Resumen de las unidades I y II de Didáctica

Unidad 1

- Didáctica: Qué, por qué y para qué de la Didáctica. Viejas y actuales

preocupaciones. La búsqueda de una nueva agenda, perspectiva de Edith
Litwin. Juan Amos Comenio.

En la década del 70 se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la

didáctica, (objetivos, contenidos, currículum, actividades y evaluación). Estas
dimensiones constituyen la agenda clásica de la didáctica. A partir de los 80 y
los 90, el campo de la didáctica, como teoría acerca de la enseñanza, nos
muestra una serie de teorías que dan cuenta de un importante cambio en sus
constructos centrales.

Las miradas de los estudiosos construyeron impactaron en el campo de la didáctica

y plantearon la necesidad de recuperar la preocupación por la enseñanza en
sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas.

Didáctica: teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, significadas en

los contextos sociohistóricos en que se inscriben. Las prácticas de la
enseñanza presupone una identificación ideológica que hace que los docentes se
estructuren en ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario
personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones. Los docentes
llevan a cabo las prácticas en contextos que la significan y donde se
visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este
entramado. Definirlas los ayuda a distinguir la buena enseñanza y la
enseñanza comprensiva.

La buena enseñanza

En este contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar
qué es la buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones
docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces
de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Implica la
recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la enseñanza. Pero
desde su condición social, en los contextos y en el marco de las contradictorias
relaciones de los actores en los ámbitos escolares.

La enseñanza comprensiva

La enseñanza comprensiva es un tema de la psicología y la preocupación por la

comprensión no se reduce a una disciplina cristalizada ni a un problema individual o
personal del alumno. Para que la enseñanza sea comprensiva debería favorecer
el desarrollo de procesos reflexivos, reconocimiento de analogías y
contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de análisis
epistemológico.

"Las relaciones entre el saber y las instituciones de los distintos marcos históricos
permitirían comprender e interpretar las prácticas educativas en el marco de las
prácticas sociales y no como fenómenos individuales". (Popkewitz)

Entrelazar la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva para

encontrar para cada contenido la mejor manera de enseñarlo. (fin de la
didáctica u objetivo; la enseñanza escolar es el objeto de estudio)

Estructura sustancial y estructura sintáctica

De la disciplina recuperada hay que diferenciar su estructura sustancial de la

sintáctica entendiendo que la sustancial abarca las ideas fundamentales -que
suelen ser las constituyentes del currículo- mientras que la sintáctica es la que,
enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresión de los criterios
con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una
comprobación o la calidad de sus datos.

La protodisciplina consiste en la superación de las concepciones intuitivas y

constituye una manera particular de iniciar los tratamientos disciplinarios. Se enseña
protodisciplina en la escuela primaria y son tratamientos protodisciplinares las
propuestas de divulgación científica hecha por los mismos científicos cuando
pretenden encontrar formas que permitan la comprensión de determinados temas
para públicos heterogéneos sin poner en juego las estructuras sintácticas de las
disciplinas.

Howard Gardner sugiere que cualquier concepto importante para ser enseñado
puede encontrar por lo menos 5 formas de entradas diferentes: narrativa,
lógico-cuantitativa, fundacional, estética y experiencial.

Los estudios en torno al currículo nos ha permitido revisar las concepciones

en las que se enmarcaron y las implicancias de estos desarrollos para el
campo de la didáctica. Stenhouse. Concibe el desarrollo del currículo como un
problema práctico que genera orientaciones para las actividades en el aula.

Desde la publicación del libro de Bobbit the currículum, en 1918, hasta los estudios
más recientes podemos diferenciar una corriente teórica denominada
tradicionalista que inscribió este campo en la administración del sistema y de las
escuelas. También la corriente conceptual-empirista que puso énfasis en las
disciplinas y sus estructuras. Y el tercer movimiento es el reconceptualista, que
analiza las racionalidades técnicas de los desarrollos curriculares anteriores y su
significación histórica.

La enseñanza de las disciplinas debe implicar el reconocimiento de que los

límites que se construyen para los currículos son arbitrarios, convencionales,
que se refieren constantemente y se transfiguran según los niveles de
enseñanza.

Al analizar las prácticas de la enseñanza, uno de los problemas más

frecuentes, es el carácter no auténtico del discurso pedagógico
(ficticio). Las preguntas que formula el profesor sólo las plantea porque
conoce las respuestas. Por otra parte, la búsqueda de procesos de
deconstrucción y el señalamiento del error contradicen las propuestas del sistema
educativo tradicional.

Leinhardt. Se puede distinguir en las prácticas de la enseñanza diferentes tipos de

explicaciones: Las explicaciones para la enseñanza sirven para clarificar conceptos,
procedimientos, eventos, ideas, tipos de problemas que favorecen la comprensión.

Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico implica la

búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de
una comunidad de diálogo. La enseñanza es un proceso de construcción
cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se
generan en el salón de clase con los sujetos implicados.

Según Contreras, la enseñanza no es algo que se le hace a alguien, sino que

se hace con alguien. En tanto, los fines no se pueden anticipar sino que se
construyen cooperativamente en los contextos de práctica y entre todos los
implicados.

La suerte de racionalidad técnica que imprimió tantos años de reflexión didáctica no

se modifica porque cambiemos los nombres de los constructos o deconstruyamos
los viejos. Las demandas de colaboración que muchos docentes efectúan a la hora
de planear sus clases requieren una respuesta práctica.

La intención de este trabajo consiste en recuperar las solicitudes que los docentes
plantean al pensar en sus prácticas señalando, simplemente, algunos constructos
que podrían favorecer las compresiones de las prácticas y entendiendo que es
ese papel que hoy le cabe a la didáctica. Los constructos nos pueden orientar y
ayudar a reconstruir las prácticas siempre que en ese proceso de reconstrucción
logremos trascender al mismo constructo. Enseñar es aprender, aprender antes,
aprender durante, aprender después y aprender con el otro.
LA DIDÁCTICA BUSCA FAVORECER LA COMPRENSIÓN DE LAS PRÁCTICAS
DE LA ENSEÑANZA, TENIENDO EN CUENTA EL CONTEXTO, LOS MÉTODOS Y
LAS FUNCIONES DE LOS ACTORES. ASÍ, PUEDE APORTAR A LA
TRANSFIGURACIÓN DEL CURRÍCULUM O SUS CONTENIDOS.

-Teoría didáctica y prácticas de la enseñanza: La enseñanza como objeto de

estudio de la Didáctica. ¿Qué es la Enseñanza? La Enseñanza de una
actividad natural espontánea a una práctica social regulada. La Enseñanza en
la Escuela. La enseñanza como práctica reflexiva. La enseñanza y el docente.
Perspectiva Basabe y Cols.

La enseñanza se puede definir como un intento de alguien de transmitir

cierto contenido a otra persona. En primer aspecto, la enseñanza involucra tres
elementos: alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de él y un saber
contenido de la transmisión. En segundo aspecto, la enseñanza consiste en un
intento de transmitir un contenido.

No habría una idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad. El

concepto enseñanza depende para existir del concepto aprendizaje. Aprendizaje
alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea), cuanto
a su incorporación efectiva (rendimiento).

La enseñanza SIEMPRE ES INTENCIONAL.

La preocupación de la didáctica por la enseñanza se ha centrado en la

enseñanza en situación escolar: es el problema de enseñar "todo a
todos" el que ha requerido y sigue necesitando respuestas
especializadas.

La enseñanza: de una actividad natural espontánea a una práctica social regulada.

Los hombres han logrado controlar y transformar su entorno natural de tal modo que
su adaptación al medio requiere la adquisición de destrezas ya no inscritas en
códigos genéticos, sino condensada en códigos culturales.

La enseñanza no es una actividad exclusivamente humana, pero sí somos la única

especie que enseña deliberadamente en contextos diferenciados en los que el
conocimiento que se transmite se usará. A medida que las sociedades se fueron
complejizando como consecuencia de una creciente división social de trabajo la
formación de los jóvenes requirió ámbitos especializados separados de los procesos
productivos. La formación de los jóvenes se convirtió en un factor clave en la
evolución del hombre.
Gradualmente la educación se transformó de una actividad humana en
una institución humana. Dejó de ser un proceso natural, espontáneo,
desordenado y se convirtió en un proceso sistemático de
responsabilidad colectiva.
A lo largo de los siglos 16 y 17, la educación de los jóvenes comenzó a
desarrollarse mediante dispositivos cada vez más formalizados y
procedimientos estandarizados.

Maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de

acuerdo con un programa fijo y, posteriormente, una red de escuelas
patrocinadas primero por la Iglesia y luego por el Estado. La escuela se
convirtió en el dispositivo pedagógico hegemónico símbolo de la modernidad, a la
vez, su criatura y su guardián.

La enseñanza nunca es neutral, siempre es una actividad política,

porque se distribuye el capital intelectual y técnico de una
sociedad, vinculado a la distribución del poder y los mecanismos
de control.

Egan. Tres grandes preocupaciones marcaron la orientación de los sistemas

educativos a lo largo de su evolución: la formación de ciudadanos y del
trabajador centró su preocupación en la transmisión de los conocimientos, normas
y valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren para su
autoperpetuación. Cultivo académico que intenta proporcionar al estudiante una
visión racional de la realidad a través de las estructuras conceptuales que ofrecen
las disciplinas. Desarrollo personal del alumno pueden identificarse sus raíces en
la obra de Rousseau y su continuidad en la obra de Dewey, Piaget y los teóricos de
la Escuela Nueva.

