PINEAU: ¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?

La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios y a la vez es una

conquista social y un aparato de inculcación ideológica de la clase dominante que implicó
tanto la alfabetización masiva, como la dependencia. Si bien los contexto cambiaron, el “texto
escolar” resistió. La escuela se construyó entre distintas instituciones para vigilar y controlar,
fué creada para ocultar el propósito escondido de la modernidad. La institucionalización de la
escuela obligatoria fue con el propósito del control social.

Algunas de las piezas que se unieron para generar la escuela son: la homología entre
escolarización y procesos educativos; la matriz eclesiástica; el uso del espacio y el tiempo; la
pertenencia a un sistema mayor; la condición de fenómeno colectivo; la constitución del
campo pedagógico y su reducción a lo escolar; el docente como ejemplo de conducta; una
especial definición de la infancia; una relación asimétrica entre docente y alumno; dispositivos
de disciplinamiento; la conformación de currículos y prácticas universales; la
descontextualización del contenido académico y la creación del contenido escolar; la creación
de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar.

La escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas

educativas.

De la matriz eclesiástica hereda la condición de espacio educativo total, la influencia de que

sea un espacio cerrado y separado del mundo mundano, es así que se convierte en la caja
donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Todo lo q sucede en la
escuela son experiencias a las que los estudiantes son sometidos sin posibilidad de escape.

Con respecto a la regulación artificial se puede decir que la escuela diferencia marcadamente
los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos
días y épocas aptos para la enseñanza, señalando ritmos y alternancias.

La escuela es un sistema culturalmente organizado que provee herramientas y no tiene nada

de natural en sí, sino que lo que ocurre en el plano educativo es “artificial”, es creado. La
organización interna es creada por el hombre y es descontextualizado. Debido a esto, se
necesitan unidades de análisis exhaustivas que denoten qué es lo que ocurre en la escuela.

La pertenencia a un sistema mayor se refiere a formar parte de una red llamada “sistema
educativo”, donde se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical,
por niveles primario, secundario como por distintas jerarquizaciones.

Gubernabilidad: Es una estrategia de corte económico para poder enseñar a muchos a la vez,
superando el viejo método preceptorial de la enseñanza individual.

Definición de la infancia: Fue interpretada y caracterizada en sus comienzos a partir de

posturas negativas: “hombre primitivo, perverso polimorfo, sujeto ingenuo, egoísta, pasional,
etc”, y se diferenciaba de la adultez a partir de su “incompletud”. Se construyó un objeto
pedagógico, “el alumno”, definido como “el sin luz”, y se lo volvió como sinónimo de infante
normal, donde la totalidad de la vida del niño fue escolarizada. Educar significó completar al
niño para volverlo adulto.
Es así que entre el docente y el alumno se estableció una relación asimétrica, donde el
docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno no es
comprendido como un “igual” o un “futuro igual” del docente, sino como alguien que siempre
será menor con respecto al docente. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control
y degradación hacia el subordinado donde se cree que el alumno no sabe nada, no lee, no
copia, no estudia, etc.

A su vez, con respecto a los contenidos, la escuela selecciona los mismo de manera ajena a
sus receptores. La misma genera su currículo descontextualizando los saberes del universo
de producción y aplicación. El currículo puede funcionar como orientador de las prácticas, si
permite que se busquen alternativas en el “cómo” enseñar, o bien puede ser un regulador de
las prácticas, cuando busca mantener bajo control al que aprende y al que enseña.

A finales del siglo 19 los logros de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado por:
la concepción del alumno como ser pasivo y vacío, reductible a lo biológico y asocial. Se debe
controlar su cuerpo, inmovilizarlo y formar su mente; la concepción del docente reducido a un
“robot enseñante”; y la concepción de los saberes científicos como acabados y
nacionalizadores.

COLL: PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

La aplicación de los principios psicológicos puede ser muy beneficiosa para la educación y la
enseñanza. Pero hay que tener cautela, ya que si bien la psicología de la educación tiene que
ver con la aplicación de los principios psicológicos a los fenómenos educativos, es mucho más
que una pura y simple aplicación.

Existen dos concepciones alternativas:

Psicología de la Educación de Naturaleza Aplicada: Entiende a la Psicología de la Educación

como una “disciplina puente” entre la psicología y la educación, se la entiende como un
puente entre las prácticas y los marcos teóricos de la psicología.

Concluyen conceptos educativos y psicológicos para explicar, analizar y diseñar acciones de

intervención sobre prácticas educativas, teniéndose en cuenta las características propias de
las situaciones educativas y el contexto en el que se encuentran inmersas las prácticas.

Existen tres componentes que aparecen al aplicar Psicología a la Educación:

 Núcleo teórico conceptual: un conjunto de conocimientos que se debe aplicar sobre los
procesos psicológicos.
 Prácticas educativas: Es el ámbito, la parcela de realidad donde se debe aplicar el
núcleo teórico conceptual.
  Procedimientos de ajuste: Son procedimientos que permiten “ajustar” el conocimiento
teórico (descontextualizado) a las características propias de las prácticas educativas.
Es necesario que se establezcan procedimientos de ajuste que contextualicen los
conocimientos a aplicar en cada situación educativa concreta.

Entonces, es una disciplina puente ya que el núcleo teórico conceptual incluye (además de la
teoría propia de la psicología) conocimientos referidos al propio ámbito de aplicación, pero
para que esto suceda, la misma realiza procedimientos de ajuste para contextualizar los
conocimientos a aplicar en cada situación educativa específica. A su vez, es necesario que
mantenga una relación de interdependencia e interacción con otras disciplinas psicológicas,
contribuyendo a una mejor comprensión de los procesos educativos.

Pero si bien la psicología educacional puede funcionar como de naturaleza aplicada, hay
casos donde se cae en “aplicacionismo”.

Aplicacionismo: Es entender a la psicología de la educación como un mero campo de

aplicación del conocimiento psicológico, como una psicología aplicada a la educación,
ignorándose las características propias de los fenómenos educativos. Esto lleva a que se
fuerce la práctica para hacerle decir a esta teoría algo que no tiene que ver, donde no hay
mediación entre la teoría y la práctica. Esto es un error comúnmente cometido, ya que no se
ajusta el contenido, sin contextualizar.

La Psicología de la Educación se centra en el estudio de las prácticas educativas escolares, y

la psicología de la instrucción (que es una parte de la psicología de la educación) se ocupa de
los procesos de cambio provocados por las situaciones escolares de enseñanza y
aprendizaje.

BAQUERO: DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

Práctica de enseñanza constructivista: Considera al alumno desde una posición activa del
mismo, ellos casi siempre buscan y a menudo logran entender. La construcción de los
alumnos es genuina si está motivada por la búsqueda de sentido y a su vez, se ve facilitada
por interacciones tanto horizontales como verticales, así como también gracias al acceso a
una multiplicidad de fuentes de información.
Efectos de las prácticas y discursos psico - educativos clásicos:

 La generación de categorías de las teorías evolucionistas provoca grados de

educabilidad (quién es educable y cómo), de adaptación social y segregación de las
diferencias. La matriz evolutiva para la lectura de los componentes de los sujetos,
traduce a Darwin en un evolucionismo continuo, definiendo cursos normales de
desarrollo y señalando las diferencias como deficiencias.
 La unidad de análisis última de la matriz moderna era el sujeto. Se analizaban las
propiedades del sujeto como su inteligencia o su capacidad de resolver problemas,
haciendo abstracción de la situación en la que se constituyen. Muchos de los
procedimientos de detección de dificultades de aprendizaje muestran a los psicólogos
construyendo una descripción descontextualizada de los sujetos, describiendolos en
base a los atributos que debería portar por su edad como si el desarrollo fuera
universal. La lectura psicológica no debe ser evolutiva ni reduccionista. Estos puntos
de vista descontextualizados, suelen producir discursos poblados de tecnicismos y
desarrollan juicios basados en niveles de visibilidad no públicos (por ejemplo tests
mentales, que ni la maestra ni los padres entienden). Esto lleva a que la conclusión
sea incontrastable.
 El afuera y sus influencias no son importantes. Por ejemplo, el control que los padres
pueden ejercer sobre el progreso de sus hijos en la apropiación de la escritura, se
relativiza.

HAY DOS FORMAS DE ENSEÑAR:

 Forma pautada, sistematizada, rígida: No hay lugar para lo novedoso. Esto sería la
modalidad del “experimento” donde todo está pautado de antemano, no hay reflexión,
simplemente se “da un tema”. Se replican las situaciones de enseñanza.
 Experiencia educativa: La enseñanza da lugar a lo novedoso, a la reflexión, a la
sorpresa, a la participación. Cada situación educativa que se forme va a ser particular
y diferente de otras.

EXPERIMENTO: Involucra al enfoque constructivista y al enfoque cognitivo:

 Enfoque constructivista: Piaget se cuestiona cómo se pasa de una etapa de menor

conocimiento a otra de mayor conocimiento, o sea, cómo el ser humano se desarrolla
intelectualmente. Pero la educación cayó en aplicacionismo, tomó los aportes de este
autor y la aplicó forzosamente a un contexto que no fue diseñado para eso, sino que
fue diseñado para un sujeto universal, que es distinto al alumno. La aplicación del
constructivismo a la escuela trajo aparejado una serie de conflictos.
 Enfoque cognitivo: Piensa al aprendizaje como un fenómeno individual donde se dan
ciertos procesos. Considera al aprendizaje como la adquisición de conocimientos
estables con un sujeto pasivo y vacío de conocimientos.

El experimento es propio de la ciencia, donde hay ideas claras, fijas, inmutables y eternas
EXPERIENCIA: Va de la mano del enfoque contextualista:

 Enfoque contextualista / aprendizaje situado: El aprendizaje se lo piensa como

distribuído en los sujetos, por lo tanto se construye en actividades intersubjetivas.
Aprender no es adquirir, el sujeto no es un recipiente vacío donde se debe volcar el
conocimiento de un otro que sabe más que el estudiante. El conocimiento no se
obtiene en modo individual, sino más bien se crea en la medida en que sea una
actividad colectiva conjunta y no es un elemento a incorporar. El conocimiento se debe
construir mediante la experiencia activa del alumno con los demás alumnos, al ser
partícipe de las actividades que se desplieguen.

La experiencia es siempre confusa, impura, muy ligada en el tiempo, es lo se es en un aquí y

ahora, se liga a situaciones concretas particulares.

PROBLEMAS CENTRALES

El efecto de clasificar y otorgar etiquetas de rapidez o lentitud en los aprendizajes o asignar

menor o mayor capacidad es el resultado de haber significado
una diferencia como deficiencia relativa haciendo abstracción de la lógica. Todo deja marcas,
y hay que reflexionar sobre lo que se hace en educación.

Es problema central es la manera naturalizada, deshistorizada y abstraída de los aspectos

situacionales, con que se abordó clásicamente, y en parte actualmente, el proceso de
desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y las intervenciones psicoeducativas, osea, operó
una triple naturalización: del alumno y sus procesos, del espacio escolar y sus prácticas y de
las intervenciones psicoeducativas.

Aparece la idea de una matriz evolutiva única que presume que todos los sujetos transitan un
mismo proceso de desarrollo. Por lo tanto, las diferencias entre sujetos quedan signadas
como desvíos de la norma: una diferencia no deseable es significada como un retraso/desvío
inquietante.

