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PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Programa 2015

Unidad 1 - Psicología y educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización.


Psicología educacional y prácticas escolares.

POWER POINT ZABALETA


Que es la psicología educacional? De que se ocupan los psicólogos educacionales?
Según C. Coll: La Psicología Educacional se ha ido configurando como el resultado de un esfuerzo ininterrumpido
de aplicación y utilización de los principios, explicaciones y métodos de la psicología científica en los intentos por
mejorar las prácticas educativas en general, y la educación escolar en particular. Existe discrepancia respecto a
cómo puede y debe concretarse la utilización y aplicación del conocimiento psicológico.
Dos posturas:
1) La Psicología Educacional como una etiqueta que designa un conjunto de explicaciones y principios
psicológicos que son pertinentes y relevantes para la educación. No configura un ámbito propio de
conocimiento. APLICACIONISMO Implica emplear (extrapolar, trasponer) los resultados de la investigación
psicológica básica para resolver problemas educativos o tomar decisiones pedagógicas (sin considerar las
peculiaridades del ámbito de aplicación).
2) La Psicología Educacional no se limita a trasponer al ámbito educativo el conocimiento ya elaborado por la
investigación psicológica. Realiza contribuciones originales teniendo en cuenta, al mismo tiempo, los
principios psicológicos y las características de los procesos educativos. Es una disciplina con unos programas
de investigación, unos objetivos y unos contenidos propios. La Psicología Educacional como una DISCIPLINA
PUENTE Supone atender simultáneamente al hecho de que es una disciplina psicológica y educativa de
naturaleza aplicada. Incluye conocimientos específicamente referidos al ámbito de aplicación, es decir, a las
prácticas educativas. La Psicología Educacional entendida como disciplina puente mantiene estrechas
relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas, pero son unas relaciones muy alejadas de la
extrapolación pura y simple de leyes, principios y teorías a partir de la investigación psicológica básica. Son
relaciones de interdependencia e interacción.
La configuración histórica de la Psicología Educacional La historia de la Psicología Educacional se confunde, sobre
todo en sus orígenes, con la historia de la psicología científica y con la evolución del pensamiento educativo.
Hasta finales del siglo XIX aproximadamente, las relaciones entre psicología y educación están totalmente
mediatizadas por la filosofía.
Perspectiva histórica La psicología científica y los orígenes de la psicología de la educación (1890-1920 aprox.)
Idea de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación psicológica de naturaleza
experimental. Implantación progresiva de la escolarización obligatoria. Tres campos o áreas de interés: estudio y
medida de las diferencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesos de aprendizaje y la
psicología del niño.
a Psicología Educacional: disciplina nuclear de la teoría educativa (1920-1955, aprox.) Consolidación de los tres
núcleos que configuran la PsE en su origen. Polémica entre los psicólogos que estudian el aprendizaje en el
laboratorio y los que proponen su estudio en el aula. Aportes de J. Piaget y L. Vigotsky. Tres consideraciones: a)
el concepto de medida psicológica se empieza a sustituir por el de evaluación para aludir al progreso educativo y
al rendimiento escolar; b) aproximación entre la PsE y la psicología social; c) se configuran y expanden teorías
psicológicas contrapuestas (conductismo, psicología de la forma, psicoanálisis) La PsE y la aproximación
multidisciplinar al estudio de los fenómenos educativos (desde 1955 aprox.) Extensión de los contenidos y
problemas estudiados, paralela al desdibujamiento de sus límites. Pérdida de identidad. Polémica respecto a la
aplicabilidad educativa de las teorías psicológicas. Surgimiento de disciplinas que cuestionarán el protagonismo
de la psicología dentro de las ciencias de la educación. Insuficiencia del análisis psicológico para la comprensión

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de lo educativo. Fines de la década del ´60 - década del ´70. Desplazamiento hacia un enfoque instruccional. Auge
de la psicología cognitiva en la explicación del aprendizaje. Críticas al alcance de las aportaciones de la Psicología
Educacional. Perspectiva contemporánea (fines S. XX – S. XXI): tendencia a alejarse del individualismo
metodológico, énfasis en el giro contextualista o situacional. Revisión de unidades análisis. Más allá de la crítica al
aplicacionismo (Baquero & Terigi, 1996) - Considerar la perspectiva aplicacionista no sólo como un ejemplo de
relación inadecuada entre psicología y educación (problema epistémico). - Considerar, asimismo, el papel que los
procesos de constitución de la infancia moderna y de escolarización han tenido en la producción de la pedagogía
y las teorías psicológicas del desarrollo. - A su vez, analizar el carácter normativo/prescriptivo de los modelos
psicológicos en el ámbito educativo, y productivo (operador y dador de sentidos) de la infancia moderna. (CRITICA
HISTORICA). La escisión sujeto-situación en psicología y el papel de los reduccionismos Ponderación exagerada de
un componente de una explicación compleja en detrimento de otros componentes relevantes. Reduccionismos
“al sujeto”: que ve al fracaso escolar como responsabilidad o elección del individuo, o del ambiente social extra-
escolar que él porta, en lugar de situarlo en la relación entre sujeto y situación educativa. Reduccionismos “del
sujeto”: que ve al aprendizaje en una sola dimensión del sujeto, la mental, escindida de la emocional, corporal y
de acción.
Psicología Educacional como disciplina estratégica y los efectos impensados de los saberes y prácticas
psicoeducativos. Efecto de determinación de los grados de educabilidad, de adaptación social, de salud, de
enfermedad, etc.: efecto de producción y muchas veces segregación de las diferencias. Efecto teleológico y de
ponderación de la diferencia como deficiencia. Lectura de los comportamientos de los sujetos desde una matriz
evolutiva “darwiniana” en un que define ritmos y cursos normales del desarrollo. Efecto de naturalización de los
procesos de constitución subjetiva. Ponderación de lo institucional como contexto de aprendizaje, cuando en
verdad es su texto o su carácter de dimensión inherente en la constitución de la subjetividad y el desarrollo.
Efecto obturante de la pregunta sobre el sujeto y la producción de otras posiciones subjetivas posibles, siempre
abiertas. Ilusión de capturar “una” noción sobre el sujeto desde “algún lugar del saber”. Efecto legitimante de un
discurso “objetivo positivista” de la subjetividad y el desarrollo. No discriminar los discursos
“descriptivos/explicativos” de los “prescriptivos/normativos”. Naturalización de las prácticas pedagógicas.

POWER POINT ERAUSQUIN

Unidad 1:
 El riesgo del reduccionismo. Concepción aplicacionista. Relaciones entre psicología y educación: el
problema epistémico y la crítica histórica.
 Los procesos de escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la psicología
educacional. La constitución de la infancia moderna. La escuela como dispositivo de saberpoder.
Haciendo historia…..

Perspectiva crítica en Psicología Educacional: la cuestión epistémica


 Ir más allá de “aplicacionismos”, requiere construir e interpelar conocimientos, en diferentes direcciones:
por eso la Psicología Educacional es “disciplina puente” (Coll, 1995).
 La Psicología está convocada a salir “fuera de sí” (Greco, 2009), para encontrar la mirada de otras
disciplinas, frente a la complejidad de lo educativo.
 En el cruce de fronteras (Engeström, 2001) entre disciplinas, escenarios, tramas diferentes, en los
bordes…., atando y desatando nudos e hilos, la Psicología Educacional se “in-disciplina” para crear
novedad.

Crítica Epistémica: desde el campo de aplicación a la disciplina puente:


 Implica que no se identifica completamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las disciplinas
educativas.

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 En tanto disciplina psicológica, se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones que proporcionan
otras ramas de la psicología científica.
 En tanto disciplina educativa, forma parte, con otras disciplinas, de los componentes específicos de las
ciencias de la educación. Es decir que conforma, con otras, el núcleo de las ciencias cuya finalidad es
estudiar los procesos educativos.
 Deja de ser campo de aplicación unilateral, pasar a ser disciplina aplicada bidireccional.

Crítica histórico-política: Psicología Educacional disciplina estratégica


 El proyecto escolar fue impuesto por los adultos a los niños y se actuó “como si” fuera de ellos
(Perrenoud, 1990).
 La Psicología Educacional se inscribió históricamente en una política de gobierno y control de
poblaciones, que ordenó diversidades como diferencias de medida en escalas jerárquicas de progreso
“universal”.
 Niños, mujeres, hombres primitivos y enfermos mentales, fueron estratificados en niveles equiparables,
según una matriz jerárquica única de desarrollo.
 La Psicología Educacional se constituyó en disciplina “estratégica” , con la inscripción de lo pedagógico en
relaciones de poder (Baquero 2002, Erausquin, 2013).

Efectos impensados del rol del psicólogo educacional (Baquero 2002)


 Efecto de producción y segregación de diferencias.
 Efecto teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia.
 Efecto de naturalización y sustancialización del sujeto vs historicidad y situacionalidad de la subjetividad.
Efecto obturante sobre la pregunta por el sujeto.
 ¿Componentes descriptivo/explicativos o prescriptivo/normativos? Efecto legitimante de criterios y
decisiones educativas en base a supuestos sobre la educabilidad de los sujetos.
 Efecto de invisibilización de pedagogías o psicologías que pasan a sustraerse del dominio público. Efecto
de invisibilización de la dimensión política y sus efectos sobre la vida de los sujetos.

Supuestos modernos del saber psicológico sobre el sujeto (Baquero 2002)


1) La pretensión de saber sobre un sujeto descontextualizado y sustancializado, esencia cargada de atributos
independientes de contexto. Matriz cartesiana de un “yo” desvinculado del “mundo”:“sustancia pensante” que
trata como objeto de conocimiento al mundo y hasta a su propio cuerpo, sin “tomar parte” ni “ser parte” de él.
Alternativa: búsqueda de perspectivas sobre sujetos situados, históricos, inciertos, imprevisibles. 2) La matriz
evolutiva de curso único del desarrollo, los ritmos, puntos de partida y de llegada, responden a único patrón,
universal de progreso necesario. La igualdad es equivalente a la homogeneidad, como inclusión en una identidad
común pre-establecida.

Unidades de Análisis en escenarios educativos


 ¿Por qué una reflexión epistemológica puede convertirse en un problema ético y político? ¿Qué es una
unidad de análisis? (Vygotsky)
 ¿Por qué hoy sigue siendo importante ese concepto? ¿Qué queremos capturar al abordar un problema
psicoeducativo?
 ¿Por qué las UdeA tienen que ver con la verdad, la justicia, el valor de lo que hacemos? Implicarnos en la
intervención en un problema es pensar qué involucra recortarlo, cómo comprenderlo en sus diferentes
dimensiones, como por ejemplo, el Fracaso Escolar.

Reduccionismos y “unidades de análisis”


Co-construir saberes sobre lo escolar: no sólo verdaderos, útiles, sino también éticos, requiere hacerlo
interviniendo junto con y no sobre actores involucrados – docentes, directivos, orientadores escolares, alumnos,
familiares -. Repensando unidades de análisis del aprendizaje y el desarrollo en escenarios educativos: desde su
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situacionalidad y su pluralidad: articulando recorte e implicación. Reducción “al sujeto” y reducción “del sujeto”.
Problematizar lo invisibilizado: relaciones de poder, su acción sobre los cuerpos y mentes, habilitando la crítica
histórica. Superar la escisión y la reducción de la subjetividad al mito del individuo descontextualizado de la
Psicología en la modernidad.

Crisis de legitimidad de las profesiones: crisis de autoridad, crisis del sentido de futuro.
 Los problemas que enfrentan las profesiones en el mundo de hoy son complejos, de límites borrosos,
inestables, con múltiples relaciones, singulares, únicos, atravesados por conflictos y dilemas éticos.
 La crisis de legitimidad de las profesiones resulta del fracaso en contribuir con sociedades y sujetos a
analizar/ solucionar problemas para mejorar la calidad de su vida. Para superar el falso “dilema del rigor o
la relevancia” es necesario revisitar la ciencia desde la reflexión en la acción y desde la acción (Schon,
1998). ¿Cómo, entonces, recortamos un problema para entenderlo y ayudar a resolverlo?

Unidades de análisis diádicas, triádicas, multitriádicas para el aprendizaje escolar


 Unidades de análisis diádicas. Dos díadas diferentes: 1) la de la pedagogía moderna y la psicología
conductista: tabula rasa-método, trasmisión-adquisición. E-R; 2) la de la epistemología piagetiana: sujeto-
objeto de conocimiento. S-O
 Unidades de análisis triádicas: alumno, docente, saber. A-D-S. Y más allá: sistema de enseñanza, sistema
social. Sistema o inter-sistema
 Unidades de análisis multitriádicas: aporte de Enfoques Socio-Histórico- Culturales actuales inspirados en
Vygotsky. ¿Por qué actividad? ¿Por qué posibilita superar reduccionismos en Psicología Educacional?
¿Qué posibilita re-visibilizar?

Revisitando nuestra propia trayectoria educativa: la escuela, el alumno y el aprendizaje escolar. Desnaturalizar
nuestra mirada sobre: a) la escuela, b) las infancias y adolescencias, c) los saberes de la Psicología Educacional
(Baquero y Terigi, 1996)
Características de los procesos de escolarización modernos. La inclusión "universal" y obligatoria ¿Siglo XIX o
Siglo XVII?. Régimen de trabajo y de regulación de espacios y tiempos relativamente homogéneos. Gradualidad.
Simultaneidad. El colectivo de educandos. Aprendizajes descontextualizados. La constitución de la infancia
moderna / la posición de alumno como posición de infante.

La construcción de naciones y el Estado tutelar


 Obligatoriedad: derechos y obligaciones del ciudadano y del Estado. Escuela como laboratorio y educar
como experimento controlado, predecible y previsible en sus resultados, con pedagogía regulada por la
cientificidad positivista. Aprendizaje fundido en la enseñanza. Creación de un sistema acreditación y
evaluación, igual para todos.
 Alumno vacío, docente fundido en el método, control, disciplina y trasmisión unidireccional. “La
educación es la acción ejercida por las generaciones adultas, sobre las que todavía no están maduras para
la vida social”. Durkheim, 1984. Su potencia ha sido tal que aun no se han construído conceptualizaciones
que preveamos tan productivas, con otro signo.
Características de la infancia moderna (Pineau)
La escuela: modo históricamente específico de vivir la niñez: surge y se expande en la modernidad. Las prácticas
de escolarización colaboraron fuertemente en la constitución del status infantil. Sitúan al niño en una posición de:
obediencia, protección, necesidad de acceso gradual a la cultura adulta y heteronomía. Atributos que caracterizan
a la posición de alumno, que en tanto tal se infantiliza. Segregación-encierro de la infancia al servicio de la
gubernamentabilidad del desarrollo. Inmodificabilidad de la asimetría en la relación docente-alumno.

Aprendizaje escolar: descontextualizado. El aprendizaje escolar promueve el uso de instrumentos semióticos


específicos, como la escritura y de lenguajes formales como el matemático, alejados del mundo cotidiano vital.

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Esto obliga a los alumnos a desplegar actividades sistemáticas sobre sus propios procesos intelectuales. Pero,
¿construyen sentidos ? ¿Crean novedad?

Preguntas a trabajar en este trayecto juntos: ¿Sigue – seguirá - siendo la Psicología Educacional una disciplina
estratégica? ¿El desarrollo de sujetos y poblaciones necesita ser gobernado? ¿Si es así, con qué tipo de gobierno?
¿Puede la Ps. Ed ofrecer recursos, claves para un gobierno genuinamente democrático, participativo, del
desarrollo? ¿Han cambiado las escuelas, las infancias y adolescencias? ¿Han cambiado las concepciones, las
categorías de psicólogos, docentes, directivos, sobre el aprendizaje? ¿Han cambiado los problemas y las prácticas,
sus modos de intervenir?

TEORICO ERAUSQUIN
UNIDAD 1 Inclusión Educativa. Ética del semejante e implicación. Nuevas infancias y adolescencias. Experiencia
educativa y experimento escolar. Más allá de la escisión y la reducción. Crisis contemporánea de sentido de
futuro y autoridad.
Inclusión y Ética de la Implicación. Para empezar, un primer eje de análisis: la inclusión educativa requiere su
articulación con la implicación en la transformación de los sistemas sociales de actividad, para que los entornos se
transformen en ambientes propicios para el desarrollo humano. La inclusión social se sostiene en la idea de
interrumpir desigualdades e injusticias en la construcción, distribución y acceso a recursos, herramientas
materiales y simbólicos, oportunidades de participación y apropiación.
¿Cómo lograrla? A través de intervenciones que, como acciones colectivas e inter-agenciales, generen toma de
conciencia, desarrollo conceptual, empoderamiento, expansión de la mente y enriquecimiento de la experiencia
emocional subjetiva (Vygotsky, 1934). Por ello, la inclusión necesita ser educativa, emancipadora, potenciadora
de apertura de una diversidad de voces y perspectivas que habiliten desarrollo y novedad. Desafiando la falsa
antinomia entre inclusión y calidad, que impregna fuertemente la representación social dominante, en el sentido
común – sedimento que se configura direccionado por las fuerzas dominantes de la sociedad -

Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural (Frigerio, 2004). La desigualdad – única oferta actual para
grandes grupos de población-, necesita des-naturalizarse, develar su carácter político, ligado a la injusticia, a la
inequidad. Inexorable: es lo que queda atrapado en una profecía que está escrita antes de haber llegado alguien a
la escena. La desigualdad genera sufrimiento, dolor individual y colectivo. ¿Cómo evitarlo? Mediante actos
políticos que instituyan un mundo sensible común, que visibilicen el destino común que podemos y necesitamos
construir. La educación es un trabajo jurídico y político de dar a conocer y reconocer lo que se comparte y
reparte. Educadores son quienes sostienen un posicionamiento frente a lo inexorable. La igualdad no es horizonte
sino punto de partida. La educación es el derecho de todos y todos son sujetos de derecho. Ningún sujeto está
inhabilitado para formar parte y tener su parte en la herencia cultural. Igualdad no es sinónimo de
homogeneidad, sino que sólo es genuina en la heterogeneidad.
La inclusión social y educativa es participación: es reconocimiento – de uno y del otro, de mí y del mundo -; es
confianza en el otro instituyente de confianza en sí misma, es apropiación de una polifonía de sentidos, es
reciprocidad, no necesariamente simetría, pero sí reciprocidad, es conciencia y toma de conciencia de uno mismo
y del mundo que habita, y también es implicación, habilitación, empoderamiento, toma de decisión, gestión de
acciones y Co-responsabilidad por lo propio y lo común. O sea, un complejo entramado (Cazden, 2010) que no
puede escindirse, como ocurre con todas las unidades de análisis construidas en el marco de los Enfoques Socio-
Culturales inspirados en el pensamiento de Vygotsky.
Inclusión, políticas públicas e intersectorialidad. La categoría de inclusión requiere, por parte de los agentes
psico-educativos, la problematización de la compleja relación entre políticas públicas, evidencias científicas y
hallazgo de sentido por parte de los actores, en escenarios heterogéneos atravesados por fuertes demandas de
equidad y calidad educativas. También implica re-visibilizar fortalezas de las intervenciones, que singulares, en
pequeñas tramas, a veces fragmentadas, incorporan transformaciones de la cultura escolar, que merecen ser
difundidas, reconocidas, y expandidas. Se requiere para ello de una inter-sectorialidad genuina, no meramente

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declamada (Terigi, 2014), en la defensa y protección de derechos de niños, niñas y adolescentes, porque los
problemas que deben abordarse para garantizar la inclusión, no son sólo escolares, aunque siempre sean
educativos sus abordajes.
Infancia. Nuestro “sentimiento de infancia” y las pedagogías centradas en el niño tienen un origen histórico
reciente y por lo tanto, no natural. Por eso, los procesos de escolarización tampoco pueden leerse en clave
“natural” (Narodowski, 1999). La escuela presupuso una infancia y la convirtió en su razón de ser. La infancia fue
presupuesto de la labor pedagógica. La infancia, construcción histórico-social, no “natural”: fue una categoría
centrada en lo vacío de una tabula rasa, el no saber, la ausencia de luz y razón, la carencia, el déficit. En la
construcción de ciudadanía, el dispositivo escolar moderno impuso obligatoriedad, gradualidad y simultaneidad
de actividades, según una matriz evolutiva de curso único, a través del control y disciplinamiento, para garantizar
el gobierno del desarrollo de poblaciones, en lo que se considera el “experimento moderno”. La Psicología
Educacional se constituyó, entonces, en garante de dicha gubernamentalidad, como “disciplina estratégica”
(Baquero, 1996, Erausquin, 2014)
Encierro de la niñez (Meyer, citado en Narodowski, p.23) La institución escolar es el dispositivo que la
modernidad construyó para encerrar a la niñez. Encerrarla topológicamente, corporalmente, pero encerrarla
también en las categorías que la pedagogía elaboró para significarla. “La escuela no es una clase de formación
entre otras, fue concebida como la primera y finalmente la última. Sus horarios ocupan todo el día de los niños,
sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia,; su disciplina definió un saber
ser niño hecho de pasividad, a través de una pedagogía de la intimidación”
Vygotsky, 1926: Moral y culturas y el poder de imponerla de las clases dominantes. “Los conceptos e ideas de la
moral varían, dependiendo del medio social y lo que se considera malo en un tiempo y lugar, en otro puede ser
considerado la más grande de todas las virtudes. “…. siempre ha existido una moral del gobernante y una de los
esclavos, y en las épocas caracterizadas por las crisis se presentan las más grandes crisis de la moral”. “La moral
burguesa terminó siendo hipócrita: decía una cosa y hacía otra, porque fue construida junto a intereses de clase
y, predicando el reino de Dios después de la muerte, implantó un reino de esclavistas en el mundo... El niño veía
una cosa en el mundo y se le decía otra al mismo tiempo, y todo el esfuerzo de la escuela estaba orientado a
reconciliar lo imposible, que era esta divergencia entre la vida real y la moral, en la conducta”. Con este lenguaje,
Vygotsky nos va llevando, no sólo a su optimismo con relación a la revolución social , sino a lo que ha producido a
la escuela moderna, y a lo que, a su vez, esa escuela produce como impacto en la subjetividad:
¿disciplinamiento?, ¿hipocresía?, ¿disimulo?, ¿escisión ?, ¿subordinación? ¿resistencia? “La fuerza de los
preceptos morales estaba enraizada en el poder compulsivo y humillante del miedo al castigo y las penas de
conciencia. Había una especial moralidad de lo fuerte y lo débil, y el débil sólo podía someterse a ellas mientras el
fuerte podía romperlas”.
Construcción del sujeto ético: de Vygotsky a Bleichmar. Las palabras de Vygotsky recuerdan el planteo de
Bleichmar (2008) sobre la construcción del sujeto ético y la construcción de legalidades cuando, en 2008, en
nuestro país, después de Carmen de Patagones y antes de Cromagnon, en ocasión de la creación del Observatorio
de Violencias en las Escuelas, retoma el enorme desafío que representa recuperar el mandato ético – como
imperativo categórico - de la implicación con el sofrenamiento instintivo que requiere evitar el sufrimiento ajeno.
Se refiere Bleichmar (2008) al desafío de la construcción del semejante, en una sociedad en la que se han
producido fracturas enormes en dicha construcción, como esos dolorosos eventos impactaron en las vivencias de
nuestra juventud, o como reflejan los índices de femicidio de hoy en Argentina – uno de los más altos del mundo
y Latinoamérica -, o el aniquilamiento de jóvenes y perspectivas por parte de dos dictaduras en la segunda mitad
del siglo pasado. Y esos hechos, social e individualmente traumáticos, se vinculan con procesos de de-
subjetivación que la naturalización de ese doble discurso produjo, entre la ley en sí y quiénes tenían y no tenían
que someterse a ella. Y eso fue generando la desaparición de una ética de la implicación , que el cachorro
humano sólo puede aprender – temprana y profundamente - de su ambiente humanizador – si es que lo hay - y
que, entre nosotros, es necesario re-instituir, re-fundar sobre nuevas bases, cotidianamente.
La moral como educación social. Vygotsky (1926)…“La moral debe constituir una parte inseparable de la
educación como un todo en sus mismas raíces: actúa moralmente quien no se percata de que lo hace. Tal como la

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salud, que la notamos cuando se altera, como el aire que respiramos. (Por eso) es inútil enseñar moral. No
convirtamos a la moral en el policía interno del alma. Evitar algo por miedo no significa estar haciendo una buena
acción” “La transgresión deriva de la experiencia, y denota, no un defecto de las reacciones instintivas, sino un
defecto en la educación”. “El valor moral más alto fue, en la educación moderna, la obediencia motivada por
miedo, que se instaló como el engaño pedagógico más profundo…..Un niño puede abstenerse de sus malas
acciones, pero la influencia moral y educativa de su abstención será nula, o aun negativa, si se compra al precio
del miedo, la humillación, y no implica un nuevo significado de la acción” “Tanto con el castigo a los rebeldes pero
capaces, como con el éxito con los sometidos y obedientes, la educación moderna fracasó porque la educación
moral estaba construida sobre principios autoritarios, el reconocimiento de ese valor especial obligatorio de la
autoridad de los padres y maestros que hacía que “sólo imitándonos, serás bueno”. Vygotsky, como Meirieu, en
Frankestein Pedagógico (1998-2006), señalan la crisis de un proyecto pedagógico sustentado en la fabricación del
otro como una réplica de uno mismo, la reproducción, en lugar de la emancipación del otro en el pensamiento y
en la acción, para producir lo nuevo que el mundo necesita.
Etica y libertad. Juego y reglas. “La conducta moral está asociada con la elección libre de las formas sociales de
conducta. Spinoza afirma que si una persona huye de algo sobre la base de que es malo, está actuando como un
esclavo. Sólo es libre, dice Spinoza, aquella persona que se aleja de algo porque hay algo mejor y lo elige”,
parafrasea Vygotsky. En ninguna parte la conducta del niño está tan regulada por las reglas como en el juego, y en
ningún lugar asume una forma tan libre y moralmente instructiva. Ya que en el juego no hay pautas que algún
adulto haya prescrito. El niño obedece las reglas de un juego, no porque sea amenazado con el castigo, o tenga
miedo de fracasar o perder algo, sino porque sólo el observar las reglas – promesa que él renueva
permanentemente– brinda “la íntima satisfacción que proviene de jugar un juego. Una regla se ha convertido en
deseo.” La conducta moral debe basarse no en la prohibición externa, sino en una restricción interna, ya que el
hombre está atraído naturalmente por el bien y la belleza, sólo tenemos que crear las condiciones para que lo
descubra cuando niño. La conducta moral debe instituirse como el juego y sus reglas, con libertad y sin esfuerzo”.
“Cada intento de construir ideales educativos en una sociedad llena de contradicciones es un sueño utópico, pues
el medio ambiente social es el único factor educativo que puede establecer nuevas relaciones en el niño. Y si
alberga contradicciones no resueltas, esas contradicciones crearán grietas en el sistema educativo mejor pensado
e inspirado. En cambio, el niño debería conocer siempre el resultado último de sus propios actos, y este
conocimiento es una herramienta educativa poderosa en las manos del maestro (Vygotsky, 1926). El buzón de la
pelea, Korzak, Meirieu.
Vygotsky y su mensaje a la educación pública. “Tenemos que preocuparnos por aquellas formas de educación
pública que induzcan una interacción vital entre los niños, de modo que cada uno de ellos le dé un valor muy alto
a la satisfacción o insatisfacción de sus compañeros de clase. Con esas estructuras sociales, el medio ambiente
deviene un mecanismo poderoso que siempre transmite al niño el reflejo de sus propias acciones y sus efectos.
Tal como en el jugar un juego, la vida demanda un esfuerzo constante, y una alegría en la actividad concertada. La
educación no sabe de ningún “impulso indestructible de hacer el mal”, ya que estos impulsos pueden ser
orientados hacia el bien a través de la educación social”.
¿A qué llama la escuela, “incapacidades de ciertas infancias para ser educadas”? Cierta niñez escapa hoy a
nuestra mirada canónica sobre la infancia. También “escapa” a la capacidad de la escuela para incluirla. Niños que
no son como “los niños” – en riesgo, de la calle, en banda, menores -, infancias des- o hiper-realizadas -, ¿se ha
roto el espejo en el que nos miramos? Niños jóvenes como amenaza, retorno a judicializarlos. ¿Qué nos muestran
las infancias de hoy? ¿El fin de la infancia? •¿La pérdida del valor de la experiencia? •¿Qué ocurre hoy con la
autoridad en la escuela? •¿Dónde está el mundo trascendente que descubríamos en la escuela cuando era un
“santuario” y el maestro profeta de futuro, portador de certeza de progreso? •Adultos nostálgicos e impotentes
•¿Cómo aprenden hoy los niños?, ¿en la escuela?
Crisis del concepto de escuela y de infancia propuesto por la modernidad. Caracterizado el dispositivo escolar,
podemos desnaturalizar la mirada sobre la infancia y sobre la escuela que propone la modernidad, como un
proyecto histórico y culturalmente determinado de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones, que hoy está
en crisis. Con lo que crisis significa como agotamiento, pero también como oportunidad para explorar nuevas

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alternativas, de desarrollos y aprendizajes en y entre contextos diferentes, de niños, adolescentes y adultos,
incluyendo a los psicólogos que desarrollan su actividad profesional. Crisis de sentido del futuro (Benasayag,
2010): Crisis significa tanto agotamiento de un modelo, como oportunidad para explorar nuevas alternativas, de
desarrollos y aprendizajes en y entre contextos diferentes, de niños, adolescentes y adultos, incluyendo a los
psicólogos que desarrollan su actividad profesional. Cambio de signo del futuro y crisis de sentido. Creíamos que
íbamos a poderlo todo, y hoy no creemos que podamos incidir en nada: del mito de la omnipotencia hemos
pasado al mito de la impotencia. Constatamos el progreso científico-tecnológico, pero no creemos que sea una
herramienta para ser más felices, o estar más sanos. Lo racional era lo previsible, la certeza. Hoy, la incertidumbre
genera inquietud y tristeza. La violencia cotidiana y la vida en la urgencia, refleja que si todo es posible, nada es
real. Subjetividad de extrañamiento con relación al mundo.
Infancias des-realizadas e hiper-realizadas. ¿Es éste el fin de la infancia? La crisis de la concepción moderna de
infancia no determina su clausura, pero la lleva hacia dos polos. Una in -niños digitales-fancia hiperrealizada:
niños conectados 24 horas,, con información y el mundo mismo al alcance de su mano. Cultura de cambios
vertiginosos continuos. Antes: cambios tan lentos que sus impactos sólo los visualizaban generaciones
posteriores. Entonces, el valor supremo era la experiencia acumulada a lo largo de la vida. Infancia desrealizada,
la infancia de la calle. No despierta sentimientos de protección. Se valen por sí mismos. Reconocerla es reconocer
nuestro fracaso como adultos. Des-pedagogizarla y judicializarla.
Crisis de autoridad (Benasayag, 2010). Síntoma de época: cuestionamiento del principio de autoridad, que fundó
las relaciones entre adultos y jóvenes. ¿Se puede educar sin refundar sobre nuevas bases lazos de autoridad? ¿Se
puede educar sin asimetrías? ¿Se puede hoy educar sin simetrías, o con algunas asimetrías inversas, por ejemplo,
la que se produce entre nativos e inmigrantes digitales? Amenaza del autoritarismo, ante la ausencia de
autoridad. La contención del crecimiento implica sostenerse frente a la confrontación, no abdicar antes de tiempo
(Winnicott). ¿Adultos en retirada?. La autoridad se funda en un bien compartido, ¿un objetivo común? La
autoridad era “naturalmente vinculada a la experiencia”, porque encarnaba la trasmisión y viabilidad de la
cultura. Narodowski (2016) plantea una pregunta. La ilusión de una escuela sin adultos, o de una humanidad sin
escuela, - fantasía posmoderna, ¿en qué se funda? ¿En la aparición de nuevos lenguajes y modos de interacción,
más accesibles para los más jóvenes que para los adultos, las TICs – nativos-o-inmigrantes digitales -? ¿O a la
pérdida de autoridad, de valor, de legitimidad, de la asimetría adulto-infante o adulto-adolescente, la devaluación
del ser adulto? ¿Por qué la retirada? Crisis como agotamiento o como oportunidad.
Operaciones/desafíos de la Psicología del Desarrollo y la Psicología Educacional. Las unidades de análisis de los
enfoques socio-culturales posibilitan: concebir al aprendizaje de un sujeto más allá de reduccionismos y
aplicacionismos. Superar la reducción “al sujeto” - el fracaso escolar portado por un individuo, y proveniente del
contexto social extraescolar, en lugar de producido por la relación sujetosituación educativa - y “del sujeto” - a
una sola dimensión del sujeto, la mental, escindida de la emocional, corporal, de acción. Importancia ética y
política de esta posición en relación al fracaso y al éxito académico y escolar.
¿Son dos áreas de trabajo diferentes para los agentes psicoeducativos , las “necesidades educativas especiales”
y lo que Vygotsky llamó “infancia difícil”? “Infancia difícil” era la atravesada, de un modo desigual en relación a
otras, por la posguerra, la miseria, el abandono, la desintegración familiar, por su vulnerabilidad, la pobreza
estructural, la marginación, la profecía de fracaso como identidad. Hoy el par inclusión-exclusión atraviesa la
demanda social a las políticas públicas. Pero su definición parece aludir a un territorio más acotado: la atención
de las “necesidades educativas especiales”. Reflexiona Narodowski: ¿no tenemos acaso todos necesidades
educativas especiales, si somos todos singulares? Redistribuir acceso a bienes y herramientas y reconocer la
heterogeneidad de experiencias que habilitan las culturas.
Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich,1994; Baquero,2002). Enfoques cognitivos
clásicos del aprendizaje 1. Es un fenómeno mental. 2. es un proceso centralmente individual. 3. el contexto es
entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales. Enfoques de la práctica situada como
aprendizaje 1. Involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción. 2. se produce en
el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos. 3. el contexto posee relaciones de
inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad.

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Aulas heterogéneas. Enfoque de la diversidad. El enfoque de la diversidad reconoce las diferencias entre las
personas en las prácticas de enseñanza como un aporte a la apropiación y enriquecimiento recíprocos. Propicia el
reconocimiento de las diferencias así como su aceptación y valoración positiva. Axioma fundamental: todos
pueden aprender, pero para que ello suceda todos necesitan recibir tareas desafiantes, potentes y estimulantes y
convertirse en miembros plenos y productivos de una sociedad. La flexibilidad es el foco. Aulas heterogéneas: un
espacio en el que todos los alumnos, ya sea que tengan dificultades o que se destaquen, puedan progresar y
obtener resultados a medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal y social. Propone diversos
modos posibles de organizar los espacios, los tiempos, los agrupamientos de los alumnos, los canales de
comunicación, el uso de recursos en función de la situación y los objetivos y contenidos por aprender.

Trilla, J. (1985): “Características de la escuela”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y


material de la escuela. Barcelona: Alertes (Cap. 1 y 2). EN TP 1

Cap. 1: Caracterización de la Escuela.


La escuela es una institución específicamente educativa, es decir, un medio creado expresamente para
cumplir alguna función pedagógica. Esta caracterización es, no obstante, insuficiente. Se suele decir,
que la escuela debe proporcionar una educación integral, no debe ser sólo instructiva, sino también
formativa, que no ha de ocuparse solo de lo intelectual sino atender también a las demás dimensiones
del ser humano. Consideramos que la función pedagógica más directa y específica para la que la
escuela ha sido creada hace referencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual, es decir, a la
transmisión de conocimientos y a la adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. Esto no niega
que la escuela pueda atender a otros aspectos normativos o no deba pretender una educación
armónica e integral.
Nos interesa más caracterizar la escuela tal y como formalmente se nos presenta, que desentrañar las
funciones que cumple. Partiendo de considerar a la escuela como una institución intencional y
específicamente educativa, intentaremos una aproximación fenoménica.
Los aspectos a partir de los cuales caracterizamos a la escuela son: realidad objetiva, ubicación en un
espacio específico, actuación en unos límites temporales determinados, definición de los roles de
docente y discente, predeterminación y sistematización de contenidos, forma de aprendizaje
descontextualizado.