La Enseñanza en la Escuela. La enseñanza como práctica reflexiva. La

enseñanza y el docente. Perspectiva Basabe y Cols.

El triunfo y la supervivencia de la escuela obedecen a una serie de rasgos del

dispositivo escolar que reordenaron el campo pedagógico y materializaron
una definición moderna de educación. La enseñanza tal como la
conocemos debe ser entendida como una construcción social.

Serie de rasgos de la escuela que caracterizan a la enseñanza en el contexto

escolar: en primer lugar, la escuela es un espacio social especializado recortado y
separado del ámbito social más amplio. En segundo lugar, la escuela crea un
escenario en el que se enseña de modo descontextualizado. En tercer lugar, la
escuela segmenta el tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de clase y
momentos. No se enseña todo el tiempo ni en cualquier momento. En cuarto lugar,
en la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación precisa de
los roles de docente y alumno como roles asimétricos y no intercambiables. En
quinto lugar en la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva; en la
escuela se enseña muchos al mismo tiempo. En sexto lugar, el surgimiento de la
escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos para su
transmisión lo que se enseña en la escuela viene determinado por una autoridad
externa, que lo comunica mediante los textos curriculares. Otro rasgo es la
evaluación y acreditación de los aprendizajes. Por último la enseñanza en la escuela
se encuentra dentro de prácticas pedagógicas bastante uniformes (incluso en
diferentes países, son similares; excepto los rasgos singulares de cada
establecimiento particular).

Cada escuela en el transcurso de la actividad institucional a través del

tiempo produce una cultura institucional es decir un sistema de
ideales y valores que otorga sentido a la forma de pensar y actuar,
diluyendo los modos personales de conducirse.

La enseñanza y el docente
La enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas. La
intencionalidad está en la base de las acciones del docente y se vincula a la idea de
transmisión de un cuerpo saberes considerado importante en el marco de un
proyecto educativo.
Enseñanza tiene que ver con buscar indicios y saber aprovechar la ocasión en el
encuentro pedagógico con el alumno. Enseñar es una acción orientada hacia otros
y realizada con el otro. Enseñar es desempeñar un papel de mediador entre
los estudiantes y determinados saberes.

-Relaciones entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas. Camillioni

Alicia
Las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del
conocimiento didáctico que parten de una delimitación de regiones
particulares del mundo de la enseñanza.

1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo:

didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A
estas grandes divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que
especializan la didáctica según los ciclos de cada uno de los niveles y aun
divisiones más pequeñas como, por ejemplo, didáctica del primer grado de la
escolaridad primaria o del primer año de la escuela secundaria o de la universidad.
2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños,
de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. También
aquí encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y
diferencian ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la primera
infancia, por ejemplo.
3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la
Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educación Física,
del Arte, etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que
alcanzan niveles crecientes de especificidad, tales como didáctica de la enseñanza
de la lectoescritura, didáctica de la educación en valores, etc.
4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la
Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivisiones según se trate,
por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el último caso,
de instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre
otras.
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes,
personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con
necesidades especiales, las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de
necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera.

Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra,
particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y
no provino de la didáctica general.

El didacta alemán Wolfbang Klafki ofrece una síntesis interesante de las que, a su
juicio, son las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales. Al respecto,
formula cinco tesis:
Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las disciplinas no
es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca.
Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas
está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras de pensar
pueden ser divergentes.
Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son
necesarias unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación
entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y otra, sino que
debe ser vista como más independiente por sus propias contribuciones.
Quinta tesis: Los modelos de las Didácticas de las disciplinas pueden estar
elaborados con más detalle en razón de su especificidad propia.

Debido a que las didácticas específicas se trabajan desde la situación especial de

la enseñanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja
etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situación didáctica determinada, están más
cerca de la práctica que la didáctica general. Pero esta última está más próxima al
estudio de las teorías del aprendizaje, de las teorías del pensamiento, es decir, de
las teorías de mayor nivel de generalidad. Los principios de la didáctica general
son propuestos con un alcance muy amplio y con la intención manifiesta de abarcar
la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza.

Las didácticas general y específicas deben coordinarse, en consecuencia, en un

esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr, porque se trata de una
coordinación que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obstáculos. Desde
la didáctica general se postula que es necesario atender a una doble demanda. La
enseñanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese camino, con el apoyo
del docente que le proporciona andamios, el alumno logrará un aprendizaje
autónomo. Pero otra dimensión que también se debe incluir en la enseñanza para la
comprensión profunda es la que deviene de la consideración de las variables
sociales en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo se encuentra
actualmente entre las estrategias de enseñanza que demuestran mayor valor
didáctico. Dos campos en los que la didáctica general ha efectuado aportes que no
hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didácticas específicas
son la teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los aprendizajes y de la
calidad de la enseñanza.

La didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas ni

éstas a aquélla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte
impronta de rasgos comunes.

***

Unidad 2

El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una

información, fijar y demarcar un tema. El contenido es lo comunicado. En la
comunicación que realiza la escuela, el creador del mensaje no es –en la mayor
parte de las veces– el propio docente, sino alguien que no está presente en el
momento de enseñar. La construcción de los contenidos es el proceso de
producción de los objetos que la escuela debe transmitir. Gracias a ese proceso de
objetivación disponemos de un contenido a ser enseñado. El contenido es una
construcción social y cultural muy compleja. El contenido a enseñar es aquello que
las autoridades reconocidas como legítimas determinan que debe ser presentado a
los alumnos en las escuelas.

Podemos definir al contenido como el objeto (el qué) de la enseñanza. Pero el

contenido podría ser, según el momento en que se lo considere: a) lo que se debe
enseñar, b) lo que se declara enseñar, c) lo que se intenta enseñar de manera
intencional o consciente y d) lo que efectivamente se enseña o se transmite. Pero
cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se propone
comunicar a los alumnos.
 La cultura es un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas.
No existe una cultura sino gran cantidad de culturas o subculturas. Las sociedades
cambian a partir de la negociación y la lucha sobre los significados, porque las
cosas no significan lo mismo para todas las personas. Hay diferencias de clase,
etnia, edad, región, género, grupo cultural.

De este modo, la noción de cultura se liga muy estrechamente con cierto tipo de actividades
(enseñar, practicar deportes, curar enfermedades) que se realizan en ciertas instituciones
(la escuela, el club, el hospital y el consultorio) y a través de algunas redes de comunicación
particulares (la clase, las revistas deportivas, los congresos). La función de las instituciones
escolares es transmitir culturas o tradiciones públicas (capital intelectual).

Educar es afirmar un proceso selectivo. Definir contenidos a enseñar supone resaltar,

prestar atención, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y desatender ciertas prácticas
culturales.

Procesos, actores e instituciones que determinan los contenidos a enseñar

De acuerdo con esta perspectiva, el intercambio social-cultural no es esencialmente libre

sino que está ligado a problemas de poder y de distribución de bienes y recursos que la
sociedad produce. Foucault plantea que existen diversos procedimientos para controlar las
transmisiones y a las personas que se comunican: 1. Uno de estos procedimientos implica
la prohibición. 2. Otro procedimiento es la posesión y el uso de la verdad. En cualquier
cultura la verdad y el saber reconocido tienden a asociarse con una posición valorada para
el individuo. 3. Llegar a decir una verdad reconocida también implica el seguimiento de
determinadas reglas.

Los sistemas educativos realizan un complejo proceso de selección, organización,

distribución y transmisión de los saberes sistematizados. John Eggleston sostiene que: En
cualquier sociedad existen cinco factores que ocupan un lugar primordial en estos procesos:
1. la definición de aquello que se considerará conocimiento, comprensión, valores y
habilidades; 2. la evolución de este conocimiento según áreas de mayor o menor
importancia en cuanto a estatus; 3. los principios según los cuales se distribuirá este
conocimiento; quién tendrá acceso y en qué momento a las varias clases de saber y
quiénes no tendrán acceso a ellas; 4. la identidad de los grupos cuyas definiciones
prevalecen en estos asuntos; 5. la legitimidad de tales grupos para actuar de tal modo.

La producción y la selección de elementos culturales se realiza a partir de tres grandes

campos: a) el campo cultural, b) el campo del Estado y c) el campo del mercado.

a) El campo cultural Las instituciones de enseñanza superior (universidades, facultades,

academias y las instituciones de investigación (centros, institutos, laboratorios) son las
principales creadoras y productoras de disciplinas, ciencias o cuerpos de conocimiento que
organizan buena parte de las materias de estudio (lengua, matemática, geografía, historia,
filosofía). Las disciplinas amplían sus saberes y se renuevan mediante la investigación y la
producción de conocimientos. En el terreno de las artes, la situación parece ser un poco
diferente, ya que la producción visual, la música, la literatura no se crean generalmente
dentro del sistema educativo.

b) El campo del Estado Podemos concebir el Estado como una trama de instituciones
cuya función es organizar el gobierno de las personas y el conjunto de las actividades
sociales. El Estado concentra el monopolio de la fuerza y la autoridad legítima para arbitrar
en los conflictos. No consideramos aquí las relaciones que existen entre el Estado, la
economía y las clases sociales; lo que nos interesa señalar es que las instituciones
estatales influyen significativamente en la determinación de los contenidos a enseñar. La
elaboración de los contenidos del currículum forma parte de la intervención del Estado en el
control de la vida social.