Se corre el riesgo de formular respuestas que clausuren preguntas: El riesgo radica en que el
discurso psicológico produzca un efecto de clausurar el problema de la subjetividad, el
desarrollo o la construcción del conocimiento.

El giro contextualista o situacional:

Hace unos años el psicólogo educativo Paul Pintrich subrayó la existencia de un cambio de
paradigmas y metáforas en la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje: giro
contextualista o situacional, que contempla los efectos que poseen las prácticas
psicoeducativas y que manifiesta una crítica histórica-filosófica. Esta perspectiva
contextualista apunta a algunos aspectos centrales del paradigma clásico. Las premisas de
Vigotsky tomadas como punto de partida son:

 La discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del

desarrollo.
  La discusión en torno a la diversidad y la dirección de los procesos de desarrollo
 La relación entre prácticas educativas y procesos de desarrollo.
 La chance de concebir a la práctica pedagógica como práctica de gobierno del
desarrollo.

Las unidades de análisis son el recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente
para su abordaje. El recorte permitirá una comprensión teórica del fenómeno y arrojará pistas
sobre las posibilidades de intervención.

Concepto de Educabilidad

Educabilidad: capacidad individual de ser educado de manera exitosa.Pero al haber fracaso o

repitencia, la escuela no se hace responsable.

Este giro contextualista o situacional pondrá bajo cuestión las explicaciones del paradigma
dominante centrado en el individuo como unidad de análisis de la explicación psicológica.
Cuando se trata del fracaso escolar, ante un sujeto cuasi natural que debería aprender de
modo natural en un espacio naturalmente dispuesto a esos fines, si éste no aprende según los
ritmos esperados es natural sospechar de su naturaleza (la naturaleza de su cerebro, su CI,
etc.) Se juzga su educabilidad como la capacidad individual de ser educado y no como la
potencialidad de las situaciones educativas de promover desarrollo. Las características
individuales sólo definen una parte del problema, y no la naturaleza misma del problema.

Desde el giro propuesto, la educabilidad es entendida como una propiedad más de las
situaciones de los sujetos a título sólo individual. El paradigma situacional considera que los
cambios en el individuo sólo pueden explicarse como efecto de reconocer al sujeto en una
situación mayor, que concibe la interacción con un mundo objetivo y social.

El paradigma contextualista critica el paradigma moderno, clásico, al afirmar que la situación

no opera como un contexto externo que condicione, acelere o enlentezca el desarrollo, sino
más bien, el desarrollo y el aprendizaje es algo que se produce en situación, y “es la situación
la que lo explica”.

Esto no implica que se suprima la singularidad de los sujetos, sino que la posibilidad de
producir singularidades es también efecto de estas situaciones. No hay posibilidades de
explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la mediación semiótica.

IR DESDE EL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

El experimento escolar aborda el disciplinamiento de los cuerpos, hace una lectura individual
de los hechos desde el modelo médico hegemónico. Ej: el que no aprende es porque tiene
problemas. En cambio, considerar el aprendizaje como una “experiencia” educativa implica
que los docentes puedan llevar a cabo una lectura situacional, teniendo en cuenta las
experiencias personales y escolares a la hora de enseñar, con una vuelta reflexiva, con un
análisis multidimensional.
La experiencia educativa considera una confianza en las relaciones pedagógicas para que
haya intercambio y un proyecto colectivo. Toma sujetos activos, que pueden recuperar sus
experiencias de vida, y se busca que sean autónomo.

ENGESTROM

Propone un sistema de actividad que reconoce los siguientes componentes:

 el sujeto
 los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los semióticos
 el objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad
 una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto
 normas/reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de dicha
comunidad
 división de tareas regulada por reglas.

VIGOTSKY

Vigotsky explica que es la actividad intersubjetiva, por medio de la mediación semiótica -el
habla- la que produce desarrollo. La crítica desde su parte es hacia el formato escolar mismo,
más allá de los dilemas que plantea el plano didáctico.

Propone el concepto de zona de desarrollo proximal como la distancia entre dos niveles: un
nivel de desarrollo real o actual (lo que los sujetos son capaces de resolver de forma
autónoma) y un nivel de desarrollo potencial o proximal (lo que los sujetos son capaz de hacer
con la colaboración de un adulto o un par más capaz). Es la actividad conjunta en
colaboración la que produce el pasaje del nivel real al potencial.

Explica la categoría de interiorización, como aquella que da lugar a ese “pasaje” del nivel de
desarrollo potencial al real, es decir, del funcionamiento conjunto al autónomo. Todo proceso
psicológico superior aparece dos veces en la vida del sujeto: Una, en el plano interpsicológico
o social y otra en el plano intrapsicológico o individual. Todo proceso psicológico superior se
origina como relaciones entre personas, o sea, el primer momento de constitución es en el
plano social.

Esta es el pasaje del plano social al individual. Vigotsky define a la interiorización un proceso
de reconstrucción interior mediante el uso de signos, de las operaciones construidas en el
plano interpsicológico. Es decir, el sujeto interioriza un concepto o conocimiento externo, de
afuera hacia adentro.

Rogoff plantea una crítica ya que observa una fractura o escisión, al fin clásica, entre las
esferas del individuo y lo social. Como si estos niveles fueran interpretados como momentos
temporales y separados en su funcionamiento. La variación de las unidades de análisis
implica entender lo social y lo individual como mutuamente constituidos. La autora propone el
concepto de apropiación participativa poniendo en cuestión la frontera entre lo externo y lo
interno. La apropiación es un proceso de transformación y no un prerrequisito para la
transformación, es el cambio que resulta de la propia participación de una persona en una
actividad.

El desarrollo es potencialmente multidireccional y la dirección de los procesos de desarrollo es

un componente decisivo en la configuración de las situaciones educativas. El desarrollo ya no
se plantea de menor a mayor, en línea recta y en todos los aspectos de un sujeto en
simultáneo

APRENDIZAJE según el Enfoque de la Práctica Situada: Es un proceso heterogéneo múltiple

y diverso de apropiación cultural en el cual se producen cambios en las formas de
comprensión y participación de los sujetos, que se encuentran en una actividad conjunta.
Involucra procesos mentales como corporales, o sea, se centra en la acción, e involucra la
afectividad, y el pensamiento.

Diferencias generales entre los enfoques socio – culturales y los cognitivos clásicos

El aprendizaje en los enfoques clásicos es un fenómeno cognitivo individual que trata la

adquisición de saberes estables para sujetos idénticos, mientras que en la práctica situada
involucra procesos mentales y corporales, y se desplaza el foco a la situación, el aprendizaje
sería entendido según el enfoque situacional, como variaciones en las formas de comprender
y participar de los sujetos.

El proceso es individual en el primero y el contexto es entendido como un recipiente estable,

mientras que en el segundo el contexto posee relaciones y el sujeto y la situación son una
unidad inseparable. Se diferencian por un proceso homogéneo en el clásico y uno
heterogéneo en el socio cultural. Además en este el aprendizaje es una apropiación cultural
mientras que en el clásico es un cambio cognitivo.

En aprendizaje se produce en la situación porque es ella quien produce y significa los cambios
(el desarrollo, el aprendizaje, el estancamiento o el fracaso). Es la situación la que produce o
no nuevas formas de comprensión y participación.

Quienes aprenden debe tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica una
salida, un nuevo modelo de actividad. Los alumnos deben poder producir una nueva manera
de hacer el trabajo escolar, deben aprender algo que todavía no está allí. Ellos aprenden la
actividad mientras la crean.

TRILLA: ENSAYOS SOBRE ESCUELA

Caracterización de la escuela. [Son determinantes duros]

La escuela es un medio creado para cumplir alguna función pedagógica: la transmisión de

conocimientos y adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. Es una institución que
aporta herramientas para ver el mundo de cierta forma.

Nace históricamente como institución optativa dirigida a las clases altas, sólo la nobleza tenía
acceso a ella, dejando por fuera a los campesinos. Pero a partir de la revolución industrial,
surge la chance de poder ir a la misma por parte de distintos sectores de la sociedad. La
migración del campesino a la ciudad genera la necesidad de que los niños sean cuidados (ya
que los padres estaban en las fábricas trabajando). Se metía a los niños en una institución
que tenía por objetivo controlarlos, buscaba “disciplinar los cuerpos” inquietos, vigilar mientras
los padres no podían. Luego, se decide enseñar en dichos espacios, para que de la escuela
salgan buenos obreros y ciudadanos que sepan comportarse civilizadamente, o sea, para que
las industrias reciban personas formadas. Con el tiempo, los contenidos de enseñanza se
fueron modificando.

Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela:

* Realidad colectiva. La escolaridad es una realidad con un colectivo de personas, pensada

para que muchos vayan a recibir una enseñanza. La enseñanza bajo estas características
tiene ventajas, como la ayuda mutua que posibilita recursos para la enseñanza. Y también
puede leerse desde un punto de vista económico, (al servicio de la escuela y no del
estudiante) ya que un docente puede enseñar a muchos a la vez, justificándose que de este
modo no se deja de lado ni se excluye a miembros de la población.

* Ubicación en un espacio específico. La escuela es un edificio, un lugar, un espacio

delimitado. La escuela es un lugar determinado al que se debe ir a aprender. La escuela
concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una
arquitectura escolar. Todas las pedagogías escolares crean un espacio funcional al cometido
que pretenden: en el siglo pasado el modelo panóptico de las escuelas disciplinarias, y
actualmente las escuelas de opciones múltiples.

El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o
menos denso o difuso, centrípeto o centrífugo.

* Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela es una institución temporal.

Dosifica el tiempo definiendo ciertos momentos, días y épocas como los más aptos para la
enseñanza. La escuela a la vez, segmenta la vida social.

El tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado, de factores
objetivos y, por otro lado, de la pedagogía que asuma, del modelo de escuela en que pretenda
encuadrarse.

La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo social. Se va durante un
tiempo hasta un determinado momento de la vida. Todo está cronometrado con tiempos
estipulados para aprender. La temporalidad de la escuela marca los tiempos de la vida,
incluso para los adultos (se activa el país cuando comienza la escuela).
* Definición de los roles de docente y discente. La colectividad que es la escuela está formada
por una asimetría: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar. Son roles
asimétricos, perfectamente diferenciados, sin embargo son inseparables, no se pueden dar el
uno sin el otro, se definen mutuamente.

Si bien es verdad que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las
dos funciones no presuponen necesariamente a la escuela.

La escuela da un carácter específico al rol de maestro y alumno y, por lo tanto, también a la

relación entre ambos. Ninguna de las dos partes de la relación ha elegido a la otra.

La figura de maestro la del alumno y la relación entre los dos, se singularizarán según el tipo
de escuela de que se trate, según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma.

Hoy en día, se busca que aprendan conjuntamente, rompiendo con la estructura del docente
por detrás de un escritorio que vigila y tiene el control, para poder generar un vínculo con el
estudiante.