Realidad colectiva: Decía Comenio de la escuela que era un “educatorio común de la juventud”, y la
defendía como tal por la ejemplaridad, la emulación y la ayuda mutua que la situación colectiva
posibilita como recursos para la enseñanza. Aparte y por debajo de las virtudes educativas que el
hecho colectivo comporta, es también un principio de economía el que da lugar a la escuela como
mecanismo que permite enseñar a muchos a la vez. El modelo del preceptor o pedagogo doméstico, no
sirve cuando dejan de ser muy pocos quienes han de instruirse.
La historia de la pedagogía escolar es la historia de cómo se va organizando el espacio, las relaciones,
los roles, el material, para hacer eficaz la enseñanza colectiva.
Tales técnicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva, permitirán (según el análisis de Foucault),
la economía en el ejercicio del poder disciplinario. El sistema de enseñanza mutua, ideado por
Lancaster y Bell, que tuvo una expansión notable en el siglo pasado, sería el ejemplo más idóneo de la
preocupación para lograr la enseñanza eficaz de muchos alumnos con el mínimo de personal docente.
El modelo escolar de los Jesuitas, el de Lancaster y Bell, el de Cousinet, el de Makarenko, el de Neill,
quizá tengan poco en común, salvo que todos ellos son formas de asumir la realidad colectiva que
constituye la escuela: todos son “educatorios” comunes de la infancia y juventud.

Ubicación de un espacio específico: La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir que es


un “educatorio común”, más bien es un lugar, un edificio, un espacio delimitado: a la escuela hay que ir.
Tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. La escuela concreta el aprendizaje en lugares
que han de ser adecuados a tal función: se crea una arquitectura escolar.

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Todas las pedagogías escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden: como el
modelo “panóptico” de las escuelas disciplinarias del siglo pasado, o el actual de las escuelas de
“opciones múltiples”.
El lugar escolar tenderá más o menos a ser denso o difuso, centrípeto o centrífugo. Algunas escuelas
tenderán a aislarse, a cerrarse sobre sí mismas, a desconectarse de la realidad externa (en la
civilización sínica había unas escuelas que además de estar situadas fuera de la comunidad urbana, se
rodeaban de un foso semicircular que señalaba su separación del mundo profano). Otras escuelas
tendrán una vocación centrífuga, una tendencia a involucrarse con el exterior, a establecer puentes con
la realidad de fuera (los paseos, visitas, excursiones, colonias escolares, manifiestan esta vocación en
el movimiento de la “Escuela Nueva”).

Actuación en unos límites temporales determinados: La escuela es un lugar al que no se puede ir en


cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier época del año. Parece que la escuela ya
nació con los horarios puestos. La escuela tácitamente define ciertos momentos, días, épocas, como
más aptos para la enseñanza: la dosifica en el tiempo y le señala ritmos y alternancias.
La escuela además, segmenta la vida social. Los efectos del tiempo escolar repercuten en la
cotidianeidad.
Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado, de
factores objetivos (climatología, edad de los escolares, etc.) y, por otro lado, de la pedagogía que
asuma, del modelo de la escuela en que pretenda encuadrarse. Hay tiempos escolares absolutamente
rígidos, ritmos minuciosamente predeterminados, horarios que estipulan secuencias en minutos.
En otros casos, como en la “Escuela Nueva”, el tiempo tiende a flexibilizarse, el ritmo procura adaptarse
a la actividad concreta, al interés.

Definición de los roles de docente y discente: La escuela está formada por dos totalidades: la de
quienes van a aprender y la de quienes enseñan. Se llamará maestro a aquél que da más de lo que
recibe y discípulo a aquél que recibe más de lo que da. Estos roles son asimétricos y están
perfectamente diferenciados en la escuela. Son inseparables, no se da uno sin el otro, se definen
mutuamente. La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre ambos. Ambas funciones no
presuponen necesariamente a la escuela. El maestro de la escuela es sólo un tipo de docente, como el
escolar lo es de discente. La escuela da un carácter específico al rol de maestro y alumno, y por tanto,
también a la relación entre ambos.

Predeterminación y sistematización de los contenidos: Los contenidos escolares son una selección,
realizada con criterios que pueden ser diversos, de todo el conjunto de conocimientos, saberes,
técnicas y habilidades que están presentes en el momento histórico correspondiente. La selección en la
escuela es siempre previa al acto de enseñanza. El carácter selectivo y sistemático de los contenidos
escolares circunscribe programa, currículum, plan de estudios, materias de estudios, etc.
Al mecanismo de selección de los contenidos le sigue su ordenación secuencial. La materia de
estudio es compartimentizada en asignaturas, áreas, lecciones, temas, ítems, a los que se asignan
unidades de tiempo. Las nociones más generales de planificación y programación de la enseñanza
escolar implican además, la previa delimitación de los objetivos y la previsión de las actividades que
habrán de realizarse para alcanzarlos. Todo esto es variable, ya que dependen del tipo de escuela,
lugar y época. Los criterios para elaborar un programa pueden ser lógicos (centrados en la materia), o
psicológicos (centrados en quien ha de aprender), pueden tener un carácter más analítico o
globalizador, más o menos minuciosos, etc.

Forma de aprendizaje descontextualizado: La escuela genera un aprendizaje descontextualizado,


transmite un saber desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea
conocimientos ni es lugar para su utilización.
Ha habido pedagogías que para hacer frente a ciertos problemas graves que en el orden didáctico
comporta aquella descontextualización, han tratado de re-contextualizar el aprendizaje escolar.

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También se ha intentado la recontextualización del aprendizaje potenciando, la aplicación práctica de
los contenidos que han de ser aprendidos o persiguiendo donde se encuentren sus referentes. Esta
voluntad de vincular el aprendizaje a los lugares propios de aplicación del saber está directamente
relacionada con la vocación centrífuga de ciertas escuelas. Por último, un proyecto aun más radical de
recontextualización del aprendizaje sería el principio nuclear de la pedagogía socialista clásica
consistente en vincular aprendizaje y trabajo productivo.
Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que en ella se
materializan todas, o al menos, la mayor parte. Puede suceder que algo que llamamos “escuela” no
cumpla las cinco características mencionadas, por ejemplo, cierta pedagogía escolar puede intentar
romper los límites espaciales y sectoriales de lo que se entiende por escuela.

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La ‘trasmisión’ educativa


desde una perspectiva situacional”, en Perfiles Educativos. EN TP 1

Propongo discutir desde una perspectiva psico-educativa el lugar que se ha otorgado al problema de la
transmisión de conocimientos o saberes. Señalaré algunas paradojas en las que, al parecer, quedamos
inmersos al adoptar perspectivas constructivistas algo ingenuas o poco atentas al carácter político-
cultural de las prácticas escolares y, a su vez, mostrar cómo las perspectivas denominadas
contextualistas o situacionales posibilitan la apertura de una agenda crítica de problemas sobre el
desarrollo, la diversidad y las prácticas educativas que implican una crítica profunda al formato escolar
moderno y sus supuestos.

Ciertos consensos sobre una posición constructivista.


Me interesa trabajar sobre la base de cierto discurso constructivista en uso, con relativa indiferencia a si
refleja siempre más o menos “fielmente” los presupuestos teóricos de los autores que enuncia. Se trata
de analizar los efectos discursivos o prácticos que poseen los desarrollos y usos de las perspectivas en
la dispersión efectiva de sus interpretaciones.
Veamos que rasgos, a juicio de Hatano, caracterizarían a una práctica de enseñanza constructivista:
1. Posición activa del alumno.
2. El supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y a menudo logran comprender.
3. Una construcción es genuina sólo si está motivada por la búsqueda de sentido o ampliar la
comprensión.
4. La construcción de los alumnos se ve facilitada por interacciones horizontales y verticales.
5. El acceso a una multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción.
6. La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos constructivos.

La matriz moderna y los efectos de las prácticas psico-educativas.


Más allá de las intenciones proclamadas por los discursos y prácticas psicológicas en sus usos en
educación, existe una serie de efectos impensados. Entre los efectos de las prácticas y discursos
psicoeducativos clásicos o fundacionales puede reconocerse:
 La generación de categorías y técnicas para determinar la identidad subjetiva: efecto de
producción y muchas veces segregación de las diferencias.
 Producción de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos, matriz
evolutiva que retraduce a Darwin en un evolucionismo continuista: efecto teleológico y de
ponderación de la diferencia como deficiencia.
 Ponderación de lo institucional como contexto del aprendizaje vs. su carácter de dimensión
inherente en la constitución de la subjetividad y el desarrollo: efecto de naturalización de los
procesos de constitución subjetiva, o tratamiento sustantivo del sujeto vs. posicional.
 Posicionamiento en el “lugar del saber” obturando la producción colectiva. Produce el efecto
obturante de la genuina pregunta sobre el sujeto y de la producción de posiciones subjetivas
posibles. El riesgo es que se obture la posibilidad de pensar en la subjetividad desde perspectivas
no psicológicas.

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 No discriminación de los componentes descriptivo/explicativos y prescriptivo/normativos,
presentes en el discurso psico-educativo y del efecto legitimante sobre las decisiones educativas.
Por ejemplo, el discurso psicológico se ha presentado como un discurso objetivo acerca de la
subjetividad y el desarrollo en el sentido positivista de la objetividad.
 Los efectos de no reconocimiento del carácter simultáneamente normativo y explicativo que
pueden tomar los abordajes del desarrollo suelen ligarse, como se señaló, a la generación de
nuevas visibilidades para las prácticas científico-técnicas de tratamiento del sujeto y que resultan
opacas a la esfera pública. Bernstein había señalado ya este efecto como una suerte de efecto de
invisibilización de las pedagogías.
 Los efectos impensados que incluso pueden portar las perspectivas “progresistas” cuando
no advierten el carácter político de las intervenciones que efectúan y de los criterios que fundan.
Esto da por resultado un efecto de ocultamiento o invisibilización de la dimensión política de la
decisión pedagógica, es decir, el discurso que legitima una decisión educativa privilegia sus
componentes “técnicos” o “científicos” psicológicos.

Lo que intenta mostrarse es el carácter estratégico que ha tenido el saber psicoeducativo


constituyéndose en –y constituyendo a su vez- los pliegues del dispositivo escolar y el status de alumno
ligado al de la producción de la infancia moderna.
Un problema central radica en la manera naturalizada con que se ha abordado clásicamente los
procesos de desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y sus propias intervenciones psicoeducativas.
Esto es, operó una triple naturalización: la del alumno y sus procesos, la del espacio escolar y sus
prácticas, y la de las intervenciones psicoeducativas.
Una matriz evolutiva de curso único presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de
desarrollo, y por lo tanto, una diferencia no deseable es significada como un retraso o un desvío
inquietante. El peso de las atribuciones para los éxitos y fracasos suele ser asimétrico y variable. El
discurso escolar suele atribuir a las condiciones de un buen contexto escolar el éxito de aprendizaje,
que en última instancia protagoniza el alumno, pero atribuye con más frecuencia a sus propiedades
sustantivas en general deficitarias (CI, inestabilidad emocional, pereza, etc.) su propio fracaso.
Lo que importa centralmente aquí es el sesgo que imprime esta visión del desarrollo y las prácticas
educativas al problema de la transmisión de conocimientos, saberes y prácticas. El desarrollo, el
aprendizaje y los efectos de las propias prácticas educativas se tornan deseablemente predecibles y lo
no predecible aparece como atentatorio de lo deseable. Se corre el riesgo de formular respuestas que
clausuren las preguntas. El riesgo radica en que el discurso psicológico, de modo impensado, produzca
el paradojal efecto de clausurar o de obturar sin pensarlo, al problema de la subjetividad, el desarrollo o
la misma construcción del conocimiento.

Es muy probable que la no ponderación de las características del dispositivo escolar y sus elementos
duros, como el carácter graduado, simultáneo, la distribución de tareas y responsabilidades, las
concreciones efectivas de la gestión curricular en cada nivel, los formatos del discurso en aula, el
carácter obligatorio que asume para muchos sujetos la escolaridad, lleven a no advertir su efecto sobre
la producción de posiciones subjetivas posibles. De este modo la abulia o el aburrimiento adolescente
ante los saberes ofrecidos no aparece como situacional, sino como propiedad sustantiva de la identidad
adolescente aunque la misma adolescencia pudiera ser descrita como ávida por comprender y saber.

El giro contextualista o situacional. Sujeto y situación.


Paul Pintrich (psicólogo educacional) hizo referencia al campo psico-educativo de fines de siglo pasado
y albores del actual. Se refirió a lo que podría denominarse como giro contextualista o situacional.
Muchos de estos planteos toman como punto de partida algunos desarrollos de la psicología de
Vigotsky:
 Las unidades de análisis para abordar el problema del desarrollo.
 La diversidad y la dirección de los procesos de desarrollo.
 La relación de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo.
 La posibilidad de concebir a la práctica pedagógica como práctica de gobierno del desarrollo.
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En el campo de la psicología del desarrollo y educacional suele referirse a las unidades de análisis
como el recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su abordaje. El recorte
operado permitiría una comprensión teórica del fenómeno y daría pistas sobre las posibilidades de
intervención sobre él.

El giro contextualista o situacional pondrá bajo cuestión la naturaleza de las explicaciones del
paradigma dominante, fuertemente centrado en el individuo como unidad de análisis de la explicación
psicológica. Es natural sospechar de déficits de diversa naturaleza del alumno (de su cerebro, su CI, o
su personalidad, etc.). La explicación última del desarrollo o aprendizaje de los sujetos se atribuye al
individuo/alumno y, en consecuencia, se opera sobre él (se diagnostica, deriva, reeduca, compensa,
etc.). Se juzga su educabilidad como capacidad individual de ser educado y no como una potencialidad
de las situaciones educativas de promover desarrollo. A partir de este giro, la educabilidad, puede ser
entendida como una propiedad más de las situaciones, que de los sujetos a título solo individual.
El paradigma situacional considera que el individuo como punto de partida de la explicación
psicológica es un supuesto o mito de las perspectivas modernas que han visto bajo la figura del autor.
Si el paradigma clásico solía relatar al desarrollo como una suerte de relación organismo-entorno en
dirección a una adaptación progresiva del primero al segundo, el paradigma contextualista, en sintonía
con la discusión epistemológica crítica al paradigma moderno, sospecha de la nitidez que pueda
operarse en el recorte del individuo en relación a la situación. La situación no opera como un contexto
externo que decora, condiciona, acelera o enlentece un proceso de desarrollo del individuo, sino más
bien, el desarrollo y aprendizaje se producen en situación y es la situación la que los explica,
aunque sus efectos, por supuesto, puedan constatarse localmente también en los sujetos. Es más, de
un modo crucial no implica esto que se suprima la posibilidad de la singularidad de los sujetos sino, más
bien, aunque parezca paradojal, la posibilidad de producir singularidades o de procurar neutralizarlas es
también efecto de las situaciones.
Las unidades de análisis que permitirían capturar la situación poseen como clave común el ponderar su
posicionamiento en relaciones sociales específicas mediadas por herramientas, cobrando, obviamente,
particular relevancia las herramientas semióticas y, entre ellas, el lenguaje. La metáfora que anima
originalmente estos modelos (y en particular al vigotskiano) es la del trabajo. Es la actividad social
mediada por herramientas la que transforma el orden natural y la propia naturaleza humana. Hasta aquí
se está expresando el mismo paradigma moderno. No hay posibilidades de explicar la subjetividad
por fuera del lazo social y la mediación semiótica.
Engeström ha propuesto, por ejemplo, una revisión de categorías como la de actividad de Leontiev. Un
sistema de actividad reconoce como componentes a ponderar:
- El sujeto.
- Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.
- El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad.
- Una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan.
- Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
- Reglas que regulan la división de tareas en la misma actividad.

Esquema de un sistema de actividad, según Engeström, 1987.

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Los elementos se definen por su posición relativa y recíproca aunque se articulen indefinida y
dinámicamente con otros múltiples. Por ejemplo, en el diagrama para caracterizar la práctica escolar, el
sujeto puede ser un alumno y el objetivo algún saber o contenido. En la situación están presentes
definiéndolas, una comunidad de referencia, que de acuerdo al tipo de fenómeno puntual puede
recortarse en la institución, en el grupo de clase, etc. En la situación operan herramientas que permiten
significar mutuamente, tanto las identidades subjetivas como la comprensión, compartida o no de la
experiencia en relación al “mundo objetivo”. Pueden estar operando múltiples representaciones de un
evento o de aspectos de él o, como ocurre, precisamente en las experiencias de “transmisión”, ciertas
herramientas (modelos teóricos, estrategias, etc.) pueden ser ofrecidas por la comunidad y utilizadas
(con diversos grados de dominio o apropiación) por el sujeto implicado en la actividad.

El desarrollo, el aprendizaje y las prácticas educativas en los enfoques situacionales.


Un punto de relativa confluencia en las discusiones sobre las consecuencias educativas que parecen
portar los planteos vigotskianos y, por extensión, ciertas tesis contextualistas o situacionales, gira en
torno a cómo interpretar la categoría vigotskiana de Zona de Desarrollo Próximo. Alude a la
distinción entre un nivel de desarrollo real o actual (definido por lo que los sujetos son capaces de
resolver en forma autónoma) y un nivel de desarrollo potencial o proximal (definido por lo que un sujeto
es capaz de hacer en colaboración con un adulto o un par más capaz). La ZDP se define como la
distancia entre ambos niveles. Se enuncia que es precisamente la actividad conjunta colaborativa la que
produce un pasaje del nivel real al potencial. Esto es: es la actividad intersubjetiva la que produce
desarrollo. Actividad intersubjetiva que presume la mediación semiótica, el habla.
Las derivaciones de este planteo vigotskiano han sido muy variadas. Hubo que ajustar ciertas prácticas
diagnósticas y/o de intervención a los fines de ponderar en los sujetos su desempeño en contextos
asistidos, como en el diseño de programas de “estimulación”, basados en variaciones cuidadosas del
tipo de interacción o del tipo de mediación semiótica ofrecida. Sin embargo, a pesar de la enorme
variedad de derivaciones que produjo en este terreno, la ZDP generó un impacto teórico en el campo
psico-educativo.
Estas derivaciones tuvieron tres tipos de sesgos. Un sesgo de tipo “instruccional” de resituar y legitimar
el lugar del docente y las prácticas institucionales, luego de una relativa confusión por ciertas
aplicaciones de las ideas de Piaget. Un segundo tipo de trabajo estaría más atento a los aspectos
constructivos y menos repetitivos o reproductivos de los procesos de construcción de conocimiento,
pero conservando un énfasis relativo en la acción docente. Es en el tercer tipo de derivación donde se
estaría operando una “extensión radical” configurando una propuesta genuinamente constructivista. Mi
intención es reflexionar sobre algunos elementos que al ser utilizados como criterios producen, a mi
juicio, una extensión radical, pero de la crítica al formato escolar mismo, más allá de los dilemas
que plantea el plano didáctico. Y, en cierta forma, el lugar que queda insinuado para la “transmisión” o la
experiencia educativa posible.
Los reparos mayores puestos a esta categoría provinieron de la metáfora del “pasaje” del plano social al
individual, temiendo que se hiciera una reducción del plano individual al social y de reproducción de la
cultura. Un análisis cuidadoso revela que la categoría no invita a esa tesis. Vigotsky define a la
interiorización, como un proceso de reconstrucción interior mediante el uso de signos, de las
operaciones constituidas en el plano inter-psicológico. Según Vigotsky, en el desarrollo cultural del niño
todo proceso psicológico (superior) aparece dos veces en la vida del sujeto. Una, en el plano
interpsicológico o social; otra, en el plano intrapsicológico o individual. Todo proceso psicológico de tipo
superior (como la atención voluntaria, la conceptualización, etc.) se originaría como relaciones entre
personas, esto es, reconocerán un primer momento de constitución en el plano social. La variación
profunda de las unidades de análisis a la que venimos aludiendo con insistencia, implica entender lo
social y lo individual como co-presentes y mutuamente constitutivos.

Bárbara Rogoff ha planteado esta posible ambigüedad. Para ella hay que enfatizar el aspecto de
transformación que conlleva la interiorización. Se distanciará de aquellos usos o interpretaciones que
generan una fractura o escisión clásica entre el individuo y lo social, como si los niveles de lo social y lo
individual fueran escindidos en su funcionamiento. La variación profunda de las unidades de análisis a
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la que venimos aludiendo con insistencia, implica entender lo social y lo individual como co-presentes y
mutuamente constitutivos. Ella usará la figura de la apropiación, para eludir la lógica de la adquisición
como la internalización. El concepto de apropiación participativa de la autora pone en cuestión la
frontera de lo externo y lo interno.

Contra la ilusión de que las prácticas educativas debieran tener como norte potenciar, acompañar o no
obturar el despliegue centrífugo de una subjetividad que guarda una suerte de dirección inmanente en
su desarrollo, la noticia "alarmante", para ciertos presupuestos modernos, es que el desarrollo es
potencialmente multidireccional. Y, a su vez, la "dirección" de los procesos de desarrollo
encuentra un componente decisivo en la configuración de las situaciones educativas de crianza,
escolares, de participación en la multiplicidad de actividades sociales, etc. La dirección de un proceso
de desarrollo debería entenderse bajo la figura polisémica de un "rumbo" pero también la de la gestión
o, más aún, de la producción de ciertos cursos de desarrollo posibles.

Las prácticas educativas pueden ser concebidas como prácticas de gobierno del desarrollo subjetivo, en
el sentido de que resultan prácticas que no operan simplemente obturando o facilitando el despliegue de
una subjetividad, sino configurando escenarios donde se producen formas de subjetividad particulares.
Si, efectivamente, la metáfora de la transmisión puede parecer equívoca, es porque suele formularse
desde posiciones que podemos encontrar sintetizadas en la columna izquierda. Sin embargo
atendemos a la variación más profunda que puede cobrar el giro situacional, donde los términos,
incluida la idea de transmisión, aparecen reformulados.
La oposición se establece entre una visión del aprendizaje como un proceso individual, mental y
descriptible, como un proceso al fin cognitivo, y una visión situada, que desplaza el foco a la actividad
en su conjunto, a la situación, donde el sujeto está implicado. El aprendizaje es entendido como
variaciones en las formas de comprensión y participación de los sujetos implicados.
En sentido estricto, el aprendizaje se produce en la situación, porque es ella al fin la que produce y
significa los cambios como desarrollo, aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situación la
que produce o no nuevas formas de comprensión y participación.
Lo que la vuelve una experiencia genuina es la implicación mutua, no paródica de los participantes, y si
el resultado de un encuentro produce novedad, la produce para todos los participantes. Nuestros
diálogos en clase son instrumentos para arribar a "significados compartidos", como un lento o
trabajoso proceso de eliminar "ruidos" o equívocos en la comunicación de conocimientos que están ya
allí. Es por eso que la metáfora de la transmisión se vuelve riesgosa si se la interpreta como
“transferencia” de conocimientos.

Lo que precisamos transmitir es, precisamente, la experiencia del encuentro, del pensar, del quedar
perplejo, del preguntar en serio, del interpelarse mutuamente, del confesar el aburrimiento, de afrontar
la complejidad, de compartir, los saberes que la cultura también "tiene ahí". Todo arroja la
impresión que lo que aparece agotado es el formato escolar moderno.El problema se desplaza
inevitable y felizmente al sentido de la experiencia educativa (escolar o no). Y la creación de nuevos
sentidos debe ser, ella misma, una experiencia genuina a construir o en construcción. Es, por tanto,
incierta.

Del experimento escolar a la experiencia educativa.

El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos clásicos: características


comparadas.

Enfoques cognitivos clásicos Enfoque de la práctica situada


Es un fenómeno mental. Involucra tanto los procesos mentales como
corporales: está centrado en la acción.
Es un proceso centralmente individual. El aprendizaje, como el conocimiento, se produce
en el seno de un funcionamiento intersubjetivo:
está distribuido entre sujetos.
15
El contexto es entendido como un “recipiente” El contexto posee relaciones de inherencia y
estable de los procesos individuales. pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son
una unidad.
Es un proceso relativamente homogéneo (varía Es un proceso radicalmente heterogéneo múltiple y
sólo en cantidad o en la capacidad de los diverso en la producción de conocimientos y
sujetos). significaciones.
El conocimiento aparece como un cuerpo de El conocimiento es mudable, inestable, producto de
saberes estable. una actividad cultural que lo produce y significa.
El aprendizaje consiste en la adquisición o El aprendizaje se entiende como los cambios en
transferencia estable de cuerpos de las formas de comprensión y participación de los
conocimiento estables. sujetos en una actividad conjunta.
Hay una unidimensionalización del aprendizaje: Debe comprenderse como un proceso
se lo entiende como un proceso centralmente de multidimensional de apropiación cultural: se trata
cambio cognitivo. de una experiencia, involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción de un modo inescindible.
Puede concebirse como una actividad El aprendizaje es un componente natural de las
diferenciada y de productos predecible. actividades culturales y sus productos, si bien no
son azarosos no son predecibles en detalle.

Coll, C. (1995). Cap. 1 “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la


Psicología de la educación” en Desarrollo Psicológico y Educación.

Por un lado, es posible entender la Psicología de la Educación como una simple etiqueta que sirve para
designar la amalgama de explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes y relevantes para
la educación y la enseñanza; en este caso la Psicología de la Educación sería el resultado de una
especie de selección de los principios y explicaciones que proporcionan otras parcelas de la psicología
(psicología del desarrollo, del aprendizaje, etc.). Por otro lado, la Psicología de la Educación es una
disciplina con unos programas de investigación, unos objetivos y unos contenidos propios.
Este capítulo se sitúa en la segunda de las posturas mencionadas. Se presenta la Psicología de la
Educación como un ámbito de conocimiento con una identidad propia, como una disciplina que ocupa
un espacio definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y educativas.

Las relaciones entre psicología y educación:


Desde mucho antes de la aparición de la psicología científica, el conocimiento psicológico ha jugado un
papel destacado en la elaboración de propuestas pedagógicas y en la configuración de la teoría
educativa. Thorndike, uno de los primeros psicólogos que pone las bases de la Psicología de la
Educación, insiste en la necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre la base de los
resultados de la investigación psicológica de naturaleza experimental y aconseja desconfiar de las
opiniones pedagógicas que carezcan de esta base.
Las expectativas depositadas en la psicología desde el campo de la educación se nutren de los
progresos realizados durante las primeras décadas del siglo XX en tres áreas: las investigaciones
experimentales del aprendizaje, el estudio y la medida de las diferencias individuales y la psicología del
niño. Hacia 1940 se tiene el convencimiento que la Psicología de la Educación (entendiendo por tal las
tres áreas mencionadas) va a permitir que la pedagogía alcance definitivamente un estatus científico.
Cuando se inicia la década de los 50 el panorama de esta psicología es complejo. Al ser considerada la
ciencia de la educación por excelencia, se ve abocada a ocuparse de todos los problemas y aspectos
relevantes del fenómeno educativo; pero paralelamente a esta extensión de los contenidos y de los
problemas estudiados, sus límites se van desdibujando y se hacen cada vez más difícil precisar su
objeto de estudio.
En el transcurso de los años 50, se producen una serie de hechos que serán decisivos para el rumbo
futuro de las relaciones entre psicología y educación. Empieza a tomarse conciencia de las dificultades
16
de integrar los múltiples resultados que proporcionan las investigaciones psicológicas. Además,
emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el protagonismo de la psicología como “la reina”
de la ciencia de la educación. Estas disciplinas ponen de relieve la insuficiencia del análisis psicológico
para la comprensión global de los fenómenos educativos.
En este contexto que augura una crisis de la psicología de la educación como disciplina nuclear de la
teoría y prácticas educativas, se produce a finales de los años 50 una serie de acontecimientos políticos
y económicos de gran trascendencia en el campo de la educación. El final de la guerra fría, y el impacto
de la ideología del igualitarismo social producen un renovado interés por los temas educativos y hace
posible un incremento de los recursos económicos y humanos dedicados a la investigación y a las
reformas en este campo. Las disciplinas educativas experimentan un desarrollo considerable durante
las dos décadas siguientes.
Sin embargo vuelven a arreciar las críticas sobre el alcance de la Psicología de la Educación. Se acepta
que las expectativas depositadas en la psicología desde principios del siglo no se han cumplido y se
abre un periodo de reflexión sobre los fundamentos de la psicología de la educación y de búsquedas
alternativas.

Las concepciones actuales de la psicología de la educación:


En un extremo, se ubican los autores que conciben la Psicología de la Educación (P.E.) como un mero
campo de la aplicación del conocimiento psicológico, como una psicología aplicada a la educación. El
cometido de la disciplina consiste en extraer, del conjunto de conocimientos que proporciona la
psicología científica, los que pueden resultar relevantes y pertinentes para la educación y la enseñanza.
Lo que caracteriza a la P.E. no es la naturaleza del conocimiento que maneja, sino el hecho el de
aplicarlo a los fenómenos educativos.
En algún intermedio entre los extremos que representan los dos grandes grupos de concepciones
precedentes, encontramos las propuestas que conciben la P.E. como una disciplina puente entre la
psicología y la educación, con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y
conceptuales propios. Uno de los autores representativos de esta tendencia es Robert Glaser, para
quien esta disciplina puente tendría características similares a las de otras disciplinas aplicadas, cuyo
desarrollo no puede entenderse al margen de las ciencias básicas correspondientes. La psicología de la
instrucción, como denomina Glaser a esta disciplina puente, participa de las características de las
ciencias del diseño o disciplinas tecnológicas. Lo peculiar de este tipo de disciplina es que elaboran
procedimientos para modificarlo.
Piolat (1981-82) propone como objeto de estudio de la P.E. los “procesos de formación”, entendiendo
por tales procesos de cambio sistemático en el comportamiento humano que respectan los siguientes
criterios: son procesos de adquisición que dan lugar a un aprendizaje; son intencionales y finalizados,
tienen lugar durante un periodo de tiempo relativamente largo; provocan efectos durables en las
personas; por último, implican reestructuraciones importantes del comportamiento.

La Psicología de la Educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada.


Afirmar que la P.E. es una disciplina puente equivale a afirmar que participa al mismo tiempo de las
características de las disciplinas psicológicas y educativas.
Ausubel señala que la investigación es “aplicada” en tanto que la pertinencia de los problemas
estudiados tiene su origen en el campo educativo, pero sus resultados pueden ser igualmente “básicos”
o “fundamentales” en el sentido de dar lugar a teorías explicativas. Los resultados de estas
investigaciones “aplicadas” pueden constituir el punto de partida de nuevos planteamientos en la
investigación básica.
La P.E. estudia los procesos educativos con una triple finalidad: contribuir a la elaboración de una teoría
explicativa de estos procesos, elaborar modelos y programas de intervención dirigidos a actuar sobre
ellos con una finalidad determinada y dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas
teóricas formuladas. La psicología educativa estudia los procesos educativos en una triple vertiente:
teórica o explicativa, proyectiva o tecnológica, y práctica o aplicada.

17
Podemos identificar tres componentes que aparecen en todos los intentos de aplicar la P.E. En primer
lugar, tenemos lo que se aplica, un conjunto de conocimientos -generalizaciones empíricas, principios,
leyes, modelos- organizados sobre los procesos psicológicos (núcleo teórico-conceptual). En segundo
lugar, encontramos la parcela de la realidad a la que pretendemos aplicar el núcleo teórico conceptual
(prácticas educativas). Por último, es necesario disponer de unos procedimientos o pautas de actuación
que permitan ajustar el conocimiento teórico, que es general y descontextualizado, a las características
particulares del ámbito de aplicación (procedimientos de ajuste).

El objeto de estudio y los contenidos de la Psicología de la Educación.


Al caracterizar la P.E. como disciplina puente, podemos considerar como objeto de estudio de la misma
los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su
participación en actividades educativas. Las siguientes anotaciones precisan el alcance de esta
definición:
 La educación es un fenómeno extraordinariamente complejo cuya comprensión exige una
aproximación multidisciplinar.
 La aportación de la PE consiste en el análisis de los procesos de cambio que experimentan los
participantes en el acto educativo, de su naturaleza y características, de los factores que los facilitan,
los obstaculizan o los imposibilitan, de la dirección que toman y de los resultados a los que llegan.
 Puede decirse que la definición propuesta considera los procesos de cambio comportamentales
como el núcleo de las variables dependientes y las situaciones educativas como el núcleo de las
variables independientes. Los contenidos de la PE surgen de un análisis de la situaciones educativas
e incluyen todos los factores o variables que inciden directa o indirectamente sobre los procesos de
cambio comportamental que éstas generan en los participantes.
 La PE se caracteriza por una triple dimensión: una dimensión teórico-explicativa, dirigida a
proporcionar modelos interpretativos de los procesos de cambio comportamental provocados por las
situaciones educativas; una dimensión tecnológico-proyectiva, que contribuye al diseño de situaciones
educativas que aspiran a promover unos determinados procesos de cambio comportamental; y una
dimensión técnico-práctica, que integra los elementos anteriores con el fin de aportar soluciones a los
problemas planteados por la puesta a punto y la realización de actividades educativas.

Narodowski, M. (1999) “El lento camino de la desinfantilización”, en Después de clase.


Desencantos y desafíos de la escuela actual.

¿Qué fue la infancia moderna?


¿Qué es esa cosa llamada infancia? Intentaremos demostrar el carácter histórico y no natural de la
infancia: la infancia tal y como la conocemos no es un producto “de la naturaleza” sino una construcción
histórica propia de la modernidad. Para lograr ese objetivo, se reseñarán las principales contribuciones
efectuadas en la investigación acerca de la infancia desde puntos de vista históricos y filosóficos.
Siguiendo a Wilson, es posible describir dos series que componen su trabajo: la primera plantea que es
posible definir una etapa anterior (siglo XIII o XIV) en la que nuestros actuales sentimientos de infancia
no existían en la cultura occidental. Según Aries, los niños compartían con los adultos actividades
lúdicas, educacionales y productivas. No se diferenciaban de los adultos ni por la ropa ni por las cosas
que normalmente decían o callaban.
La segunda serie es la que describe la transición de la antigua a la nueva concepción de infancia en
Occidente, para lo que se destacan dos sentimientos concurrentes de infancia: uno es el “mignotage”,
por el que se reconoce la especificidad del niño en algunas nuevas actitudes femeninas, como la de las
madres y las “nurses”, especialmente a partir del siglo XVII. Este sentimiento expresa la dependencia
del niño al adulto y la necesidad de protección por parte de éste.
Desde el punto de vista histórico, es posible afirmar que la institución escolar moderna es el
dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la adolescencia. La infancia representa
el punto de partida y de llegada de la pedagogía, genera un campo de conocimientos que la
pedagogía construye pero, a la vez, es un cuerpo –el cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente-
depositario del accionar específico de la educación escolar.