c) El campo del mercado El campo de la economía (o campo del mercado) es un terreno

fundamental para entender el funcionamiento del poder en las sociedades actuales. Los
agentes económicos influyen de múltiples maneras en la selección cultural y la
conformación de los contenidos escolares: •♦ A través de los perfiles profesionales que
demandan, las empresas tienden a generar una presión sobre el sistema educativo. •♦ Pero
las grandes empresas, los bancos, los grupos económicos no sólo demandan o presionan
para que las escuelas eduquen personas con formaciones especializadas, sino que también
impulsan la introducción de contenidos actitudinales. •♦ Otra forma de intervención se
produce en el área de la llamada “industria cultural”. La industria cultural es el producto de la
mercantilización de las actividades culturales.

Llegar a ser un contenido a enseñar es una especie de privilegio al que no accede cualquier
forma u objeto cultural. Para esto existen diversos criterios:
• criterios de utilidad (saber qué es el software es socialmente más útil que distinguir las
distintas clases de palomas);
• criterios de verdad (el conocimiento histórico reconocido en la actualidad ya no destaca la
historia de los próceres o la historia militar como la verdadera historia de nuestro país);
• criterios de belleza (la pintura de Van Gogh es socialmente más bella que cualquier graffiti)
y
• criterios de bien (los símbolos patrios deben ser respetados).

Antes de llegar listo a la escuela, el contenido debe ser organizado, secuenciado y

adecuado para su utilización pedagógica.

• En el contexto primario se desarrollan y crean los textos culturales, las ideas y los
saberes especializados que serán seleccionados para su transmisión.
• En el contexto secundario, los contenidos son reproducidos y transmitidos a través de
instituciones (escuelas, colegios, facultades, institutos), niveles y especialistas (maestros,
profesores).
• En el contexto recontextualizador, un conjunto de especialistas (pedagogos, didactas,
psicólogos, sociólogos, diseñadores gráficos) e instituciones (departamentos técnicos,
oficinas de currículum, editoriales, ministerios) organizan los textos que serán utilizados en
el contexto secundario. Estos especialistas realizan la selección y el recorte de elementos
del contexto primario y definen el mensaje que deberán transmitir las escuelas. La principal
actividad de los recontextualizadores consiste en la construcción del “qué” y el “cómo” de la
enseñanza. El “qué” se refiere a los contenidos que se deben transmitir y el “cómo”, a la
manera de transmitirlos.

“Traducción”, “transposición” o “recontextualización”: la construcción del mensaje

pedagógico

Bernstein ha denominado “recontextualización” a estos procesos de construcción del

mensaje pedagógico. La recontextualización supone que los productos culturales, al pasar
por un proceso selectivo son “descontextualizados”. El saber es modificado y simplificado
para su utilización escolar.

Y. Chevallard, llamó “transposición didáctica” a estos mismos procesos. La transposición o

la recontextualización debe entenderse como el conjunto de transformaciones por las cuales
un texto cultural (una obra literaria, una teoría científica) se constituye en contenido (u
objeto) a enseñar y luego, ya en manos de los docentes, en contenido (u objeto) de
enseñanza. Los saberes “originarios” sufren, entonces, dos grandes transformaciones
pedagógicas:
1. Una transformación se produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales
y textos pedagógicos, en contenidos a enseñar;
2. la otra, en el proceso de transmisión escolar, cuando los docentes toman el contenido a
enseñar y lo presentan (modificado otra vez) a sus alumnos. El contenido a enseñar da
origen al contenido enseñado.

Textos pedagógicos: currículum y textos escolares

Los contenidos a enseñar se plasman en un texto: el currículum. El currículum es el
documento oficial –o el conjunto de documentos– que materializa el proceso de selección y
traducción cultural que origina el contenido a enseñar. En el currículum, el contenido a
enseñar se organiza de acuerdo con ciertas reglas, temas y divisiones, dando origen a las
disciplinas escolares, que pueden adoptar distintas formas y denominaciones: asignaturas,
materias, áreas.

El contenido enseñado deriva de las influencias del currículum, de los materiales didácticos
y los textos y de la cultura pedagógica de los docentes (lo que ha sido internalizado por los
docentes a partir de su propia formación y se manifiesta en el tratamiento que hacen de los
contenidos).

El currículum es uno de los instrumentos centrales en la distribución social del saber,

ya que en él se determinan los contenidos a enseñar en cada uno de los niveles y las
instituciones del sistema educativo. Teniendo en cuenta estas cuestiones relativas a la
distribución social del saber, la determinación de los contenidos a enseñar supone diversas
cuestiones relacionadas con su distribución.