* Predeterminación y sistematización de contenidos. Los contenidos escolares son

seleccionados y sistematizados. Los criterios de selección son diversos, esta selección es
siempre previa al acto de enseñanza y sobre todo, es en gran parte ajena a su propio agente
y, mucho más al paciente de la misma. Luego los contenidos son ordenados secuencialmente
y se les asignan unidades de tiempo para alcanzar los objetivos, o sea, hay un orden sobre
cómo se debe ir enseñando.

Las nociones más generales de planificación y programación de la enseñanza escolar

implican, además de la selección y ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los
objetivos y la previsión de las actividades que habrán de realizarse para alcanzarlos, y lo que
se trafica no es ajeno a la época, sino que se enseña lo que se considera que es valioso para
que esos estudiantes aprendan.

* Forma de aprendizaje descontextualizado. En las sociedades más complejas, sin embargo,

al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un
sistema económico de instrucción para niños y jóvenes. Esta técnica consiste básicamente en
“explicar” tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela
representa la institucionalización de esta práctica instructiva.

La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber

desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea
conocimientos ni es lugar para su utilización. Lo que se aprende, no se aplica al contexto de
emergencia, lo que se enseña es por fuera del contexto natural, es un aprendizaje abstracto.

La forma de asumir esta descontextualización del aprendizaje es algo que se puede variar
según los diferentes modelos o proyectos escolares.

Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que en
ellas se materializan todas, o, al menos, la mayor parte.
Negación de la escuela como lugar

La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio, un local. Llamamos escuela a una de las
parcelas que resultan de la segmentación del espacio social. La función expresa de este lugar
es que en él tenga lugar la enseñanza, es el lugar donde se instruye y educa a varios niños a
la vez.

La institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva se corresponde por la

negación del resto para tal función. La enseñanza y el aprendizaje quedan bien delimitados; la
escuela define dónde se debe aprender y donde se puede enseñar. La transmisión del saber
ocupa un lugar específico. La escuela se define a sí misma como el lugar privilegiado y
legítimo para realizar el tránsito del conocimiento.

La función de la escuela no es crear ni aplicar conocimientos, es reproducirlos. La escuela es

por definición un lugar aparte, asumir una vocación contraria a ello representará su negación.

En relación al espacio-escuela existen dos vocaciones opuestas que parten de la misma

escuela: una que quiere afirmarse y reforzarse en cuanto tal, y otra cuyo cumplimiento sería
su negación, su suicidio.

* La escuela que se identifica y la escuela que se confunde

Una escuela es más escuela en la medida en que por su apariencia visual es más
identificable, en la medida en que las fronteras que limitan su espacio resultan más evidentes.
Hay escuelas que aunque tengan gran vocación de serlo, no se acreditan por su forma.

La fisonomía del espacio escolar acredita su identidad y su cometido. Pero frente a esta
escuela que tiende a autoidentificarse, se encuentra una escuela que se va negando para
hacerse irreconocible, que rompen los códigos de las arquitecturas escolares y no se toman
interés por construir unos nuevos, lo que persiguen no es readaptar la función de la escuela,
sino acabar con ella.

* La vocación del aislamiento

Más que una vocación, el aislarse es para la escuela una necesidad propia de sus objetivos.
Cuando existe una aceptación del presente como expresión de un pasado y plataforma
imprescindible de un futuro, la escuela deberá romper el aislamiento, entrometerse en su
entorno y en última instancia negarse a sí misma como lugar.

La postura más extendida en la actualidad es la que sostiene una aceptación parcial y

selectiva de la realidad: en la escuela no debe entrar todo, ni debe participar en todos los
elementos de la cotidianeidad. Esta postura es la que mantiene aún a la escuela, lo hace en
base a ir viciando su modelo ideal y vocación originaria: el aislamiento.

Dos trayectorias opuestas para la escuela: 1) hacia el aislamiento despreciando lo que existe
en la misma época, donde se distinguen dos especímenes: la que tiene como objetivo un
tiempo pasado y la que tiene como objetivo lo futuro; en cualquiera de los dos casos su
cumplimiento total es imposible, nunca tiene lugar un aislamiento total. 2) Conduce a la
escuela a romper al máximo su aislamiento, ejerce la crítica a su realidad sin desmarcarse de
ella, su cumplimiento es su suicidio, deberá acabar diluyéndose en ella. La crítica que realiza
en su entorno incluye la crítica a su propia existencia, ya que es aquel quien le asigna
funcionalidad y la hace posible.

La escuela generalizada, real y existente, sin alcanzar ninguno de los dos polos, va
graduándose entre ellos.

Escolarizar la realidad

En la mayoría de las escuelas no existe ningún contacto, ni con el mundo real ni con cosas
reales. El contacto parcial que se puede establecer en algunas escuelas con la realidad tiene
lugar a pesar de la escuela, o la escuela por ser precisamente lo que es niega la posibilidad
de tal contacto.

Dos maneras de vincular escuela y realidad: una haciendo que la realidad se introduzca en el
espacio de la escuela; otra extendiendo la escuela en la realidad.

* De afuera a dentro

Los métodos intuitivos suponían la necesidad de ver, tocar, sentir, lo que se había de
aprender, partir de las cosas mismas. Las propuestas de las metodologías activas exigen
hacer, practicar, experimentar, descubrir, la vinculación del aprendizaje con sus objetos
propios.

El aprendizaje ya no puede fundarse o iniciarse solo y exclusivamente en representaciones,

símbolos o signos: si aprender es dar significación a las cosas, estas deberán ser su
precedente necesario. Entonces se intentó contextualizar: la escuela, institución cuya
pretensión es servir de marco donde se realice el aprendizaje, deberá salir en busca de las
cosas de la realidad o bien incorporarlas en su interior. Ambas intenciones han querido verse
realizadas en los movimientos de renovación escolar, y ambas se han realizado parcialmente.
La escuela busca romper la enseñanza abstracta, pero posee sus limitaciones. Su
cumplimiento pleno es una imposibilidad o la negación de la escuela.

La imposibilidad de recoger todos los referentes no es lo que la invalida, se invalida porque

tales referentes no son tampoco los verdaderos, sino que son simulaciones, representaciones
(ej: la creación de laboratorios, huertas), quedan escolarizados. Las cosas, los procesos, los
referentes, la realidad no pueden entrar en la escuela porque no caben y porque en cuanto los
movemos se nos transforman.

* De adentro a afuera

Si no sirve escolarizar la realidad en el propio espacio de la escuela, deberá intentarse

escolarizar la realidad allá mismo donde se encuentre. Ello supone la negación de la
exclusividad instructiva del espacio específico de la escuela; no es sin embargo la negación
de la escuela: se trata simplemente de proyectar al exterior elementos típicamente escolares.
La propuesta más ambiciosa en este sentido es la de la Ciudad Educativa, se trata de
renunciar a limitar la educación solo al espacio escolar, y utilizar fines educativos en todos los
tipos de instituciones existentes. Uno de los espacios que deberá escolarizarse con mayor
urgencia e intensidad es la empresa.

* La tecnología también escolarizada

El lugar escolar recibe palos de todas partes. Escolarizar al máximo el espacio escolar: la
tecnología actual le presta sus valiosos medios. Las posibilidades de desarrollo pedagógico
que surgen a partir de las aportaciones tecnológicas suponen primero el cuestionamiento de la
exclusividad del espacio escolar y segundo la misma negación de la escuela como lugar fijo.

Ante el hecho de que ya no le es posible olvidarse de la tecnología pretenderá introducirla en

su marco: escolarizarla dentro.

La tecnología empieza a pedagogizar lugares y ámbitos, empieza a arrebatar funciones hasta

ahora reservadas a la escuela-lugar. La recepción de mensajes pedagógicos alcanza
territorios cada vez más extensos. La tecnología hace posible la transportabilidad de lo
pedagógico, la desubicación de lo escolar.

La escuela se desplaza de su lugar, se difunde, se hace móvil, portátil, se inmiscuye en los

ámbitos de la intimidad. Cada cual, donde quiera tendrá su escuela, pero será si sigue
dominando la tecnocracia, en el fondo la misma para todos, el mismo saber codificado,
programado, evaluable; el poder más despersonalizado, más anónimo, más indiscreto. Una
escuela sin lugar fijo pero aún más escolarizada.

* Cuando la escuela sale de paseo

Frente a una pedagogía que todo lo quiere escolarizar se vislumbra otra donde late, más que
nada inconsciente, un proyecto desescolarizador. La escuela sale de su territorio, no para
poblar de escuela su exterior, sino para lograr fuera lo que dentro no es posible.

El entorno y el ambiente establecen un quehacer. La ubicación de las relaciones condiciona

su carácter. La franqueza, la comunicación, la confianza, se favorecerían en un lugar que no
era la escuela. Los maestros y alumnos extraerían provecho evidente paseando, porque ya no
eran maestros y alumnos, o al menos ya no tanto.

* De hijo a escolar

La parcelación del espacio social y la segmentación del tiempo global que establece cierta
pedagogía en forma de escuela implica un status específico para sus usuarios: los niños, y el
rol que ejercen cuando se encuentran dentro de este tiempo y lugar es el de escolares. El otro
rol que adopta la infancia es el de hijo, que resulta de la dependencia de la otra institución
fundamental: la familia. El niño es alternativamente hijo y escolar, y tal alternancia se repite
periódicamente.

El internado es la forma más radical y pura de la escuela, el modelo ideal de la escuela se

cierra en sí misma. El momento de internamiento del hijo, su escolarización, deberá ser
máximamente ritualizado.

La despedida del hijo en su 1º día de escuela y la bienvenida que ésta le depara son
momentos casi iniciáticos, el niño adquiere una nueva dimensión. Sin embargo, diariamente
van repitiéndose la transformación y los ritos que la acompañan.

En la medida en que la institución vaya pareciéndose cada vez menos a sí misma, en la

medida en que se quieran diluir sus límites espacio tiempo, que quiera dejar de ser un lugar
heterogéneo y una interrupción del continuo vital del niño, los roles se diluyen y los ritos
desaparecen.

Si se diluye el espacio físico de encuentro, se pierde la socialización, la cual es sumamente

valiosa para la motivación (otros que hacen lo mismo que uno). La socialización no se
aprende con “lo que se dicta”, “con lo que se enseña”. Es necesaria la escuela para que
constituya un espacio físico de encuentro.

FRIGERIO: La (no) inexorable desigualdad.

“Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural”

Frigerio habla de las desigualdades con el fin de denunciarlas como la única oferta que la
sociedad actual le brinda a grupos poblacionales cada vez más amplios, y remarca la
importancia de desnaturalizar esas desigualdades, dando cuenta del carácter político de las
formas y adjetivos con los que se marca al otro (pobre, marginal, excluido). Se debe
cuestionar toda certeza y ponerla en duda.

La desigualdad genera sufrimiento y se expresa en dolor, tanto subjetivo y singular, dando

cuenta de historias personales, al igual que dolor político, encarnado en comunidades y
sujetos sociales. Lo inexorable (inevitable) se aparece como un destino preestablecido donde
ambos dolores se potencian mutuamente y se vuelven indistintos.

Si se da cuenta del carácter político del dolor que genera la desigualdad, se podrá pensar en
qué decisiones, acciones y actos de poder podrán realizarse para una constituir un mundo
sensible.
Lo diverso no es un discapacitado, sino que somos todos, todos somos diferentes. Cada uno
posee distintos niveles de aprendizaje, de memoria, de vinculación, etc.