18
Se observan así dos fenómenos complementarios: por un lado, la infancia es la clave de la existencia
de la pedagogía en tanto discurso; por otro, es imposible comprender el proceso de construcción de una
infancia moderna sin considerar el discurso pedagógico como operador y dador de sentidos acerca de
la infancia.
En este contexto, la Pedagogía y la Psicología Educacional, construyen el concepto que les es propio:
el concepto de alumno. Para la Pedagogía, la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a
partir del cual se construye teórica y prácticamente al alumno.
El ser alumno en la institución escolar moderna es el ocupar un lugar heterónomo de no-saber,
contrapuesto a la figura del docente, un adulto autónomo que sabe. Por lo tanto, la escolarización
consiste en el proceso de infantilización de una parte de la población, la que será restituida en la
escuela, pero como “alumnos”. Esta infantilización no opera solamente sobre niños: todo aquel que
ocupe el lugar de alumno (niño, adolecente o adulto) deberá resignar su autonomía en cuanto a su
saber y posicionarse en forma dependiente y heterónoma frente a un docente que habrá de decidir qué
enseña, cómo se enseña y para qué se enseña.
Ser alumno de la institución escolar moderna no era otra cosa que ser un cuerpo en manos de un
educador. Por ser indefenso, ignorante, carente de razón, el alumno debía obediencia a su maestro,
porque iba a ser éste quien lo guiaría a una situación de autonomía en la que la obediencia ya no sería
necesaria.
La teoría sobre el cuerpo infantil se realizó políticamente cuando este cuerpo fue institucionalizado en
escuelas, hacia finales del siglo XIX en Occidente, donde la infancia comenzó a ser cuestión de Estado.
La administración del cuerpo infantil por parte de las políticas educativas implicaba tres acciones
complementarias. Por una parte, la determinación legal del status jurídico y pedagógico de los cuerpos
educables, lo que se expresa en leyes del Estado que estipulan quiénes pueden participar en la
educación escolar y quienes no son aptos para la misma. Por otra parte, esta política de administración
de los cuerpos se expresaba en la distribución y redistribución de los mismos en las instituciones
escolares de acuerdo con diferentes criterios.
- El primer criterio es la relativa a la llamada “inteligencia innata” de los niños y su capacidad “natural” de
aprender: de un lado los aptos y del otro los inútiles.
- El segundo criterio estaba dado por la edad de los niños: la gradualidad en la adquisición de
conocimientos está asociada a la edad cronológica de los alumnos, siendo la distorsión o la
combinación de estos factores un indicador de “anormalidad” o “patología” escolar.
- La tercera forma de la distribución es la meritocrática, por medio de la cual la política educativa
premiaba o castigaba de acuerdo con el denominado “desempeño individual”: se trata de determinar si
el niño en tanto alumno alcanzó las metas propuestas por la política del saber y si se adaptó a la
escuela de la manera en la que se le requería.
Por otra parte, la decisión político-educativa de exclusión definitiva de la infancia del proceso de
escolarización se daba en pocos casos: es el momento en que el alumno deja de ser considerado como
un “niño” y pasa a ser tratado como un “menor”. Su lugar ya no será la escuela sino institutos
especiales de reeducación. Sus desvíos ya no serán “indisciplina escolar” sino “delincuencia infantil-
juvenil” y la pedagogía no tiene nada que hacer con ellos: son objetos de análisis de la psiquiatría y del
derecho penal.
El objeto “infancia” o el objeto “adolescencia” se configuran históricamente y no constituyen ni objetos ni
explicaciones “naturales”. Cuerpo dócil en el sentido de Foucault, cuerpo maleable, la infancia es
construida como ese lugar de heteronomía y juego del que siempre sentimos nostalgia. Un espejo en el
que se refleja nuestra racionalidad adulta, heterónoma, severa. Un lugar construido a partir de la
carencia de razón, de autonomía. De la carencia de saber.

Adiós a la infancia.
Un niño, en el sentido moderno, dependiente, susceptible de ser amado, etc., es un concepto que está
atravesando una crisis de decadencia. No se trata de una crisis de vacío, sino de una crisis en la que la
infancia moderna declina, pero reconvirtiéndose hacia dos polos. Uno es el polo de la infancia híper-
realizada, la infancia de la realidad virtual. Se trata de los chicos que realizan su infancia con internet,
computadoras. No suscitan en sus adultos “protectores” demasiada necesidad de protección.
En la modernidad ser niño era solamente esperar el momento de ser adulto, preparándose para cuando
ello aconteciera. Era un momento que se mostraba con diferentes ceremonias: los pantalones largos,
una excursión al prostíbulo, el ingreso al servicio militar.
Contrariamente, la actual infancia híper-realizada conforma una demanda de inmediatez,
contenida en una cultura mediática de la satisfacción inmediata. Este tipo de infancia es la
avanzada de nuestra actual cultura posfigurativa; cultura de cambios violentos y continuos, y
especialmente desde el punto de vista del saber, hablamos de infancia ligada a los desafíos
19
tecnológicos. Al contrario de la vieja cultura prefigurativa, en la que los cambios lentos imponían alguna
forma de “consejos de ancianos” como gobierno, y al contrario también de la cultura configurativa, en la
que lo joven constituye un valor relevante, pero siempre rebelde, siempre contracultural, en esta actual
posfiguración la cultura legítima es aquella en la que la infancia y la adolescencia constituyen valores
prominentes pero donde la experiencia es un valor inservible, porque el cambio es lo único constante.
Hablamos de chicos mediáticamente en la flexibilidad constante, en el cambio perpetuo.

Infancias desrealizadas.
El otro punto de fuga que presenta el fin de la infancia lo constituye el polo que está conformado por la
infancia desrealizada. Es la infancia independiente, autónoma, porque vive en la calle, porque trabaja a
edad muy temprana. Son niños hacia los cuales difícilmente tendremos un sentimiento moderno de
infancia, ternura y protección. Hay una niñez que no está infantilizada, que no es obediente, que no es
dependiente, y que es autónoma. Se trata de la infancia excluida de las relaciones de saber pero
también excluida institucionalmente. Surge la categoría de niño incorregible: el infante o adolescente
marginal sin retorno, para el cual nuestras naciones bajan la edad de imputabilidad de los delitos
penales y hasta piden la pena de muerte para los delitos atroces cometidos por menores.
El problema no consiste en determinar si ha aumentado el número de chicos habituados al robo o a la
venta de sustancias prohibidas, lo que está cesando es nuestra capacidad de darles una respuesta que
implique su inserción en términos de infancia moderna: heterónoma, dependiente y obediente. La
infancia desrealizada es dejada de analizar por categorías de la Pedagogía o de la Psicología
Educacional. Para entender a estos niños y jóvenes ya no debemos recurrir a tratados de Pedagogía,
sino a tratados de Derecho Penal o Psiquiatría legal.

¿Fin de la infancia?
Algo está cambiando, tal vez definitivamente, en nuestra infancia. El niño era un ser indefenso, que
necesitaba de nuestro amor, cuidados y enseñanzas. Debían obedecernos porque su razón era
incompleta y sus conocimientos no eran útiles en la sociedad de los adultos. Infancia era igual a
dependencia, obediencia y heteronomía. Este fin de época los pone en el lugar del privilegio de la
experiencia virtual, su mundo es tan legítimo como el mundo del adulto: consumen, luego existen; y si
no consumen, emergen con violencia y finalmente existen, aunque esa emergencia les cueste el
encierro, la prisión y hasta la muerte. Chicos que portan una cultura legítima y obligan a sus padres y
maestros a adaptarse a ella. Escuelas con computadoras y videos; chicos híperadaptados a los medios
y a la violencia. Infantes que se realizan, pero no a través de la obediencia, sino a través de las
posibilidades de operar en un mundo que cambia con ellos. Los docentes castigan con amonestaciones,
lo que puede verse como una reacción nostálgica que implica una infantilización a la fuerza.
Entre la infancia híper-realizada y la infancia desrealizada se encuentran la mayoría de los chicos que
conocemos. Son dos polos de atracción: la infancia de la realidad virtual y la infancia de la realidad real.
Una infancia de la realidad virtual “armónica, y equilibrada” versus una infancia de la realidad violenta y
marginal. ¿Es posible la síntesis?
Chicos cada vez más “adultos” por su capacidad de elección y su independencia tecnológica.
Paradójicamente, cada vez más indefensos frente a la influencia de los medios y la compulsión al
consumo: lo que los hace más poderosos, a la vez los debilita. Chicos que nos obligan a reflexionar
acerca de una nueva época de nuevas ilusiones, nuevas desilusiones, nuevas infancias. Chicos que
nos muestran que a la escuela del siglo XVII le cuesta una enormidad brindar respuestas a estas
nuevas, indeterminables, y tal vez infinitas infancias.

Erausquin Cristina y D´Arcangelo Mercedes (2013). “Unidades de análisis para la construcción


de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos”. TMB EN TP 2

A modo de introducción

Cuando el investigador o agente psicoeducativo aborda un fenómeno y realiza una intervención, lo hace
sobre un recorte de la problemática que aborda. La unidad de análisis que el agente recorte guiará la
intervención. Al decir de Baquero (2000), desde una perspectiva contextualista, más que hablar de
fracaso escolar, tendríamos que hablar de fracaso de la escolarización, de una escuela que no ha
podido proveer las herramientas y los andamiajes necesarios para que ese alumno aprenda. Para

20
pensar la intervención del psicólogo en la escuela es necesario cuestionarnos previamente qué unidad
de análisis tiene, desde qué recorte de la problemática piensa su práctica.
Estudios realizados (Eurasquin, 2002, 2003, 2004) detectaron dificultades de los psicólogos
educacionales para recortar objetos de análisis e intervención relacionados con lo educativo,
evidenciando unidades de análisis diádicas, con foco en el alumno individual, siendo las intervenciones
que de ello se derivan, predominantemente individuales y directas (más focalizadas en alumnos que en
docentes, directivos, padres), reactivas (focalizadas en un problema ya manifestado) y centradas mucho
más en la salud que en lo educativo.

¿Qué es una unidad de análisis?


Desde la perspectiva de Vigotsky la unidad de análisis hará referencia al recorte que permitirá abordar
determinado fenómeno, recorte de la realidad que sea lo suficientemente abarcativo para no vulnerar
las características del mismo, pero a su vez no tan amplio que no nos permita pesquisar la problemática
en cuestión.
Además la unidad de análisis no es homogénea sino que sus componentes son diversos y
heterogéneos, siendo a su vez la unidad irreductible a cada uno de los mismos. Esto es: sus
propiedades están dadas a partir de la relación que entre ellos se establece. El autor da el ejemplo de la
molécula de agua: las propiedades de los elementos por separado no explican las propiedades del
conjunto.

Unidades de Análisis de los Enfoques Socio-Culturales en aprendizaje-y-desarrollo.


Los enfoques socioculturales (ESC) inspirados en la obra de Vigotsky han planteado como cuestión
central la necesidad de revisar supuestos y criterios para definir las unidades de análisis para el estudio
de los procesos de desarrollo y aprendizaje (Baquero, 2004). La necesidad obedece al cambio de
paradigma del “giro contextualista” operado en la cultura, entre maneras fundamentalmente distintas
de concebir dichos procesos. El requisito central de este cambio es el quiebre de la concepción
dominante de la modernidad, del individuo como unidad sustantiva y auto-sostenida, con propiedades
descriptibles y medibles, con abstracción de los contextos.
En tal dirección, los enfoques socioculturales han aportado un modelo de unidades de análisis (UdeA),
que tiene especial interés en relación al abordaje de la especificidad de los procesos de desarrollo y
aprendizaje en contextos educativos.
La unidad de análisis de los “sistemas psicológicos” es relevante a la hora de superar perspectivas
dicotómicas en Psicología, revelando relaciones interfuncionales de la conciencia; la “acción
doblemente mediada” (por los otros y los instrumentos de mediación) es relevante al momento de
estudiar la constitución y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Pensamiento y lenguaje
no son la misma cosa, aunque se interpenetren en el desarrollo humano. El sujeto de la acción, el otro
mediador, y los instrumentos y artefactos de mediación tampoco son lo mismo, aunque se articulen en
fuerte interdependencia atravesada por contradicciones y tensiones, en la “acción mediada”.
Intentaremos enumerar y sistematizar las propiedades fundamentales de las unidades de análisis de los
Enfoques Socioculturales (ESC), implicándolas (más que “aplicándolas”) a la comprensión de un
problema vinculado fuertemente al Fracaso Escolar Masivo. Se trata del problema que fue denominado
“deserción”, o “abandono escolar”, y que hoy tiende a ser denominado “trayectorias de escolarización
interrumpidas” (hubo una re-conceptualización del fenómeno. Nuestro modo de nombrar los problemas
hace a nuestro modo de vincularnos con ellos).
Las propiedades fundamentales de las unidades de análisis de los Enfoques Socioculturales son:
 Irreductibilidad de las propiedades del sistema a sus componentes.
 Heterogeneidad o irreductibilidad de las propiedades de los componentes.
 Reciprocidad de las relaciones y las posiciones relativas.
 Asimetría de las relaciones/carácter dominante.
 Funcionamiento distribuido.
 Temporalidad y cambio/emergencia.
 Incertidumbre y heterogeneidad de los cursos de desarrollo.
21
 Validez ecológica de las unidades.

La actividad como unidad de análisis para el abordaje del aprendizaje y desarrollo en contexto.

Vigotsky pondera el rol de la cultura en el desarrollo de los procesos de conciencia, específicamente


humanos. Tenemos una unidad de análisis superadora de dualismos sujeto-objeto, tratándose de la
acción intersubjetiva, constitutiva de los procesos psicológicos superiores, mediada por herramientas
materiales y simbólicas. El sujeto es, en esencia, un sujeto de la cultura.
El desarrollo de Engeström (1987) toma como punto de partida el triángulo mediacional planteado por
Vigotsky y lo complejiza dando lugar al triángulo mediacional expandido. Esta herramienta, constituye
un modelo de la estructura básica de un sistema de actividad humano, en el que la actividad colectiva
en su conjunto constituye la unidad de análisis:
 Sujetorefiere al individuo o grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista del análisis.
 Objeto, a la “materia prima” o “espacio problemático” a la que se dirige la actividad, mediada por
herramientasmateriales y simbólicas.
 Comunidad, incluye a los individuos y/o grupos que comparten el mismo objeto. A su vez, las
comunidades implican cierta división del trabajo, con la consecuente distribución negociada de
tareas, poderes y responsabilidades entre quienes participan del sistema de actividad; y están
sujetas a reglas, normas y convenciones explícitas e implícitas que regulan el hacer en el sistema
de actividad.
Este nuevo modelo permite abordar los sistemas de actividad como unidad de análisis en contextos de
actividad específicos. Es un modelo que abre nuevas posibilidades, y que el autor resume en cinco
principios básicos:
1. El sistema de actividad íntegro constituye la unidad de análisis.
2. Permite introducir la diversidad, la multiplicidad de voces como fuente de contradicciones. Un sistema
de actividad no es una unidad homogénea, sino una multitud de elementos, voces y puntos de vista
distintos.
3. Permite recuperar la dimensión histórica -y por lo tanto construida- de las prácticas.
4. Brinda la oportunidad de pensar las contradicciones como fuente de cambio y desarrollo.
5. Abre camino a eventuales transformaciones expansivas a las que las mismas pueden dar lugar.

Problema. Recorte del problema. Unidad de análisis.


Analfabetismo, ausentismo, violencia en la escuela, atención a la diversidad. Muchas veces los
psicólogos somos convocados por docentes y directivos en el ámbito educativo para el abordaje de
estas y otras problemáticas. Muchas otras veces somos nosotros quienes nos adentramos en aulas y
pasillos para intentar pesquisar algunas de estas cuestiones a la hora de hacer un "diagnóstico" de la
institución o de un grado en particular, con el fin de devolver una mirada diferente, que permita revertir o
destrabar algo de esas problemáticas.
Tenemos dos cuestiones importantes: por un lado, aquello que los agentes relatan de la situación -"este
niño no aprende"; "este otro molesta"; "este grupo va muy lento"; "no encuentro estrategias para
ayudarlos"- y por otro, los datos que surgen de nuestra observación en el campo, los cuales pueden o
no coincidir con la visión de los agentes. Nos podemos preguntar ¿de qué manera podríamos expandir
dichas unidades de análisis aportando nuestra propia mirada, para dar cuenta de la situación de manera
más abarcativa y precisa?
Es importante diferenciar aquello que podríamos llamar el problema del recorte del problema que hace
un actor en particular. "Problema" sería aquello que sucede, que está allí y tiene una existencia
concreta en el campo, por ejemplo, el llamado fracaso escolar, o el ausentismo; el "recorte del
problema" refiere a una visión singular, una construcción que implica un recorte particular de uno de los
agentes a la hora de definir y abordar el problema, que sentará las bases de una intervención en una u
otra dirección.
Desde una mirada reduccionista se argumenta que el fracaso le pertenece al alumno (ejemplo del
docente de la viñeta). La mirada sólo está centrada en el sujeto, sólo aparece la idea de que el alumno
22
"no educable" es el resultado de un contexto social-familiar en el que está inmerso. El docente ni
siquiera habla de "alumnos con problemas", sino directamente de "problemas". Sin embargo, desde una
perspectiva contextualista, podríamos hablar de "alumnos en problemas", siendo que el problema, lejos
de pertenecerle al alumno, constituye el resultado de la interacción entre un alumno y las características
y recursos que provee el contexto escolar y otros contextos.
En el ejemplo se identifica una unidad de análisis diádica: el sujeto que aprende y el objeto a ser
aprendido. Si el aprendizaje no ocurre de acuerdo a lo esperado, habrá que buscar las causas en
alguna problemática propia del sujeto. No aparece ninguna alusión al rol del docente como aquel que
puede introducir otros instrumentos mediadores –novedosos-; adaptados a las posibilidades del alumno;
para revertir o potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual daría cuenta de una unidad de
análisis triádica.
La primera concepción diádica del aprendizaje fue la Conductista: un sujeto receptor, pasivo, era
moldeado en sus comportamientos por un método de enseñanza que portaba un docente o adulto guía,
en una condición totalmente asimétrica de “trasmisión-adquisición” unidireccional, y con la ausencia de
aparición de novedad, todo era reproducción. El alumno era una “tabula rasa” a ser llenada por un
método que portaba un docente en el dispositivo escolar. Posteriormente, de la mano de Piaget, se
produjo una interesante problematización de esta concepción conductista, al plantearse otra concepción
del aprendizaje llamada constructivista, que si bien sigue siendo diádica porque la U.de A. para el
estudio de la inteligencia humana, el “esquema de acción”, se compone de un Sujeto (que aprende) y
un Objeto de Conocimiento (a conocer), produjo un interesante impacto en la pedagogía tradicional, ya
que identificó a un sujeto activo, capaz de transformar al objeto de conocimiento y transformarse a sí
mismo.
Tomando como UA el triángulo mediacional expandido (Engeström) y situando en el lugar del "sujeto" al
docente, y el aprendizaje de los alumnos como "objeto u objetivo", podemos abrir preguntas que nos
permiten expandir la visión que nos aporta el docente, y también iluminar contradicciones -que estarían
invisibles- para pensar nuevas formas de actividad:
1-¿Qué instrumentos mediadores se ponen en juego en el aula para potenciar el proceso de
aprendizaje? ¿Será necesaria la inclusión de nuevos artefactos-imágenes: cuentos, juegos, espacios de
interacción entre pares, con el fin de potenciar el proceso de aprendizaje de los alumnos?
2 -¿Cómo es la división de tareas entre los agentes (docentes, directivos, agentes psicoeducativos)?
3-¿Qué reglas regulan el hacer del docente y alumnos en el aula? ¿Existen espacios de interacción
entre pares?
4-¿Podríamos potenciar el proceso de aprendizaje incluyendo de alguna manera novedosa a la
comunidad, de manera tal que pudiese involucrarse de una manera significativa?

Unidades de análisis del aprendizaje escolar: para entender y construir experiencias, en


escenarios escolares y regímenes de prácticas.
¿Qué nos aporta la categoría de experiencia a nuestra comprensión del aprendizaje escolar? ¿Cómo se
vincula esta categoría a las unidades de análisis de los ESC delaprendizaje y el desarrollo? ¿Por qué
sostenemos que el “giro contextualista” consiste en transformar el aprendizaje como “experimento
controlable y predecible”, en el aprendizaje como una “experiencia educativa”? En la ciencia moderna,
positivista, la experiencia fue -y aun es - objetivada, homogeneizada, controlada, medida y fabricada, es
decir, convertida en un experimento. La ciencia captura la experiencia y la elabora desde un punto de
vista pretendidamente objetivo, universal. Sin embargo, la experiencia es siempre de alguien, en un
aquí y ahora, provisional, debe ser vista como un campo de perplejidades y no de certezas. La
experiencia es subjetiva, intersubjetiva, y es también fundamentalmente situacional, contextualizada.
Pensar la relación alumno-docente de esta perspectiva hace posible pensar la educación de otra
manera, con otras gramáticas y esquemas de pensamiento, y con otros efectos de sentido y de verdad.
Por lo tanto, será necesario:
a) Desnaturalizar el dispositivo escolar y la concepción de infancia de la modernidad;
b) Desnaturalizar el aprendizaje escolar, desentrañar su carácter artificial y sus efectos
descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, vinculados a los determinantes duros;

23
c) Construir unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar,
proponiendo a la actividad como unidad de análisis adecuada para explicar y regular la apropiación de
conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares.
Hay que dejar de considerar el dispositivo escolar como “natural”. Se creó un cierto tipo de “infancia”
para sostener un cierto tipo de “escuela”, y se creó una escuela, obligatoria y masiva, para posibilitar el
gobierno y control del desarrollo de poblaciones. Que los derechos del niño a la educación no nos
hagan olvidar ni desvirtuar el carácter político del proyecto escolar, que involucra decisiones sobre la
vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre su identidad y que puede vulnerar así esos
derechos. Como indica Perrenoud (1990), un autor de la perspectiva crítica en educación, es necesario
discernir que el proyecto escolar no es un proyecto de los niños, sino un proyecto atribuido a los niños,
impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Debemos problematizar esa atribución, ese como si, porque
es la llave de la naturalización. Y la naturalización justifica el encierro – por su propio bien – de la niñez,
no sólo en la escuela material concreta, sino en las categorías creadas para construir social y
epistémicamente a esa niñez como heterónoma, dócil, vacía, que trueca obediencia a cambio de
protección.

Unidades de análisis: superar reduccionismos y aplicacionismos en Psicología. Una apertura al


papel de la emoción y del sentido.
La pretensión moderna, positivista, de formular leyes y principios universales y generales sobre el
comportamiento humano, y “aplicarlos” a situaciones y contextos profundamente diferentes de aquellos
en los que se construyeron dichas leyes, son las notas que configuraron históricamente un lugar para la
Psicología y los Psicólogos con relación a los fenómenos educativos escolares. La extrapolación de
conocimientos no requería re-problematizaciones o re-contextualizaciones, sino más bien producía una
operacionalización “técnica” del saber psicológico, elaborando en laboratorios de psicología animal, con
ratas o palomas, por ejemplo, las “leyes del aprendizaje”, que luego pretendían aplicarse a sujetos y
grupos humanos en contextos escolares.
La Psicología Educacional es caracterizada por Coll (1995) como “disciplina puente”, apuntando a la
necesidad de la bidireccionalidad de los movimientos constructivos y re-constructivos entre
conocimientos y prácticas psicológicos y educativos. Se reconoce asimismo la necesidad y pertinencia
de construir contextualizadamente conocimientos sobre los procesos psicológicos en situaciones
escolares y educativas, y se visualiza la necesidad de articular inter-disciplinariamente los
conocimientos psicológicos con los conocimientos que provienen de otras ciencias, a fin de abordar sin
reduccionismos la complejidad de los fenómenos educativos. Se trata de no abandonar la necesidad de
conocer en profundidad marcos teóricos que la ciencia nos ha legado, en referencia a los “titanes de la
Psicología del Desarrollo: Piaget, Vygotsky y Freud”, sino más bien tomarlos como herramientas de
trabajo en la indagación y en la intervención en fenómenos educativos escolares. La Psicología ha
necesitado “salir fuera de sí”, para visitar otras disciplinas, para “entramarse” con otros saberes de otras
ciencias (Antropología, Sociología, Economía, Pedagogía, Didáctica) y de la Filosofía Política, para
volver a encontrarse en y con la educación, para co-construir modos de “ser parte” y “tomar parte” en
las experiencias educativas. Nos comprometemos hoy en la construcción de prácticas y conceptos que
posibiliten superar la reducción de los fenómenos educativos escolares a elementos, o “agregados”, que
separen a los individuos de los otros individuos y de los vínculos entre ellos, con la cultura, entre sus
escenarios vitales. Las UA son una herramienta potente para ir más allá de tal reducción de los
fenómenos educativos, por ejemplo, entender el fracaso escolar como responsabilidad o pertenencia de
un sujeto individual, como fracaso vinculado al intelecto del alumno, en lugar de entenderlo como la
relación entre un sujeto y una situación, y en relación también con su esfera emocional.

Benasayag M. y Schmit, G. (2010). Cap. 1: “La crisis dentro de la crisis”. Cap. 2: “Crisis de la
autoridad”. En Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social.

24
Cap. 1: “La crisis dentro de la crisis”.
La crisis individual, psicológica, estaría inscripta en el seno de una crisis general, abarcadora, en la
que se juegan otras crisis personales y familiares.
“La época del hombre ha terminado” (M. Foucault), se habla del fin de la modernidad, o incluso de la
ruptura del historicismo teleológico. Este término designa el final de aquella creencia que fundaba
nuestras sociedades y que se expresaba por una gran esperanza en un futuro mejor, inalterable, en
una suerte de mesianismo científico que aseguraba porvenires elogiosos como la tierra prometida.
Existe una multiplicidad de fórmulas para nombrar esta crisis de nuestra cultura y hay muchos autores
que intentan definir el objeto que está realmente en crisis y lo que nuestra cultura abandona o pone
en juego en esta crisis.

El futuro cambia de signo.


La tarea que nos hemos propuesto es identificar esta crisis de manera muy concreta, comprender
cómo algo aparentemente exterior a nuestras vidas puede tener incidencias mayores en nuestra
cotidianidad. Con frecuencia, lo que nos sucede, lo que nos hace sufrir y nos construye, ¿no
proviene, al menos en parte, de una fuente exterior?
La manera en que el hombre de hoy vive y percibe su tiempo. Esta percepción está profundamente
marcada por algo que podemos calificar de cambios de signo del futuro.
Nuestra época testimonia el pasaje de la civilización occidental, desde una confianza desmesurada
en el futuro hacia la desconfianza casi igualmente exagerada. Pero el futuro no es simplemente lo
que va a suceder mañana o pasado mañana, sino lo que nos aleja del presente y, al mismo tiempo,
nos coloca en una perspectiva, un pensamiento o una proyección. El futuro es, sobre todo, un
concepto.
En el matiz de lo todavía no conocido residía la esperanza y la promesa de un momento de
realización, que nos acercaría al saber…
Occidente, nuestra cultura, se construye a partir de ese todavía no, cargado de promesas mesiánicas.
El hombre era un proyecto en acción que se dirigía hacia la totalidad, hacia un saber absoluto que le
daría, ni más ni menos, ese saber hasta entonces poseído únicamente por Dios… el futuro no era
entonces otra cosa que la metáfora mesiánica. En nuestras culturas no importaba solamente el
porvenir ni los años que vendrían… No era realmente una promesa que la humanidad se había hecho
a sí misma: ser su propio mesías, su propio redentor. Futuro rimaba con promesa, era la promesa.
En el momento mismo en que las ciencias, la política y la filosofía prometían al hombre la felicidad
que él mismo construiría, Freud escribía que “a falta de felicidad, los hombres se contentan con evitar
la infelicidad”. El fracaso del optimismo nos deja no solamente sin promesa, sino, peor aún, con el
sentimiento de que incluso evitar la infelicidad es una tarea demasiado difícil para nuestros
contemporáneos.
Occidente ha construido sus sueños de porvenir sobre la creencia de que la historia de la humanidad
es la historia inevitable del progreso de los hombres. Es la paradoja de las ideologías dominantes: las
teorías de S. Freud, profundamente críticas para con la creencia en el progreso, entraron en el
balance de la época como un progreso más en la columna del haber.
La idea misma del futuro lleva desde ese momento el signo opuesto, la positividad pura se invierte en
negatividad, la promesa se vuelve amenaza. Si bien los conocimientos se han desarrollado de
manera increíble, son incapaces de suprimir el sufrimiento humano, nutren la tristeza y el pesimismo
imperantes. Es una paradoja infernal: la tecnociencia progresa en el conocimiento de lo real, al mismo
tiempo que nos sumerge en una ignorancia muy diferente, pero más temible, que nos torna incapaces
de hacer frente a nuestras desdichas y a nuestras amenazas.

La época de las “pasiones tristes”.

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Vivimos en una época dominada por las “pasiones tristes” (Spinoza), en tanto impotencia y a
descomposición. Constatamos el progreso de las ciencias y, al mismo tiempo, nos vemos
confrontados con la pérdida de confianza y la decepción con respecto a esas mismas ciencias, que
no parecen contribuir necesariamente a la felicidad de los hombres(esta paradoja se explica por el
derrumbe de la confianza mesiánica de la que hablamos). Esa promesa no estaba únicamente ligada
a un crecimiento cuantitativo: la ciencia debía disipar las tinieblas de la incertidumbre. Para ese
positivismo cientificista, lo racional era lo analíticamente previsible: el hombre debía ser capaz de
conocerlo todo, su conocimiento sería el de una luz sin sombras y, por encima de todo, debía prever
todo aquello que fuese susceptible de ocurrir, a fin de decidir qué sentido exactamente dar a su vida y
a la sociedad.
La esperanza era la de un saber global, capaz de desplegar las leyes de lo real y de la naturaleza,
con el fin de dominar. Libre es aquel que domina (la naturaleza, lo real, el propio cuerpo, el tiempo);
ese era el fundamento del cientificismo positivista. Si el universo está escrito en lenguaje matemático,
el desarrollo de los saberes debía estar en condiciones de proporcionarnos su traducción, la ciencia
debía poder leer la naturaleza. En este sentido es que la promesa no se ha cumplido: el desarrollo del
conocimiento no nos ha instalado en un universo de saberes deterministas y todopoderosos que nos
hubiesen permitido dominar la naturaleza y el porvenir: por el contrario, el siglo XX sumergió a los
hombres en la realidad de la incertidumbre.
Sin embargo, esta incertidumbre no es un desastre de la razón. Por el contrario, permite el desarrollo
de múltiples racionalidades no deterministas. El hecho de que el determinismo y el cientificismo
hayan caído de su pedestal, no implica que dicha caída provoque la caída de la racionalidad, de la
que se había apropiado.
Con respecto a las esperanzas que el cientificismo había despertado, no podemos sino constatar
toda la inquietud y la tristeza inducidas por esta transformación, pero tenemos la certidumbre de que
podemos superar esta tristeza. Es la fuerza de esta certidumbre la que nos guía para formular
hipótesis para la atención y el acompañamiento en psiquiatría. Estamos convencidos de que el
pesimismo que domina hoy es por lo menos tan exagerado como el optimismo de ayer. Para
nosotros, pesimismo y optimismo no son más que dos categorías demasiado pasivas y demasiado
imaginarias. Lo que debe ser el futuro depende en buena medida de lo que sepamos hacer en el
presente.
La pregunta por el sentido.
Crisis dentro de la crisis: nuestra época habría pasado del mito de la omnipotencia, por la que el
hombre edificaba la historia a otro mito simétrico; el de la total impotencia frente a la complejidad del
mundo. De ahí en más, se afirma la idea de que el hombre no puede nada, salvo padecer las fuerzas
irracionales de la historia. Para nosotros la cuestión es otra; es cierto que el hombre no hace la
Historia, pero ¿qué puede hacer el hombre en la Historia?
La Historia y las historias personales, familiares y sociales son otras tantas dimensiones que, lejos de
existir en compartimientos estancos y autónomos, se cruzan incesantemente, delimitando así
encrucijadas y singularidades. “En la desdicha de nuestra vida, esta ciencia no tiene nada que
decirnos. Las preguntas que excluye por principio son precisamente (…) las preguntas que se
refieren al sentido o a la ausencia de sentido de toda nuestra existencia humana” (Husserl).
Si la tecnociencia no deja de progresar, el futuro sigue siendo, más que nunca, imprevisible; lo cual
parece sumergir a la humanidad de hoy en una impotencia absoluta. Todo sucede como si la
expansión de la técnica no pudiese encontrar ningún límite, ningún eco en una reflexión capaz de
orientarla, a falta de poder limitarla. El hecho de que todo lo que es técnicamente posible realizar lo
sea efectivamente, con consecuencias considerables sobre los planos humano y cultural, lejos de
dejar a nuestros contemporáneos indiferentes, constituye una de las fuentes cotidianas de ansiedad.
La violencia de una crisis semejante nos golpea de lleno, se expresa mediante una miríada de
violencias cotidianas. Es lo que llamamos los ataques contra los vínculos, significativos de esa

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incapacidad para elaborar un pensamiento que nos saque de la crisis y de su corolario: la vida en la
urgencia. Esto provoca una serie de pasajes al acto difíciles de reprimir. El mundo se vuelve
incomprensible para todos, pero particularmente para los jóvenes. No sorprende que a la sombra de
esta impotencia, se desarrolle la práctica de los videojuegos. Cada joven, en una suerte de autismo
informático, se convierte en el amo del mundo en combates singulares contra la nada, por un camino
que no lleva a ninguna parte. Si todo es posible, entonces ya nada es real. En el marco de esta
omnipotencia virtual, nuestras sociedades aparentemente abandonan el dominio del pensamiento.
Como profesionales, queremos pensar este nuevo malestar fuente de sufrimientos. En vez de ir hacia
la abstracción, nuestro trabajo debe comprender lo que sucede en los consultorios y en la
cotidianidad más concreta. Debemos asumir la novedad de esta época con el fin de entender el
reclamo que escuchamos sobre la situación que vivimos nosotros, los pacientes y sus familias.
De acuerdo con este punto de vista, es importante darse cuenta de que el mundo produce,
paradójicamente, la primera gran sociedad de la ignorancia. La relación de cada uno con las
tecnociencias que dominan la cotidianidad es una relación de absoluta exterioridad. Antes, toda
sociedad siempre había poseído técnicas, pero sus habitantes mantenían una relación de intimidad:
más allá de las evidentes divisiones del trabajo, las técnicas no constituían una combinatoria
autónoma, no funcionaban de acuerdo con una lógica propia, independientemente de toda
consideración humana o cultural, extraña a las preocupaciones de los hombres.
Esta sociedad, poseyendo igualmente sus técnicas, es la primera que resulta literalmente poseída por
ellas, todo lo que sabemos hacer es apoyarnos sobre unos botones, pero generalmente ignoramos
los mecanismos que esos botones detonan. Esta realidad histórica produce inevitablemente una
subjetividad de extrañamiento, un sentimiento de exterioridad con el mundo que nos rodea. El
mundo y los otros se vuelven utilizables, y los jóvenes son bombardeados permanentemente por
mensajes publicitarios que los invitan a convertirse en los valientes predadores de su entorno. Tal es
el desfasaje en el que vivimos todos los días: por una parte, soñamos con una gran ciencia, fuente de
un cierto confort, que nos ofrece técnicas. Pero por otra sufrimos por la ignorancia, por no saber en
absoluto cómo funciona, cómo puede ser orientado o controlado ese fabuloso mundo de la luz que no
cesa de producir oscuridad e incertidumbre.

Cap. 2: Crisis de la autoridad.


La crisis global y el trabajo terapéutico (en lo que concierne a la crisis dentro de la crisis) nos
enfrentan a diario con uno de los síntomas centrales de esta época: el cuestionamiento del
principio de autoridad. Este síntoma es un elemento recurrente en nuestro trabajo, forma parte de
las preocupaciones profesionales (y personales), dado que corresponde a una crisis de los principios
que fundan las relaciones entre adultos y jóvenes. El mantenimiento de este conjunto de principios,
que permitían al adulto educar y proteger al joven, hoy está seriamente en peligro. Sin embargo, no
podemos educar ni curar de la misma manera en una sociedad estable que cree en el futuro que en
el seno de una sociedad en crisis, que le teme a ese mismo futuro.

La amenaza del autoritarismo.