El sentido latino del término currículum está ligado a un trayecto, un recorrido, un

camino, una extensión. La vinculación de la palabra currículum con las actividades de
enseñanza aparece por primera vez en el siglo XVII. A partir de entonces, en los países de
habla inglesa, la palabra currículum fue asociada con diversas formas e instrumentos con
los que se procuró regular –de manera sistemática e intencional– el contenido del
aprendizaje de los estudiantes y las formas que adoptan las actividades de enseñanza.
“Un currículum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia
consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa.” (Stenhouse, 1987)

“Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcancen, tanto como sea
posible, determinados fines y objetivos educacionales.” (Hirst, 1973)
Hemos comenzado por definir el currículum como: 1. un constructo vinculado con los
procesos de selección, organización, distribución y transmisión del contenido que realizan
los sistemas educativos y 2. un modo de regular las prácticas de enseñanza y la experiencia
formativa de los alumnos.

Una acepción dada por el uso: el currículum es una norma oficial escrita

A comienzos de la década de 1970 las palabras currículum, currículo o lineamiento

curricular se introdujeron en los documentos oficiales –principalmente, en el nivel inicial y el
primario– en reemplazo de las denominaciones “Plan” o “Programa”. De acuerdo con esta
perspectiva, propia de la situación de docentes y alumnos, el currículum aparece como una
norma externa a la escuela, algo que “viene de arriba”; es un texto que dice “lo que hay que
hacer” y que cada maestro debe leer, estudiar y consultar con el fin de organizar sus planes
de trabajo.

Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum es un modelo de

la práctica

El currículum provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares. Esta
concepción general supone una distinción importante entre lo que es el currículum y lo que
son los procesos de enseñanza que sirven para su desarrollo.

Veremos tres de las modalidades que adopta este modo de entender el currículum:

a. El currículum es un cuerpo organizado de conocimientos

b. El currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje: el currículum es un
documento que especifica los resultados de aprendizaje deseados.
c. El currículum es un plan integral para la enseñanz: Este modelo se basa en el estudio de
una secuencia de problemas que surgen a partir de cuatro preguntas básicas: 1. ¿Qué fines
desea alcanzar la escuela? 2. ¿Qué tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor
probabilidad, a alcanzar esos fines? 3. ¿Cómo organizar, en forma eficaz, esas
experiencias? 4. ¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?
Según Taba: “El currículum es, en esencia, un plan para el aprendizaje (...) Planificar el
currículum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) selección
y ordenación del contenido, 2) elección de experiencias de aprendizaje, 3) planes para
lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje”.

De acuerdo con diversos autores, esta forma de regular el qué y el cómo a partir de un
plan-modelo, presenta algunos aspectos críticos:
1. intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera
previsible y controlable;
2. asigna un rol subordinado al docente en la definición de los contenidos y las estrategias
de enseñanza; 3. genera un empobrecimiento de la práctica, al menospreciar aquellos
conocimientos, valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que
considera “no científicos” o “saberes vulgares”; 4. olvida que lo que se aprende en la
escuela no se puede ordenar totalmente de acuerdo con los temas de una disciplina ni con
un programa más o menos detallado; 5. excluye modos alternativos de pensar y organizar la
enseñanza y la experiencia de los alumnos en la escuela; 6. desconoce del papel
determinante de las creencias de los profesores, los alumnos, los padres, que no han sido
considerados en las definiciones oficiales acerca de cómo es y debe ser EL niño, EL
docente, EL conocimiento, LA relación pedagógica, LA escuela, LA cultura.

Primera ampliación de la concepción modélica: el currículum es el conjunto de

experiencias formativas
Dewey y Kirkpatrick en 1920 y 1930 iniciaron una reacción contra la concepción tradicional
de currículum como modelo de la práctica basado en las disciplinas científicas y
académicas: “Es el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela
para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje
proyectados, según sus capacidades”.

El currículum, como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas,

supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que
prescribe de manera flexible principios de acción y recomendaciones sobre qué enseñar,
cómo y cuándo hacerlo. A diferencia de la concepción del modelo, ésta no se expresa como
un catálogo cerrado de procedimientos para tomar decisiones o como un conjunto de
objetivos de aprendizaje que determinan lo que el alumno debe saber y hacer. Se postula
como un proceso de diálogo institucional en permanente reconstrucción.

Podemos sintetizar lo dicho afirmando que hay dos grandes concepciones pedagógicas
acerca del currículum: el currículum como modelo y el currículum como proceso. En la
primera concepción, se confía en la capacidad operativa del diseño para transformar lo que
sucede en las escuelas: el currículum es un modelo de la práctica, una idea predeterminada
que debe ser plasmada. La segunda concepción piensa el currículum como una hipótesis
de trabajo, en la que el desarrollo no es un proceso de implementación o de aplicación, sino
un proceso de investigación y acción que promueve el intercambio de perspectivas.