El papel de la escuela, rompe con el destino

La educación se revela cuando expresa que no se volverá cómplice de transformar las

diferencias en desigualdades, que no se excusará alegando condiciones faltantes de
educabilidad. Lo que se presenta como inexorable (inevitable) deja de serlo en el instante
mismo en que pasa a ser cuestionado por un accionar (un pensar, un decir, un hacer) que
descree de lo inapelable y le devuelve al hombre la dimensión de su decisión sobre el mundo.
Esto se da cuando un docente o la institución dicen que no aceptaran que el lugar de
nacimiento o las diferencias entre semejantes se vuelva una condena o argumentos que
justifiquen la desigualdad.

Nuestro trabajo es sostener frente a otro un posicionamiento contra lo inexorable. Esto

significa lo imprescindible de un invento, la urgencia de una disponibilidad para un
compromiso singular y colectivo: salir a forzar una capacidad que se ignora a reconocerse.

Igualdad como horizonte

La igualdad como punto de partida de la educación implica sostener que ningún sujeto de la
palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para
formar parte, para tener su parte.

Define educación como una actividad jurídica, como co-responsable de la inscripción de cada
sujeto en el socius, se trata de una responsabilidad en el trabajo de la filiación simbólica sin el
cual seríamos siempre cachorros humanos, nunca sujetos.

Esto significa atribuirle a la educación una función económica, entendiendo por tal el trabajo
político y repartir la herencia, el capital cultural o tesoro común.

BENASAYAG: Las pasiones tristes

Las crisis dentro de la crisis

La crisis individual, psicológica, estaría inscripta en el seno de una crisis general.

La ruptura del historicismo teológico, designa el final de aquella creencia que fundaba
nuestras sociedades y que se expresaba por una gran esperanza en un futuro mejor,
inalterable, en una suerte de mesianismo científico que aseguraba porvenires elogiosos como
la tierra prometida.

El futuro cambia de signo:

Cambio de signo del futuro: Nuestra época testimonia el pasaje de la civilización occidental,
desde una confianza desmesurada en el futuro hacia una desconfianza casi igualmente
exagerada. En el momento mismo en que las ciencias, la política y la filosofía prometían al
hombre la felicidad que él mismo construía, Freud escribía que “a falta de felicidad, los
hombres se contentan con evitar la infelicidad”. El fracaso del optimismo nos deja no
solamente sin promesa, sino con el sentimiento de que incluso evitar la infelicidad es una
tarea demasiado difícil para nuestros contemporáneos.

La idea misma de futuro, lleva desde ese momento el signo opuesto, la positividad pura se
invierte en negatividad, la promesa se vuelve amenaza. Desde luego, los conocimientos se
han desarrollado de maneras increíbles pero, incapaces de suprimir el sufrimiento humano,
nutren la tristeza y el pesimismo imperantes.

Es una paradoja infernal: la tecnociencia progresa en el conocimiento de lo real, al mismo

tiempo que nos sumerge en una ignorancia muy diferente, pero más temible, que nos torna
incapaces de hacer frente a nuestras desdichas y a nuestras amenazas.

La época de las “pasiones tristes”

Las “pasiones tristes”: la impotencia y la descomposición. Constatamos el progreso de las

ciencias, y, al mismo tiempo, nos vemos confrontados con la pérdida de confianza y la
decepción con respecto a esas mismas ciencias, que no parecen contribuir necesariamente a
la felicidad de los hombres. La ciencia debía disipar las tinieblas de la incertidumbre.

El desarrollo del conocimiento no nos ha instalado en un universo de saberes deterministas y

todopoderosos, que nos hubiesen permitido dominar la naturaleza y el porvenir: al contrario, el
siglo XX marcó el fin del ideal positivista sumergiendo a los hombres en la realidad de la
incertidumbre.

Sin embargo, esta incertidumbre no es un desastre de la razón: este desconocimiento que

torna imposible la promesa del cientificismo no es sinónimo de fracaso. Por el contrario,
permite el desarrollo de múltiples racionalidades no deterministas.

Pero con respecto a las esperanzas que el cientificismo había despertado, no podemos sino
constatar toda la inquietud y toda la tristeza inducidas por esta transformación.
Nos queda una certidumbre: es posible superar esta tristeza. El pesimismo y el optimismo no
son más que dos categorías demasiado pasivas y demasiado imaginarias. Lo que debe ser el
futuro depende en buena medida de lo que sepamos hacer en el presente.

La pregunta por el sentido

Si la tecnociencia no deja de progresar, el futuro sigue siendo, más que nunca, imprevisible.
Lo cual parece sumergir a la humanidad de hoy en una impotencia absoluta. El hecho de que
todo lo que es técnicamente posible realizar lo sea efectivamente, con consecuencias
considerables sobre los planos humano y cultural, constituye una de las fuentes cotidianas de
ansiedad.

La violencia de una crisis semejante nos golpea de lleno, se expresa mediante violencias
cotidianas. Ataques contra los vínculos, significativos de esa incapacidad para elaborar un
pensamiento que nos saque de la crisis y de su corolario: la vida de la urgencia. Provoca una
serie de pasajes al acto difíciles de reprimir. El mundo se vuelve incomprensible para todos,
pero particularmente para los jóvenes. En el marco de esta omnipotencia virtual, nuestras
sociedades aparentemente abandonan el dominio del pensamiento.

En estas relaciones violentas se produce el pasaje al acto, cuando algo del orden de lo
simbólico no puede ser puesto en palabras, se actúa.

El mundo produce, paradójicamente, la primera gran sociedad de la ignorancia. La relación de

cada uno con las tecnociencias que dominan la cotidianidad es una relación de absoluta
exterioridad. Esta realidad histórica produce un sentimiento de exterioridad con el mundo que
nos rodea. El mundo y los otros se vuelven utilizables, y los jóvenes son bombardeados
permanentemente por mensajes publicitarios que los invitan a convertirse en los valientes
predadores de su entorno.

Crisis de la autoridad

La amenaza del autoritarismo

Un sufrimiento ligado a lo que podríamos llamar una desaparición -o incluso un

derrumbamiento- del principio de autoridad.

La relación con el adulto se percibe ahora como simétrica. Simétrica en el sentido de que ya
no existe una diferencia, una asimetría susceptible de instaurar de entrada la autoridad y de
construir al mismo tiempo un sentido y un marco propicios para la relación.

En una relación simétrica, dos seres humanos establecen una relación de tipo contractual: no
hay nada que prefigure la relación, fuera de la relación misma.

Esta simetría padre-hijo viene a borrar la percepción de las necesidades del hijo en función de
la edad. Esta dificultad de algunos padres para mantener una posición de autoridad
tranquilizadora y de contención deja al niño solo frente a sus pulsiones y a la angustia que de
ella se desprende. Conlleva por lo tanto a una angustiosa tensión entre el niño y sus padres,
transformando la vida familiar en un inquietante psicodrama permanente…

Esta crisis constituye una verdadera invitación a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos
mecanismos de autoridad están debilitados.

Esta sociedad oscila permanentemente entre dos tentaciones: la de la coerción y la de la

seducción mercantil. Algunos docentes intentan a veces ganarse la atención de sus alumnos
mediante técnicas y astucias de seducción, ya que parece inadmisible la idea misma de
decir “me tiene que escuchar y respetar simplemente porque yo soy responsable de esta
relación”. En nombre de esa supuesta libertad individual, el alumno o el joven adopta el papel
del cliente que acepta o rechaza lo que el adulto-vendedor le propone. Y cuando esa
estrategia fracasa, el único recurso es la coerción, la fuerza bruta.

Estas dos tentaciones no son más que dos variantes del autoritarismo que inevitablemente
induce la relación de simetría entre jóvenes y adultos. Con el autoritarismo, aquel que tiene
aires de autoridad se impone al otro en la medida en que su fuerza es la única garantía y
fundamento de la relación.

La idea del positivismo que aseguraba un futuro mejor y certero cae al saberse que la
sociedad cada día empeora, se pierde la creencia mesiánica de que vamos mejorando. Por
ejemplo: el secundario era una promesa para tener un buen trabajo, y hoy en día esto es difícil
de creer.

Las generaciones de la crisis, es decir los adultos de hoy, no representan a los más jóvenes
una permanencia, ni una esperanza en el futuro. Muy por el contrario, encarnan la imagen de
generaciones que han fracasado: los sentimientos de inquietud y de ansiedad impuestos por
la crisis van a la par con el cuestionamiento de los adultos.

Al caer los lugares del saber, caen a su vez los lugares de quienes transmiten dicho saber. Se
pierde así el sentido de autoridad, y es ahí donde se cae en autoritarismo, ya que para poder
ejercer la autoridad se busca coercer, controlar, por medio de la violencia, buscando que se
calle el otro porque habla el docente, o no teniendo empatía con lo que le sucede al alumno
(ignorar es un tipo de violencia)

A la inversa, el principio de autoridad se diferencia del autoritarismo en que representa una

suerte de base común para los dos lugares en la relación: uno representa a la autoridad,
mientras que el otro obedece; pero al mismo tiempo queda establecido que los dos obedecen
a ese principio común que prefigura la relación desde el exterior. De modo que el principio de
autoridad se funda en la existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todos.
GRECO: UNA AUTORIDAD EMANCIPATORIA: VOLVER A PENSAR LA AUTORIDAD EN
TIEMPOS DE TRANSFORMACIÓN

Los lugares de los sujetos que aprenden y los que enseñan necesitan ser revisados. Las
transformaciones subjetivas suelen ser leídas como déficit en los sujetos considerados como
incapacitados para incluirse en una cultura escolar ya naturalizada y no interrogada.

La autoridad ya no debe ser vista como un lugar desde donde se ejerce el poder sobre otros,
sino más bien autoridad se debe entender como una pertenencia a un mundo común con
otros y como la asunción de una responsabilidad en lo colectivo, por contar con una
experiencia que habilita a la fundación. Es la capacidad de fundar y no un lugar jerárquico
desde el que se impone, domina o somete. Lo que importa es lo que nace a partir de la
autoridad.

La autoridad es una relación social que se crea con otro y supone acciones sobre ellos que las
aceptan y que renuncian a reaccionar en su contra por voluntad propia, o sea, la autoridad
tiene un carácter legal, ya que se le otorga a un otro la legitimidad por vía del
“reconocimiento”. Reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque ofrece un espacio
para vivir, para proyectarse, para construir con otros, para formar parte de…

El ejercicio de autoridad excluye la fuerza y la coacción, donde hay violencia para influir sobre
otros, allí no hay autoridad. Pero incluye la renuncia, o sea, aceptar cambios en uno mismo,
resignar algo para dar lugar a otra cosa. Dicha renuncia se da en ambos lados, quien ejerce la
autoridad y quien la recibe, ambos se transforman. Uno provoca el cambio y otro lo realiza
para transformarse a sí mismo.