En nuestro trabajo de psis, los reclamos que incluyen la expresión autoritarismo, conciernen tanto a
los barrios como a las escuelas o al núcleo familiar. Nos convertimos en testigos de un sufrimiento
ligado a una desaparición (un derrumbamiento) del principio de autoridad.
Profesores/docentes/maestros, ya no parecen representar un símbolo suficientemente fuerte para los
jóvenes: la relación con el adulto se percibe ahora como simétrica. Simetría en el sentido de que ya
no existe una diferencia, una asimetría susceptible de instaurar de entrada una autoridad y de
constituir al mismo tiempo un sentido y un marco propicios para la relación.
En una relación simétrica, dos seres humanos establecen una relación de tipo contractual: no hay
nada que prefigure la relación, fuera de la relación misma. Para padres y docentes es difícil asumir

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sus roles dentro de ese marco, dado que todo parece obligarlos, en nombre del respeto del principio
de libertad individual, a justificar sus acciones frente al joven (que acepta o no lo que se le propone en
una relación igualitaria).
Esta simetría padre-hijo viene a veces a borrar la percepción de las necesidades del hijo en función
de su edad (de su propia realidad). Cada vez con más frecuencia hay padres que consultan por niños
pequeños que describen como tiranos, violentos o indomables. Esos padres se sorprenden de no
poder convencer racionalmente a su hijo, sin tener que consentir, casi contractualmente, las
limitaciones educativas que intentan imponerle. Se dirigen a él como a un igual (un otro simétrico), a
quien hay que convencer y con el cual hay que evitar a toda costa estar en desacuerdo. Esta
dificultad de algunos padres para mantener una posición de autoridad tranquilizadora y de
contención, deja sólo al niño frente a sus pulsiones y a la angustia que de ella se desprende. Conlleva
una angustiosa tensión entre el niño y sus padres, transformando la vida familiar en un inquietante
psicodrama permanente… a tal punto que, a la ansiedad actual, se añade la inquietud por el porvenir:
¿cómo será cuando sea adolescente?
Paradójicamente, la crisis de principio de autoridad no se corresponde con un
cuestionamiento del autoritarismo. Por el contrario, esta crisis constituye una verdadera invitación
a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos mecanismos de autoridad están debilitados, lejos de
inaugurar una época de libertad, entra en un período de arbitrariedad y confusión.
Esta sociedad oscila permanentemente entre dos tentaciones: la de la coerción y la de la seducción
mercantil. De esta manera, algunos docentes intentan a veces ganarse la atención de sus alumnos
mediante técnicas y astucias de seducción, ya que parece inadmisible la idea misma de decir Me
tienes que escuchar y respetar simplemente porque yo soy responsable de esta relación. En nombre
de esta supuesta libertad individual, el alumno o el joven adopta el papel del cliente que acepta o
rechaza lo que el adulto-vendedor le propone. Y cuando esta estrategia fracasa, el único recurso es la
coerción, la fuerza bruta.
Estas dos tentaciones no son más que dos variantes del autoritarismo que inevitablemente induce a
la relación de simetría entre jóvenes y adultos. No es sorprendente que en estas condiciones se
desarrolle la violencia, porque esta relación no puede fundarse sino en la simple relación de fuerzas
(incluso si se trata de fuerzas de seducción o de convicción). El autoritarismo no reposa en el
principio de que una persona actúa en nombre de la ley (ley que, a fin de cuentas, nos une a través
de la obediencia y nos protege). Por el contrario, con el autoritarismo, aquel que tiene aires de
autoridad se impone al otro en la medida en que su fuerza es la única garantía y el único fundamento
de su relación.
A la inversa, el principio de autoridad se diferencia del autoritarismo en que representa una suerte de
base común para los dos términos de la relación: en nombre de ese fundamento compartido, está
claro que uno representa a la autoridad, mientras que el otro obedece; pero al mismo tiempo queda
establecido que los dos obedecen a ese principio común que prefigura la relación desde el exterior. El
principio de autoridad se funda en la existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para
todos: yo te obedezco porque tú representas para mí la invitación a encaminarse a ese objetivo
común, porque yo sé que esa obediencia te ha permitido a ti mismo convertirte en este adulto de hoy,
como yo lo seré mañana, en una sociedad con el futuro asegurado…
Pero ese futuro ya no tiene nada de seguro. Y cuando el joven pregunta por qué debe obedecer, una
gran mayoría de los adultos se encuentra en la incapacidad de responder claramente Porque soy tu
padre… Porque soy tu profesor… Si el joven no está seducido o dominado, entonces no ve ninguna
razón para obedecer al otro, ese semejante que pretende merecer respeto… ¿en nombre de qué?
Es justamente en esta pregunta donde se cristaliza el problema de la autoridad: ¿en nombre de qué...
será aceptada una relación jerárquica o de autoridad por las dos partes de una situación, sin que esa
relación derive y se transforme en autoritarismo? Hablar de la crisis es precisamente hablar de la
crisis de esta relación.

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El fin del principio de autoridad-anterioridad.
La confusión aumenta cuando, a priori, toda impugnación de la autoridad establecida y de la jerarquía
social aparece como portadora de la emancipación y de la libertad. Muchos movimientos (reformistas)
surgieron de un momento de impugnación sana y anhelante frente a la autoridad.
Pero el cuestionamiento de la autoridad que aquí nos interesa no tiene ninguna relación con esos
movimientos de emancipación que son fuente de injusticia. Por el contrario, se trata allí de una
tendencia característica de nuestras sociedades ganadas por un individualismo sin límites, en nombre
del primado que el neoliberalismo concede a los estrechos intercambios de consumo. Ninguna forma
de solidaridad es percibida positivamente en este contexto, ya que dentro de esa visión utilitarista del
mundo, la humanidad aparece como una serie de individuos aislados que mantienen antes que nada
relaciones contractuales y de rivalidad, haciendo pasar a segundo plano las afinidades electivas, las
solidaridades familiares o de otro tipo.
Así, las ideas dominantes en nuestra cultura han evolucionado. Nos hemos vuelto hacia esa idea de
la serialidad por la que la única autoridad, la única jerarquía aceptada y aceptable es determinada por
el éxito y el poder personal, evaluadas y cifradas por el universo de la mercancía. En ese mundo, las
relaciones interpersonales se ordenan en función de criterios de utilidad (en términos de producción
de beneficios, de poder). Así, sin que nos demos verdaderamente cuenta, nuestra sociedad ha
sustituido de algún modo el principio de autoridad por otro principio fundado en el sentimiento de
inseguridad respecto del futuro.
En cada cultura, el principio de autoridad reposa sobre bases que evolucionan en el tiempo. Más allá
de esas evoluciones, siempre se ha apoyado en una estructura invariante. Ese principio universal
funciona a partir de la pareja autoridad-anterioridad: la anterioridad, la antigüedad (la preexistencia
con respecto al joven) representa de entrada una fuente de autoridad. Si lo anterior representa la
autoridad, no es porque el adulto esté dotado de una cualidad personal particular, es porque encarna
la transmisión y la viabilidad de la cultura: si ello ha sido, si lo que vivimos es, entonces… el futuro
será. Este principio de autoridad-anterioridad no excluye en ningún caso la novedad y el cambio,
simplemente ordena la evolución a través de la transmisión y la responsabilidad común, asumida por
todos y que garantiza la supervivencia de la comunidad.
Pero en nuestros días los ancianos ya no representan ninguna autoridad, ya no aseguran la
transmisión cultural. Parecería que no hubiesen sabido transmitir a las jóvenes generaciones la idea
de un mundo y de un futuro agradable. Y con razón… millones de jóvenes no ven a sus padres
levantarse para ir a trabajar, millones de jóvenes viven permanentemente bajo bombardeos
publicitarios que promueven un mundo donde lo único que cuenta es la capacidad de poseer. A partir
de los años setenta, que marca el inicio de la crisis, dos o tres generaciones han vivido la ruptura
histórica que hemos evocado, el cambio de signo del futuro, el pasaje del futuro-promesa al futuro-
amenaza.
Las generaciones de la crisis, los adultos de hoy, no representan a los ojos de sus hijos ni una
permanencia, ni una esperanza de futuro. Muy por el contrario, encarnan la imagen de generaciones
que han fracasado: los sentimientos de inquietud y de ansiedad impuestos por la crisis van a la par
con el cuestionamiento de los adultos.

Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos, abril 2004.

Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural.


Hay que referirse a las desigualdades como la única oferta que la sociedad actual acuerda a grupos
poblacionales amplios, mencionarlas como aquellas que necesitan ser desnaturalizadas. Para develar
el carácter político de las adjetivaciones que marcan al otro (vulnerable, carenciado, etc.), es el
cuestionamiento de toda certeza (corpus científico, opinión, sentido común).
29
Una escritura para refutar la noción que fundamente políticas de discriminación, no puede ser sino un
ensayo (escritura de crisis y una escritura critica). Un ensayo no lo abarca todo, es un fragmento.
Entendemos que también es un fragmento lo que puede producir virajes políticos. Es por otra parte,
en un fragmento de tiempo, en el punto de viraje entre la vida y la muerte, donde se juega el sentido
de la primera y la segunda se expresa como lo único que para el sujeto seguirá siendo inexorable.
Se sostiene entonces, que cuando la desigualdad genera sufrimiento y se expresa en dolor, dolor
subjetivo y singular de historias personales, y por otro lado dolor político encarnado en comunidades
y sujetos sociales, son en aquellos casos que lo inexorable toma la forma de un destino
preestablecido donde ambos dolores se potencian mutuamente y se vuelven indistintos.
Es este carácter político del dolor lo que nos lleva a interrogarnos acerca de que decisiones,
acciones, actos de poder, podrán esbozarse para una fábrica de lo sensible, es decir la constitución
de un mundo sensible común (como lo entiende Jaques Ranciere).
Fabricar un mundo sensible común tal vez sea la única manera que la sensibilidad burguesa,
caracterizada por querer hacer de su sensibilidad la de todos, monopolizar la sensibilidad bajo su
exclusiva forma que pasa insensible al lado de los dolores políticos de otros sectores sociales, seda
el lugar hegemónico y de paso a la sensibilidad cosmopolita.
Un mundo común remite a lo que se comparte y reparte, cuestión de distribución de reconocimientos,
problemática esencialmente política que atraviesa y define la cuestión por la educación, entendida
como el trabajo jurídico y político de dar a conocer y reconocer.

Fragmentos para tramitar:


En nuestro territorio, reproches cruzados sobre pasados dolorosos, dan cuenta de lo aún pendiente,
de lo no elaborado. Se constata la reedición del dolor.
No se observan efectividades conducentes para responder a la urgente necesidad, el imperioso
reclamo de la justicia (de lo que es justo para todos, no solo bueno para algunos).
Lo real golpea todos los días a la puerta. Cuando lo real es crueldad, duele, la solidaridad con el
duelo del otro, de cualquier otro, la solidaridad con cualquier pena social de cualquier otro, no debe
sin embargo impedirnos reflexionar más allá de cada caso.
"Algunos de los que tienen la costumbre de ir al cine, temen hacerlo porque la inseguridad los
acorrala o los vuelve demandantes de penas propias".
"Mientras en las puertas de los cines se amontonan los que hacen cola para comer de los tachos de
basura de los restos del fast-food y los desperdicios que desde entonces, ciertas clases sociales no
dejar de producir como marca del poder alcanzado y del consumo sostenido".
Para estos, para los que no tienen nada y no tienen a nadie, no sabemos si se registran petitorios, ni
manifestaciones, para estos no hay solicitud de escrache para los políticos que de ellos se ocupen.
Muchos de los firmantes de los petitorios justos (por la justicia) no parecen darse cuenta de la
simultaneidad de injusticias en curso, es como si los cartoneros fueran eventualmente molestos pero
invisibles y los habitantes de la villa fueran entes y no sujetos arraigados en los límites.
Es para todos los que viven en los bordes: de la ciudadanía; de los territorios urbanos del consumo
asegurado y el tiempo libre garantizado; en los bordes de las actividades mal llamadas trabajos-
porque ninguna ley laboral los protege, dado que ya llevan más de una generación viviendo en la
delgada línea roja; para los chicos que mueren de enfermedades curables por políticas de la salud
inexistentes; para los que están desnutridos no porque no haya alimentos, sino porque las leyes del
reparto señalan que no son para ellos.
Para este grupo cada vez más numeroso de población es que la noción de destino adquiere
dimensión de inexorable.
Es contra esa inexorabilidad que la educación se rebela, cuando expresa que no se volverá cómplice
de transformar diferencias en desigualdades, que no se excusará aduciendo condiciones (faltantes) o
escudándose detrás del concepto de resiliencia.

30
Una escuela pública y un educador son la institución, y el sujeto que frente a las profecías de fracaso
dicen “no”: "no hay porque cumplir con la orden de la exclusión". "No, no vamos a aceptar que el
lugar de nacimiento devenga condena, que las diferencias semejantes devengan (por obra de las
políticas naturalizadas) los argumentos justificatorios de la desigualdad injustificable”.
Sostendremos que lo que se presenta como inexorable, deja de serlo en el instante mismo en que su
carácter de "inevitable “pasa a ser cuestionado por un accionar (un pensar, un decir, un hacer) que
descree de lo inapelable y le devuelve al hombre la dimensión de su decisión sobre el mundo.
Por ello, para los que trabajan en los bordes, para los que trabajamos ejerciendo los oficios de frente,
nuestros espacios de trabajo, no son otra cosa que sostener frente a otro, a cada otro, un
posicionamiento contra lo inexorable.
Contra lo inexorable significa lo imprescindible de un invento, la urgencia de una disponibilidad para
un compromiso singular y colectivo: salir a forzar a una capacidad que se ignora a reconocerse.

Notas acerca de lo que sí es natural entre semejantes: la igualdad.


La igualdad no como horizonte, sino como punto de partida, ningún sujeto de la palabra está
imposibilitado, ni inhabilitado, para ser par, para formar parte, para tener su parte.
Por eso se define la educación como una actividad jurídica. Se la entiende como co-responsable de la
inscripción de cada sujeto en el socius, se trata de una responsabilidad en el trabajo de filiación
simbólica, sin el cual seriamos siempre cachorros humanos, siempre manojos pulsionales, nunca
sujetos.
Para esta posición la igualdad como punto de partida, es entendida como el trabajo político de ofrecer
a la pulsión un destino que no sea ni la inhibición, ni el síntoma, ni la angustia. Esto significa atribuirle
a la educación una función económica, entendiendo por tal el trabajo político de distribuir y repartir la
herencia, entendiendo por tal (en términos de Bourdieu) el capital cultural o significado por tal. Al
tesoro común.
Para que esta función económica se lleva a cabo en el registro de lo justo, el reparto requiere
distintos imperativos categóricos:
A-La designación del colectivo como heredero (único modo de garantizar que nadie sea catalogado
en el rubro: des-heredados)
B-La habilitación a cada uno y a todos de tomar posición y posición frente a la herencia, habilitando la
significación y resignificación, la aceptación o el rechazo, la libertad a innovar.
C-Llevar a cabo la distribución de modo tal que se expresa como don y en consecuencias no conlleve
deuda.

Definida la igualdad como punto de partida de la educación, se encuentran los que salen a
demostrarla en las acciones cotidianas, los que se obstinan y perseveran, a sabiendas que no podrán
confirmarlas siempre, a sabiendas que cada fragmento de ensayo, cada vida que escapa a la
profecía de fracaso, confirma aun en su carácter inacabado, siempre en obra, que los oráculos
necesitan interpretarse y que hay en la historia relatos de cómo no caer en las impotencias sin por
ello volverse omnipotente.
Inexorable es definido como ineluctable, forma parte de las palabras terminantes y terminales. El
carácter fatalista de inexorable es la consecuencia de expresar lo negativo de inexorabilis e exorabilis
que remiten a rogar.
Lo inexorable debe entenderse como aquello que no es piadoso, lo que no se deja ablandar por los
ruegos. No responde al ruego, no hay manera eficaz de rogar, que el posicionamiento del sujeto
contra lo inexorable no se resuelve ni tramita por la plegaria, sino por la política.
La política incluye la anticipación ahí donde solo había adivinación. J. L. Nancy dice: “Si queremos la
verdad de otro mundo, si queremos la verdad de un mundo otro, tenemos que dárnosla. Si queremos
otra razón en esta locura, tenemos que inventarla”.

31
Por eso anticiparse no es otra cosa que una manera de nombrar el trabajo de educación, es
necesario el pasaje de profecía a profesor.
Los educadores, nos hacemos cargo de la raíz de la palabra, preferir, pronunciar, echar fuera de la
boca las palabras. Otro mundo puede advenir, por decisión de los hombres, por acción de los
hombres, puede haber otro modo, un modo nuevo y distinto de trabajar, más allá, más acá de lo
inexorable.

Borrador de palabra: Fort-da.


Fort da, teoría freudiana, es hacer presente lo ausente.
La noción se inscribe en una pequeña historia de la vida cotidiana. Un abuelo (Freud), que observaba
al niño pequeño que jugaba en un corralito cuando sus padres se ausentaban.
El niño, se concentraba con seriedad en el juego cuyo sostén (apuntalamiento) consistía en un simple
carretel atado por un hilo. Este niño trabaja aquí resolviendo aquello que en la práctica no puede
resolver. Hace presente lo ausente, controla aquello por lo que es controlado.
El pensar empieza a desplegarse( nos cuenta la teoría) al compás de un juego que permite que un
objeto devenga otra cosa, que solicita el esbozo de la palabra que nombra, llama, convoca, controla y
llega a prescindir de la cosa en sí.
Fort-da, inicio de la capacidad de pensar, da cuenta de la importancia y a la vez de la fragilidad del
lazo. Hoy para nosotros fort-da, trabajo de hacer presente lo ausente, debería ser entendido como la
actividad de crear justicia. Justicia con los recién llegados. Justicia con los que hace tiempo llegaron,
justicia con aquellos a quienes todavía no conocemos y están por venir. Justicia significa cuestionar lo
inexorable, uno de cuyos sinónimos lleva el signo de la desigualdad.

Unidad 2 - Aprendizaje escolar y aprendizajes. Aprendizaje, educación y desarrollo.


Enfoques socio-histórico-culturales y perspectiva situacional de la subjetividad. El
debate sobre la interiorización y la apropiación.

TEORICOS ERAUSQUIN
UNIDAD 2 Relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Enfoques psicogenéticos y enfoques socio-culturales. Las
interacciones y las jerarquías genéticas. Unidades de análisis de las prácticas educativas y las intervenciones
psicoeducativas
El análisis de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje adquiere particular relevancia en la Psicología
Genética de Jean Piaget y la Psicología Socio-histórico-cultural de Lev Vygotsky. Ambas, aún en sus diferencias,
adoptan un enfoque genético que implica abordar las estructuras intelectuales y los procesos psicológicos por
su modo de constitución, su génesis y transformaciones, y no sólo por resultados. Y ambas teorías tienen
relevante impacto en la educación contemporánea. Al centrarse el enfoque piagetiano en el sujeto epistémico,
sus análisis considerarán particularmente los aspectos universales del desarrollo cognitivo. La acción ocupa un
lugar privilegiado en el enfoque piagetiano, en tanto es constitutiva de todo conocimiento e involucra un
vínculo indisociable entre el sujeto y el objeto. Las acciones no suceden al azar sino que tienden a repetirse,
regularizarse y generalizarse. A esto alude el concepto de esquema, en tanto conjunto de acciones organizadas
susceptibles de repetirse ante situaones semejantes Constituye un marco asimilador que permite comprender
la realidad, es decir, atribuirle significación (Coll, 1983)
Unidad de análisis piagetiana: el esquema de acción. La asimilación y la acomodación son dos conceptos
complementarios, centrales en la explicación del desarrollo de las estructuras cognitivas en el enfoque
piagetiano. Aluden al interjuego entre la modificación del sujeto por acción del objeto y la modificación del
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objeto por la acción asimiladora del sujeto. Ambos procesos mantienen una relación dialéctica que da lugar a la
adaptación en tanto equilibrio entre asimilación y acomodación. La teoría de la equilibración, uno de los
últimos y más potentes desarrollos de Piaget, intenta especificar los aspectos dinámicos y funcionales del
desarrollo de las estructuras. ¿Qué problemas particulares se presentan en el abordaje del aprendizaje dentro
de un programa psicológico orientado epistemológicamente y centrado en los aspectos universales del
desarrollo cognitivo? (Baquero, 2001).
Problemas en el abordaje del aprendizaje. Siguiendo a Castorina (1996), una hipótesis central explicativa es la
de una continuidad entre el proceso “espontáneo” de desarrollo y el proceso de aprendizaje. El modelo
diferencia aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio. El primero se refiere a un resultado
(conocimiento o performance) adquirido en función de la experiencia a lo largo del tiempo. El segundo alude a
la conjunción de aprendizajes en sentido estricto y procesos de equilibración, constituyendo un proceso
funcional de conjunto que tiende a confundirse con el desarrollo (Baquero & Limón, 2001). El aporte de la
teoría a la crítica al empirismo en educación involucra la discusión de toda lectura directa de aprendizajes a
partir de lo trasmitido en la enseñanza. La superación de la otra unidad diádica: entre un agente de trasmisión
con un método de enseñar y una tabula rasa o recipiente a llenar M-R. Para la teoría genética, todo dato de la
experiencia es interpretado desde estructuras de conocimiento preexistentes.
Unidad de análisis piagetiana: esquema. La construcción de estructuras intelectuales, interés principal de la
teoría, depende no del aprendizaje en sentido estricto, sino de los mecanismos del desarrollo espontáneo. La
unidad de análisis piagetiana, el esquema, es una unidad diádica que supone. Pero en el contexto escolar
nointeracción entre un sujeto y un objeto se trata, como en la teoría psicogenética, de la construcción de
esquemas operatorios generales, sino de esquemas de conocimiento sobre contenidos particulares,
seleccionados de los diseños curriculares como saberes significativos que deben ser enseñados y aprendidos.
Los esquemas de conocimiento que se construyen en la escuela no dependen sólo del nivel de desarrollo de las
estructuras cognitivas, sino que requieren e implican la intencionalidad de un adulto de intervenir en su
construcción, y por lo tanto, el papel mediador del docente en el aprendizaje. Lo que anuncia la necesidad de
una unidad de análisis triádica, en la que entre sujeto y objeto de conocimiento, se sitúa como mediador el
docente.
La psicología socio-histórico-cultural del desarrollo La interpretación acotada del legado piagetiano,
combinada con el foco en el sujeto epistémico más que el psicológico, generó una concepción espontaneísta,
conocida como la “pedagogía de la espera”. La teoría socio-histórica partirá de problemas e interrogantes
diferentes a los de la teoría psicogenética, lo que dará lugar a un modo también distinto de abordar las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Con un foco de interés en la educación como compromiso social, la
preocupación de Vygotsky por el conocimiento está más centrada en la cultura que exclusivamente en la
ciencia, y en el desarrollo del sujeto más que en el desarrollo únicamente cognitivo. El aprendizaje, en
perspectiva sociohistórica-cultural, es proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que incluye al que aprende, al
que enseña y a la relación social entre ellos (Castorina, 1996). Las interacciones sociales mediadas por
herramientas (materiales y/o simbólicas) que suceden en el espacio definido por la ZDP se interiorizan, lo que
supone concebir al aprendizaje como inherente al desarrollo.
La ZDP como unidad de análisis triádica: sus problemas. También se ha cuestionado el carácter adultocéntrico
de la enseñanza, derivado del uso inadecuado de estas nociones, el papel de la trasmisión que convierte al niño
en sujeto pasivo, la idea de pasaje de lo externo a lo interno, la cuestión temporal que implica que primero
sucede lo interpsicológico y luego lo intrapsicológico. Estas interpretaciones y usos podrían ser solidarias de
una pedagogía de tipo instruccional que minimice la especificidad de los mecanismos y procesos de
construcción cognitiva propiamente subjetivos. La categoría de ZDP, como todas las UdeA del enfoque,
permiten captar la naturaleza de situaciones de interacción social capaces de potenciar aprendizajes y producir
desarrollo. La internalización, no es una copia, transferencia o pasaje de contenidos del exterior al interior. Es

33
el modo en que, en el sistema de interacciones de la ZDP, se re-construyen los procesos psicológicos
individuales que originalmente ocurrieron entre los individuos .

Aprendizaje, sujeto y contexto: Psicología Cultural y Educación


Universalidad de los contextos: diferentes escenarios; diferentes aprendizajes. El contexto como factor
incidente o como inherente al aprendizaje y al desarrollo, señala asimismo la relación de inherencia entre
aprendizaje y desarrollo subjetivo.
Los enfoques socio-culturales. El programa de Lev Vigotsky y la significatividad de la categoría de trabajo de
tradición marxista para la comprensión de los Procesos Psíquicos Superiores. Una significativa frase, escrita en
la tumba de Carlos Marx, en Londres: Los filósofos sólo han interpretado el mundo de diferentes modos; el
tema es sin embargo cómo cambiarlo
Lev Semenovich Vigotsky 1896: Nace en Bielorrusia. 1913: ingresó a Facultad de Medicina y al año cambió a
Facultad de Derecho. A la vez, estudiaba Filosofía e Historia en Universidad Popular Shanyavsky, con interés por
el teatro, la literatura, la filosofía, la semiología y la lingüística. 1917: año de la Revolución, Vigotsky se gradúa
en las dos Universidades. Vuelto a Gomel, despliega intensa actividad científica y profesional en estética y arte,
psicología y pedagogía. 1924: Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de
su teoría y enfocó a la conciencia como objeto de investigación de la psicología. El mismo año, ingresa al
Instituto de Psicología de Moscú. Escribe Psicología Pedagógica. Se conforma el grupo de investigación bajo su
dirección, con Alexander Luria y Alexis Leontiev, que se propone constituir una psicología marxista. 1925:
concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Arte. 1926: El significado histórico de la crisis de la Psicología,
obra fundamental en relación al aspecto histórico y metateórico de su programa científico. 1931: Historia del
desarrollo de las funciones psicológicas superiores en 1934: Pensamiento y Lenguaje. 1934: Fallece de
tuberculosis.
La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de Lev Vigotsky. El trabajo es en la tradición marxista: 1.
Intercambio de energía entre el hombre y la naturaleza que resulta en su mutua transformación en sujeto y
cultura. 2. Un complejo y sutil proceso de sujeción/dominación del orden natural. 3. Una relación no inmediata,
sino doblemente mediada: por instrumentos - materiales y semióticos - y por relaciones sociales. Un proceso
que implica una instancia de concepción, ideacional, que anticipa el objetivo y plan de la tarea y que permite
un juego más flexible de articulación medios-fines. A la vez, instaura la posibilidad de escindir concepción de
ejecución. El programa no renuncia al análisis de la complejidad de lo subjetivo ni a su indagación con métodos
y criterios objetivos. Su objeto son los procesos específicamente humanos, permitidos por la biología, pero no
contenidos en detalle en el programa biológico: el comportamiento, pero no en un sentido atómico; la
conciencia como estructura compleja del comportamiento, como duplicación de la experiencia inmediata en la
articulación entre funciones
La categoría de Trabajo en el programa de construcción de la Psicología Los procesos psíquicos superiores,
específicamente humanos, posibilitan la regulación y el control consciente y voluntario del comportamiento: de
los otros y de uno mismo, por los otros y por uno mismo. Hay una analogía entre las formas de regulación
objetiva del mundo físico, y la regulación social y del dominio de sí, a través de la semejanza entre herramienta
y signo como instrumento mediador. Pero también hay diferencias fundamentales. El signo se articula en
significados y sentidos. Es impredecible e indeterminado en sus efectos, a través de las apropiaciones diversas
de la experiencia intersubjetivo-situacional. La categoría de trabajo en Vigotsky sirve como metáfora para
comprender la educación como práctica de gobierno del desarrollo subjetivo (Foucault-Baquero). La educación
es el desarrollo artificial del niño: el dominio ingenioso de los procesos naturales. No incide o influye sobre el
desarrollo, posibilita estructurar y luego autore-estructurar el comportamiento y la conciencia de los sujetos

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Procesos Psíquicos Superiores. Originados en la vida social. Específicamente humanos. Se valen de
instrumentos semióticos para su constitución. Implican cierto control consciente - aunque pueden luego
automatizarse - Implican cierto control voluntario.

James Wertsch y la heterogeneidad. “Es mi esperanza… contribuir a la multivocalidad y heterogeneidad de


voces,…para compensar las fuerzas homogeneizantes y estandardizantes que priman en la ciencia social
contemporánea”. Retoma a Burke y su péntada de la acción dramática para pensar la acción humana: acto,
escena, agente, agencia y propósito. Péntada: una herramienta útil para comprender “ineptitudes aprendidas”
y “patologías disciplinarias”. Individualismo metodológico:“El supuesto de que debe darse primacía al individuo
como agente, subyace en el discurso científico, más allá de las ciencias sociales contemporáneas”. Acción
mediada: unidad entre el agente y los instrumentos. Siguiendo a Tulviste (1986), Wertsch (1991) sostiene que
en toda cultura y en todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de pensamiento, sino diferentes
tipos cualitativamente diferentes. Es decir, no necesariamente superiores ni inferiores, ni primitivos ni
civilizados, diferentes. Lo que une la obra de filósofos y psicólogos que resume Wertsch es la opinión de que
una característica central de la actividad humana es la existencia de formas cualitativamente diferentes de
representar el mundo y actuar en él. Existen tres posiciones sobre la HETEROGENEIDAD, que difieren en su
manera de concebir cómo se organizan el pensamiento, el pensamiento verbal, o el comportamiento, tanto en
función de su GENESIS como de su PODER O EFICACIA. 1. HETEROGENEIDAD COMO JERARQUIA GENETICA
Concibe a las formas de representación y acción según una escala, tanto genética como de poder o eficacia ,
según la cual lo posterior se presume como lo más poderoso, lo más eficaz, en definitiva lo mejor. Una cultura,
o un individuo, según esta posición, puede exhibir en sus variados comportamientos, diferentes fases del
desarrollo de la mente o del pensamiento. Pero la aparición de los modos ya superados revelará arcaísmos,
“primitivizaciones”, capas geológicas arcaicas, que no merecen ser atendidas, y que deberán ser inhibidas o
reprimidas, por los educadores. ¿Es lo que sugiere Piaget en su teoría de los estadios?. 2. HETEROGENEIDAD A
PESAR DE LA JERARQUIA GENETICA Las formas de representación y acción pueden genéticamente responder a
una escala, en la cual la existencia de las primeras se requiere para la posibilidad de las que siguen, en un
determinado contexto socio-histórico -, pero eso no significa que las últimas sean las mejores, las más
poderosas ni las más eficaces, en un sentido universal. Son las que fueron producidas por un desarrollo en
cierto contexto cultural, como más eficaces para un fin, mientras que otras pueden seguir siendo útiles,
potentes, valorables en otros contextos de actividad, con diferentes fines, o incluso como diferentes medios
para el mismo fin. Vygotsky, Wertsch. 3. HETEROGENEIDAD NO GENETICA No existe escala válida, ni en materia
de génesis ni de eficacia La variedad de instrumentos mediadores de la cultura no se adquiere evolutivamente
ni hay orden de aparición, sino que es necesaria la animación entre procesos de desarrollo y herramientas de
mediación diferentes. Todo discurso, intersubjetivo o intrapersonal, es una interanimación de voces. Enfoques
socioculturales contemporáneos del contextualismo radical, y perspectiva de género en la Psicología Crítica. Las
inter-animaciones, en la tercer perspectiva sobre la heterogeneidad, no se pueden predecir, ya que no siguen
una escala única. Lo que ha sido primero, originario, puede ser interpelado y no supuesto como condición para
la existencia de lo que le sigue, como ocurre en las perspectivas de género. Por ejemplo, el segundo sexo–
género, en materia de poder, históricamente, el femenino, necesita animar la destrucción del primero, en
tanto supuesto género primordial, en materia de poder, el masculino, para producir una genuina coexistencia e
inter-acción en condición de pares, renombrando y re-secuenciando la animación entre los dos.
Entramado del “concepto verdadero” interpelando a la comprensión de la heterogeneidad cognitiva como
jerarquía. “Concepto verdadero” para Vygotsky, según Daniels (2008), es un “entramado” (Cazden, 2010) entre
el concepto científico y el concepto cotidiano, en tanto el primero aporta la abstracción y la generalidad que el
segundo no tiene, y el segundo aporta la vitalidad, la encarnación en la experiencia, que el primero no tiene. Y
entonces, para Vygotsky, la verdad del concepto no está en ninguno de los dos por separado, sino en los dos

35
articulados, entrelazados, hibridados a través de puentes de comprensión, de re-contextualización, que el
educador con el educando co-construyen (Erausquin, Zabaleta, 2017)
Constructivismo episódico (Rodrigo, 1993-99) Por eso, María José Rodrigo plantea, como “epistemología de la
práctica” (1997a), la posibilidad de una activación diferencial de los mismos sujetos, en escenarios socio-
culturales diferentes, de modos de funcionamiento cognitivo que se han construido con diferentes fines y
diferentes funcionalidades. Y destaca la necesidad de re-contextualizar de un modo compartido, en la escuela,
para re-conceptualizar lo cotidiano como científico y lo científico como cotidiano, a través de lo que denomina
constructivismo episódico (1997b), capaz de enlazar experiencias diversas en trayectorias - nunca lineales, sino
continuas y discontinuas en parte -, que los sujetos del aprendizaje recorren y construyen, en tramas
interpersonales e institucionales complejas y heterogéneas.
Jerarquías genéticas en Vygotsky ¿Tiene Vygotsky una concepción de la heterogeneidad de pensamientos y
comportamientos, en los individuos y en las culturas, como jerarquía genética? En parte sí, señala Wertsch
(1993), posiblemente fundada en la teleología doctrinaria marxista, como génesis necesaria de síntesis
superadoras de tesis y antítesis, o en la racionalidad cientificista imperante en la primera mitad del siglo XX.
Pero en su arquitectura de la mente humana, como afirma Riviére, (2002), se destaca el peso de la historia por
sobre el de la naturaleza, y la contingencia como corolario. La contingencia está, en Vygotsky, vinculada a las
tramas de interacción en las cuales se forja la subjetividad en cada cultura, y también, vinculada a la libertad
del hombre, más allá de todos los determinismos. Una perspectiva teleológica del desarrollo como la de la
“heterogeneidad como jerarquía”, tiene una carga valorativa, normativa y prescriptiva a favor de ciertos modos
de representar, pensar y actuar en detrimento de otros, en el proceso educativo escolar. Y no contribuye a
abrir la multi-direccionalidad de caminos de una “pedagogía de y con las diferencias”, que promueva
enriquecimiento por apropiación recíproca. El trabajo en “aulas heterogéneas” (Anijovich, 2014), genera
consignas, actividades de aprendizaje y evaluación “electivas” para los alumnos, niños, jóvenes y adultos.
Elegibles entre un espectro de posibilidades, ritmos, formas y contenidos diversos ,vinculados a intereses,
fondos de conocimiento y de identidad singulares de alumnos y familias, que organizan e intercambian las
tramas personales, inter-personales e institucionales en el escenario escolar.
Tomar distancia, en lo escolar, de lo dado, lo previsto y pre-establecido como cambio valorado en el mundo
civilizado, no es decir que todo es igual, ni dejar de valorar lo establecido, como punto de partida posible. Pero
es un mandato ético posibilitar el acceso a una diversidad de formas y modalidades inherentes al pensamiento
y comportamiento heterogéneos, de una cultura, de un individuo, de un grupo. Desnaturalizar, problematizar,
concientizar . “Lo diverso puede ser entendido como un enemigo a combatir, o como un funcionamiento
primitivo aun no desarrollado, o bien, por el contrario, como un funcionamiento idiosincrático a preservar
según contextos de uso o identidad de los sujetos” (Baquero, 2001). Sin relativismos, Engeström sostiene que
la dirección del cambio implica también la destrucción parcial de lo viejo a favor de lo nuevo, decisiones por sí o
por no que hay que tomar, pero que se deberán construir con el otro, encontrando en la alteridad a un
semejante y queriendo preservar su modo de pensar, su cultura, a menos que él o/y ella decidan cambiarla. Si
hay perspectiva de equidad, además de libertad, se construye lo nuevo, el cambio, a través de consensos y
acuerdos horizontales, cruzando fronteras en el intercambio y la inter-animación de diferentes voces, miradas,
perspectivas (Erausquin, 2013).
Discursos y prácticas psico-educativas y efectos impensados. El discurso y las prácticas “psi” han tenido poder
en la definición de criterios de normalidad/anormalidad y en la generación de identidades del alumno-deficit, a
partir de sus propias etiquetas. Ello puede modificarse si se utilizan unidades de análisis adecuadas, en el
enfoque de problemas e intervenciones, y se problematiza el uso de instrumentos de mediación vinculados a
jerarquías genéticas de una matriz evolutiva de curso único, compatible con el disciplinamiento y la
homogeneización del desarrollo Impensadamente, desde prácticas y discursos psico-educativos, se generaron,
históricamente, efectos (Baquero, 2002) hoy a repensar: convertir las diferencias en deficiencias; legitimar

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decisiones de segregación de alumnos de escolaridad común, a través de su derivación a educación especial o a
servicios de salud mental; producir etiquetas patologizantes que reforzaron destinos de exclusión social y
educativa; realizar prácticas gabinetistas encapsuladas con “niños problema” que resultaron estigmatizantes
para los que no aprendían o “se portaban mal” Invisibilizar y naturalizar las consecuencias de políticas de
gobierno del desarrollo involucradas en decisiones escolares.
Ambiente y experiencia. Para Vygotsky, la Paidología estudiaba la estructura del ambiente en tanto se
relacionaba con la organización psicológica del niño en desarrollo, y esa Inter-disciplina entre la Pedagogía y la
Psicología del Niño, posibilitaba descubrir la experiencia personal , la vivencia, como experiencia emocional
subjetiva (Vygotsky, 1934) que cada niño tiene de la estructura de su ambiente de desarrollo. Diferentes niños,
en un mismo ambiente familiar, desarrollan diferentes destinos, vinculados a los roles que ocupan en dicho
sistema de actividad familiar y a sus diferentes “refracciones” de lo vivido. Lo que se ha dado en llamar
“vivencia”. Vygotsky articula postulados de la teoría histórica-cultural con la perspectiva interaccionista del
ambiente de la Paidología en la Unión Soviética de su tiempo. Importancia de los intereses en la paidología de
Vygotsky de la adolescencia. Ni hábitos ni instintos, formaciones dinámicas entre sujeto-contexto. Los intereses
no están por fuera del desarrollo cognitivo: no son motores externos, ni puramente energéticos; si cambian los
intereses cambia la organización del pensamiento. La fantasía, en base a pulsiones, enriquece la abstracción del
concepto. La conciencia del mundo se dinamiza con la autoconciencia. El pensamiento práctico y el
pensamiento abstracto: sostienen una tensión que puede desembocar en enriquecimiento. ¿Oposicionismo del
adolescente o incapacidad de la propuesta pedagógica para capturar sus intereses? Adolescencias en plural,
según las historias y las clases sociales.
Sobre predicciones y pronósticos del desarrollo. Baquero (2016) sostiene que los pronósticos basados en la
sospecha de educabilidad de los sujetos escolares parecen cumplirse, como profecía anticipada del fracaso de
los más pobres, los más vulnerables, los que provienen de varias generaciones de despojo, des-ocupación, des-
esperanza, de-subjetivación (Bleichmar). No pueden efectuarse pronósticos precisos sobre el desarrollo futuro,
sobre la base de un corte sincrónico del estado de sujetos y contextos, precisamente porque el desarrollo
futuro se produce en la diacronía de una trayectoria, como combinatoria de situaciones, actividades
intersubjetivas, trabajo intrasubjetivo, presencia o no de mediadores, imposible de prever.
Pronósticos psico-educativos: ¿problema técnico, político o ético? “Si nuestros pronósticos psicoeducativos se
cumplen con tanta frecuencia, sobre todo los negativos, no es una buena noticia para nuestro instrumental
diagnóstico. Es que estos escenarios escolares tienen escasos grados de libertad para ofrecer combinatorias
felices frente a la diversidad de sujetos” (Baquero,2016). Este “encapsulamiento” explica que los pronósticos se
cumplan del siguiente modo: ‘estos alumnos no aprenderán en los tiempos, modos de trabajo y ritmos
esperados por la escuela, si la misma no modifica de modo sustantivo sus prácticas’. El problema se desliza de
uno psicotécnico a uno claramente político (2016). Y agregamos: a un problema ético, ya que se vincula al
derecho a una educación inclusiva y de calidad, en la que todos y cada uno construyan y expandan significados
y sentidos. “Una virtud indudable del legado vygotskiano ha sido el de poner al desnudo el carácter no natural,
histórico, por tanto político, de los contextos de producción de desarrollo subjetivo” (Baquero, 2016)
Las unidades de análisis de los enfoques socio-culturales permiten: Concebir al aprendizaje de un sujeto más
allá de reduccionismos y aplicacionismos. Superar la reducción “al sujeto” y “del sujeto” en la concepción de
aprendizaje y desarrollo. Importancia ética y política de esta posición en relación al fracaso y al éxito académico
y escolar y a las atribuciones de educabilidad a sujetos más o menos favorecidos social y económicamente.
“Por unidad entendemos un producto del análisis que, a diferencia de los elementos, contiene todas las
propiedades básicas del conjunto. Estas propiedades no se hallan distribuidas uniformemente entre sus partes
constituyentes. No es la fórmula química del agua, sino el estudio de la molécula y del movimiento molecular la
clave para la explicación de las propiedades del agua.

