción de los grandes proyectos. Por eso me parece hoy tan i m p o r t a n t e el habitual para recuperar la confiabüidad del o t r o .
debate real sobre la A r g e n t i n a que fundamos. ¿Qué pasó con la verdade-
ra m u e r t e de M o r e n o , qué pasó c o n Saavedra, p o r qué a la mujer de
M o r e n o le m a n d a r o n la corona y el velo de duelo antes de que él se
CONSTRUIR LA INFANCIA SOBRE EL TRASFONDO DE LO SUEÑOS
muriera, tal c o m o l o hace la mafia? Es escandaloso. O la f o r m a en la que
murió M o n t e a g u d o , las formas c o n las cuales se f u e r o n p r o d u c i e n d o
estas cosas que marcan n o sólo la h u m a n i d a d de los proceres, sino la f u n - Por otra parte, hay una enorme necesidad de creer, hay una enorme
damentación de u n proyecto. necesidad de instancias protectoras, pero hay también una enorme des-

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L a construcción d e legalidades c o m o principio e d u c a t i v o

confianza en esto. E n ese sentido, los maestros están j u g a n d o en u n

borde filoso: p o r u n l a d o , son apreciados y queridos p o r sus alumnos y, nuestra tarea. Y esta es una f o r m a de humanización m u y fuerte. Esto

p o r el o t r o , ellos n o t e r m i n a n de estar convencidos. Ustedes saben que tiene que ver con la p r o f u n d a creencia en la potencialidad del o t r o h u m a -
esto pasa también en la práctica psicoanalítica. E n general soy una per- n o . Y sí, vamos a tener muchas frustraciones y nos van a pasar muchas
sona b i e n vista en m i m e d i o : la gente cree que soy una persona honesta. cosas, pero con una que nos salga m a l , o diez que nos salgan m a l , va a
Sin embargo, tengo u n paciente que sabe que l o atiendo n o p o r motivos haber cinco o quince que nos salgan bien, y eso nos va a compensar.
económicos, y él n o cree que en la vida u n o pueda estar c o n el o t r o sólo C o m o decía m i mamá: "Las viudas que f u e r o n felices se casan de
p o r tener ganas. Entonces llegó a otra conclusión: l o atiendo p o r interés
psicopatológico. Es divino el h o m b r e , pero tiene una enorme dificultad
para poder sentirse apreciado y estimado, p o r l o cual si y o n o l o atiendo
p o r plata y n o comercio con él, cosa sobre la que él está convencido,
entonces y o l o atiendo p o r interés psicopatológico. Estamos en una
sociedad en la cual es m u y difícil creer en que el o t r o realmente l o res-
peta y estima, p o r l o t a n t o a veces hay que bancarse la desilusión de n o
ser creído. Y saber que venimos soportando sobre nosotros transferencias
terribles. N o es a nosotros a quienes n o nos creen, sino a t o d o los que
representamos c o m o herederos de una tradición de descreencias y de
frustraciones. H a y que considerar esto y tener mucha paciencia.

T a m b i é n hay o t r a p r e g u n t a que u n sujeto se hace: ¿por qué a l g u i e n

me quiere o m e aprecia, p o r q u é a l g u i e n espera algo de mí? L o s c h i -
cos se d e b e n p r e g u n t a r eso en la escuela: ¿por qué la maestra espera
que y o aprenda? Esta es una cuestión que hay que hablar c o n los c h i -
cos: q u é espera u n o de ellos. H a c e r el discurso que los padres n o p u e -
d e n hacer sobre l o que nosotros esperamos de las próximas genera-
ciones. C o m o nuestra única trascendencia es histórica, n o sabemos si
la próxima vez nos vamos a i r al cielo o nos vamos a c o n v e r t i r en cuca-
rachas. U n a vez u n taxista me c o n m o v i ó . L e c o m e n t é : " ¿ S e i m a g i n a
reencarnarse en cucaracha? ¡ Q u é h o r r i b l e ! " . Y me d i j o algo dramáti-
co: " S e ñ o r a , n o hay nada peor que reencarnarse en ser h u m a n o , pasar
o t r a vez p o r este s u f r i m i e n t o " . C u a n d o m e d i j o eso, me p r o d u j o u n a
enorme conmoción.

Tenemos que transmitirles a los niños nuestra expectativa de que en

ellos estamos n o s o t r o s , nuestros sueños de u n m u n d o m e j o r y que son
nuestra p r o p i a contigüidad. Q u e n o son u n i n s t r u m e n t o de trabajo,
sino a l g u i e n m u y representativo respecto de la función que c u m p l e en

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