EMANCIPACIÓN: Un sujeto emancipado es aquél que sale de la minoridad y se hace cargo

de pensar por sí mismo, una posición desde donde hacerse escuchar y “tener parte”, es el
proceso por el cual uno sale de lo fijo, se posiciona en un lugar desde donde hacerse
escuchar y tener parte. La emancipación reside en un modo de ver, pensar, actuar, hablar,
percibir el mundo con otra mirada y desde allí, reconfigurar las lineas divisorias de lo que es

Cuando se cuestionan la ignorancia del alumno y la sabiduría del docente, el lugar de

autoridad se reconfigura para reubicarse. Quienes ejercen autoridad en educación tienen la
responsabilidad de habilitar las posiciones de autorización en los alumnos, para que sea
interrogada la naturaleza de la relación pedagógica donde se afirma que hay uno que sabe y
otro que no sabe y debe aprender. Es quien no se conforma con la imposibilidad de aprender
y se hace cargo de instituirlo capacitado. Un docente emancipado es quien configura
situaciones de emancipación donde verifica que todo alumno puede aprender por medio de la
creación de condiciones habilitadoras para todos, es educar en igualdad y asimetría. Se trata
de un trabajo con otros y no sobre otros.
BEATRIZ GRECO: EXPLORACIONES EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL: Escenas y
configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje

Algunas cuestiones demandan ser revisadas con urgencia: los lugares de los sujetos que
aprenden y los sujetos que enseñan. Las transformaciones subjetivas son leídas como
falencia de lo sujetos que aprenden, considerados incapacitados para incluirse en una cultura
escolar ya naturalizada. La propuesta es concebir un nuevo modo de autoridad como
“autoridad emancipatoria”, habilitante de posibilidades, alejada del dominio y obediencia,
independizandose de un otro que tiene poder. La autoridad debe ser emancipatoria al generar
la libertad del otro, considerándolo un sujeto activo, o sea, es habilitante por permitir que el
sujeto desarrolle sus potencialidades. El lugar del que enseña se vuelve posible de ser
interrogado, criticado y reconfigurado.

Reconocimiento:

El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien sea autoridad. Es una relación
asimétrica donde hay reconocimiento de la misma. Pero para ser reconocida, la autoridad
debe reconocerse antes.

Nadie puede tener autoridad si no es mirado como tal por otros. No será una figura de
autoridad aquél que actúe por la fuerza, que ejerce un poder coercitivo.

La autoridad sólo existe en la medida en que es reconocida por quien recibe su acción.
Autoridad y reconocimiento de la autoridad son partes de un mismo movimiento y reconocer
significa entregar legitimidad, aceptar aquello que la autoridad dispone sin presentar
oposición, aún teniendo la posibilidad de reaccionar en su contra, porque la autoridad podría
ser resistida.

Esta autoridad cuestiona las ideas naturalizadas de los niños sobre déficits (creer que no le
da, que no puede, que no sabe nada) que hacen que el alumno “no pueda ser” por no haber
movimiento, por ser creencias estáticas que creen que no hay posibilidad de cambio.
Docentes que no se implican en cambiar esto, pierden su figura de autoridad.

El reconocimiento es lo más propio de la autoridad, y no es sólo del alumno al docente, sino

también, del docente al alumno. El docente debe reconocer en el estudiante la posibilidad de
construir, de aprender, cuestionando la idea de imposibilidad. Quien ocupa el lugar de
reconocimiento puede ejercer su autoridad mientras se la reconozca, pero ello es temporal,
limitada, ya que toda autoridad debe tener una causa, una razón de ser, no basta con que
“sea” ya que no es dada para siempre. Entonces, es un reconocimiento doble: del docente y
del alumno. La autoridad puede ganarse y puede perderse, se corre el riesgo de que se pierda
y así caer en autoritarismo.
Existe una renuncia a cambio de otra cosa que la autoridad ofrece, pero la renuncia no es sólo
para quienes reciben la influencia de la autoridad, sino también para la autoridad en su
aceptación de sus propios límites. La misma se reconoce, se acepta y por ella se actúa de
manera tal que se realice un cambio. Esto supone una renuncia: perder algo o incorporar algo
nuevo al modo de ser y de pensar.

Se podría pensar que los estudiantes que reconocen autoridad en los profesores, renuncian a
“no aprender” a “no trabajar”, y a cambio reciben un lugar de pertenencia, la posibilidad de
verse inscriptos en una trama de relaciones intergeneracionales y entre pares y ser
reconocidos porque los reposiciona en el presente y en un futuro. El reconocimiento a la
autoridad del docente es ejercida haciéndoles lugar a los estudiantes como sujetos capaces
de aprender, mirándolos con una posibilidad de comprensión del conocimiento así como
brindándoles el acceso a un reconocimiento de sí mismos. Para que la autoridad sea
reconocida, debe desplegar miradas habilitantes sobre cada estudiante como sujeto capaz de
aprender, de hablar, de pensar, de conocer. La mirada de la autoridad es la causa de que las
potencialidades del alumno se desarrollen, es la confianza que se da de antemano, una
anticipación de lo que otro podrá aún cuando hoy no pueda del todo.

La autoridad permite que algo se funde, se cree, y que no quede allí, sino que eso se
transforme y crezca, cambie y se mueva. Para esto, hay que estar dispuesto a cambiar el
propio ejercicio de la autoridad pedagógica, o sea, el docente debe estar dispuesto a cambiar
y no sólo esperar que el alumno sea quien cambie. Cambia el alumno, pero también el
docente, por estar abierto adquiere aprendizaje de los estudiantes.

La autoridad es aquella que puede mantener un lugar asimetría pero sin posición de
superioridad y sin reintroducir jerarquías. La relación asimétrica dada por reconocimiento
puede ser perdida, debido a que surgen cambios de roles, cambios en el estudiante, ya que el
mismo crece, se desarrolla, adquiere aprendizaje, y ahora puede cuestionar lo naturalizado.

Lo que se busca en la autoridad es que surja la co-construcción del conocimiento dado por la
apertura a la reflexión en la relación con los otros, cuestionando su lugar.

La autoridad se caracteriza por ser “transmisión”, donde se encarna el pasado, el presente y el

futuro. El contenido sólo puede transmitirse en base a una experiencia, donde surge una
“recreación” del tema, sin ser un recorte y pego, teniéndose en cuenta el vínculo entre el
docente y el estudiante. En la transmisión, el pasado no se muere ni se repite igual, sino que
vive en un presente y en un futuro creado.

Si hay reconocimiento, cambio, confianza, transmisión, entonces puede haber legitimidad, y

así el estudiante acepta el lugar de autoridad del docente. Cuando estas bases no se
presentan, hay “autoritarismo”
AUTORITARISMO: Es una relación jerárquica que se impone por dominación, es un poder
coercitivo, fijo e impuesto por la fuerza. El autoritarismo es una relación simétrica: es una
relación de contrato, donde uno da algo a cambio de recibir otra cosa. Es por esto que hay
luchas de poder, por ser simétrica, donde no hay lugar para el reconocimiento ni para el
cuestionamiento. Se sostiene en la fijeza de transmisión de sólo información, en la fijeza de
roles y del conocimiento. En el autoritarismo no hay lugar para la construcción de
conocimiento, no se descubre nada más que lo que está escrito, no hay lugar para hacer
propio lo impropio, no hay lugar para la reflexión, para el cuestionamiento, sólo permite dos
extremos: creer que sobre un tema o se sabe todo o no se sabe nada, no se descubre nada
más en los contenidos a transmitir.

LARROSA: Experiencia y Pasión

Pensar es dar sentido a lo que somos y a lo que nos sucede. Pero el sentido o el sin-sentido
tiene que ver con la “palabra”. La palabra no es sólo un sonido, sino que genera efectos,
formatean subjetividades. Las palabras tienen poder, determinan nuestros pensamientos y
dejan huellas, pudiendo estigmatizar. El hombre es un viviente de palabra, el hombre es
palabra, el hombre “es” en tanto qué palabra; todo lo humano tiene que ver con la palabra, se
da en la palabra y como palabra.

La experiencia es lo que NOS pasa, y no lo que pasa. Es lo que nos acontece y atraviesa, lo
que nos llega de lo que pasa; es lo que nos involucra. Una experiencia lo es sí solo sí modifica
a la persona, si delimita un antes y un después, es lo que sorprende y nos cambia. Pero cada
vez es más frecuente que el hombre viva más situaciones y menos experiencias. La
experiencia es cada vez más escasa y rara por:

* Por exceso de información: La información no es experiencia, es más, no deja lugar para la

experiencia. El sujeto de la información sabe muchas cosas, está obsesionado por el saber,
se la pasa buscando información, y lo que consigue es que nada le pase. Experiencia e
información están separadas.

Actualmente se intercambian los términos información, conocimiento y aprendizaje. En esta

sociedad de la información la experiencia es imposible.
* Por exceso de opinión: La experiencia es cada vez más rara por el exceso de opinión, el
sujeto moderno está informado y opina. Uno se cree experto y opina todo el tiempo, pero ésto
termina siendo un sinsentido debido a que se priva de una experiencia.

El periodismo, con su alianza con la información y opinión, es el dispositivo moderno para la

destrucción generalizada de la experiencia. Muchas veces opinar se reduce a estar a favor o
en contra de algo.

* Por falta de tiempo: Todo pasa demasiado rápido, la obsesión por la novedad, por lo nuevo,
impide la conexión significativa de los acontecimientos. El sujeto moderno no sólo está
informado y opina, también es un consumidor voraz de novedades, es curioso, está
eternamente insatisfecho. Está tan invadido por información y opiniones que le falta tiempo,
todo sucede a gran velocidad y no queda tiempo para el silencio, la memoria, la reflexión, para
detenerse a pensar lo que le sucede.

La destrucción de la experiencia también está relacionada con el hecho de que cada vez se
está más tiempo en los aparatos educativos, estamos cada vez más tiempo en estos aparatos
pero tenemos cada vez menos tiempo.

* Por exceso de trabajo: La experiencia es cada vez más rara por el exceso de trabajo, el
trabajo es enemigo de la experiencia. El trabajo es toda actividad que se deriva de la
pretensión de conformar al mundo, de la creencia omnipotente que cada vez se puede y se
debe hacer más. Siempre busca hacer, producir, modificar, arreglar algo. El sujeto moderno
está atravesado por un afán de cambiar las cosas. Al estar siempre en movimiento sin poder
parar, nada nos pasa. La experiencia requiere de irrupción, requiere parar.

Larrosa propone enfrentar la falta de sentido de lo escolar e intentar darle un sentido a las
experiencias vividas. La educación fue pensada desde dos puntos de vista: Para los
positivistas, la educación es una ciencia aplicada, pero para los críticos la educación es una
praxis reflexiva. Pero se debe sostener la legitimidad de la categoría de experiencia, del
sentido, para pensar la educación de otra manera.

El sujeto de la experiencia: Sería como un territorio de paso, de pasaje, una superficie en la

que lo que nos pasa nos afecta, inscribe marcas, deja huellas. Es un punto de llegada, es un
espacio donde tienen lugar los sucesos.

La posibilidad de que algo “nos” pase requiere tomarse tiempo, requiere parar, suspender la
acción, aprender en la lentitud, callar, tener paciencia.