37
Definición de Unidades de Análisis Lev Vigotsky. “Si alguien se interesara por saber por qué el agua extingue el
fuego y analizara los elementos, se sorprendería al descubrir que el hidrógeno arde y que el oxígeno mantiene
el fuego. A partir de estas propiedades de los elementos – sumadas – nunca podríamos explicar de forma
comprensible las propiedades del conjunto”. Lev Vigotsky, “Pensamiento y Lenguaje”, 1934, p. 7 y 9. A
propósito de la “deserción escolar” como unidad de análisis de un fenómeno o problema educativo: ¿Puedo
pensar la “deserción escolar” como un acto de un individuo, sin escindirlo de su relación con la situación
educativa? Irreductibilidad de las propiedades del sistema a la de uno de sus componentes. ¿No se trata de una
reducción “al individuo” con abstracción de la situación? ¿No remite “deserción” a alguien que se aleja de lo
que naturalmente debería hacer?
Un ejemplo de unidades de análisis: a propósito de la “deserción escolar” ¿Podemos comprender una
“trayectoria inconclusa” sin entender intenciones o deseos de los sujetos?, ¿frente a circunstancias o
situaciones similares, pueden diferentes sujetos comportarse diferente? Heterogeneidad e irreductibilidad de
los componentes. ¿Es un movimiento centrífugo del alumno con respecto a la escuela, o/y hay movimientos
recíprocos de la escuela con relación al alumno? Reciprocidad de las relaciones en las unidades de análisis de
los enfoques socio-culturales. ¿Tienen igual peso los diferentes componentes del sistema de actividad en la
producción de una dirección del desarrollo que denominamos “trayectoria interrumpida” – los docentes, la
escuela, el curriculum, los otros alumnos, los directivos, los roles, las normas -? Asimetría de relaciones/la
cuestión del poder. ¿Está ubicado el sentido de la “deserción” en uno solo de los componentes o distribuido
entre todos? Funcionamiento distribuido de las unidades de análisis. ¿Se puede entender una “trayectoria
inconclusa” como foto estática en un momento, sin resignificarla en la temporalidad de la historia individual,
intersubjetiva, institucional, social? Temporalidad y cambio/emergencia de novedades. ¿Puede ser algo
completamente predecible, un “experimento” controlable en sus resultados? Incertidumbre y heterogeneidad
de cursos del desarrollo. ¿Es un proceso con significado universal y generalizable o aporta la comprensión del
fenómeno en contexto? Validez ecológica de las unidades de análisis. (Baquero, 2004).
“Ley de doble formación” o “ley genética general del desarrollo cultural” En el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). El proceso de interiorización
consiste en: Una operación que representa que una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. La transformación de un
proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos. Lev Vigotsky, Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores, p. 93-94.

GIRO CONTEXTUALISTA EN LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE (Pintrich, Baquero 2002)


ENFOQUES COGNITIVOS CLASICOS DEL APRENDIZAJE ENFOQUES DE LA PRACTICA SITUADA COMO
APRENDIZAJE
1. es un fenómeno mental 1. involucra tanto procesos mentales como
corporales: está centrado en la acción
2. es un proceso centralmente individual 2. se produce en el seno de un funcionamiento
intersubjetivo: está distribuido entre sujetos
3. el contexto es entendido como un "recipiente" 3. el contexto posee relaciones de inherencia y
estable de los procesos individuales pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una
unidad
4. es un proceso relativamente homogéneo (varía 4. es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple
sólo en cantidad o en la capacidad de los sujetos) y diverso en la producción de conocimientos y
significaciones
5. el conocimiento aparece como un cuerpo de 5. el conocimiento es mudable, inestable, producto
saberes estable de una actividad cultural que lo produce y significa
6. consiste en la adquisición o transferencia estable 6. se entiende como los cambios en las formas de

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de cuerpos de conocimiento estables comprensión y participación de los sujetos en una
actividad conjunta
7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se 7. debe comprenderse como un proceso
lo entiende como un proceso centralmente de multidimensional de apropiación cultural: se trata de
cambio cognitivo una experiencia que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción de un modo inescindible
8. puede concebirse como una actividad diferenciada 8. es un componente natural de las actividades
y de productos predecibles culturales y sus productos, si bien no son azarosos no
son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle

TEÓRICOS ERAUSQUIN
UNIDAD 2
Aprendizaje, sujeto y contexto: Psicología Cultural y Educación
RECEPCION DE VIGOTSKT: Los enfoques vigotskianos
Histórico culturales Socio culturales
 Lazos con filosofía hegeliano marxista  Descartan la dialéctica
 Cultura, producto de un progreso histórico y  Focalizan la historia y la cultura particular y
universal situada determinada por relaciones y
 Diferencian el desarrollo natural del cultural prácticas específicas.
 Fortalecen el desarrollo social de culturas  El desarrollo es siempre cultural. Contexto
excluidas a través de la educación con el  Promueven la equidad a través de la
empoderamiento de los sujetos diversidad y reconocen las fortalezas de las
Moll, Davydov, Kozulin comunidades para hacer cambios.
Wertsch, Cole, Roggoff

Herramientas para pensar e intervenir en el campo psicoeducativo


Unidades de análisis ACTIVIDAD SIGNIFICADO ACCION MEDIADA CONTEXTO VIVENCIA PRÁCTICA CULTURAL
Categorías MEDIACIÓN INTERNALIZACION INTERIORIZACIÓN APROPIACIÓN DOMINIO PARTICIPACIÓN GUIA

Mijaíl Bajtín (1895-1975). Apropiación Una voz habla a través de otra voz en un lenguaje social. La palabra en
el lenguaje es en parte del otro. Se convierte en “propiedad de uno” sólo cuando el hablante la puebla con su
intención, su acento, la adapta a su propia semántica. Antes de esa “apropiación”, la palabra no existe en un
lenguaje neutral, sino en la boca de otros y en sus contextos propios, sirviendo a sus intenciones.
James Wertsch. Critica la fragmentación y aislamiento de las ciencias sociales y la Psicología por no tomar la
complejidad. Plantea intercambios dialógicos entre las disciplinas incluyendo dimensiones de análisis:
psicológicas, institucionales y culturales. Vinculaciones con ideas de L. Vigotsky , M. Bajkin y G. Mead. Retoma
el modelo dramático de la acción humana y sus motivos de K. Burke (1984)
Propiedades de la acción mediada. Tensión irreductible entre agente e instrumentos de mediación.
Materialidad de los instrumentos de mediación. Multiplicidad y simultaneidad de objetivos de la acción
mediada. Instrumentos de mediación restringen, pero posibilitan la acción. Relación del agente con los
instrumentos de mediación puede caracterizarse como de dominio; Relación del agente con los instrumentos
de mediación puede caracterizarse como de apropiación; Instrumentos de mediación son producidos por
razones ajenas a la facilitación de la acción mediada; Instrumentos de mediación se asocian con el poder y la
autoridad. J. Wertsch: preguntas abiertas: ¿Podemos hablar con propiedad de la inteligencia de los agentes?
¿Es la capacidad un atributo abstracto, independiente de cualquier contexto? ¿No se tratará de diferencias que
sólo pueden pensarse sobre el telón de fondo de las herramientas que debemos utilizar? Cognición
socialmente distribuida: el sistema cognitivo se extiende a un conjunto de individuos y a un conjunto de
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herramientas. La apropiación implica intersubjetividad: para que exista, tiene que estar habilitada la
“resistencia” subjetiva, individual o colectiva: el agente debe poder posesionarse y posicionarse con relación al
legado de herramientas. ¿Qué diferencia a los instrumentos de mediación de los artefactos culturales?
¿Interviene la conciencia humana en el diseño de herramientas culturales? ¿Cuando se las usa, se problematiza
su carácter de “artefactos” creados fuera del agente por la cultura y la historia?
Ana Luisa Bustamante Smolka Facultad de Educación Universidad Estatal de Campinas Brasil. Trabaja en áreas
de Educación y Psicología. Sus temas de investigación se han dirigido al desarrollo humano, aprendizajes
escolares y prácticas discursivas desde el enfoque Histórico Cultural.
Lo (im)propio y lo (im)pertinente (Smolka) Internalización, apropiación, significación. La tesis de la
internalización, en la perspectiva histórico-cultural, permite entender el proceso de desarrollo y aprendizaje
humano como incorporación de la cultura, lo que es contrario a una perspectiva naturalista y sustancialista. En
vez de centrarse en la distinción de adentro y afuera, lo individual y lo social, - ya que también “apropiarse”
puede entenderse como tomar algo de afuera y de alguien -, la autora prefiere centrarse en la singularidad de
la mediación semiótica, en las diferencias entre signo y herramienta. La producción y el uso de signos
transforman las relaciones inter/intrapsicológicas. Los instrumentos tienen finalidad y especificidad; los signos
tienen inespecificidad, carácter difuso, im-pregnación y reversibilidad (al otro o a sí mismo). Retomar diferencia
entre sentido y significado en el habla interna, en Vygotsky. Vigotsky: ”yo soy una relación social conmigo
mismo” (1989, pp.57). Las funciones mentales son relaciones sociales internalizadas. La producción de signos y
sentidos se vincula con la constitución de sujetos, que, como tales, son afectados de diferentes modos por las
muchas formas de producción de las cuales participan de diferentes maneras. Por eso, la importancia de
enfocar los sentidos de las prácticas; las prácticas adquieren significados múltiples, según las posiciones y los
modos de participación de los sujetos en las relaciones. Lo (im)pertinente es lo no esperado, ni apropiado ni
adecuado, que representa cierta resistencia y auto-afirmación, en contraste con lo que el otro le atribuye o
demanda. Apropiación no como posesión, sino constitución de sentido en el seno de interrelaciones.
Participamos de tramas de significaciones históricamente constituidas, sin ser capaces de controlar la
producción, ni de comprender completamente la multiplicidad de sentidos.
Yrjo Engestrom y la teoría de la actividad Engestrom, siguiendo a Leontiev (1978), plantea una distinción entre
actividad, acción y operación. La actividad se refiere a una unidad molar: ”no es un agregado de reacciones,
sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo”. Lo que
define a la actividad es su motivo, así como a la acción sus fines y a la operación sus medios. El aprendizaje
expansivo propone quebrar el encapsulamiento del aprendizaje escolar por expandir el objeto de aprendizaje
para incluir las interrelaciones entre los textos escolares tradicionales, el contexto de descubrimiento y el
contexto de aplicación práctica, transformando así la actividad del aprendizaje escolar mismo desde adentro.
Esta transformación es llevada a cabo a través de contenidos curriculares particulares. (1991:256) Quienes
aprenden deben tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica una salida, un nuevo modelo
para su actividad...Los alumnos producirán una nueva manera de hacer el trabajo escolar...Los estudiantes
deben aprender algo que no está todavía allí: ellos alcanzan su actividad futura mientras la crean”. (1991:254).
El aprendizaje por expansión Involucra: contexto de crítica, contexto de descubrimiento y contexto de
aplicación a una práctica social. El modelo sugiere la posibilidad de analizar una multitud de relaciones dentro
de la estructura triangular de la actividad. Lo esencial es el sistema de conjunto, atravesado por tensiones y
conflictos que motorizan procesos de internalización y externalización y abren posibilidades de cambio e
historicidad, pero también de estancamiento reproductivo. El “ciclo expansivo” comienza con un
cuestionamiento por parte de individuos o grupos de la práctica consagrada, que se expande gradualmente
hasta formar un movimiento colectivo o nuevo sistema. El trabajo de Engeström (2001b) supone investigación
vinculada a intervención. En su enfoque, las intervenciones permiten la construcción de nuevas
“instrumentalidades” y la producción mediante exteriorización de nuevas formas de actividad. Exteriorización

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es el objeto de estudio de la psicología contemporánea, o más bien su asignatura pendiente: estudiar los
procesos psicológicos complejos en su aptitud para “dejar marca” estratégica en los sistemas sociales y
societales de actividad.
Heterogeneidad vs homogeneidad, más allá de jerarquías genéticas La escuela moderna ha pretendido el
tratamiento de poblaciones y sujetos heterogéneos, como si fueran homogéneos, con una matriz única de
desarrollo, puntos de partida y de llegada fijos, ritmos uniformes y predeterminados. Si las teorías
contemporáneas de las mentes - desde el psicoanálisis hasta las psicologías cognitivas - destacan su
heterogeneidad y el conflicto, la escisión y el descentramiento del sujeto en el conocer. ¿cómo no concebir
diferentes recorridos de aprendizaje y desarrollo, re-contextualizando, en el escenario escolar, una experiencia
compartida - parcialmente impredecible – de reconstrucción del conocimiento con otros y entre otros,
mediando y siendo mediados? Para ello es necesario desnaturalizar los determinantes duros. Ir más allá de la
creencia en que hay sólo una forma de progreso universal.

Erausquin Darncangelo (ya en unidad 1)

Baquero, R. (2001) Cap 1. Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción.
En R. Baquero & Limón M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. (pp. 39-51), EN
TP 2

La psicología socio-histórica de Lev Vigostky (1896-1934) no apuntaba de modo específico y casi


excluyente como la piagetiana al problema de la construcción de conocimientos. A este autor le
interesaba la constitución subjetiva humana, la ruptura con el orden natural animal, la conformación
de un plano interior del psiquismo no gobernado totalmente por las formas concientes y voluntarias de
la psique. Pero el interés central de su psicología pasará por dar cuenta del surgimiento de las formas
concientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica humana, que juzgaba posibles
gracias al lenguaje. Intentará desarrollar su programa psicológico dentro de la tradición intelectual
marxista. El hecho de delimitar las formas de regulación concientes del psiquismo lo alejaba del
conductismo, que renunciaba a enunciar niveles de funcionamiento psicológico no observables.
La tesis de antropología marxista llevó a que Vigostky ponderara la actividad instrumental y la
interacción como las unidades de análisis privilegiadas para explicar el surgimiento del psiquismo
humano. Los dos aspectos que constituirán los Procesos Psicológicos Superiores (carácter
doblemente mediado del trabajo en Marx) son el uso de herramientas y las relaciones sociales de
trabajo. Según Vigostky existen instrumentos diferentes a las herramientas físicas destinadas a
modificar el entorno material, se trata de herramientas psicológicas que producen sus efectos sobre el
comportamiento de otros sujetos y sobre el propio. Los instrumentos psicológicos o semióticos como
el lenguaje humano permiten regular el comportamiento psicológico de los otros y el propio. Las
formas superiores, concientes, y voluntarias de actividad psicológica surgen como efecto el
funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje. Considerará al habla social
como un precursor genético del habla privada.

Actividad Instrumental Herramientas físicas o técnicas Objetos

Herramientas psicológicas/semióticas Otros sujetos

Sí mismo
Interacción Social

41
La unidad de análisis propuesta otorga prioridad analítica al funcionamiento intersubjetivo sobre el
funcionamiento psicológico individual. Las formas superiores, conscientes y voluntarias de actividad
psicológica surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como lenguaje.
La conciencia no será otra cosa que una trama semántica, una matriz de sentidos, o bien una
suerte de diálogo interior que remeda su origen en el habla social, el diálogo.

Los procesos de tipo superior se originan en la vida social, son específicamente humanos, se valen
de instrumentos semióticos para su constitución, e implican cierto control consciente y voluntario. El
desarrollo de estos procesos se expresa entre dos líneas de desarrollo: la línea natural que motoriza
los procesos de tipo elemental, y la línea histórica o cultural que explica la presencia de los procesos
de tipo superior. El desarrollo humano implica un creciente dominio y primacía de las formas
culturales de regulación psicológica sobre las naturales, elementales, que primarían en los primeros
momentos del desarrollo.

Línea natural del desarrollo

Elementales (atención, memoria elemental)


Procesos
Psicológicos
Superiores Rudimentarios (habla, conocimientos cotidianos)

Avanzados (escritura, conocimientos científicos)

Línea cultural del desarrollo

Los procesos de tipo superior se clasifican en:


 “Rudimentarios”: son universales por el solo hecho de pertenecer a una cultura, ejemplo de
estos es el habla y formas de conceptualización cotidianas. Si bien no se transforman en
avanzados, sí colaboran y sientan las condiciones de posibilidad de su emergencia.
 “Avanzados”: su aparición requiere de desarrollos históricos y prácticas culturales específicas,
como la escritura y el conocimiento científico. Por ejemplo, el acceso a la escritura presume la
pertenencia a una cultura escriturada y además implica la posibilidad de acceder a prácticas
como la escolarización. Se caracterizan por demandar mayor control voluntario y conciente que
las formas rudimentarias. Implican un uso crecientemente descontextualizado de los
instrumentos semióticos o signos.
Los procesos de tipo elemental involucran la memoria básica, la atención, la senso-percepción, etc.
Su destino no es transformarse en procesos de tipo superior, más bien suelen reorganizarse,
complementarse o subordinarse a los procesos de tipo superior originados en la vida social.
El desarrollo no es continuo, lineal ni homogéneo para las funciones psicológicas. Según Vigotsky
“… el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la irregularidad en el
desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en
otra, la interrelación de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y
vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño”.
El autor habla de “ley de doble formación de los procesos superiores”: “En el desarrollo cultural del
niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, entre personas (inter-psicológica), y
después, en el interior del propio niño (intra-psicológica)”. No aparecen en orden de sucesión, son
dos caras de la misma moneda.
El proceso central que explica la constitución de los procesos superiores a partir de la vida social es
el de interiorización: se trata de un proceso evolutivo complejo, no es la “copia” de un proceso, se

42
trata de una reconstrucción, por el hecho de que varía tanto la estructura como la función de la
operación psicológica en desarrollo. El caso paradigmático lo plantea la constitución del habla interior
a partir del habla social. Se destaca la prioridad genética otorgada al funcionamiento inter-subjetivo
en la explicación de la constitución de los procesos superiores. En esta dirección opera la categoría
de Zona de Desarrollo Próximo, que es definida como… “la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración de un compañero más capaz”. Pero el autor no está describiendo meramente la
diferencia de desempeño autónomo o asistido, sino que se califica a la ZDP por el hecho de que lo
que hoy el sujeto realiza con ayuda (nivel potencial), en el futuro lo hará solo (nivel de desarrollo
real). Será así como efecto de la asistencia recibida, por el hecho de haber participado en
actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como el
aprendizaje escolar.

Cole, M. & Engeström, Y. (1993) Cap. 1: Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida.


Consideraciones psicológicas y educativas (pp.27-55) y Engeström (1996) Cap. 3: “Los
estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teoría de la actividad: el caso de
la práctica médica de la asistencia básica”. En Perspectivas sobre actividad y contexto (pp.78-
88). EN TP 2

El enfoque Histórico-cultural.
Las ideas fundamentales de la psicología histórico-cultural se basan en escritos de finales de la
década de 1920 y principios de la del 30. Uno de sus principios fundamentales es que “el proceso del
desarrollo histórico del comportamiento humano y el proceso de la evolución biológica no coinciden;
uno no es la continuación del otro. Antes bien, cada uno está gobernado por sus propias leyes”
(Vigotsky). Luria comienza por formular la tesis de que “el hombre difiere de los animales por el hecho
de que puede hacer y emplear herramientas”. El cambio estructural que sobreviene con la mediación
instrumental estriba que en lugar de aplicar directamente su función natural a la solución de una tarea
concreta, el niño pone, entra esa función y la tarea, un determinado medio auxiliar gracias al cual
logra realizarla.
Luria resume las consecuencias psicológicas de la mediación cultural del comportamiento: “la
enorme ventaja es que su mundo se duplica. Si no hubiera palabras, los seres humanos tendrían que
vérselas solo con las cosas que pueden percibir y manipular directamente”.
El tiempo, en cuyo transcurso los dos mundos (el dado directamente y el mediado culturalmente) se
sintetizan sin cesar para proporcionar los fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que
las personas llevan a cabo en el mundo.
Cuando las actividades se institucionalizan, son más fuertes y duraderas. De hecho, los sistemas de
actividad como los que se dan en las escuelas y en los consultorios médicos, por ejemplo, parecen
reproducir una y otra vez acciones y resultados similares de una manera visiblemente monótona y
repetitiva que les confiere a las restricciones culturales operantes una cualidad aparentemente
abrumadora.
Lo mejor es considerar los sistemas de actividad como formaciones complejas en las que el equilibrio
es una excepción y las tensiones, las perturbaciones y las innovaciones locales son la regla y el motor
de cambio. Cuando se sigue un sistema de actividad a lo largo del tiempo, pueden descubrirse
también transformaciones cualitativas generales.
Podemos resumir la concepción histórico-cultural de la estructura fundamental de la actividad humana
de la siguiente manera:

43
1. Las funciones psicológicas que tenemos en común con nuestros primos pre-humanos
(funciones naturales), se desarrollan según principios diferentes de los de las funciones
psicológicas mediados por herramientas y reglas.
2. La mediación cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia de la especie,
y una morfología de la acción asociada a ella.
3. La mediación cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional; la actividad mediada modifica al
mismo tiempo al ambiente y al sujeto.
4. Los artefactos culturales son materiales y simbólico; regulan la interacción con el ambiente y
con uno mismo. En este sentido son, “herramientas” y la principal es el lenguaje.
5. El ambiente cultural en el que los niños nacen contiene el conocimiento acumulado de las
generaciones anteriores. Al mediar su comportamiento a través de esos objetos, los seres
humanos no solamente aprovechan su propia experiencia sino también la de los antepasados.
6. La mediación cultural implica una modalidad de cambio evolutivo propia de la especie, en la
que los logros de generaciones anteriores se acumulan en el presente como parte
específicamente humana del ambiente; la cultura es, en este sentido, la historia del presente.
7. La mediación cultural implica la especial importancia del mundo social en el desarrollo del
hombre, puesto que únicamente otros seres humanos pueden crear las condiciones
especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca.
8. Una unidad natural de análisis para el estudio del comportamiento humano son los sistemas
de actividad, sistemas de relaciones, históricamente condicionados entre los individuos y su
ambiente inmediato, culturalmente organizado.
La investigación histórico-cultural rusa basada en las ideas resumidas, se limitaba primeramente al
nivel de las acciones individuales aplicando el “método de la doble estimulación”, el cual consta en
poner a una persona en situación de resolver un problema en el que la acción directa resulta ineficaz,
de modo que, para alcanzar la meta, el individuo tiene que hallar o crear medios auxiliares. Los
experimentos que aplican ese método se consideraron también una versión especifica de un
experimento microgenético, que provocaba el proceso de cambio psicológico en condiciones
controladas de laboratorio.
Tal como los estudios con niños podían revelar que la adquisición de elementos de mediación era
decisiva para la ontogenia del comportamiento, del mismo modo, estudios similares referidos a los
elementos de mediación decisivos para corregir el comportamiento en casos de daño o de
enfermedad, podrían permitir el análisis de los procesos microgenéticos del pensamiento cotidiano.
Luria y Vigotsky mostraron que un conjunto de técnicas que inducían a los sujetos a regular su
comportamiento de manera indirecta, a través del lenguaje y de señales artificiales, producía el
mismo tipo de efectos curativos.
A diferencia de Wundt, aspiraban a crear una psicología unitaria cuyo núcleo seria la mediación
cultural y de allí el supuesto de que la cognición es un fenómeno distribuido.

La utilización de la psicología histórico-cultural para concebir la distribución de la mente.


Tras la década de 1950, comenzaron a aparecen en lengua inglesa, alemana, y en otras lenguas
varias publicaciones de la escuela histórico-cultural.
Distribución de la cognición “en” la persona: el conocimiento y las formas de pensamiento no están
distribuidos de manera uniforme en el cerebro. La heterogeneidad de la actividad dentro del cerebro
está condicionada en parte por la estructura de los acontecimientos, en los que la persona participa
tanto en sus aspectos sensibles cuanto en sus aspectos simbólicos.
Distribución “en” el medio de la cultura: la manera como la menta está distribuida depende
decisivamente de las herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo, y estas, a su vez,
dependen de los objetivos que uno tiene. La combinación de objetivos, herramientas y marcos

44
constituye simultáneamente el contexto del comportamiento y las maneras en que puede decirse que
la cognición está distribuida en ese contexto.
La idea de que la mediación de la actividad a través de artefactos implica la distribución de la
cognición entre los individuos, el mediador y el entorno, y el cambio fundamental que origina la
actividad mediada por artefactos, es elocuentemente expresada por los antropólogos Leslie White y
Clifford Geertz. White (al igual que los psicólogos históricos-culturales) destaca que, como
mediadores de la acción humana, los artefactos pueden considerarse herramientas y símbolos. Opina
que todo elemento cultural tiene un aspecto subjetivo y otro objetivo. Lo que denomina “aspecto
subjetivo” del artefacto podría ser concebido como el residuo cognitivo de acciones anteriores
cristalizadas en el objeto.
Geertz sostenía que la cultura antes que agregarse, por así decirlo, a un animal concluido o
virtualmente concluido, fue un componente, y sobre todo un componente de la producción de ese
animal.
Configuración de los modelos de la cognición culturalmente distribuida: es indudable que la cultura se
ajusta a pautas, pero es igualmente indudable que está lejos de ser uniforme, puesto que se la
experimenta en interacciones locales y cara a cara que están condicionadas localmente y, por
consiguiente, son heterogéneas tanto respecto de “la cultura como un todo” cuanto de las partes del
conjunto del instrumental de la cultura tal como lo experimenta cualquier individuo dado. Este aspecto
ha sido subrayado por Ted Schwartz, quien sostiene que la cultura necesariamente es un fenómeno
distribuido en la medida en que, como se la aplica y se la adquiere en las interacciones cotidianas
entre los hombres, no hay dos de ellos que compartan la totalidad de la cultura del grupo al que
pertenecen.
Esta concepción distribuida de la cultura nos exige que nos “alejemos” de una categoría límite (en
este caso la cultura y no el cerebro) a fin de especificar la manera como se distribuye la cultura o la
cognición.
Geertz propuso que la mejor manera de considerar la cultura no es como un conglomerado de las
pautas de comportamiento concreto sino como un conjunto de mecanismos de control (planes,
recetas, reglas, instrucciones).
D´Andrade aclara que los objetos deben considerarse ideas reificadas en un medio sólido, esto es,
los objetos están recubiertos por un contenido conceptual.
La distribución de la cognición en el mundo social: los componentes del proceso cognitivo han de
situarse tanto en el entorno inmediato cuanto en la actividad próxima, que está presupuesta en todas
sus acciones. Dentro de cada contexto local, esas acciones cognitivas, tales como recordar y tomar
decisiones, no solamente están distribuidas entre los artefactos, sino entre las reglas, y entre las
personas según la división del trabajo.
La distribución de la mente en el tiempo: la naturaleza humana es social en un sentido que difiere del
de la sociabilidad de otras especies, porque sólo el ser humano que utiliza una cultura puede “entrar”
en el pasado cultural, proyectarlo en el futuro y “hacer retroceder” ese futuro (puramente conceptual)
hasta el presente, en la forma de creencias que condicionan y organizan el entorno sociocultural
presente del recién llegado.
El supuesto de que el futuro cultural ha de ser más o menos como el pasado cultural, o que solo
podemos proyectar un futuro basado en la experiencia pasada, mediada culturalmente, proporciona
una base esencial de continuidad a la vida mental humana.
Otro rasgo atribuido al pensamiento mediado por la cultura es el proceso por el cual el aspecto
“ideacional” de todos los artefactos culturales se transforma en su aspecto “material”.

Dos programas de investigación: aplicación de las ideas histórico-culturales en la práctica.


Tras haber mostrado en forma general que el enfoque histórico-cultural de la cognición, basado en la
actividad, lleva a pensar en su distribución en las personas, los artefactos culturales y el tiempo,

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presentaremos ejemplos donde se destaca una combinación, un tanto diferentes, de las propiedades
distributivas que hemos resumido.

Adquisición de la lectura
Ha resultado particularmente arduo explicar en qué consiste “la lectura con comprensión” y la
secuencia de interacciones a través de la cual se desarrolla ese proceso. Parte de los problemas que
enfrenta la investigación actual de la lectura es que no han tomado en cuenta las propiedades
distribuidas de la cognición. En particular, son especialmente deficientes en su concepción del
aprendizaje de la lectura como una actividad conjunta, mediada y productora de significados, que se
desarrolla entre docentes y alumnos, en la que la distribución del trabajo cognitivo debe ser
sistemáticamente transformada.
Si al problema de la adquisición de la lectura se aplican ideas acerca de la distribución de la cognición
derivados de un enfoque histórico-cultural de la actividad, son dos los principios que resultan
pertinentes:
1. El procesamiento cognitivo que se produce en el aprendizaje de la lectura no es una cuestión
individual, los procesos cognitivos requeridos están distribuidos entre docente, alumno, otros
estudiantes y los artefactos culturales en torno de los cuales se coordinan en actividad llamada
“enseñanza y aprendizaje” de la lectura.
2. El estado futuro esperado, la lectura madura, debe estar de alguna manera presente al comienzo
del adiestramiento bajo la forma de restricciones que hacen posible el desarrollo de ese nuevo
sistema de mediación por adquirir.
Traslado del punto de “llegada” al comienzo: la tarea del adiestramiento y desarrollo se encuentra
más especificada, de alguna manera podemos crear un sistema de interacción interpersonal de modo
tal que el sistema combinado niño-adulto pueda coordinar el tacto de la lectura del primero antes de
que este pueda realizar esta actividad por sí solo.
Creación de la actividad: debemos representar el sistema de actividad que ha de lograr las
coordinaciones necesarias. Este sistema distribuye deliberadamente la cognición mediante un
conjunto de artefactos en forma de maximizar la capacidad del docente de diagnosticar el estado de
comprensión del niño y las posibilidades de que aprenda a leer. La práctica especifica es una
modificación del procedimiento de enseñanza reciproca de Palincsar y Brown, en el que el docente y
el alumno leen en silencio parte de un texto y después entablan un dialogo que incluye el resumen del
texto, la resolución de los problemas de comprensión que surgen, la formulación de preguntas acerca
de la idea principal y la predicción de la parte siguiente.
Las herramientas de mediación fundamentales aquí son un texto, un guión visible de actividad común
escrito en un pizarrón, y un conjunto de roles y reglas para guiar la actividad que denominamos
“lectura, preguntas y respuestas”. King comprobó la eficacia de esta actividad por comparación con
un grupo de control. Además, incluyó un grupo de niños con quienes utilizó el tipo de intervención
estructurada que Scardamalia y Bereiter llaman “facilitación de procedimientos”, a fin de evaluar si las
características dinámicas y dialógicas de “nuestra actividad” eran más eficaces que los libros de
ejercitación que pedía a los niños que realizaran individualmente y en forma escrita cada una de las
tareas que correspondían a las tarjetas de roles. King halló que ambos aumentaban el rendimiento de
los niños en lectura.

Coll, C. (1988) “La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula”,
en Piaget en la educación.
La teoría genética presenta limitaciones como referente teórico para analizar y comprender los
procesos de construcción del conocimiento en los centros escolares y en las aulas. Igualmente hay
que aclarar que no hay que confundirse, cuando hablamos de teoría genética en lo concerniente a lo

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escolar, dado que no es lo mismo, la teoría deja de ser la misma por que el objeto de estudio de dicha
explicación, es distinta del objeto de estudio de la teoría genética.