A partir de la década de 1960, la reflexión anglosajona sobre el currículum se difunde en

toda América latina. En la Argentina, hasta mediados de la década de 1960 se hablaba de
pedagogía, de didáctica, de planes y programas de enseñanza. En la Argentina, al igual que
en otros países con sistemas educativos estatales centralizados a nivel nacional la noción
de “currículum” se identifica con el documento que normativiza los fines, contenidos a
enseñar y actividades de enseñanza. Estos currículos escritos proporcionan a directores,
maestros y alumnos mayor o menor autonomía. En la década de cincuenta en los países
centrales y en los sesenta en nuestro país, aparece la noción del “cambio curricular
planificado”. Y en la Argentina, aún hoy, estos instrumentos siguen siendo los lineamientos
curriculares. Son aquellos documentos oficiales que adoptan la forma de un libro o de un
folleto que llega a las escuelas y que los maestros y profesores deben aplicar.

- El Curriculum en Argentina.
Hasta la década de 1960 el Consejo Nacional de Educación fue el organismo que estableció
las normas en materia de contenidos y método de enseñanza para el nivel primario. Este
Consejo o el Ministerio de Educación diseñaban un currículum único para todas las
escuelas que dependen de la Nación.

En la tradición centralizadora, la supervisión sobre la tarea de los maestros y los profesores

es estricta, continua y sistemática (principalmente a través de los cuadernos).

La regulación del currículum y la tarea docente en un modelo descentralizado

Los ministerios y oficinas públicas encargadas de gobernar el sistema escolar definen

reglas mínimas de funcionamiento. Los contenidos y los métodos de enseñanza no se
establecen a partir de un currículum único.

Breve historia

Desde principios del siglo 19 el currículum se convirtió en la Argentina en una cuestión de

estado. Las discusiones sobre el contenido a enseñar estuvieron relacionadas con las
históricas disputas entre federales y unitarios y un poder centralizado o descentralizado.

Sobre la enseñanza primaria la Constitución Nacional de 1853 dice el artículo 5 que las
provincias son responsables por este nivel.

Además, la enseñanza primaria estuvo, hasta la sanción de la ley Federal de Educación,

regida por una ley específica, la ley de Educación Común 1420 (1884) Qué establece que la
enseñanza primaria de ser gratuita gradual y obligatoria para los niños entre 6 y 14 años.
También establecía los contenidos mínimos que debían enseñarse. (Contenidos y modelos
tomados de Europa o norteamérica) En 1905 Ley Lainez, creación de escuelas primarias en
las provincias a cargo de Nación. Programas y planes de estudio, antes del currículum, eran
detallados y cerrados como guión.

En 1979, durante el gobierno militar, se transfieren las escuelas primarias nacionales a las
provincias. Al comenzar la década de 1990 se transfieren las escuelas medias y las
instituciones de educación superior. Este proceso de provincialización del sistema educativo
queda definitivamente establecido con la sanción de la ley Federal de Educación (24.195)
en 1993.

Los contenidos básicos comunes vigentes hoy en nuestro país presentan las
siguientes características:

Se agrupan según el nivel de enseñanza al que se destinan. Están organizados por ciclos y
no por grados o años de escolaridad. En cada nivel y ciclo, los contenidos se agrupan en
campos disciplinares. La selección de contenidos se realiza intentando promover en los
alumnos la formación de competencias.

Modelo descentralizado
La escuela en estos nuevos planteamientos se concibe como una fuente de experiencias
educativas Y no sólo como la administradora de un currículum fijado por las instancias
superiores del sistema. El currículum en la cultura real que reciben los alumnos y no son los
contenidos fijaban los documentos. La escuela es una institución total porque en ellas
personas están implicadas con todas las facetas de su personalidad.

Tipos de Curriculum:

Curriculum oficial:
El curriculum oficial está descrito de forma documental a través de planes
y programas, guías curriculares, guías que registran los objetivos que la
institución debe alcanzar. Es dinámico, ya que puede someterse a cambios,
según lo exija el contexto. Un ejemplo de este currículum sería rendir una materia: llevarse
matemáticas, tener que prepararla para las mesas de febrero, guiándonos
del programa, incluye la metodología de trabajo, los temas y contenidos
enseñados, etc. Ahí plasmamos el currículum oficial.

Curriculum Extracurricular:
El curriculum extracurricular contiene experiencias planeadas y voluntarias
que se realizan fuera del entorno escolar, pero que tiene que ver con la
educación.Como ejemplo de esto, podemos mencionar a las olimpiadas de diversas
materias. Los profesores seleccionaban a uno o dos estudiantes para instruirlos,
ayudarlos a estudiar y llevarlos a competir contra otros colegios y escuelas.