El sujeto de la experiencia se define no por su actividad sino por su pasividad, por su

receptividad, disponibilidad, por su apertura. La pasividad está hecha de pasión, de
padecimiento, de paciencia, de atención.
La experiencia es una pasión, no puede captarse desde la lógica de la acción. La pasión
puede referirse a un sufrimiento, a heteronomía o una cierta responsabilidad en relación con el
otro, y también puede referirse a la experiencia de amor, el sujeto no posee al objeto amado
sino que es poseído por él. La pasión se da entre una tensión entre libertad y esclavitud,
placer y dolor.

UNIDADES DE ANÁLISIS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS E

INTERVENCIONES EN ESCENARIOS EDUCATIVOS

Cuando un investigador aborda un fenómeno, lo hace sobre un recorte de la problemática que

aborda, una problemática que está allí en el campo. Dicho recorte guiará la intervención de la
problemática, funcionando como foco. La Unidad de análisis que se recorte, permitirá abordar
la situación de maneras muy diferentes.

Existen diversos tipos de unidades de análisis: diádicas - triádicas - teoría de actividad.

 Las unidades de análisis diádicas (piagetianas): Identificó un sujeto activo, capaz de

transformar al objeto de conocimiento al mismo tiempo que se transforma a sí mismo.

Pero sólo se analizan dos componentes, un sujeto que se vincula con un elemento a
aprender, como una transmisión-adquisición unidireccional de conocimiento, y con la ausencia
de lo novedoso, para reducirse a la reproducción. Ponen el foco en el alumno individual y las
intervenciones que se realicen serán individuales, focalizadas en el alumno, dejando por fuera
al docente, directivos, contextos, padres, etc., y centradas más en lo clínico que en lo
educativo. Esto no trae transformación, ya que analizar las propiedades de los elementos por
separado no explican las propiedades del conjunto. Si la Unidad de Análisis que se pone en
juego en el recorte de la situación está centrada sólo en el sujeto-alumno, entonces no se
pondrá en juego ningún movimiento. Se debe hallar una unidad de análisis que exprese las
propiedades del conjunto, que vislumbre los componentes diversos en la relación que entre
ellos se establece.

 Modelos triádicos: Introduce el papel de los instrumentos. La teoría vygotskiana

considera un sujeto social que se relaciona con un objeto desde herramientas que son
instrumentos mediadores. Se trata de una unidad de análisis superadora de dualismos
 sujeto-objeto tratándose de la acción intersubjetiva, constitutiva de los procesos
psicológicos superiores, mediada por herramientas materiales y simbólicas.

El “giro contextualista” quiebra con la concepción dominante de la modernidad, quiebra con

las unidades de análisis diádicas que consideraba al individuo como unidad sustantiva y
autosostenida con abstracción de los contextos. Los enfoques socioculturales aportan un
modelo de unidades de análisis que tiene interés en abordar los procesos de aprendizaje y
desarrollo en contextos educativos.

Los Enfoques Socioculturales poseen propiedades fundamentales:

 IRREDUCTIBILIDAD DE LAS PROPIEDADES DEL SISTEMA A SUS

COMPONENTES: Un sistema de interacciones tiene propiedades que son
irreductibles a sus componentes. Todo está en interrelación con los componentes, no
se debe tomar un componente o componentes de forma aislada, sino que se debe
observar todo el sistema, se debe observar con una mirada sistémica, sin
descomponer en partes.
 HETEROGENEIDAD/IRREDUCTIBILIDAD DE LAS PROPIEDADES DE LOS
COMPONENTES: Las propiedades de los componentes no pueden generalizarse al
sistema, no se debe reducir las propiedades de los componentes a las del sistema.
 RECIPROCIDAD DE LAS RELACIONES Y LAS POSICIONES RELATIVAS: Un
sistema se define por el carácter recíproco de las interacciones entre los
componentes. Todos los componentes se vinculan con todos los demás componentes.
 ASIMETRÍA DE LAS RELACIONES/CARÁCTER DOMINANTE: Los componentes y
sus relaciones no son necesariamente simétricos ni tienen influencias similares. En
todo individuo hay asimetría de roles, hay un interjuego de posiciones de poder, y
como los sistemas van variando, se pueden ir variando las relaciones de poder.
 FUNCIONAMIENTO DISTRIBUIDO: Un sistema posee sub-unidades de análisis,
dimensiones.
 TEMPORALIDAD Y CAMBIO/EMERGENCIA: Un sistema exige una perspectiva
genética para abordarlo, o sea, tiene un origen y una evolución, nunca es estático,
sino que varía, muta, se transforma
 INCERTIDUMBRE Y HETEROGENEIDAD DE LOS CURSOS DE DESARROLLO: La
unidad de análisis es un sistema abierto, permeable, en constante intercambio con el
entorno. Se relaciona e intercambia con otros sistemas, y desde dicho intercambio
surgen contradicciones, incertidumbres, que al buscar soluciones permiten introducir la
novedad.
 VALIDEZ ECOLÓGICA DE LAS UNIDADES: Se refiere a la posibilidad de poder
aplicar resultados de investigaciones básicas a contextos, tiempos y condiciones
educativas, a prácticas reales, complejas y diversas. Lo que se aborda en
investigación debe tener efectividad, o sea, debe poder ser aplicable a un contexto. La
validez ecológica se refiere a que posea validez en una realidad específica, en el
contexto educativo.

Pero un modelo triádico deja por fuera otros elementos que hacen a la situación educativa.
Además, la actividad sociocultural no se da en dos momentos secuenciales (de lo
interpsicológico a lo intrapsicológico), sino más bien, la actividad sociocultural se da en
distintos planos en simultáneo, por lo tanto, se necesita de una unidad de análisis más
compleja. Es así que a mediados de los ‘90 va apareciendo un nuevo aporte:

 TEORÍA DE LA ACTIVIDAD: Engestrom toma el triángulo mediacional de Vygotski

para complejizarlo y dar lugar a un Triángulo Mediacional Expandido. Propone como
unidad de análisis a “LA ACTIVIDAD HUMANA” QUE SE CARACTERIZA POR SER
“VINCULAR”. La actividad es un conjunto de elementos en constante relación donde el
sujeto forma parte del mismo como un elemento más. Se diferencia de la simple
acción por incluirla y ser más abarcativa y compleja que ésta.

Explica un modelo que da solución a los problemas de lo laboral, educativo, comunitario, etc.,
y considera a los sistemas como complejos, con muchos factores interviniendo.

Un sistema es un conjunto de elementos que interactúan constantemente entre sí. Si un

elemento sufre un desperfecto, inevitablemente va a influenciar y afectar a los demás
componentes del sistema, y al sistema en su conjunto. Todo problema se analiza dentro de un
sistema, con componentes diversos que se relacionan entre sí.

Componentes de la unidad de análisis:

 Sujeto: Individuo/grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista de la unidad de

análisis.
 Objeto: Materia prima o espacio problemático a la que se dirige la actividad.
 Instrumentos de Mediación: Herramientas materiales o simbólicas que sirven para
mediar las actividades. ej: materiales didácticos con los que se trabaje.
 Comunidad: Individuos o grupos que comparten el mismo objeto
 División del trabajo: División de tareas, roles (funciones que cumplen los sujetos),
poderes y responsabilidades.
 Reglas/Normas: Convenciones explícitas e implícitas que regulan el hacer en el
sistema de actividad. Es el encuadre: horario-lugar-pautas-modalidad de trabajo.

En la contemplación de estos componentes y de la interacción entre ellos, es posible el

corrimiento del foco del sujeto para poder hacer una mirada sistémica. O sea, se analiza la
actividad humana como un sistema en interacción. Pero cabe destacar que no se puede
pensar un sistema de actividad aislado, encapsulado, sino en dos sistemas de actividad en
interacción como unidad mínima de análisis, que permite situar no sólo las tensiones y
contradicciones internas de un sistema de actividad intra-sistema, sino también aquellas que
se generan inter-sistemas.

Se trata de un modelo que abre nuevas posibilidades. Posee cinco principios básicos:

La Teoría de la Actividad focaliza su modelo en cinco principios básicos:

1) La Unidad de Análisis es un sistema de actividad colectivo que a su vez se relaciona con

otros sistemas.
2) Un sistema de actividad no es una unidad homogénea, sino más bien una comunidad de
múltiples puntos de vista que a veces suelen ser dispares y funcionan tanto como fuentes de
problemas, como fuentes de innovación.

3) Estos sistemas toman forma y se transforman durante largos períodos de tiempo, o sea,
posee una dimensión histórica.

4) Las contradicciones sirven como fuentes de cambio y de desarrollo.

5) Los sistemas de actividad se pueden transformar expansivamente, ya que al agravarse las

contradicciones, los participantes cuestionan y se apartan de las normas establecidas en
dicho sistema. Esto posibilita una salida colectiva hacia un cambio.

Régimen de trabajo: es necesario DESNATURALIZAR:

 El dispositivo escolar y la concepción de infancia, revisando el proyecto político y

social de tratamiento de la infancia que instaló la escuela masiva y obligatoria.
 El aprendizaje escolar, se debe desentrañar su carácter artificial y sus efectos
descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, vinculados a determinantes duros.
 Se debe construir unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje En
el contexto escolar, proponiendo a la actividad como unidad de análisis adecuada para
explicar y regular la apropiación de conocimientos.

BAQUERO: LAS CONTROVERTIDAS RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y

DESARROLLO

Tanto Piaget como Vigotsky centran su trabajo en los procesos de desarrollo psicológico como
el objeto a explicar. En ambas perspectivas el análisis de los procesos de aprendizaje debe
situarse dentro un análisis de los procesos de desarrollo psicológico. Pero las explicaciones
de cada autor no coinciden la manera de explicar esta relación. Baquero lo que hace es
analizar estas dos perspectivas junto con algunas otras.

Procesos de desarrollo: son procesos en cierta dirección y sentido, generalmente adaptativo.

Parecen definir líneas de progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno físico y social.
Dirección y universalidad del desarrollo:

Un problema que abordan los planteos psico-evolutivos es el grado de universalidad de los

procesos de desarrollo humano, si ésta es producto de procesos endógenos o expresa
regularidades de las culturas humanas. Otro elemento a debatir es el desarrollo del progreso:
algunos consideran la distancia de desarrollo creciente respecto a un punto de partida
establecido y otros, los modelos unirideccionales, ponderan el progreso de acuerdo a la
distancia por recorrer con respecto a una meta o estadio preestablecidos.

Los modelos sociales genéticos otorgan prioridad al funcionamiento intersubjetivo para la

comprensión de los procesos de cambio. En los de corte contextualista no se encuentra
claramente delimitado el problema de la teleología y la universalidad del desarrollo.

 En la perspectiva piagetiana prima la metáfora organísmica acerca del desarrollo,

concibiendo al desarrollo como superación e integración de lo inferior a lo superior, en
donde los cambios se producen por un proceso de nueva organización de las
estructuras previas, suponiendo así un cambio cualitativo.
 En la perspectiva vygotskiana la lógica de progreso como superación está presente
en la ontogénesis (desarrollo general de un individuo), expresando un progreso de
un desarrollo histórico.

Wertsch va a sostener que ciertos momentos previos del desarrollo generan condiciones
necesarias o de posibilidad para los niveles posteriores sin que esta secuencia exprese que lo
novedoso sea “superador” de lo previo sino en todo caso diverso, no necesariamente situado
sobre una única línea de progreso.