Unidad de análisis piagetiana: El esquema.


El esquema constituye una unidad indivisible, se refiere a lo que podríamos denominar el
esquematismo de la acción.
Llamaremos esquemas de acciones a lo que en una acción se puede trasladar, generalizar o
diferenciar de una situación a la siguiente. Es lo que tienen en común diversas repeticiones o
aplicaciones de la misma acción.
Para Piaget el esquema es también la unidad funcional que hace posibles los intercambios entre el
sujeto y el objeto gracias a los mecanismos de asimilación y acomodación, lo cual es totalmente
coherente con el postulado de la continuidad funcional y la discontinuidad estructural del desarrollo
del pensamiento.

Limitaciones de la unidad de análisis de la perspectiva piagetiana en los procesos de


construcción del conocimiento en el aula:
A- Piaget otorga primacía a los aspectos generales del conocimiento, el sujeto epistémico es una
de sus expresiones. Los esquemas designan los aspectos más generales de la acción. El problema
que se plantea está en relación con que el esquema refleja únicamente los aspectos más generales
tanto de la acción del sujeto como del objeto o contenido al que se aplica, es decir, de la interacción
sujeto/objeto.
B- Reside en la importancia de los aspectos sociales, en el funcionamiento cognitivo. En la
perspectiva piagetiana los otros son tomados como objetos susceptibles de ser asimilados por los
esquemas de acción. No hay diferenciación entre el objeto físico del objeto social.
La unidad de análisis de Piaget es de origen DIÁDICA: sujeto/objeto. Por otro lado están las teorías
socio-históricas de origen TRIÁDICAS, en donde el otro interviene siempre en el proceso de
construcción del conocimiento, es coparticipe de la situación. Además el aprendizaje escolar es por
definición un texto comunicativo, por ende el otro no puede ser considerado objeto asible.
C- Mediación social: (habla) toma a menudo forma de símbolos que desempeñan un
papel central en los procesos de construcción de conocimiento. Teniendo en cuenta esto, la unidad
de análisis piagetiana se revela como insuficiente, dado que no considera las mediaciones sociales
como fundamentales para la construcción del conocimiento.
El eslabón que asegura el engarce entre los procesos intersubjetivos y los intrasubjetivos está dado
por la mediación social. No se quiere negar que el proceso de construcción de conocimiento tenga un
carácter individual, pero a menudo hay que considerar a estas mediaciones (el habla del profesor y
de los alumnos) como enlace entre los dos procesos.

Otras explicaciones alternativas para superar las limitaciones de la unidad de análisis de la


teoría piagetiana:
Planteamientos vigotskianos, pude ser una alternativa, pero no se va a tratar de sustituir una teoría
por otra, sino adoptar el procedimiento de agregación o alternancia en función de la naturaleza del
problema.
Pero a su vez, este procedimiento de agregación o alternancia también tiene sus inconvenientes
como sus desventajas. Solo mediante la integración real de las aportaciones respectivas de ambos
marcos teóricos, podrían superarse los inconvenientes de la agregación o alternancia sin tener que
resignar a sus ventajas. Lo que plantea Coll, es que lo que se pretende no es llegar a una teoría
general, global, y comprensiva del desarrollo y el aprendizaje, sino más bien a una explicación del
aprendizaje y de la enseñanza que tenga en cuenta las características propias de los procesos de
construcción del conocimiento en el contexto escolar.

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Una secuencia didáctica puede definirse como un proceso de enseñanza y aprendizaje organizado
en torno a un conjunto de contenidos tratados por el profesor como una unidad de planificación y de
trabajo de los contenidos escolares.

Vygotsky, L. (1988) Cap. 4: Internalización de las funciones psicológicas superiores. En El


desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema
psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, etc.) es un proceso análogo a la
creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como
un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. No
obstante, no deberíamos esperar encontrar demasiadas similitudes con las herramientas en esos
medios de adaptación que llamamos signos.
Las distinciones entre herramientas como medio de trabajo y el lenguaje como medio para el
intercambio social, quedan anuladas en el concepto general de adaptaciones artificiales.
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad, el
modo en que están unidos el uso del signo y la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño
están separados.
Como ya hemos señalado, la analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función
mediadora que caracteriza a ambas.
Este análisis proporciona una base firme para asignar el uso de signos a la categoría de actividad
mediata, ya que la ausencia del signo consiste en modificar la conducta del hombre a través del
mismo. En ambos casos la función indirecta (mediata) aparece en primer plano.

Acción mediata

Signo Herramienta

La actividad cognoscitiva no está limitada al uso de las herramientas o de los signos. En el


plano puramente lógico de la relación entre ambos conceptos, nuestro esquema representa los dos
medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata. Una diferencia esencial entre
signo y herramienta, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la
herramientase halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio
a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro
lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se
trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a si mismo; el signo esta
internamente orientado.
El lazo real de su desarrollo en ontogénesis y filogénesis: el dominio de la naturaleza y el de la
conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del
hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.
El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las
funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de
actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos
48
emplear el término de función psicológica superior al referirnos a la combinación de
herramienta y signo en la actividad psicológica. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en
círculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras
avanza hacia un estadio superior.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen ejemplo de
este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este ademan no es
mas que un intento fallido de alcanzar algo. Cuando acude la madre en ayuda del pequeño, la
situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El
fracasado intento del niño engendra una reacción no del objeto que desea, sino de otra persona.
Únicamente más tarde cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la
situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. De
un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un
medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar.

Vygotsky Lev (1934) Pensamiento y lenguaje, Cap. 1: “Aproximación del problema”, en


Vygotsky, Lev.
Cuando hablamos de unidad nos referimos a un producto del análisis que, contrariamente al de los
elementos, conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La
clave para la comprensión de las cualidades del agua no se encuentra en su composición química de
hidrógeno y oxígeno como elemento separados, sino en la interconexión de sus moléculas. ¿Cuál es
la unidad de pensamiento verbal? Respondemos que se puede hallar en el aspecto interno de la
palabra, en su significado. La naturaleza del significado como tal no está clara, aunque es en él que
pensamiento y habla se unen para constituir el pensamiento verbal. Es entonces en el significado
donde pueden hallarse las respuestas a nuestras preguntas sobre la relación entre inteligencia y
palabra.
Tanto la Gestalt como la Psicología asociacionista han estado buscando la naturaleza intrínseca del
significado de las palabras por caminos equivocados. Una palabra no se refiere a un solo objeto sino
a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo tanto, también, una generalización.
Una palabra sin significado es un sonido vacío, no una parte del lenguaje humano. Puesto que el
significado de las palabras es tanto pensamiento como habla encontramos en él la unidad del
pensamiento verbal. El método que debemos seguir en la naturaleza del pensamiento verbal es el del
análisis semántico (el estudio del desarrollo, el funcionamiento de esta unidad que contienen al
pensamiento y al lenguaje interrelacionados).
Este método combina las ventajas del análisis y la síntesis, y permite el estudio adecuado de los
totales complejos. La función primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio social. En
ausencia de un sistema de signos lingüísticos u otros, sólo es posible el más primitivo y limitado tipo
de comunicación; ésta que se manifiesta por medio de movimientos expresivos, observados
fundamentalmente entre los animales, no es tanto comunicación como expresión de afecto.
La transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un
sistema mediatizador, y el prototipo de éste es el lenguaje humano. Se considera que el medio de
comunicación es el signo (la palabra o sonido); ya que a través de sucesos simultáneos un sonido
puede asociarse con el contenido de alguna experiencia. La verdadera comunicación requiere
significados, tanto generalización como signos, es decir, presupone una actitud generalizadora, que
es una etapa avanzada en el desarrollo del significado de las palabras. Las formas superiores del
intercambio humano son posibles sólo porque el pensamiento del hombre refleja una realidad
conceptualizada, y ésta es la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a
los niños, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensión
total.

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La concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento
generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento
y el lenguaje. Los lingüistas modernos utilizan el fonema, la más pequeña unidad fonética indivisible
que afecta al significado y es, por lo tanto, característica del habla humana, distinta de otros sonidos.
Su introducción como unidad de análisis ha beneficiado tanto a la psicología como a la lingüística.
El análisis de las unidades demuestra la existencia de un sistema dinámico de significados en el cual
se encuentra la unidad afectiva e intelectual. Muestra que cada idea contiene una actitud afectiva
transmutada hacia el trozo de realidad hacia el cual se refiere. Nos permite delinear la trayectoria que
va desde las necesidades e impulsos de un individuo hasta la dirección específica que toman sus
pensamientos, y el camino inverso de éstos hacia su conducta y actividad. Este ejemplo puede
mostrar que el método de unidades de análisis del pensamiento y el lenguaje, es también una
herramienta promisoria para investigar la relación entre el pensamiento verbal y la conciencia como
un todo, y con sus otras funciones esenciales.

El problema de la construcción de conocimientos en diferentes contextos: el cotidiano, el


escolar y el científico. Continuidad y discontinuidad en el desarrollo.
- La categoría de interiorización en la obra vigotskiana y su crítica. Interiorización y apropiación. El
pensamiento de B. Rogoff y los tres planos para el análisis de eventos socioculturales.
- Apropiación y sentidos: el papel de la resistencia. Smolka.
- El enfoque de la acción mediada de Wertsch. Acción, agente y herramienta en dependencia
recíproca. Interiorización como apropiación y como dominio.
- La categoría de actividad de Engeström y el aprendizaje por expansión. Las tres generaciones de la
teoría de la actividad.

Baquero, R. (2001) Cap. 6: “Contexto y aprendizaje escolar”, en R. Baquero & Limón M.


Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. (pp. 163-180), UNQ.

Autores como Cazden o Rodrigo han señalado que el contexto escolar incita a un uso particular del
lenguaje o diferentes instrumentos semióticos, procurando el desarrollo de ciertas formas de
construcción de conocimiento que son discontinuas con los contextos cotidianos no escolares.
El aprendizaje escolar difiere del producido en situaciones cotidianas como las de trabajo en cuatro
aspectos:
 Mientras que en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido.
 Mientras que en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele ser
manipulativa.
 … en la escuela se utilizan símbolos; fuera de ella existe un uso contextualizado de razonamiento.
 … la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos, generalizables
a situaciones diversas; en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas específicas de
competencia.
La escuela despliega estrategias que apuntan a una población,pero son tácticas que en su acción
concreta individualizan. Esa dinámica ha sido estudiada por autores como M. Foucault, entendiendo
que expresa formas de gobierno de las poblaciones que la modernidad ha desarrollado. No debiera
olvidarse el carácter obligatorio de la escolaridad para los sujetos y con ello los inevitables efectos de
poder que se generan al representar la escuela las valoraciones y prioridades que la cultura adulta
porta sobre la propia infancia.
Hay dos maneras de concebir el CONTEXTO en relación a los procesos desarrollo y aprendizaje:
 Como FACTOR INCIDENTE, como un conjunto de factores que inciden sobre un proceso como el
aprendizaje de naturaleza diversa.

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 Como CONTEXTUALISTA, entendido como actividad, situación, acontecimiento, inherente a los
procesos de aprendizaje y desarrollo.

La segunda perspectiva obliga a redefinir las unidades de análisis para abordar el aprendizaje. Hay
varias propuestas tales como:

La noción de participación guiada y la perspectiva de Bárbara Rogoff: esta autora ha propuesto


a la actividad o evento como unidad de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo que permitiera
reformular la visión clásica de la relación individuo-entorno físico o cultural. Pensar en términos de
actividades o eventos implica:
 Centrase en los cambios activos que se producen en un evento en curso y en los que las personas
participan, en las que prima una lógica de la dinámica de procesos sobre la de estados;
 Sostener que los eventos o actividades se organizan en torno a propósitos o metas que les dan
sentido, por lo tanto, no son derivables de sumas de rasgos individuales o del contexto;
 Tener en cuenta la multiplicidad, como rasgo esencial en el proceso de desarrollo. Podemos
encontrar entre los pueblos múltiples cursos y direcciones del desarrollo, ya que hablamos de un
desarrollo humano como un proceso inherentemente cultural y situado.
La participación debe entendérsela menos como tomar parte de una actividad y más como ser parte
de ella. Esto implica una visión particular de la autora tanto de la noción de internalización como la
de apropiación. Su idea de apropiación puede ser consistente con la de interiorización de Vigostky,
al menos en tanto enfatiza la transformación inherente implicada en el proceso, pero pone reparos a
la aparente secuencia temporal que establecería Vigostky en la separación de un momento inter-
personal y otro intra-personal en la constitución de los procesos superiores. La autora dice que la
apropiación es simultáneamente social e individual.

La comunidad de aprendices y la comunidad de prácticas (perspectiva de Lave):Junto con la


perspectiva de Rogoff que sostiene que es necesario concebir al aprendizaje desde un modelo
centrado en la idea de la comunidad de aprendizaje o de aprendices, aparece un modelo alternativo a
aquellos centrados en el adulto, donde primaría la idea de transmisión, o de adquisición de
conocimientos. Subyace a la noción de comunidad de aprendices la idea del desarrollo como
transformación de la participación, en la que la noción de comunidad estaría apuntando a las
situaciones de aprendizaje en contextos informales, comunitarios o de trabajo.Esto se plasma en
prácticas genuinamente conversacionales y en un rol de los adultos como participantes en la
comunidad de dirección del proceso(más que de control de las interacciones en el aula). El
aprendizaje puede ser concebido como una participación gradual y creciente en una comunidad de
práctica. La unidad de análisis aquí es la práctica social de esta comunidad de referencia, siendo el
aprendizaje una de sus características. Promover un cambio o alternativas en el aprendizaje implica
en verdad promover un cambio de las prácticas sociales en las que este se sitúa como una de sus
características.

La actividad humana y el aprendizaje por expansión en la perspectiva de Engeström: la noción


de actividad ha sido vinculada a la obra de Leontiev, quien planteó una distinción entre actividad,
acción y operación. La actividad hace referencia a una unidad molar (no atómica), “no es una
reacción o agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias
transformaciones internas y su propio desarrollo”. Lo que define a la actividad es su motivo.
Engeström ha propuesto una formulación de los componentes de una actividad:
Sujeto, Instrumento, Objeto, comunidad de referencia, reglas de división de tareas, normas de
la comunidad. Los elementos de la unidad se definen recíproca y situacionalmente. El triángulo de
la actividad de Engeström intenta describir la actividad humana en general, alude a los procesos de

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producción, intercambio, distribución y consumo según la concepción de la tradición marxista, donde
producción y consumo aparecen como puntos de inicio y de fin de la actividad, y el intercambio y la
distribución como medios.
Según el autor, al utilizar este diagrama para la comprensión del aprendizaje en la escuela tradicional:
“Comunidad se refiere a aquellos que comparten el mismo objeto de actividad(el aprendizaje en la
escuela tradicional es una clase). División de trabajo se refiere a la división de funciones y tareas
entre los miembros de la comunidad(en el aprendizaje de la escuela tradicional, la principal división
es entre el docente y los estudiantes mientras que hay poca división de tareas entre los estudiantes).
Las reglas se refieren a las normas y estándares que regulan la actividad(en el aprendizaje de la
escuela tradicional, las reglas más importantes son aquellas que sancionan la conducta y regulan la
calificación). Engeström propone la idea de unencapsulamiento del aprendizaje escolar en las
situaciones tradicionales de enseñanza. Lo que va a proponer es analizar las alternativas que han
surgido ante esta situación o incluso buscar vías para la superación de este encapsulamiento. Esto es
denominado aprendizaje por expansión, el cual propone quebrar el encapsulamiento del
aprendizaje escolar por expandir el objeto de aprendizaje para incluir las interrelaciones entre los
textos escolares tradicionales, el contexto de descubrimientoy el contexto de aplicación práctica,
transformando así la actividad de aprendizaje escolar mismo desde dentro. La expansión es relativa a
los contextos de aprendizaje en un movimiento que supone introducir prácticas concretas que deben
afectar al conjunto de la actividad escolar. Esto involucra a:
- Contexto de crítica.
- Contexto de descubrimiento.
- Contexto de aplicación a una práctica social.
La propuesta del autor es la necesidad de generar prácticas de escolarización alternativas pero
generadas por los propios miembros de la comunidad, es decir, no generadas como los proyectos
innovadores oficiales.
Los modelos contextualistas, a partir de comprender el desarrollo y el aprendizaje, como un
producto de las modalidades instituidas de funcionamiento intersubjetivo, resaltan el carácter
político de las prácticas de escolarización. No necesariamente el carácter macropolítico de lo
educativo, sino los efectos de poder que las prácticas de escolarización parecen tener por sobre el
desarrollo y aprendizaje de los sujetos. Se trata de prácticas eficaces en la producción de cursos
específicos del desarrollo posible.
Históricamente, el dispositivo escolar aparece signado privilegiadamente por una intención y
práctica disciplinante, normalizadora, donde la posición de relativa pasividad del alumno parece
ligada a su eficacia histórica en la producción de la infancia moderna. Cuando Engeström propone
promover en los estudiantes una mirada crítica, está intentando generar el desarrollo de una
participación con creciente autonomía de los alumnos, en la gestión de sus propios aprendizajes. La
afirmación de que muchos de los intentos de cambio en la promoción de estrategias didácticas
cuestionan aspectos del dispositivo escolar, no apunta a desalentar la idea de la posibilidad de un
cambio, pero sí apunta a señalar la imposibilidad de una transformación que desconozca aquellos
“determinante duros” de las prácticas escolares que estén poniendo límites a nuestra posibilidad de
pensar alternativas reales.

Rodrigo M. J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo
o tres?”, en Novedades Educativas N° 76, 59-61.
Antes de que hubiera ciencia ni escuelas, el hombre de la calle ya contaba con teorías implícitas con
las que sustentar sus puntos de vista sobre el mundo, su toma de decisiones y su acción. “Teorías”
implica que raramente constituyen ideas aisladas, sino conjuntos de conocimientos, más o menos
organizados y coherentes, relativos a algún dominio de la realidad. Su carácter implícito (no accesible
a la consciencia) confiere a las teorías del hombre de la calle una apariencia de realidad que elimina
52
toda sensación de provisionalidad en sus visiones sobre el mundo. Las teorías implícitas no son
hipótesis sobre el mundo sino que actúan como verdaderas creencias. La orientación de las teorías
hacia la acción hace que su construcción resulte una actividad vital para interactuar eficazmente en
un medio eminentemente social (y no un ejercicio meramente intelectual). Gracias a que las personas
tienen teorías implícitas pueden interpretar las situaciones sociales, se comunican y negocian con
otros, sacan ganancias o pérdidas de estos intercambios sociales, regularizan y comparten sus
actividades dotándolas de un mismo significado para la cultura, etc.
Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió y sigue sirviendo al hombre de la calle
para crear teorías implícitas, le llevó a crear la ciencia. Este hipotético y genérico hombre de la calle
no podía imaginarse entonces hasta qué punto sus producciones cotidianas se verían injustamente
postergadas o criticadas por sus propios logros. Así nació la categoría social del científico, que se
erigió en juez y verdugo de las producciones del hombre de la calle. Las teorías implícitas pasaron a
ser sucedáneos erróneos de las teorías científicas y hasta las capacidades legas quedaron
seriamente en entredicho al compararlas con las capacidades que el científico despliega cuando hace
ciencia. Toda la experiencia del hombre de la calle como constructos de teorías cotidianas quedó
devaluada al perderse el sentido y funcionalidad que tiene el conocimiento cotidiano frente al
conocimiento científico.
Cuando se crearon las escuelas y el hombre de la calle pasó a ser alumnos para recibir de forma
sistematizada una buena parte del conocimiento científico acumulado de generación en generación,
tampoco mejoró mucho su consideración, a pesar de que cuando los alumnos entran en el sistema
educativo ya llevan años de experiencia construyendo su conocimiento cotidiano. También en este
caso el científico oscureció al alumno y al hombre de la calle, quedando ambos caracterizados como
científicos intuitivos. Según esta analogía, la tarea del alumno en la escuela es desterrar o tratar de
sustituir su conocimiento cotidiano previo, alternativo o erróneo y dejar actuar al aprendiz de científico
que lleva dentro para construir un conocimiento escolar tan certero como el científico. Su
conocimiento cotidiano sólo se considera útil como piedra basal que va a permitir al alumno (tras
importantes esfuerzos instruccionales), la construcción del conocimiento escolar o científico.
Este tipo de análisis lleva consigo un enorme descuido de los presupuestos que dan sentido al
conocimiento cotidiano, científico y escolar. Parecería que la construcción del conocimiento escolar
supone siempre la transformación del conocimiento cotidiano en científico. Lo único que parece
importar es que el constructivismo quede caracterizado como un proceso unitario, aplicable a
cualquier tipo de conocimiento. La esperada transformación del conocimiento cotidiano en científico
está muy lejos de alcanzarse.
Tres procesos constructivos del conocimiento cotidiano, científico y escolar: frente al constructivismo
unitario, el constructivismo diferencial que se propone, entraña un importante presupuesto de partida.
Es prioritario conocer la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que
no debemos suponer que sea la misma. Este análisis epistemológico debe contestar a: qué mundo
construye, para qué, cuál es el criterio de validación de sus productos y cómo se construye. Solo así
entenderemos la cuestión del cambio planteada en su doble faceta: el cambio y la estabilidad del
conocimiento. No hay porqué obsesionarse con el cambio como si se tratara de la única forma de
adaptación del individuo al medio. Según qué tipo de conocimientos estemos tratando, la cuestión del
cambio se ve de distinta manera. A veces lo que resulta adaptativo es la resistencia al cambio y el
predominio de la estabilidad del conocimiento.
Además de describir la epistemología cotidiana y científica para luego entender mejor la escolar, el
constructivismo diferencial tiene también en cuenta el escenario de la construcción en los tres tipos
de conocimiento. Corrientes neovigotskianas ofrecen una visión más matizada del escenario en que
se construye cada tipo de conocimiento.

Epistemología cotidiana y científica.

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Qué mundo construyen
Análisis del contraste entre los principios que guían la elaboración del conocimiento cotidiano y el
científico: “El físico sabe muy bien que lo que dice su teoría no la hay en la realidad. El hombre de la
calle trabaja sobre el plano real y describe fenómenos reales (aquellos que afectan directamente a
nuestra experiencias sensible o mesocosmos), mientras que el científico trabaja en un plano ideal
donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una
correspondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos” (Ortega y
Gasset, “Ideas y creencias”).
No deben confundirse fenómenos cotidianos con fenómenos científicos. El científico aplica sus ideas
al mundo idealizado de la ciencia, en el que cabe simular los fenómenos y recrearlos en condiciones
contraladas. Cuando vuelve a su casa, sigue siendo un hombre de la calle y vive la autentica realidad
primaria de su vida. Como consecuencia, las explicaciones cotidianas sólo resuelven problemas
prácticos inmediatos, mientras que las teorías científicas no se conforman con esto y plantean a su
vez otros problemas que afectan a más largo plazo.

Para qué se construyen y cuál es el criterio de validación de sus productos.


Debido a su orientación eminentemente pragmática, el hombre de la calle busca que su conocimiento
sea útil, mientras que el científico espera que sus teorías sean ciertas; no necesita ponerlas a prueba
porque cree en ellas de entrada. El criterio de validación de sus teorías no es la exactitud sino su
eficacia para interpretar su entorno y planificar adecuadamente su comportamiento. El criterio de
eficacia que busca el lego se basa en un criterio muy laxo de eficacia a corto plazo. Mientras que el
científico lo que busca es la aproximación más exacta a la verdad. Pretende que su teoría sea cierta
para un rango lo mayor posible de situaciones y casos. Cuando se habla de eficacia en la ciencia y la
tecnología, se habla de eficacia a largo plazo.

Cómo se construyen.
Si lo que pretende el hombre de la calle es interactuar eficazmente con su entorno (y no descubrir la
verdad), logrando una base estable de conocimiento para la toma de decisiones y la acción, no tiene
sentido que cuente con procedimientos de indagación complejos y exhaustivos para elaborar sus
teorías. Sigue procedimientos más bien heurísticos que le permiten rentabilizar al máximo sus
experiencias pasadas. El científico dirige toda su actividad para comprobar (o falsear) la veracidad de
sus argumentos, para lo cual sigue procedimientos sistemáticos y exhaustivos con el fin de ponerlos a
prueba. Estos procedimientos deja de utilizarlos cuando ejerce de hombre de la calle.
El hombre de la calle no aprende su tarea de construcción de la realidad como un oficio. Sigue un
procedimiento de aprendizaje espontáneo ligado con su propio desarrollo, basado sobre todo en la
utilización de su conocimiento previo. El científico aprende un verdadero oficio y lo hace de forma
planificada y gradual, aprendiendo a controlar sus sesgos de razonamientos naturales, y sustituirlos
por procedimientos de comprobación y falsación de hipótesis más sistemáticos y exhaustivos. Como
consecuencia de toda esta negatividad, el científico es consciente de la mayor parte de su teoría y
debe hacerla explícita para presentarla a la comunidad de científicos, mientras que para el lego su
teoría suele permanecer implícita y no tiene por qué verbalizar.

Lecciones para una epistemología del conocimiento escolar.


En el constructivismo unitario, la construcción del conocimiento escolar supone necesariamente un
proceso de cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Ese cambio conceptual
implica que el alumno debe sustituir, integrar, o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo, de
acuerdo con la nueva información presentada, para producir un conocimiento más certero y acorde
con la ciencia. Existen matices diferenciales dentro de esta posición. Son pocos los autores que
defienden una plena sustitución del conocimiento cotidiano por el científico. En general, todos ellos

54
aceptan que el conocimiento cotidiano es un anclaje conceptual muy importante para la construcción
del conocimiento escolar. Sin embargo, la práctica instruccional está demostrando que promover el
cambio conceptual en la clase es una tarea muy difícil. El conocimiento cotidiano del alumno es
particularmente resistente al cambio y no responde adecuadamente a la presentación de
contradicciones y discrepancias por parte del profesor.
Desde la perspectiva del constructivismo diferencial, hay un error importante en el presupuesto de
partida del constructivismo unitario: consiste en suponer que el cambio conceptual es posible, ya que
el conocimiento cotidiano guarda continuidad con el conocimiento científico y el escolar. Las únicas
diferencias estarían en los contenidos: menor complejidad y articulación, así como menos precisión,
en el caso del conocimiento cotidiano frente al científico y el escolar. Los tres tipos de conocimiento
no se diferencian sólo por aspectos de contenido, sino sobre todo por aspectos epistemológicos de
fondo. Para comprender las dificultades que tienen que superar los alumnos en la construcción del
conocimiento escolar hay que tener presentes las claves epistemológicas del conocimiento cotidiano
y científico descriptas. El conocimiento cotidiano es resistente al cambio por varias razones:

a) Su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría pero no sobre la teoría, que es
una de las condiciones básicas para coordinar la teoría de la evidencia.
b) Cumple una importante función adaptativa en el mesocosmos que nos movemos, son una base
para la interpretación de situaciones, la toma de decisiones y la acción.
c) No está pensado para poner a prueba la verdad, sino que es la verdad que conforma nuestra
experiencia sensible; no están abiertas a procedimientos de contrastación de hipótesis.
d) Mantiene un fino equilibrio entre el cambio y la estabilidad del conocimiento. Lo que las personas
creen, piensan y hacen forma parte de su identidad y autoconcepto, así es que no resultaría muy
adaptativo que cambiaran continuamente de teorías.

Esta misma hipótesis de continuidad prescribe que el conocimiento escolar es como el conocimiento
científico: no se tiene en cuenta la epistemología científica (qué, para qué, y cómo se construye este
tipo de conocimiento). La consecuencia inmediata de esta confusión es que el conocimiento escolar
queda reducido a una versión empobrecida, simplificada y falseada del conocimiento científico.
Empobrecida porque el alumno, a diferencia del científico, no vive su aprendizaje en un contexto de
descubrimiento y novedad creativa. Simplificada porque al alumno se le hurtan muchos aspectos
claves del proceso constructivo que siguen los científicos, los procedimientos empleados, los
hallazgos parciales, la comunicación interpersonal que lleva consigo una empresa de este tipo, etc.
Es una visión falseada porque trasluce una visión positivista de la ciencia muy trasnochada, según la
cual la ciencia proporciona verdades eternas no abiertas al cambio. Como resultado, el conocimiento
escolar queda reducido a un escueto condensado de teorías científicas que resultaría ininteligible
incluso a los propios creadores de éstas.
El sustrato epistemológico que guía el conocimiento escolar no es lo mismo que guía el conocimiento
cotidiano o el científico.

Qué mundo construye el alumno.


El alumno debe construir y encontrar explicaciones para los fenómenos del mesomundo o
mesocosmos. Además, debe fundamentar, manipular o simular fenómenos del micromundo y el
macromundo. Respecto del mesomundo debe compatibilizar su conocimiento cotidiano con las
nuevas interpretación que recibe en la escuela. Necesariamente va a tener que partir del
conocimiento cotidiano como base constructiva sobre la que edificar el escolar. La situación es muy
diferente en el caso del macromundo y el micromundo, para lo que no cuenta con explicaciones
cotidianas que se apliquen a su campo de fenómenos. Acá debe encontrar su anclaje en el
conocimiento escolar previo, planteándolos cada vez con mayor complejidad a lo largo de todo el

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sistema educativo (aprendizaje significativo de Ausubel). Las teorías implícitas adaptadas para el
mesomundo pueden ser un serio obstáculo para la construcción del macromundo y el micromundo,
tan necesaria a partir de determinados niveles educativos.

Para qué se construye el conocimiento escolar y cuál es el criterio de validación de sus productos.
El científico intenta descubrir un conocimiento nuevo, cada vez más cercano a la verdad, mientras
que el alumno intenta comprender o reconstruir un conocimiento ya construido por otros. El criterio de
validación del conocimiento escolar suele ser su contraste con el nivel normativo exigido por el
profesor. Pero depende de la cultura escolar y de los presupuestos pedagógicos del profesor el que
este nivel responda a un aprendizaje profundo o superficial por parte del alumno. El sentido que dan
los alumnos a su aprendizaje es un resorte motivacional de primera magnitud. Este sentido debe
crearse explícitamente para el conocimiento escolar, ya que tiene poco que ver con el sentido que
inspira al hombre de la calle o al científico en su quehacer constructivo; a diferencia del primero, el
alumno recibe una selección ya hecha de los contenidos que debe (re)construir, la mayor parte de los
cuales no responden a “urgencias” de comprensión del mesomundo. Se suele perder la
espontaneidad y el interés inmediato que rige el proceso de construcción del conocimiento cotidiano.
A diferencia del científico, es muy difícil que el alumno mantenga siempre la ilusión de que va a
descubrir cosas nuevas cuando las ve ya escritas en el libro; con la consiguiente pérdida de
protagonismo en el proceso constructivo. Esto no significa que para dotar de sentido a la construcción
de conocimiento escolar no se puedan manejar algunos ingredientes que dan sentido al conocimiento
cotidiano y científico (cierto grado de improvisación en el proceso constructivo, cierta apariencia de
frescura y novedad que acompaña el proceso creativo, etc.). Señalamos que el profesor no debe
esperar que el mismo sentido cotidiano le valga siempre al alumno para el conocimiento escolar, sino,
el alumno es quien debe encontrar el sentido de su aprendizaje escolar en el propio clima de
reconstrucción compartida del conocimiento que se propicie y se genere en el aula.

Cómo se construye el conocimiento escolar.


Los alumnos no cuentan con procedimientos eficaces, certeros y sistemáticos para construir su
conocimiento escolar. Sí cuentan con los mismos procedimientos que el hombre de la calle, pero
desconocen los del científico. Para la construcción del conocimiento escolar habría que despertar una
cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias, la puesta a prueba de hipótesis, la
detección de contradicciones, etc. Hay que mejorar en el alumno las reglas que utiliza para la
construcción del conocimiento escolar. No se trata sólo de imitar el entrenamiento de un científico,
con el fin de promover una actitud de apertura hacia el cambio de conocimiento. Junto con la
capacidad de coordinar las teorías de la evidencia, hay que desarrollar en el alumno la capacidad
metacognitiva de reflexionar sobra las tareas y sus propios procesos cognitivos. Los alumnos difieren
en el grado de conciencia alcanzado respecto al producto construido y los procedimientos empleados
para comprender y/o memorizar el material.

El escenario de la construcción del conocimiento cotidiano, científico y escolar.


Vimos que el constructivismo unitario confunde, bajo un mismo supuesto de continuidad, las
epistemologías del conocimiento cotidiano, el científico y el escolar. Paradójicamente, este
constructivismo establece distinciones entre los escenarios de construcción de los tres tipos de
conocimiento. Es frecuente distinguir entre contextos formales/informales o entre contextos
escolares/familiares; sobre la base de los primeros son un contexto eminentemente instruccional, y
los segundos un contexto social y emocional. Sin embargo, este tipo de distinciones resultan vanas, y
no apresa los ingredientes característicos de un escenario sociocultural. Los escenarios (cotidianos,
científicos o escolares) poseen los mismos elementos básicos: se desarrollan en entornos físicos o
escolares, con actores dotados de intenciones o metas, que realizan actividades o tareas, siguiendo

56
determinados formatos de interacción, tipos de discurso y procesos de negociación para alcanzar un
significado compartido de las mismas. Lo que varía de un escenario cotidiano a uno científico o
escolar, es el tipo de entorno físico, los actores que intervienen, sus vínculos interpersonales, sus
intenciones y metas, el tipo de actividades socioculturales que realizan, el tipo de discurso que
emplean y los procesos de negociación que se llevan a cabo en cada uno de ellos.
Cada escenario (debería) está/r adaptado a las características del conocimiento que se construyen en
su seno, dictadas por su epistemología correspondiente. En el escenario del conocimiento cotidiano y
científico esto está asegurado, pero no tanto en el escenario del conocimiento escolar. Este parecería
no estar adaptado al tipo de conocimiento que en él se construye: los actores que intervienen no
tienen claras las metas, las actividades no tienen el mismo sentido y significación para los que las
realizan, no se llevan a cabo los intercambios apropiados para lograr formatos cooperativos.
Una solución muy tentadora sería copiar las virtudes de los escenarios que funcionan (como el
cotidiano o el científico) y trasvasarlas a los que no funcionan (el escolar). Pero esto no es siempre
una verdadera solución ya que lo que funciona en la familia o en el laboratorio puede no funcionar en
la escuela (y viceversa). Por ejemplo, la elaboración del conocimiento escolar relativo al micro y al
macromundo requiere de una puesta en escena muy diferente a la de la elaboración del mesomundo.
Esta puesta en escena debe potenciar el uso por parte del niño de sus capacidades de abstracción
(que no siempre pone a prueba en los escenarios cotidianos). La escuela debe proporcionar entornos
de aprendizaje que permitan construir “contextualizadamente” tanto el conocimiento del mundo
concreto como el de las abstracciones y simulaciones ideales de la realidad.
No hay porqué pretender que el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino que
ambos pueden coexistir, ya que están alimentados por diferentes epistemologías. Debemos aspirar a
que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función de contextos
de uso distintos. Debemos hacer un gran esfuerzo por conocer y manejar las peculiaridades de cada
contexto a nuestro favor, con el fin de diseñar el escenario sociocultural más apropiado para disparar
la epistemología correspondiente a la construcción del conocimiento escolar.

Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2).


Análisis socio-cultural (consiste en comprender como se relaciona el funcionamiento psíquico con el
contexto cultural, institucional e histórico), en el cual el enfoque está situado en la acción humana. La
acción puede ser tanto exterior como interior y puede ser realizada por grupos o por individuos.
Werstch se va a ocupar de la acción mediada. Casi toda acción humana es una acción mediada.

Afirmaciones básicas que caracterizan a la acción mediada:

 Se caracteriza por una tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación:El agente y los
modos de mediación. Estos elementos se tienen en cuenta cuando se examina la acción humana,
pero los elementos tales como el escenario, el acto y el propósito también aparecen de vez en
cuando, conformando un conjunto pentádico. La esencia del estudio del agente y las herramientas
culturales en la acción mediada es el análisis de su interacción. Si se reduce el análisis a cualquiera
de sus elementos perderíamos la esencia del fenómeno. Los elementos se pueden analizar por
separado pero no hay que olvidar que no existen independientemente de la acción.