Curriculum operativo:
El currículum operativo es cuando se pasa de la teoría a la práctica. Está
incorporado a las prácticas pruebas de enseñanza reales.
Es concebido como el resultado de lo aplicado, y de la utilidad del
curriculum. Un ejemplo, desde nuestro punto de vista, seria llevar a cabo lo que
aprendimos en una materia, por ejemplo, matemáticas.
Aplicamos la mayoría de los contenidos vistos, ya sea como sumar o restar
en nuestras actividades cotidianas.

Currículum Oculto
En el último año de secundaria mi curso necesitaba recaudar fondos para
comprar la bandera, los buzos y realizar un festejo por la semana del
estudiante, es así que organizamos una fiesta y vendimos entradas para
lograr tal fin. Este tipo de currículum sobre todo corresponde a valores que
se aprenden en la institución sin haberse planificado de forma oficial. No
figura en el currículum oficial, pero puede generar mayor impacto. En
tanto, aprendimos a trabajar en equipo, ser solidarios y administrar los
fondos.

Currículum Nulo:
En primer año de secundaria la profesora de Lengua y Literatura nos indicó
que aprenderíamos análisis sintáctico de la oración, pero no completó, es
decir que aprendimos lo básico, por razones de su consideración,
experiencia que se clasifica como nulo por superficialidad. Este currículum
corresponde al tema de estudio que no se enseñó o que siendo parte del
El currículum no se puede aplicar o no resulta útil.

Currículum Real:
Mi escuela situada en Valle Viejo, tiene un gran terreno dispuesto para la
siembra, zona conocida desde siempre por su matriz productiva. La
institución construyó con ayuda de los docentes una granja y una huerta,
donde los profesores adaptan su contenido según el presupuesto y los
recursos de la escuela, para que los alumnos puedan practicar en esos
lugares, produciendo y sacando beneficio para los mismos estudiantes en
caso de necesitar. Este currículum se adapta al contexto en el que se realiza
el proceso, teniendo en cuenta diferentes factores que atraviesan a la
institución educativa, en este caso, los recursos que se ponen a disposición,
teniendo en cuenta la situación socioeconómica y la ubicación.

Niveles de concreción curricular

1er nivel: Nacional
Constituye aquellas leyes que provienen de las políticas del Ministerio de Educación
y Cultura: Ley de Educación Nacional N° 26.206; Ley Federal de Educación N° 24195;
Resolución N° 24/7.

2do nivel: Provincial

Es el conjunto de decisiones que permiten concretar los NAP, y las propuestas de las
comunidades autónomas con competencias en educación: Ley de Educación
Provincial N° 5381; Resolución CFE N° 72/08 Anexo II.

3er nivel: Institucional

Corresponde a directivos, profesores de las instituciones educativas y la comunidad
educativa en general: Escuela Secundaria N° 36 (comercio 1) “Cap. Gral. Justo José
Urquiza” Proyecto Educativo Institucional; Proyecto Educativo Institucional – Escuela
Básica Rural Aurora.

4to nivel: Áulico

Orienta la intervención pedagógica del docente, y, por lo tanto, la concreción
educativa en el ámbito del aula. Planificación Ciencias Sociales 5° grado; Programa
de Política y Ciudadanía 5to año – Escuela Secundaria N° 62 de Lomas de Zamora.
Área: Ciencias Sociales. Materia: Política y Ciudadanía (PyC); Programación Anual de
EDUCACIÓN FÍSICA (1° ciclo de EDUCACIÓN PRIMARIA – 2°ciclo de EDUCACIÓN
PRIMARIA); Programa de Matemáticas. Escuela N° 16, 3° año.

Trayectorias escolares
Trayectorias teóricas: Implica el ingreso aula con ciertos criterios, una edad escolaridad, a
los que ingresan a primer grado para avanzar un grado por año, etc

Cronología del aprendizaje: Es la organización del tiempo escolar en término de construir

con los chicos memoria de trabajo. El docente recuerda qué vieron en cada clase y permite
a los alumnos que le den conexión y sentido de planificación.

Trayectorias reales: Trata de demostrar la realidad del trayecto escolar basado en la historia
y experiencia en el aula donde se está dentro del sistema en que se encuentra con
dificultades que se producen por las salidas, repeticiones, que a su vez afectan el
aprendizaje

Aprendizaje monocrónico: Es un aprendizaje que sigue un ritmo para un grupo de clase, y

sostenerlo en el tiempo con la intención de que al final todos los estudiantes afiancen sus
conocimientos al mismo tiempo.

Trayectoria no encausada: Va acompañado de los bajos logros de aprendizaje que los

chicos portan. Un certificado que debería determinar el aprendizaje, sin embargo nos
encontramos con un aprendizaje no esperado relacionado con la baja intensidad de la
escuela.