A esta diversidad la concibe como heterogeneidad, la existencia de una variedad de formas

cualitativamente diferentes de representar el mundo y actuar en él.

Los modelos unirideccionales admiten esta heterogeneidad pero la conciben como jerarquía
genética, siendo lo posterior más poderoso y mejor. En cambio Werstch propone una
heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética, refiriendo a herramientas que son adquiridas
en diferentes estadios evolutivos pero no constituyen una escala inherente de poder o
eficacia. Es importante definir para abordar los problemas educativos el concepto de
heterogeneidad, ya que puede ser entendido como un enemigo a combatir, como un
funcionamiento primitivo aún no desarrollado o como un funcionamiento a preservar como
identidad de los sujetos.

Dominios de desarrollo y tesis innatistas

Karmiloff-Smith plantea la existencia de procesos y fases comunes en los diferentes

dominios cognitivos pero que no implican cambios simultáneos ni concomitantes entre ellos.
Este tema refiere al planteo de la existencia o no de capacidades innatas en el bebé.
Las teorías innatistas suponen que el neonato posee estas capacidades que le permitirían
interactuar con fuentes de interacción diversas. Se lo ve al bebé como un ser preprogramado
para entender fuentes de información específicas, el aprendizaje así está guiado por principios
innatamente establecidos y específicos para cada dominio.

Las teorías psicogenéticas apelan a la existencia de capacidades reflejas y mecanismos

funcionales generales, sin especificidad de dominio. El desarrollo así implica la construcción
de cambios que afectan a las estructuras de representación y que operan sobre todos los
aspectos del sistema cognitivo de modo similar. Para abordar el problema de la existencia de
un dominio de conocimiento, hay que delimitarlo según la inferencia que se haga de la
existencia o no de un conjunto de representaciones en la mente del niño relativas a áreas
específicas de conocimiento.

Hirschfeld y Gelman van a caracterizar el problema de la especificidad de dominio. Se

remiten al “mecanismo computacional” de Fodor el cual alude a la idea de considerar la
actividad mental como un conjunto de operaciones formales que versan sobre símbolos o
representaciones. Estos mecanismos preestablecidos de modo innato permitirían reconocer y
procesar información específica, lo que implica restricciones sobre el conjunto de información
disponible que posee el sujeto. Es necesario definir la amplitud o estrechez del tipo de
información procesada por alguno de los mecanismos innatos.

A su vez, hay conocimientos que implican un acceso no siempre universal y un esfuerzo

significativo para su adquisición (como jugar ajedrez) que no indicarían una vinculación directa
con dispositivos innatos para su adquisición.

Perspectiva piagetiana

Ha tenido dificultades a la hora de explicar los procesos de aprendizaje situados en el

contexto escolar. Una de las críticas centrales es el uso de la teoría para la definición de
objetivos educativos. Orientar la educación siguiendo el desarrollo operatorio que explica la
teoría piagetiana sería paradojal ya que la propia teoría se ha encargado de demostrar lo poco
sensible que el desarrollo operatorio es a las prácticas educativas, asegurando la
espontaneidad en tales procesos.

No hay dudas que esta teoría aportó el análisis tanto de las competencias intelectuales de los
alumnos como también el análisis de los requisitos de desarrollo necesarios para el
aprendizaje significativo de contenidos. Pero el uso de la teoría para el estudio de las
competencias subjetivas es problemático. Si bien el conocer el nivel de desarrollo operatorio
para la comprensión de un contenido es información valiosa, ésta no debe por sí misma
regular la selección de contenidos escolares. No debe utilizarse la potencialidad para la
promoción del desarrollo operatorio como criterio de selección o exclusión de contenidos.

Perspectiva vigotskyana

Uno de las principales críticas tiene que ver con la metáfora de andamiaje: si bien ésta no es
propia de la teoría vygotskiana, tiene fuertes lazos con la noción de ZDP. Apunta al sostén
que provee el adulto cuando auxilia a un niño para aprender a realizar una tarea que solo no
podría dominar. Tuvo toda una serie de críticas, como la de incitar una visión estrecha de las
interacciones adulto-niño en relación a la resolución de una tarea. También que sólo apuntaría
a la transmisión de conocimientos y habilidades pero no tendría en cuenta los procesos de
construcción o creación. O sea que las derivaciones educativas tipo “andamiaje” representan
una enseñanza demasiado directiva, ocupada tan sólo de los procesos de transmisión de
habilidades o conocimientos sin atención a los procesos de creación subjetivos.

En respuesta a estas críticas, se puede asegurar que las situaciones del tipo andamiaje
suponen una interiorización gradual de los procesos desplegados inicialmente en el plano
intersubjetivo. Esta interiorización implica un proceso de reconstrucción interna del proceso
intersubjetivo, siendo su producto irreductible al proceso intersubjetivo que le dio origen. O
sea, el andamiaje no debería ser una suerte de transmisión lineal de habilidades. Además,
estas situaciones andamiadas procuran un auxilio graduado y temporal, el cual supone un
aumento creciente de la autonomía y control del propio aprendizaje por parte del sujeto que
aprende.

CONCLUSIÓN

Si bien las teorías analizadas han hecho grandes aportes a la hora de conceptualizar al sujeto
del aprendizaje, es necesario advertir que se trata de modelos que han privilegiado ciertas
miradas sobre el desarrollo subjetivo, jerarquizando ciertos procesos y valorando ciertas
formas de funcionamiento cognitivo. Por momentos ilusionan con la idea de que el desarrollo
subjetivo coincide en su dirección e iniciativa con los objetivos que la cultura se propone.
Debemos ser capaces de advertir los límites que imponen las posiciones aplicacionistas como
también el carácter al parecer normativo que poseen los modelos de desarrollo.

CAMEAN: La psicología Genética. Aportes necesarios, aunque no suficientes, para

comprender los aprendizajes escolares.

La Teoría Genética puede contribuir a la comprensión de los aprendizajes escolares. Pero

lamentablemente, se ha caído en aplicacionismo, ya que se transfirió los saberes de dicha
teoría a un campo diferente del cual fué creada, sin realizarse una reformulación o cambios.
Esto implicó que la escuela se convirtiera en un contexto donde el niño desarrollaba su
actividad operatoria, y el rol de docente era crear condiciones para que los niños desplegaran
su actividad intelectual. O sea, se cayó en un constructivismo espontaneísta al desconocerse
la naturaleza política y social de los contenidos escolares y de las prácticas educativas. Se
sostuvo erróneamente que la psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje pueden
aplicarse de modo directo a la práctica educativa. Se tomaron los aspectos estructurales
(estadíos) y no se tomaron los aspectos funcionales que son invariantes en la vida.

Es en el campo de la epistemología donde debe buscarse los fundamentos de la obra

piagetiana. El interés de Piaget no reside en el desarrollo de la psicología ni en sus
aplicaciones a la pedagogía, sino más bien, su interés está centrado en los mecanismos de
producción de conocimiento. La meta de la Teoría Genética es conocer cómo pasan los
sujetos de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento, demostrando
cómo son los procesos de formación. El interés está en los mecanismos de producción del
conocimiento, más que en las estructuras/estadíos específicos de cada etapa.

Constructivismo: Ningún conocimiento humano está preformado en el sujeto ni en las

estructuras de los objetos. Tanto en objeto de conocimiento como el sujeto mismo se
construyen en el marco de la relación epistémica. El conocimiento es una construcción que
modifica el objeto.

Los modelos genéticos se caracterizan por explicar los mecanismos cognitivos por su modo
de construcción o formación, adoptando una perspectiva genética del desarrollo. La tesis
básica de la Teoría Genética es que el conocimiento se construye a través de
la ACCIÓN transformadora sobre el mundo.

Para la teoría genética en un comienzo no hay un objeto ni hay un sujeto como entidades
contrapuestas, sino que existe una historia de formación, donde hay una actividad
transformadora sobre el mundo sin distinción de sujeto-objeto. Hay una actividad práctica
sobre el mundo que progresivamente se va diferenciando en un polo objetivo y uno subjetivo,
en objeto y sujeto.

La acción es el punto de partida del desarrollo, otorgar significados al mundo. El punto clave
del conocimiento está en la acción transformadora sobre el mundo.

Si una actividad del sujeto sobre el mundo tiene intencionalidad, y si ese mundo externo
adquiere sentido en virtud de su propia acción, se puede hablar propiamente de “acción” y no
de movimiento corporal.

El propósito de la Teoría Genética es encontrar las causas que intervienen en la producción

de una estructura a partir de otra, por eso, el aspecto crucial son las “invariantes funcionales”,
quienes permiten explicar dicho pasaje: la adaptación (asimilación y acomodación) y la
organización (reorganizar el plano interno, coordinar y regular los esquemas entre sí).

El factor que organiza la maduración, la experiencia y las interacciones sociales es la

“equilibración”, el cual permite una serie de compensaciones activas del sujeto en respuesta a
las perturbaciones externas, y brinda una regulación retroactiva y anticipadora. Así, el
equilibramiento por autorregulaciones constituye el proceso formador de las estructuras
cognitivas.
Si bien Piaget no tematizó sobre la psicogénesis de lo social, nunca minimizó la influencia del
mismo en el desarrollo. Incluso afirmó: “en la experiencia del niño, las situaciones con las
cuales se enfrentan son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos
que les otorgan significación especial. No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones
en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros …”

Aprendizaje:

El sujeto extrae propiedades de sus propias acciones. El aprendizaje para la teoría genética
es una adquisición en función de la experiencia, que se desarrolla en el tiempo. El mismo es
un proceso provocado (en oposición a espontáneo). El desarrollo cognitivo es el que crea las
condiciones de posibilidad, dado que son decisivas las estructuras previas del sujeto para lo
que es capaz de aprender, en tanto podrá asimilar sólo aquello que sus esquemas previos le
permitan.

La teoría genética sostiene que los sistemas de asimilación del sujeto son los que marcan el
curso del aprendizaje. Durante mucho tiempo se sostuvo una hipótesis de continuidad
funcional entre los procesos cognitivos en diferentes contextos sociales y en diferentes
momentos del desarrollo. O sea, dentro y fuera de la escuela los aspectos funcionales del
conocimiento eran los mismos. Dicha concepción es relativizada.

En la teoría genética no habría una incompatibilidad en mantener una posición de una

direccionalidad progresiva del desarrollo, y al mismo tiempo se la concibe como
multidireccional, siendo una teoría sensible a las variaciones contextuales. El pensamiento
multidireccional considera que todos pueden llegar a un pensamiento hipotético deductivo,
pero no todos llegan ya que no lo necesitan, o no lo ponen en uso.

La psicología genética se opone a la idea de que el desarrollo es de carácter general

afectando a todos los dominios simultáneamente. Antes se consideraba que el avance en un
dominio implicaba simultáneamente el avance en otros dominios (ej: si se avanza en
matemática, se debe avanzar en lengua). Pero hoy en día se sabe que los cambios en el
desarrollo se dan desfasadamente entre los dominios. Todo depende del objeto a aprehender,
del contexto, de los conflictos que generan equilibrios y de las diversas compensaciones.

Lo que se corrobora es la tendencia del sistema cognitivo a la adaptación y la organización.