Vigotsky es antirreduccionista al postular la necesidad de centrarse en unidades de análisis que


tengan todas las características básicas del conjunto, en lugar de limitarse a los elementos de
análisis.
Uno de los resultados de centrarse en la tensión irreductible que existe entre el agente y los modos
de mediación es que las fronteras entre estos dos elementos de la péntada comienzan a borrarse.

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El agente para Werstch es el individuo que opera con modos de mediación. Reconocer la tensión
irreductible entre el agente y los modos de mediación no es conceptualizar la acción mediada como
un todo indiferenciado, sino como un sistema caracterizado por la tensión dinámica entre varios
elementos.
Cualquier forma de acción es imposible, o al menos muy difícil, sin una herramienta cultural y un
usuario hábil en su empleo.
Los estudios del agente y del modo de mediación son útiles y pertinentes en tanto nos informen cómo
se combinan estos elementos para producir la acción mediada en cuestión. No se debe considerar
que las herramientas determinen la acción de un modo estático y mecánico.
 Los modos de mediación son materiales: La materialidad de los modos de mediación suele
asociarse a la palabra-artefacto, en el sentido de artefactos históricos que siguen existiendo después
de que los humanos que los utilizaron desaparecieron. El tipo de materialidad de los modos de
mediación lleva el nombre de artefactos primarios.
Hay casos de modos de mediación inmateriales, tal es el caso del lenguaje hablado. Sin embargo la
materialidad es una propiedad de cualquier modo de mediación.
El uso de objetos materiales como herramientas culturales da como resultados cambios en el
agente. Las propiedades materiales externas de las herramientas culturales tienen implicaciones
importantes en la comprensión de la forma en que los procesos internos llegan a tener existencia y
operar. Tales procesos pueden considerarse habilidades en el uso de modos de mediación
peculiares. El desarrollo de las habilidades requiere actuar con las propiedades materiales de las
herramientas culturales.
 Suele tener múltiples objetivos simultáneos: La acción mediada suele servir a múltiples propósitos.
Estos múltiples objetivos o propósitos suelen estar en conflicto y están en interacción. Los objetivos
del agente no se ajustan con precisión a los objetivos con los que se suele asociar a los diferentes
modos de mediación peculiares.
 Se sitúa en uno o más caminos evolutivos:La acción mediada esta históricamente situada. Los
agentes, las herramientas culturales y la tensión irreductible entre ellos siempre tienen un pasado
peculiar y siempre están en proceso de cambio.
Este conjunto de características es lo que lleva a Vigotsky a emplear un método genético o evolutivo:
motivado por el supuesto de que sólo podemos entender muchos aspectos del funcionamiento
psíquico si entendemos el origen de esos aspectos y las transformaciones que ellos han sufrido.
Vigotsky sitúa al análisis genético en la base misma del estudio de la mente.
Noción de desarrollo: es una palabra que se aplica a la acción mediada. La evolución está sujeta a
todo tipo de acontecimientos contingentes, muchos de los cuales tienen grandes consecuencias para
la forma en que tiene lugar el desarrollo. No se puede hablar coherentemente de desarrollo sin
plantear un objetivo final ideal. Plantear este objetivo final es algo complejo.
 Los modos de mediación restringen y a la vez posibilitan la acción: Propone que si una
herramienta cultural libera de alguna limitación previa, introduce seguramente nuevas que le son
propias.
 Los nuevos modos de mediación transforman la acción mediada: Esta afirmación no quiere decir
que solo las herramientas culturales sean las únicas que pueden introducir cambios en la acción. Con
frecuencia los cambios se producen en los niveles de la habilidad u otros hechos relacionados con el
agente. La idea general es que la introducción de un nuevo modo de mediación crea una especie de
desproporción en la organización sistémica de la acción mediada que desencadena cambios en otros
elementos y en la acción en general.
 La relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto de
vista del dominio:No debe confundirse la facilidad para usar un conjunto de herramientas culturales
con alguna clase de aptitud o inteligencia en general.

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La noción de internalización puede ser denominada dominio y es aplicable a todos los casos de
acción mediada. Al hablar de dominio pienso en el “saber cómo” usar un modo de mediación con
facilidad.
 La relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto de
vista de la apropiación: La relación de los agentes con los modos de mediación, además de
caracterizarse por su dominio, se puede caracterizar por su apropiación. La idea es que la
apropiación de los modos de mediación no se relaciona necesariamente con su dominio de una
manera sencilla. El dominio y la apropiación se correlacionan, pero el uso de herramientas culturales
se caracteriza por un alto nivel de dominio y un bajo nivel de apropiación.
 Los modos de mediación suelen producirse por razones ajenas a la facilitación de la acción
mediada:
- Las herramientas culturales que median la acción humana pueden no haberse desarrollado para los
propósitos que han llegado a tener.
- En muchos casos las herramientas culturales concretas usadas han sido tomadas de contextos
socioculturales bastante diferentes.
 Los modos de mediación se asocian con el poder y la autoridad: La herramienta cultural no opera
como factor de causalidad independiente por sí misma, pero puede tener un fuerte efecto sobre la
dinámica de la acción humana, incluyendo las relaciones de poder y autoridad involucradas.
La idea general es que sí se recurren a las herramientas culturales adecuadas se puede lograr que
las acciones propias adquieran poder y autoridad.

Smolka, A.B. (2010) “Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de las prácticas


sociales” en N. Elichiry (comp) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate.

INTERNALIZACIÓN, APROPIACIÓN, SIGNIFICACIÓN.


En las elaboraciones teóricas referidas al concepto de internalización, Vigotsky buscó explicarlo
como la reconstrucción de la actividad psicológica basada en la operación con signos. Leontiev se
refirió a la “formación de un plano interno”. En uno de nuestros trabajos anteriores, donde discutíamos
la cuestión de la internalización, apuntábamos que: “El fenómeno de la “internalización” ha sido
designado, en diferentes perspectivas teóricas, por diferentes términos: aprehensión, apropiación,
asimilación, incorporación, interiorización. Estos términos pueden ser vistos como metáforas para
tratar de comprender parcialmente aquello que no es comprendido. Refieren a una esfera de
actividad particular del individuo, o del movimiento de aprendizaje con relación a la realidad física y
cultural: relacionados a un contenido específico transmitido por los otros; concernientes a la actividad
práctica compartida. Lo que esos términos designan está relacionado con la cuestión de cómo un
individuo adquiere, desarrolla, y participa en las experiencias culturales”(Smolka).
Podemos identificar internalización como un constructo teórico central en el ámbito de la perspectiva
histórico cultural, que se refiere al proceso de desarrollo y aprendizaje humano como incorporación
de la cultura, como dominio de los modos culturales de actuar, pensar y relacionarse con los otros,
consigo mismo, y que aparece como contrario a una perspectiva naturalista, o innatista.
“Internalización”, como constructo psicológico, supone algo “allá afuera” (cultura, prácticas sociales,
material semiótico) a ser tomado, asumido por el individuo. La realidad, lo concreto, la objetividad o la
estabilidad de tales materiales y prácticas les dan las características de productos culturales. Se
podría decir que el término “apropiación” podría ser usado como sinónimo de internalización, ya que
él también supone algo que el individuo toma “de afuera” (de algún lugar) y de alguien (otro). Ese
término también implica la acción de un individuo sobre algo a lo que atribuye una propiedad
particular.

59
El término “apropiación” se refiere a modos de hacer propios, de hacer suyos, tornar adecuados,
pertinentes, los valores y las normas socialmente establecidos. Hay todavía otro significado que se
relaciona con la noción elaborada por Marx y Engels, según la cual hacer suyo implica “hacer y usar
instrumentos” en una transformación recíproca de sujetos y objetos, constituyendo modos particulares
de trabajar/producir.
Para nosotros es importante la noción de capacidades y posibilidades humanas relacionadas con los
medios/instrumentos/modos de producción. Es esa noción de capacidades humanas relacionadas
con los modos de producción que Vigotsky explora y desarrolla cuando elabora la cuestión de la
mediación semiótica.
Nuestra intenciónes discutir un cierto modo de concebir y elaborar desde la teoría la cuestión de la
apropiación, no estrictamente ligada al constructo de internalización, sino relacionada principalmente
con el problema de la significación. Ese desplazamiento está basado en la concepción de mediación
del signo en el desarrollo humano, (la importancia del signo en la teoría vigotskiana). El autor explicó
la emergencia y el funcionamiento de los procesos psicológicos desde un punto de vista histórico-
cultural.
Tratamos de relacionar la internalización, apropiación y significación. Nuestro argumento principal se
basa en las tesis de Vigotsky de que las funciones mentales son relaciones sociales internalizadas
(Vigotsky, 1981, 1988, 1989). El autor afirma que: “Éste es el proceso de desarrollo de la
personalidad. Así queda claro por qué todo lo que es interno en las funciones superiores fue primero
necesariamente externo. (…) Hablar de proceso externo significa hablar de lo social; antes de
transformarse en una función, fue primero una relación social entre dos personas” (Vigotsky, 1987).
Porque no es lo que el individuo es, a priori, lo que explica sus modos de relacionarse con los otros,
sino las relaciones sociales en que está involucrado; ellas pueden explicar sus modos de ser, actuar,
pensar, relacionarse. El individuo se desarrolla en aquello que es por medio de aquello que produce
para los otros. O sea, los sujetos son profundamente afectados por signos y sentidos en las (y en la
historia de las) relaciones con los otros. Enfocamos las significaciones de la acción humana, los
sentidos de las prácticas, considerando que todas las acciones adquieren significados múltiples y se
transforman en prácticas significativas, dependiendo de las posiciones y de los modos de
participación de los sujetos en las relaciones.

APROPIACIÓN DE LAS PRÁCTICAS: MODOS DE INTERPRETAR.


La noción de apropiación comúnmente relacionada con la idea de desempeño y realización de
acciones exitosas por parte del individuo, parecen ocurrir solamente cuando es posible “observar”,
“ver”, de algún modo, la adecuación, la pertinencia de las acciones. Hacer algo adecuado es tomado
como un indicador de hacer lo propio. Mientras tanto, hacer lo propio no significa exactamente(y no
siempre coincide con) hacer algo adecuado a las expectativas sociales. Existen modos de hacer algo
propio, de hacer suyo, que no son adecuados o pertinentes para el otro. Desde un determinado punto
de vista, un alumno puede realmente tener éxito a su modo, no necesariamente consciente de
resistir. Y esa resistencia puede ser vista como apropiada a las circunstancias, la réplica silenciosa de
un alumno puede producir sentidos diversos. En esa resistencia -del sujeto, de la palabra, a las
palabras (de los otros)- ciertos modos de apropiación pueden, entretanto, ocurrir, produciendo
sentidos no esperados, no previsibles, no predecibles.
De hecho, ¿Quién evalúa?, ¿Quién decide sobre la pertinencia de la apropiación de acciones, de
prácticas, de conocimientos? ¿Y desde qué posición? La valuación y validación de las acciones
proceden usualmente de otro autorizado (anónimo, generalizado, empírico). Desde nuestro punto de
vista, la apropiación está relacionada con diferentes modos de participación en las prácticas sociales,
diferentes posibilidades de producción de sentido. Entre lo “propio” (suyo) y lo “pertinente”
(adecuado al otro) parece haber una tensión que hace de la apropiación una categoría
esencialmente relacional. En ese sentido, como ejemplo, podemos decir que cuanto más

60
“apropiado” es un determinado modo de pensar la deficiencia, mayor será la producción de la
exclusión.
Es importante que un ser humano logre asumir, hacer propia y pertinente su forma particular de
lenguaje, que desarrolle modos particulares de participación en la sociedad, modos que no siempre
son considerados, o no siempre son vistos o reconocidos por un otro “autorizado”.
La no coincidencia y la multiplicidad de significaciones parecen estar en el centro de la cuestión de
nuestro esfuerzo por comprender y relacionar acción humana, lenguaje, conocimiento y producción
de sentido, y en nuestra tentativa de teorizar sobre la apropiación de las prácticas sociales.
Notamos que muchas tensiones se instalan en varias posibilidades de significación (y modos) de
apropiación: transformar en propio, de sí mismo, atribuir propiedad, asumir; transformar en adecuado,
pertinente; desarrollar capacidades y medios (instrumentos, modos) de acción, de producción.
Algunos de esos modos y significados, ninguno de ellos o todos ellos pueden (o no) coincidir. Tales
tensiones producen diferentes (efectos de) sentidos, dependiendo de las situaciones, de las
posiciones de los sujetos en las relaciones. Es ésta una característica fundamental del signo:
movilidad en las relaciones siempre dinámicas, flexibles, pero también, de cierta forma,
históricamente estabilizadas. Palabras son signos. Cuerpos son signos. Siempre significativos, y
requieren interpretación.
La apropiación no es tanto una cuestión de pose, de propiedad o de dominio, individualmente
alcanzados, sino que es esencialmente una cuestión de pertenecer y de participar de las prácticas
sociales. En esas prácticas, el sujeto -él mismo un signo, interpretado e interpretante con relación al
otro- no existe antes o independiente del otro, del signo, sino que se hace, se constituye en las
relaciones significativas.
En el hombre, la actividad mental es en función con la relación del otro. La relación social es de
carácter semiótico. En esa condición humana parece haber una im-propiedad (imposibilidad de
poseer?), una cierta im-pertinencia (¿resistencia?) del sentido, algo que, al mismo tiempo, traspasa
las relaciones y en ellas se pierde, excede o escapa. Porque si signos y sentidos son siempre
producidos por sujetos en relación, los muchos modos de acción e interpretación desarrollados (en
hacer propio, atribuir pertenencia, hacer pertinente, adecuar, transformar…) son parte de una práctica
históricamente construida, de una trama compleja de significaciones en las cuales ellos participan sin
ser capaces de controlar la producción, de retener o de apropiarse de los múltiples, posibles y
contradictorios sentidos producidos.

Erausquin C. (2013).La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para


construir, en Intervenciones e Indagaciones sobre el Trabajo de Psicólogos en Escenarios
Educativos.

61
Introducción. El trabajo tiene como objetivo desarrollar un marco de discusión sobre la generatividad
de la Teoría de la Actividad para la investigación e intervención psicoeducativa, articulando
núcleos de problemas de la Agenda Contemporánea de la disciplina (Erausquin, 2007):
* La constitución de la Psicología Educacional como disciplina estratégica, unida a la constitución de
la escuela como institución moderna y su redefinición en la crisis contemporánea del sentido de la
experiencia escolar;
* Los procesos de escolarización y la constitución del alumno comosujeto/objeto de la Psicología
Educacional y la necesidad de desnaturalizar nuestra mirada sobre laescuela, sobre los niños y
adolescentes que se constituyen alumnos, y sobre las prácticas y discursos de los psicólogos que
trabajan en ese contexto;
* La crítica histórica a la PsicologíaEducacional y la cuestión epistémica de articulación de
conocimientos y prácticas psicológicas y educativas, para superar reduccionismos y aplicacionismos
que legitimaron políticas de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones;
* Los efectos de los usos de categorías e instrumentos conceptuales y metodológicos sobre las
decisiones acerca de la inclusión/exclusión social de sujetos, sobre la diversidad y calidad de
prácticas de aprendizaje, enseñanza, convivencia y construcción de sentido de la experiencia;
* Las Unidades de Análisis para el estudio de los problemas y de las intervenciones de diferentes
actores en los escenarios escolares.
¿Puede la Psicología Educacional enriquecer reflexiones individuales y colectivas sobre las prácticas
educativas, e incluso impulsar prácticas alternativas? La complejidad del problema que ello involucra
no exime del compromiso con su posibilidad, que depende de la toma de conciencia delcarácter no
neutral de las producciones, de nuestro propio carácter situado como sujetos de reflexión crítica, de
nuestra propia constitución como sujetos “sujetados” a condiciones de visibilidad y enunciación, de
nuestra implicación y participación – “tomando parte” y “siendo parte” – de dispositivos de formación y
actuación profesional. En esta oportunidad, propongo enriquecer la discusión estratégica de la
disciplina con la Teoría de la Actividad, en sus tres generaciones y más allá (Engeström, 2009), como
artefacto mediador para el enriquecimiento conceptual y metodológico de la indagación e intervención
psicoeducativa. El trabajo comienza con una breve esquematización de las tres generaciones de la
Teoría, de Vygotsky a Engeström, continúa con la problematización de categorías dominantes en la
Psicología del Desarrollo; incorpora la fertilidad de las tres generaciones en el análisis de problemas y
diseño de categorías en campos de indagación relevantes en nuestro medio; retoma conceptos
construídos por investigadores que debaten con laTeoría de la Actividad; y finalmente, señala aportes
específicos que articulan la tercera y post-generación con reflexiones originadas en Agencias
Relacionales entre Universidad y Escuelas.

Teoría de la actividad: primera, segunda y tercera generación. De Vygotsky a Engeström.


Reformulaciones contemporáneas de la Teoría Histórico-Cultural de la Actividad efectuadas por Yrgö
Engeström han sido adoptadas en diferentes investigaciones psicoeducativas en nuestro contexto
socio-histórico-cultural, tanto para la comprensión de prácticas de intervención sobre el aprendizaje
en las escuelas, como la construcción del conocimiento y competencia profesional de agentes socio y
psico-educativos. El análisis de sistemas de actividad, cuyos objetos y motivos dan sentido a las
acciones de los agentes, ha sido frecuentemente articulado con el de los modelos mentales de
intervención sobre situaciones problema que construyen y modifican dichos agentes en su accionar
profesional (Erausquin et alt., 2005, 2011; Larripa, Erausquin, 2008). Publicado en EEUU en 1978,
Pensamiento y Lenguaje, de Lev Vygotsky (1986), impulsó las demandas de psicólogos americanos y
europeos de conceptualizar nuevas unidades de análisis que dieran al contexto un papel central en la
constitución y explicación del comportamiento humano individual. La actividad como unidad de
análisis del desarrollo fue formulada por el psicólogo Alex Leontiev a fines de los 70 y reformulada por

62
Engeström, (Engeström, 1987, 2001 ayb), que considera que la teoría ha evolucionado a través de
tres generaciones de investigación. La primera generación se basa en la idea vygotskyana de
mediación cultural, concibiéndose a toda acción humana mediada por instrumentos y orientada hacia
objetos. La idea fue cristalizada por Vygotsky (1988, p.40) en el modelo triangular de “un acto
complejo y mediado” expresado comúnmente como la tríada de sujeto, objeto y artefacto mediador.
Según Engeström, la primera generación permite superar el dualismo cartesiano individuo-sociedad:
el individuo no podrá ser entendido sin sus instrumentos culturales y la sociedad no podrá ser
entendida sin la agencia de individuos que usan y producen dichos artefactos (la unidad de análisis
vygotskiana queda circunscrita allí a acciones individuales).La segunda generación supera esa
limitación, a partir de desarrollos deLeontiev sobre la actividad, con su elaboración de la noción de
objeto y del carácter central del objeto para el análisis de los motivos. Según este enfoque, retomado
por Engeström, la actividad es una formación colectiva y sistémica con una compleja estructura
mediadora. Un sistema de actividad produce acciones y se desarrolla por medio de ellas; pero la
actividad no se reduce a acciones, con un principio y un fin determinados en el tiempo de los
individuos o grupos.
Los sistemas de actividad evolucionan durante períodos de tiempo sociohistórico, adoptando la forma
de instituciones u organizaciones. En su ejemplo de la “caza colectiva” Leontiev (1981) mostró cómo
la “división del trabajo” produce la diferenciación crucial entre acción individual y actividad colectiva.
“Cuando los miembros de una tribu están cazando, cada uno tiene objetivos separados y está acargo
de distintas acciones (…) Estas acciones tienen objetivos inmediatos, pero el motivo real se
encuentra más allá de la caza: es obtener comida y vestimenta: sobrevivir. Para comprender por qué
son significativas acciones separadas es necesario comprender el motivo que hay detrás de toda la
actividad.”. Engeström enfoca la segunda generación representando en la expansión del triángulo
vigotskyano los elementos colectivos del sistema de actividad, añadiendo a los instrumentos de
mediación, la comunidad, las reglas y la división del trabajo y destacando la importancia de analizar
sus interacciones y conflictos. Con ello, pretende posibilitar el examen de sistemas de actividad en
elmacronivel de lo colectivo y de la comunidad, en lugar de concentrarse exclusivamente en el
micronivel del actor individual o de relaciones intersubjetivas diádicas. Las acciones dirigidas al objeto
se caracterizan por la ambigüedad, la sorpresa, la interpretación, la comprensión y el potencial para el
cambio. Engeström se basó en Il´enkov para destacar la importancia de las contradicciones en los
sistemas de actividad como fuerza impulsora del cambio y el desarrollo. En Rusia de los años 30, los
sistemas de actividad estudiados se limitaron al juego y el aprendizaje de los niños, ya que las
contradicciones de la actividad colectiva eran difíciles de abordar en dicho contexto político. Desde
los 70, la teoría es recontextualizada por investigadores de Occidente y Oriente y el trabajo como
actividad es enfocado por la investigación. Desde su fundación por Vygotsky, el enfoque histórico-
cultural fue considerado un discurso del desarrollo“vertical” de las “funciones psicológicas superiores”.
M. Cole (1999) enuncia su crítica de que la segunda generación de la teoría de la actividad es
insensible a ladiversidad cultural. La tercera generación de la teoría es creada para desarrollar
herramientas para el diálogo, la múltiple perspectiva de diferentes voces y las redes de sistemas de
actividad interactuantes. Formulada por Engeström toma a dos sistemas de actividad como unidad
mínima de análisis, para estudiar procesos de aprendizaje inter-organizacional, capturando tensiones
y contradicciones intra e inter-sistemas de actividad: “La actividad se realiza mediante una constante
negociación, orquestación y lucha entre las distintas metas y perspectivas de los participantes. El
objeto y el motivo de una actividad colectiva son un mosaico en constante evolución, una pauta que
nunca se establece por completo. “El objeto de la actividad es un blanco en movimiento no
reducible a objetivos conscientes a corto plazo” (Engeström, 1999, citado en Daniels, p.132-133). La
teoría de la actividad es la base del análisis del aprendizaje expansivo innovador porque: a) “es
contextual y está orientada hacia la comprensión de prácticas locales históricamente específicas, sus
objetos, sus artefactos mediadores y su organización social”; b) “está basada en una teoría dialéctica

63
del conocimiento y del pensamiento centrada en el potencial creativo de la condición humana”; c) “es
una teoría del desarrollo que intenta explicar cambios cualitativos que se dan con el tiempo en las
prácticas humanas e influir en ellos” (Daniels, op.cit., p.133). Para Cole y Engeström (2001), el “ciclo
expansivo” representa una relación cíclica entre la interiorización y la exteriorización en un sistema de
actividad en constante cambio. Su pensamiento refleja una teoría cultural de la mente, en la cual la
cognición se distribuye entre formas de actividad conjunta próximas y a distancia, y el pensamiento se
da tanto entre individuos como dentro de ellos. El “ciclo expansivo” comienza con un cuestionamiento
por parte de individuos o grupos de la práctica consagrada, lo que se expande gradualmente hasta
formar un movimiento colectivo o nuevo sistema. El trabajo de Engeström supone una investigación
vinculada a la intervención. En su enfoque, las intervenciones permiten la construcción de nuevas
“instrumentalidades” y la producción mediante la exteriorización de nuevas formas de actividad.
Resume la “tercera generación” en cinco principios: 1°.La unidad mínima de análisis es un sistema de
actividad en relación con otro/s sistema/s de actividad: acciones individuales y grupales subordinadas
y entretejidas sólo se comprenden en relación con sistemas vinculados a otros sistemas. 2°.La
división del trabajo en una actividad crea distintas posiciones para los participantes, e implica
múltiples puntos de vista, intereses y tradiciones; la multiplicidad de voces o multivocalidad de los
sistemas, multiplicada en redes de interacción, permite vislumbrar fuentes de problemas y prácticas
de negociación. 3°.El carácter histórico de los sistemas; se conforman y transforman durante largos
períodos de tiempo y se debe estudiar la historia local de la actividad, sus objetos y los instrumentos
conceptuales y materiales que le han dado forma. 4°. Las contradicciones que acumulan los sistemas
de actividad son fuentes de cambio y desarrollo de sistemas abiertos; nuevas tecnologías u objetos
introducidos provocan contradicciones que abren la posibilidad de acciones innovadoras. 5°. La
posibilidad de trasformaciones expansivas en los sistemas de actividad, a partir de esfuerzos
colectivos y deliberados por superar las contradicciones: en algunos casos, surge un objetivo nuevo y
un esfuerzo en colaboración para producir cambio. Un ciclo completo de transformación expansiva se
puede concebir como un viaje colectivo por la zona de desarrollo próximo de la actividad.Daniels,
Engeström, y otros autores señalan la necesidad de construir herramientas conceptuales para
abordar el aprendizajeprofesional inter-organizacional, y superar tanto modelos clásicos
individualistas, como modelos contextualistas poco sensibles al carácter conflictivo del aprendizaje,
como los del andamiajeexperto-novato.

Teoría de la Actividad y Psicología del Desarrollo. Dimensión vertical y horizontal.


Engeström sugiere la reconceptualización del desarrollo psíquico y cognitivo a lo largo de tres ejes: a)
en lugar del logro benigno de la madurez y la experticia, el desarrollo debería ser visto como el
rechazo parcialmente destructivo de lo viejo; b) en lugar de la transformación individual, el desarrollo
debería ser visto como la transformación colectiva; c) en lugar de un movimiento vertical a través de
niveles, el desarrollo debería ser visto como un movimiento horizontal a través de límites o fronteras.
El pensamiento de Vygotsky tiende, tanto como el de Piaget, a reflejar un pensamiento evolutivo
vertical, en el cual diferentes tipos cualitativos de actividad parecen estadios fijos de una escala
normativa. Desde el punto de vista de la historicidad, el rasgo clave de los ciclos expansivos es que
no están definitivamente predeterminados sus cursos en un desarrollo unilineal. Qué es lo más
avanzado no puede ser decidido usando escalas fijas externamente dadas. Un sistema de actividad
es, por definición, una formación multi-vocal. Un ciclo expansivo de aprendizaje es una re-
orquestación de dichas voces y puntos de vista de diferentes participantes, facilitada cuando son
vistas sobre el fondo de sus antecedentes históricos. La dimensión horizontal se centra en el diálogo
como búsqueda discursiva de significados compartidos en actividades orientadas a objetos.
Wertschha sido uno de los primeros en introducir los conceptos de Mikhail Bakhtin (1982) sobre
dialogicidad para expandir el marco conceptual de Vygotsky. En los 90, la inmersión de la teoría de la
actividad en esfuerzos por comprender diferencias y choques culturales, dentro y fuera de las

64
escuelas y ambientes de trabajo, así como investigación empírica de redes de actividades, hicieron
crecer la dimensión horizontal. El concepto de “cruzar fronteras” (crossing the boundaries) emergió
como herramienta del desarrollo en escenarios de trabajo. Por otra parte, Engeström sostiene que la
dimensión vertical del aprendizaje y la cognición siguen siendo relevantes. Los estudios del
aprendizaje innovador que sólo operan con nociones horizontales “aplanadas” de la cognición,
fracasan en la exploración de potencialidades complementarias y de limitaciones de los diferentes
modos mediacionales. Los argumentos que defienden la importancia de la dimensión vertical a veces
han sido interpretados como un retorno a modelos determinísticos del desarrollo como una sucesión
fija de estadios con meta final fija. ¿Pero es ello necesario? Es significativoque Vygotsky no ofrezca
una “progresión de estadios culturales” hacia formas superiores de comportamiento humano. Sus
comparaciones están siempre hechas con respecto a algún sistema particular de comportamiento
mediado por signos: la memoria, el conteo de números, la escritura, y cada uno de esos sistemas
tiene su propio curso de desarrollo. Los procesos superiores evolucionan de los rudimentarios a los
avanzados, pero no hay ninguna necesidad de que todos los sistemas funcionales que caracterizan la
conducta de un individuo sean sincrónicos. Los niveles del aprendizaje representan procesos
generales de formación de sistemas funcionales que aparecen en diversas combinaciones e
interjuegos, usados en una variedad de tareas, pero siempre en contexto y situación. Hay una
jerarquía en el conjunto, pero no una necesidad inherente de que los recursos se usen en un orden
específico (compatible con la idea de Wertsch de heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética).
Es importante evitar las secuencias impuestas por la matriz evolutiva moderna, sin evitar la historia.
Las diferencias de cognición entre culturas, grupos sociales y dominios no pueden ser naturalizadas,
sin analizar seriamente el desarrollo histórico que las produce. La noción relativista -de que no
deberíamos formular juicios de valor sobre cuál cognición es mejor-, es confortable para el
discurso“políticamente correcto”, pero ignora la realidad de que en todos los dominios de la práctica
social, los juicios de valor son formulados y las decisiones tomadas. Como plantean en un trabajo
reciente Cole y Gajdamashko (2009), las teorías del desarrollo se encuentran en una oportunidad
histórica de aprender unas de otras, también entre Oriente y Occidente, evaluar lo común en sus
orígenes y entender sus divergencias, cruzando fronteras que las separan. Uno de los temas de
debate es el problema del “propósito” o la teleología en el desarrollo. En un artículo titulado
“Desarrollo como ruptura (breaking away) y apertura (opening up)”, Engeström, como desafío a las
teorías de Piaget y Vygotsky, discute los modos en los que el desarrollo involucra la destrucción de lo
viejo como parte de la creación de lo nuevo, la relación del desarrollo individual con los cambios en el
ambiente y la propia relación del individuo con su ambiente. En relación a la zona de
desarrollopróximo, Engeström cita a Griffin y Cole (1984): “La sabiduría del adulto no provee la
teleología para el desarrollo del niño. La organización social y las actividades de liderazgo proveen el
espacio dentro del cual el niño puede desarrollar nuevos análisis creativos... una ZDP es un diálogo
entre el niño y su futuro, no el diálogo entre el niño y el pasado del adulto”. Engeström reclama a los
investigadores del desarrollo que han comprendido a la ZDP como el proceso de “adquirir” cultura, y
no el de “crearla”.
Entendiendo “teleología” como “doctrina o estudio de las causas finales, especialmente relacionadas
a las evidencias del diseño o propósito en la naturaleza”, una teoría que atribuye “mente y voluntad” a
todo no resulta compatible con el enfoque científico.
Subrayan el término naturaleza porque en la inmersión humana en la cultura, los propósitos, metas,
valores, son centrales para comprender la mediación cultural que promueve el desarrollo. Los autores
proponen –como Wertsch los dominios genéticos– estudiar, en el marco histórico-cultural, el proceso
de desarrollo en diferentes escalas: la historia de las especies (filogenia), la historia cultural de un
grupo social (historia cultural), la historia de las experiencias de cada individuo (ontogenia) y la micro-
historia de los eventos que se hallan en el inmediato contexto de la vida (microgénesis). Los seres
humanos ocupan un nicho ecológico específico, saturado de artefactos, producto de la actividad

65
humana previa. Para Engestrom, un artefacto es un aspecto del mundo que fue incorporado a la
acción humana dirigida a metas en un tiempo previo, para facilitar -o no- el logro de las metas
personales en el tiempo y circunstancias del presente. La Teoría de la Actividad invita a enfocar
simultáneamente a los individuos y a los grupos sociales de los que forman parte, al estudiar el
desarrollo. Vygotsky mismo ha puntualizado ese aspecto: “Hemos estudiado inadecuadamente la
relación interna del infante y su entorno, si no lo hemos considerado a él mismo como un activo
participante en la situación social. Admitimos (…) que es necesario estudiar a la persona y el
ambiente como unidad. Pero entonces, no debemos pensar que la influencia de la personalidad tiene
lugar por un lado y la influencia del ambiente, por el otro, como si actuaran fuerzas externas e
independientes”. B. Rogoff, desde la perspectiva sociocultural, sostiene algo similar: “el desarrollo es
el proceso de cambio de la participación de las personas en las actividades socioculturales de sus
comunidades. Las personas contribuyen al desarrollo de los procesos implicados en dichas
actividades, a la vez que heredan prácticas inventadas por otros”. La crítica de Engeström se centra
en la exclusiva concentración en la dimensión vertical, que conlleva fronteras cerradas, eliminando el
movimiento horizontal a través de diferentes mundos sociales. El desafío a la teoría del desarrollo es
tomar conciencia/participar del proceso de cruce de fronteras. En recientes trabajos, Engeström
(2009) cita a Rist (2006) para problematizar cierta condición ideal del desarrollo como meta, ya que
podría considerarse “desarrollo al conjunto de prácticas requeridas para la reproducción del sistema,
que exigen transformación y destrucción del ambiente natural y de la relación social, y cuyo objetivo
es incrementar la producción de bienes de cambio, mercaderías y servicios, a través del intercambio
comercial para generar demanda”. Esa idea es un antídoto útil para las teleologías “dadas por ciertas”
que a menudo presentan las teorías del desarrollo humano. Engeström propone “mecanismos
potenciales” del desarrollo: 1 – Breaking away (ruptura, separación). En relación a la ZDP, prefiere
considerarla una zona de actividad a ser habitada y explorada, y no un estadio a ser alcanzado, ni
siquiera un espacio a ser cruzado. La zona es explorada por el movimiento que se produce dentro de
ella, que puede tomar diferentes direcciones y pautas. En la actividad artesanal, va de la periferia al
centro; en la producción en masa, la pauta dominante es lineal, en serie: y en el presente, emergen
pautas de pulsación, movimiento en bandada o como amebas (swarmingamoeba-like movements) y
líneas de cruce (crisscrossing). 2- Los habitantes de la zona crean rutas y la intersección entre las
mismas conduce a una creciente capacidad para moverse en la zona, independientemente de la
particular localización o destino de los sujetos. Pero la zona no es nunca un espacio vacío para quien
comienza a moverse en él. Tiene líneas de fuerza, rutas dominantes y límites construidos por los
otros, que están cargados de historia y de poder. Los nuevos habitantes al mismo tiempo se adaptan
a esos caminos y pelean por romperlos, con conflictos críticos y dobles vínculos. 3- La ruptura con un
camino preexistente requiere una agencia expansiva, que puede alcanzarse empleando artefactos
investidos con nuevos significados, como poderosos signos mediadores para el auto-control. Resulta
fértil el mecanismo de doble estimulación, que ha sido interpretado como camino para enriquecer el
desempeño en tareas especificas de resolución de problemas, subestimando su significado de
construcción de agencia y voluntad. 4 – Los nuevos caminos e intersecciones son diseñados,
estabilizados y se tornan durables de tres modos: por medio de conflictos críticos, por medio de la
autoridad y sus cambios y por medio de la reificación de artefactos y conceptualizaciones. 5 - Cruzar
fronteras es inherente a las múltiples actividades en las que están implicados los seres humanos y a
la necesidad de moverse entre ellas. Requiere negociación y re-orquestación. 6- El aprendizaje por
expansión como proceso gradual para ascender desde lo abstracto a lo concreto, a través de
acciones específicas, es el más importante mecanismo de desarrollo. Engeström acepta el aporte de
Cole y otros sobre la investigación del desarrollo contemporánea y algunos constructos compatibles
con las ideas de “ruptura” y “apertura”. Pero denuncia la escasez de programas de investigación que
integren aspectos psicológicos, institucionales y societales del desarrollo, no sólo de modo
observacional y retrospectivo, sino también proactivamente, a través de intervenciones.