Didáctica: disciplina que analiza el modo en que se comunican los saberes en el aula, y la
manera en que dicha comunicación de saberes promueve la transformación cognitiva de los
alumnos.

La escuela ha sido creada para comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente
producidos, aquellos que son considerados válidos y relevantes. La comunicación de los
contenidos escolares da lugar a la relación didáctica, una relación temida que se establece
entre el maestro, el alumno y el saber. Al estudiar la situación didáctica, se debe tomar en
cuenta no sólo el proceso cognoscitivo del niño, sino también la naturaleza del saber que se
quiere comunicar, y la acción del maestro para garantizar que esa comunicación del
conocimiento se establezca. El análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado
al alumno, al maestro, y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre
ellos.

No es suficiente dilucidar los procesos cognitivos por los cuales el niño aprende fuera de la
escuela y transferirlos al contexto escolar para explicar el aprendizaje escolar. Sino que se
debe situarse en el salón de clases y estudiar cómo los saberes son afectados y estructurados
por el modo en que: los docentes plantean los problemas, a quiénes se dirigen los problemas,
y cuáles son los espacios donde el alumno pueda formular sus propios planteos, para que
puedan entrar en conflicto con los conocimientos previos del niño.

VIGOTSKY: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 4

Le interesa la categoría de “Actividad Instrumental”. La relación con el mundo está mediada

por “Instrumentos”. toda actividad mediada es acción mediada por instrumentos.

El sujeto es un ser social, histórico, cultural, en contexto. Es lo que es en función de la época

en la que vive. El sujeto está inmerso en un SISTEMA DE ACTIVIDAD HUMANA.

ACTIVIDAD: Sistema (conjunto de elementos en constante relación) donde el sujeto forma

parte del mismo como un elemento más y se maneja con instrumentos de mediación. Se
diferencia de la acción por ser más compleja que ésta y a su vez, la contiene.

Los instrumentos pueden ser:

 Herramientas:
 Físicas: Son herramientas tangibles (ej: pizarrón, escritorio, etc)
 Psicológicas o semióticas: El lenguaje oral y escrito, el conocimiento/saber, etc.
 Signos: Son nexos culturales creados en la interacción humana. Son de lo más
variados. Pueden ser signos compartidos con otros socialmente (ej: seña de pedir la
cuenta), o pueden ser signos propios (ej: signos de escritura propios que sólo uno
entiende).

La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que

caracteriza a ambas. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que
una herramienta lo hace en el trabajo. Pero difieren en los distintos modos en que orientan la
actividad humana. La función de la herramienta se halla externamente orientada, y acarrea
cambios en los objetos. Es un medio por el cual la actividad humana busca dominar la
naturaleza. Pero el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica, más bien,
se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo. El signo está
internamente orientado.

El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia todas las funciones
psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha ilimitadamente la serie de
actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, se
puede hablar de función psicológica superior, al combinarse las herramientas y los signos en
la actividad psicológica.

El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva

revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.

Se denomina internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Dicho

proceso consiste en una serie de transformaciones:

 Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y

comienza a suceder internamente. La transformación de la actividad se sirve de
signos.
 Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y luego, a
nivel individual. Primero es un proceso interpsicológico, entre personas, y después es
intrapsicológico, en el interior del propio niño.

Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

 La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Los aspectos del lenguaje externo/comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se
“internalizan” para convertirse en la base del lenguaje interno. La internalización de las
actividades socialmente arraigadas es el rasgo distintivo de la psicología humana, es la base
del salto cualitativo de lo animal a lo humano.
BAQUERO: VIGOTSKY: SUJETO Y SITUACIÓN, CLAVES DE UN PROGRAMA
PSICOLÓGICO

Vigotsky se interesa por la categoría de “actividad instrumental”, la relación con el mundo está
mediada por instrumentos. Los procesos semióticos son claves para explicar procesos como
los del funcionamiento consciente. Pero la apropiación de los instrumentos y prácticas
semióticas se da en la vida social y en las prácticas culturales específicas de crianza y
educación, con sus particularidades históricas y situacionales. Las funciones psicológicas de
tipo superior tienen su origen en lo social.

Vigotsky se cuestiona sobre cómo se originan y desarrollan los procesos psicológicos

Superiores, y entonces diferencia los procesos psicológicos de tipo elemental de los de tipo
superior:

 Procesos psicológicos Elementales: Son procesos psicológicos propios de la especie

animal y humana, como la memoria, la senso-percepción, la atención, etc., y para
explicarlos no requieren de la apelación a la mediación cultural. Expresan una línea
natural del desarrollo de los procesos psicológicos. Son capacidades innatas de todo
animal y en cada especie hay características diferentes.
 Procesos psicológicos Superiores: Son procesos psicológicos específicamente
humanos, porque para que se desarrollen, el sujeto debe estar inmerso en la vida
cultural, o sea, el origen de estos procesos psicológicos están en lo social y lo cultural.
Su constitución se explica por la necesidad de utilizar signos en la vida social. Lo
propiamente humano radica en poder crear formas de regulación psicológica a partir
del uso de signos en la vida social. Se constituyen en virtud de la vida cultural. La
actividad social interpsicológica, es el precursor de la constitución de estos procesos
en el sujeto. Se dividen en:
 Rudimentarios: Son aquellos que se desarrollan por el sólo hecho de estar uno
inmerso en la cultura, de modo involuntario y son más simples. Suelen adquirirse de la
familia. Ej: el habla
 Avanzados: Se desarrollan en sistemas culturalmente organizados a partir de prácticas
específicas que se dan con un otro que funciona como andamiaje, y con pares.
Requieren del control, voluntad y conciencia del sujeto, pero también requiere de un
otro que enseñe, con una práctica específica. Es poder pensar lógicamente, poder
realizar procesos de abstracción. Ej: Aprendizaje del lenguaje escrito.

Vigotsky propone la actividad instrumental y la interacción social como los componentes de la

constitución del sujeto. Distingue entre herramientas de tipo físico/técnico que operan
modificando en el mundo objetivo, y las herramientas psicológicas. Las psicológicas impactan
sobre los otros sujetos o sobre sí mismo, son los instrumentos semióticos o los signos, donde
el lenguaje ocupa un lugar privilegiado. Las herramientas semióticas ordenan la vida social y
al apropiarlas, pueden constituirse en herramientas de regulación del propio psiquismo.

Entonces, los artefactos mediadores culturales son:

  Herramientas: que pueden ser
 físicas: herramientas tangibles (pizarrón-tiza-escritorio)
 semióticas: lenguaje oral y escrito, el conocimiento.
 Signos: Son nexos culturales creados en la interacción humana. Son de lo más
variados, pueden ser signos compartidos con otros socialmente (por ejemplo, pedir la
cuenta), o pueden ser signos propios (como signos de escritura propio).

La Unidad de Análisis de la constitución de los procesos psicológicos superiores son la

actividad instrumental y la interacción social, o sea, la actividad intersubjetiva semióticamente
mediada.

El origen de los procesos psicológicos superiores es social y se adquieren por medio de la “ley
de doble formación de los procesos psicológicos superiores”

Procesos de interiorización:

La ley genética del desarrollo cultural llamada “ley de doble formación de los procesos
psicológicos”, enuncia que toda función aparece dos veces:

Primero a nivel social, entre personas,

INTERPSICOLÓGICAMENTE/INTERPERSONALMENTE y luego, a partir del proceso de
interiorización, a nivel individual, INTRAPSICOLÓGICAMENTE/INTRAPERSONALMENTE.
Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.

La interiorización se trata de un proceso evolutivo de desarrollo que consiste en una

organización en el plano intrapsicológico de una operación interpsicológica. O sea, es un
proceso de creación de un espacio interior que implica una reconstrucción interior de una
operación previamente externa que se vale del uso de signos.

La interiorización supone por parte del sujeto, una transformación activa de la operación dada
en el plano interpsicológico (como ocurre en la adquisición del habla y en la constitución del
del habla interior). La interiorización presume una reconstrucción del proceso interiorizado, no
es una mera copia o traspaso de lo cultural a lo interior del psiquismo.

Ej: Adquisición del habla

Primero, en un nivel social, interpsicológico/interpersonal, la madre se comunica con su bebçe

y ese bebçe hace sonidos, los cuales la madre los interpreta. Entonces, se aprende a hablar
en interacción con otros.

Gracias al proceso de interiorización, en un plano individual, en un nivel

intrapsicológico/intrapersonal, el habla deja de ser para afuera, para un otro, y pasa a ser para
uno, pasa a ser un relato dirigido a uno mismo. El niño interioriza el habla y pasa a hablar en
silencio.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: Explica el desarrollo de los procesos de tipo superior,

construidos en la actividad intersubjetiva semióticamente mediada, que entran en resonancia
con los procesos de desarrollo internos, produciendo procesos que no ocurrirían por fuera de
esta relación.

Es la distancia entre el nivel de desarrollo REAL, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo POTENCIAL, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.

El nivel de desarrollo Potencial es el nivel de desarrollo en construcción, donde algo que aún
no se puede resolver por sí solo, debe resolverse con la ayuda de un otro más capaz, con
alguien que sepa sobre lo que uno está aprendiendo. Luego, cuando lo puede hacer solo,
pasa al Nivel de desarrollo Real.

Andamiaje: El otro, poco a poco, deja de explicar tanto para simplemente acompañar. Es un
sostén momentáneo que tiene la función de acompañar, pero debe irse corriendo poco a poco
de su función, paulatinamente y en forma gradual debe irse retirando.

Es un proceso, lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona más experta, luego se
realizará en forma autónoma, sin necesidad de dicho auxilio. Tal autonomía, se conquista
gracias a la actividad intersubjetiva, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y
desarrollo.

Mientras se desarrolla el proceso de interiorización, se está en la zona de desarrollo próximo,

que conlleva un tiempo de aprendizaje, y al llegar a la zona de desarrollo Real, la misma pasa
a ser parte de un nivel previo y necesario para aprender algo nuevo. Por ejemplo: Aprender a
sumar es el nivel de desarrollo Real necesario para aprender a multiplicar.

Así, se establece un nuevo proceso de interiorización y se vuelve a pasar a un nivel de

desarrollo potencial. Uno está constantemente en un proceso de interiorización.

Estos procesos se dan en el plano interpsicológico, el potencial se da con otros, con pares, en
un grupo. La zona de desarrollo próximo para los niños es espontáneo, los niños aprenden
entre ellos. Trabajar en grupo es un modo de construcción, se aprende con los otros, en
interacción, se reflexiona conjuntamente, de modo dialogado. Pero lamentablemente la
escuela individualiza las tareas, quitando las zonas de desarrollo próximo establecidas entre
los niños.

CATEGORÍA DE JUEGO:
Para los niños, lo que es el trabajo en el adulto, es para ellos el juego. Es una actividad de
ensayo sobre lo que hará en la vida adulta. En el juego se aprende, es un error que se los
aparte del mismo al momento de “enseñarles”. Para Vigotsky, el juego es un poderoso creador
de zona de desarrollo próximo, los aprendizajes se los debe dar a partir del juego. El juego
posee mucho valor en la enseñanza y las escuelas sin embargo, pretenden que se abandone
esta práctica para poder aprender, perdiéndose lo rico de la interacción con instrumentos
mediadores y con otros significativos.