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Estructuras de Inter-Agencialidad en Sistemas de actividad; Memoria Social e Intervención
Estratégica en Investigaciones Psicoeducativas.
En la segunda generación de la Teoría Histórico-Cultural de la Actividad, Engeström sitúa objetos e
intenciones de los sujetos en sistemas de interacciones multitriádicas. Las contradicciones que
atraviesan los sistemas de actividad generan movimientos expansivos de cambio o círculos viciosos
de reproducción. “Si el funcionamiento de un sistema de actividad en crisis toma la forma de un
círculo vicioso, el movimiento hacia el cambio puede caracterizarse como un ciclo expansivo…gana
fuerza la internalización de una nueva cultura de práctica, y se produce la creación de artefactos y
patrones de interacción diseñándose un nuevo modelo: la externalización prevalece” (p.67). La inter-
agencialidad puede producir expansión del aprendizajemás allá del encapsulamiento de disciplinas
académicas y agencias profesionales operando enaislamiento. Indagaciones psicoeducativas sobre
Formación y Actuación Profesional de Psicólogos en Escuelas, como las que exploran “violencias en
escuelas” o “configuraciones de apoyo entreEducación Especial y Escuela Común” (Erausquin et alt.,
2011) resignifican la discusiónsobre estructuras de actividad multiprofesional e interagencial que
Danielsaplica al análisis de la construcción de Equipos de Apoyo a Enseñantes: “Una forma de
intervención que intenta alterar el contexto sociocultural de la educación mediante el desarrollo de
una cultura de resolución de problemas en colaboración con pares”, [para] “mejorar la capacidad de la
escuela para responder a diversas poblaciones de estudiantes y potenciar el pensamiento colectivo”:
“El trabajo con situaciones-problema es un instrumento útil en contextos de práctica, de
descubrimiento y de crítica que el enfoque sociocultural de aprendizaje expansivo postula articulables
con el protagonismo de los actores”.

Estructuras de inter-agencialidad.
Engeström distingue tres estructuras de interagencialidad: la coordinación, la cooperación y la
comunicación reflexiva. En la coordinación, los agentes desempeñan papeles prescriptos, teniendo
cada uno un objetivo diferente y siendo el guión preestablecido lo que unifica la actividad -normativas
(guiones) que ordenan el trabajo psicoeducativo y determinantes duros que modelan regímenes de
trabajo y formas de actuar de docentes y alumnos-. En la cooperación, los agentes se centran en el
análisis y la resolución de un problema compartido, su significado; en el marco de lo prescripto por el
guión, intentan conceptualizar y resolver problemas de maneras negociadas. Interaccionan entre sí,
pero sin cuestionar al guión, ni las reglas. En la comunicación reflexiva, los agentes re-conceptualizan
su propia organización, sus interacciones y el propio dispositivo en el que se ordena su actividad.
Problematizan objetos, guión e interacciones a través de la reflexión sobre la acción (Schön),
mientras que en las estructuras de coordinación y cooperación, la reflexión es en la acción. Está
implícita una acepción de la zona de desarrollo próximo como área que va más allá de la
comprensión y dominio individual, en la que todos aprovechan el apoyo de instrumentos e
indicaciones de los otros; zona de construcción social de conocimientos, competencias eidentidades
(Erausquin). En forma compatible con la teoría de la actividad, enfoques
socioculturalescontemporáneos de la última década, (Chaiklin y Hedegaard) estudian laformación-
actuación de profesionales expertos para el trabajo con niños-jóvenes-y-escuelas,
reconceptualizando la dinámica tradicional de relación entre expertos y novatos y la concepción de
experticia. Introducen la figura de tres cuartos, en el sentido de que incluso el profesional más experto
en el trabajo con niños escolarizados no tiene conocimiento total del cuadro de situación por sí solo y
el insight (cuarto restante) se logra trabajando conjuntamente con otros profesionales.
En la misma línea, Knorr Cetina señala la necesidad de que los profesionales en Educación tengan
una sensación de falta de conocimiento, que los empuje a conectarse con otras agencias y
perspectivas, para analizar la realidad en su complejidad. Edwards, analizando narrativas de
intervención conjunta, categoriza el giro relacional en la experticia, en el marco de la Teoría Histórico-

67
Cultural de la Actividad. Retomando la mediación implícita (Wertsch) sostiene que, en la práctica
cooperativa, las acciones son mediadas por significados no siempre explícitos y es necesaria una
lectura situacional compleja que explore la trama de mediaciones explícitas e implícitas en las
interacciones en contexto.

Memoria y olvido de las organizaciones.


La historización y el sentido estratégico de las intervenciones, en investigaciones acerca de las
“violencias en escuelas desde la perspectiva de los actores”, se analizan en relación a conceptos
sobre la memoria y el olvido en las organizaciones (Erausquin et alt.). Engeström plantea que ese
problema puede enfocarse desde la diferencia entre actividad -de un sistema social- y acción -de un
individuo-: las estructuras temporales son diferentes. Las acciones tienen principio y fin en la vida de
un individuo y pueden describirse en pasos, anticipándose su fin; la actividad, en cambio, no acaba
cuando se alcanza una meta y no depende de un solo individuo: su tiempo es recurrente y cíclico;
tiene principio y fin, pero la escala es bastante amplia como para hacer difícil a los individuos rastrear
su principio y anticipar su final.
Sostiene Engeström que en las organizaciones, la memoria del sistema de actividad tiende a
fracturarse, desapareciendo las huellas del pasado de la actividad, tanto la que pudohaber causado el
problema -condición de producción- como la que pudo haber intentadosolucionarlo -intervención-,
quedando registrado el pasado del objeto, del problema a intervenir. Los “problemas de conducta” o
“aprendizaje” de un alumno, por ejemplo, son historizados a través de su legajo, o la memoria de
informantes, como eventos que involucran al niño, o al ambiente familiar o social extra-escolar. Es
necesario remediatizar la memoria secundaria, recuperando el pasado del sistema de actividad, con
ayudas externas, que aumenten el alcance histórico de la memoria y percepción de un solo
AgenteProfesional. Dicho proceso es crucial para que el sistema de actividad aprenda de la
experiencia colectiva, y se habiliten ciclos de expansión más allá de su inercia. Vinculando la
historización con alternativas estratégicas de la intervención, que dejan “marca” en el sistema, se
delimitan, en la indagación mencionada sobre perspectivas de Agentes Profesionales sobre
“violencias en aulas”:
a) La capacidad de recuperar las huellas del pasado del sistema de actividad en el que se inserta la
intervención y b) La capacidad de co-construir intervención estratégica. No se exploran capacidades o
incapacidades individuales de agentes profesionales, sino regularidades de estructuras sociales de la
memoria y el olvido, modificables si son sujetos colectivos los que emprenden la re-visibilización de la
historia y reconquista del futuro. Los resultados de las investigaciones ponen de manifiesto
diferencias profundas -que correlacionan Inter-Agencialidad, Memoria Social e Intervención
Estratégica- entre Agencias Inter-Profesionales con PrácticaReflexiva Conjunta sobre Objeto y Motivo
de la Actividad y Normas que la regulan, por un lado, y Agentes Individuales Encapsulados enfocando
una parcialidad del Objeto de Actividad, sin retrabajar la historia ni la estrategia en el análisis de las
intervenciones, por otro lado.

La experiencia en el aprendizaje expansivo. Repensando la intervención desde la “doble


estimulación” de Lev Vygotsky.
Engeström actualiza lo que considera características cruciales del “aprendizaje expansivo” para el
enriquecimiento de la Teoría, a partir del horizonte contemporáneo de co-configuración en el trabajo: -
Es un aprendizaje transformador, que radicalmente amplía los objetos compartidos del sistema del
trabajo por medio de herramientas, modelos y conceptos nuevos, explícitamente objetivados y
articulados, que tienden a formarinstrumentalidades o constelaciones integradas; - Es un aprendizaje
por la experiencia, que pone a los participantes dentro de situaciones imaginadas, simuladas y reales,
que requieren el compromiso personal en acciones con objetos materiales y artefactos -incluyendo a
otros seres humanos- y que siguen la lógica de un anticipado futuro modelo de la actividad; - Es un

68
aprendizaje horizontal y dialógico que crea conocimiento y transforma la actividad, cruzando fronteras
y atando nudos entre diferentes sistemas de actividad; - Es un aprendizaje subterráneo que desarrolla
nuevos métodos cognitivos, encarnados y vivientes, sin ser notados. Esos métodos sirven como
anclas y redes estabilizantes que aseguran la viabilidad y sustentabilidad de nuevos conceptos,
modelos y herramientas, tornando así a los terrenos de multi-actividad cognoscibles y vitales.
Engeström sostiene que la tercera generación de la Teoría expande el análisis al mismo tiempo
“hacia arriba y hacia abajo, hacia fuera y hacia dentro”. Moviéndose hacia arriba y afuera, captura
múltiples sistemas de actividad interconectados, con sus objetos parcialmente compartidos y a
menudo fragmentados. Moviéndose hacia abajo y hacia dentro, captura problemas de subjetividad,
experiencia, sentidos personales, emoción, corporalidad, identidad y compromiso moral. Las dos
direcciones pueden parecer incompatibles. En realidad el riesgo es que la Teoría se escinda en el
estudio de los sistemas de actividad, las organizaciones y la historia, por un lado, y el de los sujetos,
las acciones y las situaciones, por el otro. Esa es exactamente la escisión que los fundadores de la
Teoría plantearon que era crucial superar. Para unir e integrar las dos direcciones, se necesitan
serios esfuerzos teoréticos y empíricos. Por otra parte, la tradición occidental en investigación
educativa desarrolló un corpus metodológico que la vinculó a la intervención para la transformación
de la educación. Pero fue sobre la base de asumir que los investigadores saben lo que quieren
implementar y cómo quieren cambiar la práctica educativa. En ese modelo, la intervención y sus
deseados resultados están bien definidos de antemano y la investigación debe chequear si los
resultados se alcanzan o no efectivamente. En la era contemporánea, en cambio, la intervención es
“un proceso de continuas transformaciones, constantemente re-modelado por su propia organización
interna; por la dinámica política y por las condiciones específicas que encuentra o crea, incluyendo
respuestas y estrategias de grupos locales que pueden luchar para definir y defender sus propios
espacios sociales, fronteras culturales y posiciones, dentro del amplio campo del poder”. La
resistencia y subversión no son perturbaciones accidentales que deben ser eliminadas: son
ingredientes centrales de las intervenciones. La intervención se encuentra con actores con
identidades y agencias, no con respuestas mecánicas anónimas. El principio metodológico de
“doble estimulación” de Vygotsky, creado para la indagación-intervención formativa, es re-creado
por Engeström para distinguir las intervenciones como “experimento controlable y predecible” de la
tradición moderna (Baquero, 2002), de las intervenciones formativas que necesita el mundo educativo
-y social- contemporáneo: a) en la intervención como “experimento”, los contenidos y metas son
conocidos de antemano por los investigadores, mientras en las intervenciones formativas los sujetos -
niños o adultos- construyen una solución nueva o un nuevo concepto no conocido de antemano; b) en
el “experimento”, se espera que los sujetos reciban la intervención sin discusión y las dificultades son
interpretadas como debilidad del diseño que deben ser corregidas, mientras en las intervenciones
formativas, los contenidos, la forma y el curso de la intervención están sujetos a negociación con los
sujetos participantes; c) en el “experimento”, el objetivo es controlar todas las variables y obtener una
intervención estandarizada que confiablemente genere los mismos resultados cuando sea transferida
a nuevos contextos; mientras en las intervenciones formativas, el objeto es generar conceptos y
soluciones intermedias, que puedan ser usados en otros contextos como herramientas de diseño de
nuevas soluciones.

La teoría de la actividad como “instrumento mediador” para construir puentes de “aprendizaje


expansivo” entre Universidad y Escuelas. Como sostiene Yamazumi, la “agencia humana”, central
en la Teoría de la Actividad, es el conjunto de “potencialidades y posiciones de los sujetos para la
creación de nuevas herramientas y formas de actividad con las cuales transformar al mismo tiempo
sus mundos interno y externo y manejar sus propias vidas y futuros”. La descripción de nuevas
agencias torna la herencia vigotskyana vital en relación al futuro de la libertad humana. El autor se
pregunta: ¿Están las escuelas equipadas para preparar a la gente para la construcción de redes entre

69
organizaciones culturales diferentes? ¿Cuál forma de aprendizaje puede generar una agencia crítica
y creativa en los aprendices, para ayudarlos a modelar sus propias vidas en medio de las
transformaciones? El autor propone una teoría pedagógica emergente de aprendizaje expansivo,
para desarrollar una agencia distribuida, múltiple y en red, a través de sistemas de actividad
dialógicos, que cruzan fronteras y se hibridizan. Nuevas agencias involucran compromisos con
objetos compartidos y relaciones de interacción entre múltiples sistemas. El aprendizaje expansivo
para cambiar las escuelas, crea redes que trasciendan sus límites institucionales, a través de un
sistema de aprendizaje después-de-la escuela (New School), en Osaka, Japón. Es un programa de
investigación-intervención desarrollado como híbrido entre diversas organizaciones culturales para la
innovación escolar. Retoma conceptos de Engeström sobre formaciones de tipo “mycorrhizae”,
actividades organizativas hacia “objetos huidizos, o fuera de un único control” (runaway objects),
como los que orientan las relaciones no sólo en sino fundamentalmente entre sistemas de actividad.
Una formación “mycorrhizae”, alternativa al “rhizoma” de Deleuze y Guattari, es una asociación
simbiótica entre un hongo y las raíces de una planta:“simultáneamente un proceso viviente y en
expansión, subterráneo, de muy extendidas interconexiones en el espacio y en el tiempo, asociado
con una relativamente durable, estabilizada y bien delimitada estructura social de actividad”
(Engeström). “Trabajar en los nudos”(knotworking), es una colaboración intensa entre pares, de otro
modo escasamente conectados, que se comprometen a resolver problemas y diseñar soluciones
cuando son requeridos por el objeto común. En el “trabajo en los nudos” no hay centro fijo de
autoridad y control, sino una agencia distribuida y situada en la que las combinaciones de personas y
tareas cambian constantemente. En tales formaciones, la agencia, según Engeström, puede
“conectar y generar reciprocidad”. Engeström planteó que el aprendizaje expansivo en educación
puede construir un nuevo objeto expandido al conectar diferentes contextos de aprendizaje: el
contexto de crítica al dispositivo y experiencia pedagógica (con poder de resistir, cuestionar,
contradecir y debatir); el contexto de descubrimiento (con poder de experimentar, modelar, simbolizar
y generalizar); y el contexto de aplicación a la práctica social (con poder de relevancia social,
involucración del conocimiento, implicación con la comunidad y práctica guiada). Esa expansión
rompe con “el encapsulamiento del aprendizaje escolar” dentro de los confines de los textos
escolares e implica una transformación cualitativa del sistema de actividad. Se trata de un “proceso
largo, distribuido, que no aparece de una vez y para siempre dictaminado desde arriba”, sino a través
de auto-organización colectiva y reflexiva “desde abajo” convirtiendo a la escuela en “instrumento
colectivo”. El aprendizaje expansivo impulsa en docentes, alumnos y participantes procesos
colaborativos auto-organizativos para transformar el aprendizaje escolar desde adentro. Lo esencial
es que los actores puedan “diseñar e implementar su propio futuro en tanto sus prácticas habituales
muestran síntomas de crisis”, con el potencial de expansión que adquieren conflictos e
insatisfacciones de maestros, estudiantes, padres y otros, cuando son convocados a una concreta
transformación de la práctica actual. En la creación del sistema de actividad híbrido después-de-la-
escuela colaboraron para crear redes de aprendizaje: una Universidad, escuelas primarias locales,
familias, expertos, y organizaciones comunitarias, subsidiadas por el Centro de Teoría de la Actividad
Humana de Universidad de Kansai, Osaka, Japón. El trabajo tiene similaridades con el que reporta
Mehan, en el Centro de Investigación sobre Equidad Educativa, Acceso y Excelencia de la
Enseñanza (CREATE), en Universidad de California, San Diego, USA. Actividades de la vida real son
sinérgicamente puestas en red a través de la creación de colaboración productiva entre múltiples
partes, para atravesar la distancia entre las actividades de la escuela primaria y las prácticas
productivas de la vida cotidiana. Una organización híbrida cruza fronteras entre sistemas de actividad,
que expanden sus propios objetos y por lo menos parcialmente comparten un nuevo objeto colectivo.
Esa emergencia no está exenta de tensiones y contradicciones, porque toma forma sin
procedimientos estandarizados ni normas prescriptas. Los actores dan pasos fuera de sus
acostumbrados dominios de autoridad y experticia, para encontrar nuevas soluciones junto con otros;

70
involucra riesgos, desafía zonas de vulnerabilidad y exposición, y requiere esfuerzos para construir un
lenguaje compartido entre diferentes voces, Muy recientemente, compartí con un equipo de trabajo,
en la Facultad de Psicología de la Universidad de La Plata, el desarrollo de un Proyecto de Extensión
denominado “Aprendizaje y Convivencia: Co-construcción de Estrategias de Intervención entre
Universidad y Escuelas”. Muchas puntuaciones que realiza Yamazumi sobre el trabajo de agencia
relacional entre Universidad y Escuelas en Japón tiene similaridad con el trabajo que compartí con
docentes, alumnos, padres, la directora de una escuela primaria, organizaciones sociales del Gran La
Plata, y un equipo extensionista conformado por docentes y alumnos universitarios en diferentes
momentos de profesionalización psicoeducativa.
Las contradicciones entre conceptos “declarados” y otros “vivenciados” o “experimentados”, la tensión
entre la teoría y la práctica, las preguntas sobre la construcción del rol, conjugaron fuerte implicación
en el trabajo en red. Frecuentemente aparecía, en alumnas y graduadas universitarias, la necesidad
de tener pre-definido el rol y las funciones a desempeñar, ya que los “niños necesitan que demos
instrucciones precisas y no sabemos cuáles son”. Era difícil situarse frente a un rol a construir, que no
era sólo observar, sino intervenir, siendo la intervención un movimiento a co-construir con otros
actores, no sólo con sus demandas, sino también con sus recursos y deseos. Las contradicciones
son para la Teoría de la Actividad “fuerza impulsora y motivo para el desarrollo. Son identificadas
entre múltiples motivos involucrados en y engendrados por la evolución histórica de las comunidades
y sus objetos”. Tensiones entre lógicas diversas de diferentes sistemas obstruyen y a la vez
energizan esfuerzos colaborativos para el cambio, creando un sistema de actividad híbrido, o
entramado para la inclusión social y educativa. Se transforman prácticas tradicionales en prácticas de
colaboración entre escuelas y sociedad, con agencias expansivas para cultivar el “objeto movedizo”
entre diferentes sistemas de actividad. Esas agencias pueden “habitar el objeto, conectar y generar
reciprocidad”, en una relación dialógica longitudinal con el objeto compartido, que incluya voluntad y
coraje para crear novedad.

Unidad 3 – El fracaso escolar masivo y la sospecha sobre la educabilidad de los


sujetos. Diversidad y heterogeneidad en las escuelas y en la sociedad. La
construcción de los problemas en contexto de intervención. El trabajo del psicólogo y
las tensiones que atraviesa como sujeto situado en el campo educativo y escolar .

TEÓRICOS ERAUSQUIN
Estrategias y Modelos de Intervención. Hemos recorrido un camino desde las prácticas de “gabinete” y el
modelo médico clínico asistencial, centrado en el individuo “con” problemas, a un modelo centrado en lo
educativo como sistema abierto, orientado al futuro y a las potencias, más que a lo determinado, producido y
ya instituido; más a la novedad y creación que a la repetición o reproducción; más a la heterogeneidad que a la
homogeneidad, resistiendo la “normalización” como adaptación a una matriz única de desarrollo evolutivo, con
ritmos, metas y puntos de partida idénticos para todos.
Concepciones de aprendizaje e intervención Cambios en los modelos de intervención responden a cambios
paradigmáticos en las explicaciones que las ciencias van dando sobre el aprendizaje, el desarrollo, las
diferencias individuales, la educación, los sistemas sociales, y las relaciones entre esos conceptos. Si el
aprendizaje es concebido como algo individual, que se añade al desarrollo sólo como incidencia, vinculado a
capacidades innatas o inmodificables, las dificultades en la escuela se atribuyen a carencias de individuos, y se
promueve una intervención centrada en el sujeto – o en sus “capacidades alteradas” - a fin de evaluarlas y
proponer medidas para compensarlas o corregir el déficit. Modelo clínico médico asistencial individual de la
intervención. En cambio, una concepción social e interactiva del aprendizaje como proceso que tracciona el
desarrollo, que considera contexto y situación unidos al individuo que aprende, así como a los agentes
71
educativos y las condiciones de las experiencias en las que interactúan, puede generar otro modo de entender
las “diferencias” y su interacción en la relación de unos con otros. Se cuestiona el carácter estático de los
rasgos individuales y se abren posibilidades de cambio. Es una interpretación que no desconsidera el impacto
de las características personales, intelectuales y emocionales, en la emergencia de una dificultad, pero atiende
al mismo tiempo a las expectativas y acciones de otros miembros de los sistemas – familiar y escolar – de los
que forma parte el individuo, y a su peso en la aparición, mantenimiento o transformación de la dificultad. Se
amplía el foco de lo exclusivamente individual, atendiendo a las capacidades tanto del individuo como del
sistema para superarla. Modelo educativo de intervención, cuyo espacio es el aula, la escuela, la comunidad. En
lugar de orientación correctiva, renormalizadora, basada en compensación de déficits, desde rol jerárquico de
experto, orientación colaborativa, simétrica, preventiva, apoyada en fortalezas y potencias a descubrir
construir al tomar parte y ser parte de proceso participativo.
Psicólogos en escuelas en investigación 2000 (Bur,Erausquin,2001) Los psicólogos escolares recortaban
objetos de análisis e intervención no relacionados con lo educativo. Los problemas, y especialmente las causas,
se situaban en la exterioridad de la escuela, en los problemas familiares y sociales, no vinculados a prácticas de
enseñanza La función más mencionada era la derivación de alumnos a agentes terapéuticos externos a la
institución educativa. La intervención era sobre individuos, focalizada más en alumnos que en docentes,
directivos, padres, no en grupos, instituciones o comunidades. Parecía concentrarse en la evaluación, detección
y derivación de problemas de los alumnos, señalados como portadores o responsables por docentes o
directivos, conllevando su individualización un efecto legitimante de decisiones institucionales que
etiquetaban, segregaban o excluían cada vez más a más niños. Situaban su especificidad de intervención en
relación a “problemas de conducta” más que “de aprendizaje” y preferían trabajar con adolescentes más que
con niños. Los psicólogos situaban las causas de los problemas de los alumnos fuera de la escuela: éstas se
vinculaban a la dimensión emocional, a los conflictos familiares y a los problemas económicos. Coinciden con
los otros agentes educativos en situar las causas de los problemas de los alumnos fuera de la escuela. Las
herramientas de intervención y evaluación más frecuentemente mencionadas eran entrevistas individuales con
alumnos y padres. Fueron significativas las diferencias en los resultados sobre problemas y causas en la
muestra de psicólogos escolares: según si trabajaba solo o con otros, según el nivel socioeconómico de la
población escolar atendida y según si eran instituciones de gestión pública o privada y de Provincia o Capital.
Modelo educativo y sentidos de “intervención” Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no puede
llevarse a cabo sin la participación del otro: reconocer la competencia profesional de todos y entender que las
situaciones complejas requieren justamente del enriquecimiento que aporta la diversidad de perspectivas.
Etica del semejante en el campo de intervención. Una condición necesaria – aunque no suficiente – para que el
asesoramiento u orientación llegue a buen puerto reside en que responda a una necesidad que pueda
formularse como demanda. Pero que la demanda llegue a formularse también conlleva un trabajo: percibir una
situación como algo perturbador, problemático u optimizable, es des-naturalizarla, y considerar que el
consultor consultado puede intervenir para ayudar a mejorar. Eso no significa que uno y otro coincidan en lo
que ocurre ni en la interpretación que se le da, ni tampoco en la intervención que se propone y que se espera
que se dé. Co-responsabilizarse no es depositar en otro, sino trabajar juntos en co-construir acciones y
sentidos.
Vectores de intervenciones psicoeducativas Tres vectores se entrelazan en la intervención psicoeducativa a la
que aspiramos:
 La mejora de la calidad educativa.
 La inclusión social de todos en el hecho educativo. La igualdad como punto de partida: igualdad de
derecho de todos a recibir la herencia cultural, que es de todos, sin que ello conlleve deuda ni
obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio, 2004).

72
 La construcción personal y colectiva de sentidos de la experiencia educativa, que involucra el
intercambio, la apropiación recíproca, el conflicto, la negociación, la recontextualización y la
reconstrucción de significados.
Etica dialógica desde la implicación y corresponsabilidad. Vectores de intervención: inclusión, calidad y
construcción de sentidos. Etica y etiqueta: Diagnósticos en educación: ¿construcción artesanal, en inter-
agencia, no de personas, sino de condiciones de educatividad de situaciones escolares en relación a
trayectorias de escolarización -personas, grupos e instituciones y lo que pueden aprender?. Des-pegarnos,
también, suspender (Riviére), los prismas, los modelos científico-profesionales, desde los cuales configuramos
identidades.
Dialécticas dialógicas: Dialécticas contemporáneas: la diversidad, lo heterogéneo, no comporta jerarquías
genéticas necesarias, con ritmos, formas de acceso y puntos de llegada inevitables en relación al progreso, que
operen como “fatalidad” – tanto de lo que no se puede cambiar como de lo que “hay que” cambiar –. Con
tensiones y contradicciones que posibiliten, enriquezcan, expandan, no sólo trasmisión sino también
oportunidad de ruptura con el pasado – cuando ya no nos sirve - para abrir futuro en un desarrollo no
reproductivo, (Engeström y ZDP). Trascender jerarquías genéticas de progreso en matrices únicas. Mantener
tensión conflictiva transformándola sin resolverla a favor de un polo. Aprender de la experiencia: construir
futuro, más allá de la inercia reproductiva.
Centros de Educación Complementaria, disposición marzo 2016. Afianzar los procesos de continuidad
pedagógica-didáctica intra CEC, entre los CEC y los niveles de Educación. Para ello, será necesario
problematizar la planificación didáctica en relación con cada realidad institucional, tomando como eje
prioritario la propuesta curricular en articulación con los diseños de los niveles. Consolidar el trabajo del EOE
recuperando la centralidad en las trayectorias escolares de todos los alumnos, en el marco de la
corresponsabilidad con las escuelas de origen, incluyendo aquellas que estén encuadradas en Proyecto de
Integración y/o Acompañante/Asistente Externo. Realizar aportes, desde la especificidad y
complementariedad, al Proyecto Institucional desde la dimensión áulica, institucional y comunitaria. Diseñar y
poner en marcha Proyectos Pedagógicos para favorecer el ingreso, la permanencia y egreso de los alumnos en
cada uno de los Niveles de Enseñanza. Definir proyectos pedagógicos áulicos con el docente, en diálogo
permanente con el diseño curricular del Nivel. Favorecer las trayectorias escolares de todos los alumnos en el
marco de la corresponsabilidad. En este sentido, el EOE realizará el seguimiento y acompañamiento de todas
las trayectorias escolares.
Agentes psico-socio-educativos: doble orientación. Una manera de entender la labor de orientadores
escolares – y agentes profesionales psico y socio-educativos con funciones diferentes - es atribuirles la función
de ayudar , acompañar a los maestros, profesores, docentes y otros agentes educativos, como los directivos,
padres, a ayudar –acompañar, a su vez - a los alumnos a aprender. Ello implica (Sánchez et alt.,2011) ser
sensibles a las necesidades de los alumnos, para valorar cuáles ayudas son potencialmente relevantes para
ellos, pero también estar atentos a lo que necesitan los profesores, directivos, padres, para apropiarse de esas
formas de ayudar en la enseñanza áulica y extra-áulica, o para que tomen conciencia del valor de lo que están
haciendo y de la posibilidad de “expandirlo”.
¿Enseñar a los profesores o construir conjuntamente experiencias y saberes? Colaborar y co-
responsabilizarse. Co-construir competencia colectiva a través del trabajo inter-agencial, donde el saber es de
todos y no es de nadie, y entre todos aportamos algo a la infancia y la adolescencia vulnerable y en riesgo, en
dirección a fortalecer sus trayectorias, defender y sostener sus derechos a la salud, la educación, la dignidad y
la vida. Los docentes también necesitan participar del diseño de esas ayudas: las que ellos necesitan y las que
ellos necesitan brindar. Habilitar las diferentes voces requiere abordar tensiones y contradicciones en el
armado de la intervención. Resolución conjunta de problemas: planificar, diseñar, contextualizar herramientas,
poner a prueba acciones, evaluar resultados, logros. Recuperando el potencial de las intervenciones indirectas,

73
se ayuda a construir prácticas, tramas, que luego el docente puede transferir a situaciones que él considere
apropiadas para desplegar esa ayuda. Poder multiplicador de la intervención indirecta por la construcción
genuina de nuevos significados en el consultante. Modelo de consulta colaborativa (Erausquin, 2013, Martín et
alt., 2011), es en eso diferente del modelo de programas, porque está más inserto en el cotidiano del aula y en
los espacios escolares de enseñanza-aprendizaje, más cerca del armado construcción de entramados (Cazden,
2010) de experiencias y conceptos para la intervención educativa.
Estructuras Inter-Agencialidad (Engeström, 1997) Estructura de coordinación: organizaciones usan reglas de
decisión, prescripciones, guiones, para manejarse colectivamente: los actores tienen representaciones
individuales fragmentadas del objeto de actividad. Trabajo encapsulado. Estructura de cooperación: Relaciones
informales entre agentes, más allá de metas individuales: enfocan problema común, dentro de un guión previo,
conceptualizan y resuelven de modos negociados. Reflexión desde y en la acción. Trabajo en consulta.
Estructura de comunicación reflexiva. Los actores re-conceptualizan su propia organización e interacción
problematizando objetos, metas y guiones. Reflexión sobre la acción. Trabajo en equipo y en consulta.
Trabajar juntos, ¿con o sobre? Trabajar juntos es trabajar con y no “sobre” – experto/ aprendiz, o novato -,
construir contexto mental compartido sobre el problema; darse tiempo, armar trama, debatir, reflexionar
entre diferentes agencias. Construir con y entre otros: negociar e intercambiar significados y sentidos,
apropiarnos recíprocamente de los de los otros y habilitar que se apropien, a su modo, de los nuestros. Crear
clima de aceptación y apropiación recíprocas: zona de construcción de conocimientos y experiencias, la
novedad la crea la diversidad, no sólo la interiorización (Newman et alt.,1999) . Exige revisar repertorios,
formas de conversación, suspender, deconstruir la prescripción de soluciones.
¿Qué significa trabajar/construir entre diferentes sistemas o agencias? Suspender todo juicio sobre quién
tiene razón. Pensando en la autoridad: reconocimiento del otro, reciprocidad, respeto. Conversar sobre cómo
entienden el problema los actores agentes de los dos sistemas. Reconstruir el problema negociando
significados, hallando nuevos sentidos en la experiencia al compartirla y expandiendo nuestra concepción
previa sobre el problema y la intervención. Co-construir la intervención, como algo factible, posible, que haga
una diferencia en un tiempo, que haga visible procesos y productos, re-construyendo el objeto de la actividad,
compartido entre los dos sistemas o agencias.
Etica de la gestión de la convivencia escolar (Duschatzky, Birgin, epílogo) Escuela puede ser una frontera entre
exclusión-inclusión social. Etica de la gestión desde un saber situacional, partiendo de la ignorancia. ¿Fatalidad
o transformación? Mantener la continuidad del mundo tal cual está o imponer su transformación radical en
una dirección dada, son dos modos de ahogar el acontecimiento. La gestión como ética es pensar las escuelas
como instituciones capaces de nombrar lo que acontece en ellas y habilitar que otras cosas, otro orden, pueda
suceder. Una ética unida a la decisión. Y también unida a la posibilidad y a la potencia. A lo singular que no es lo
individual. La gestión como ética no elige la realidad en la que le toca actuar, pero sí elige la posición que
decide tomar frente a ella. Implicación.
Conceptos que ayudan en los enfoques socioculturales Los “verdaderos conceptos”, en Vygotsky (Daniels,
2008), no son los científicos ni los cotidianos, sino la articulación, el entretejido, entre lo científico y lo
cotidiano, lo cognitivo y lo emocional, lo social y lo personal, la experiencia y el saber. La figura del
“entramado”, como entretejido, hibridación, que arma puente para cruzar el vacío. “Partir de lo familiar para
desbloquear lo extraño”, entretejiendo lo particular y lo universal, lo nuevo y lo viejo (Cazden, 2010): el valor
de lo híbrido cuando es genuino entretejido. La vivencia como última de las unidades de análisis vygotskianas.
La unidad de análisis en el estudio de la conciencia. Atravesando reducción “al” y “del” sujeto.

TEORICO ERAUSQUIN
Fracaso Escolar Masivo: ¿El alumno con o en problemas?
El fracaso escolar masivo ha sido caracterizado de tres diferentes maneras:

74
a) como un problema que portan los alumnos a título individual;
b) como un resultado de la condición problemática de la familia o el medio social del niño;
c) como efecto de la relación del niño y la escuela, imposible de delimitar fuera de esta relación mutua.
Las posiciones a) y b) no implican una diferencia significativa en la delimitación de unidades de análisis para la
intervención; se basan en el supuesto de la homogeneidad en relación a la normalidad. El fracaso escolar sólo
puede explicarse por la interacción de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos con el régimen
de trabajo escolar (Baquero, 2000). Falacia de abstracción de la situación. (Terigi, 2008)

¿Qué entendemos por Fracaso Escolar? El dispositivo escolar ha producido enormes avances en acercar las
ofertas de escolarización pública a grandes sectores de la población. Al mismo tiempo, es necesario señalar que
cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y
jóvenes:, es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la Que no ingresan a la escuela. Que
ingresando no permanecen. Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la
escuela. Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de
baja relevancia, por lo que ven condicionada su trayectoria escolar posterior (Terigi:2009) Habitualmente
identificamos el problema del FE con la segunda y tercera categoría
Frente a la Educabilidad y la Teoría del Déficit, la Igualdad como punto de partida. Es necesario problematizar
la Educabilidad como el conjunto de condiciones que portan los sujetos – por sus capacidades “naturales” o por
el ambiente en el que crecen – para ser educados. ¿Cómo? Instituyendo confianza…. en las potencias . Matriz
comeniana. El “ideal pansófico” de educar a todos con el mismo método, sustentado en la armonía
preestablecida entre el hombre y Dios, y más adelante en la historia, entre el hombre y la razón, se opone a la
heterogeneidad, diversidad, diferencias . En ese modelo, la diferencia es lo que hay que pulir, borrar,
homogeneizar. La esencia es una e indistinta, uniforme. La crisis c es oportunidad para desarmar esa
“educabilidad”, construyendo colectivamente “educatividad” y “significatividad” de experiencias escolares,
para generar apropiación participativa de la herencia cultural. Educabilidad: es entonces los límites y alcances
de la acción educativa en sujetos concretos en situaciones definidas. ¿Qué es un legajo? ¿Qué puede ser en
cambio un legajo colectivo? Video Prov. de Bs. As., ttp://vimeo.com/49169295.
Diversidad, los diferentes, la alteridad Una escuela que trabaja con la diversidad , potencia el enriquecimiento
recíproco a través del intercambio e interacción entre modos diversos de pensar, trasmitir, compartir,
construyendo puentes entre diferentes desarrollos. No es una escuela “abierta a la diversidad”, “tolerante” o
tutelante de “los diferentes”. Identificar diversidad en sentido fuerte y diversidad en versión débil. Trabajar en
lo inter-cultural e inter-personal– entre diferencias y semejanzas, – es habilitar al otro como portador de
novedad y no de amenaza, delegando gradualmente poder y responsabilidad en los que crecen, para
emancipar a educadores y educandos, en lugar de promover hostilidad y desconfianza frente al extranjero. La
identidad necesita ser concebida como construcción cultural provisoria, con lazos que unen si se co-
construyen.
La confianza en la relación pedagógica (Cornu, L.) Confianza es una hipótesis y una apuesta a futuro. Confianza
en la relación pedagógica es nuestro objeto de reflexión. La apuesta consiste en no inquietarse del no control
del otro, de uno mismo y del tiempo. Confianza: niño-adulto y adulto-niño. Perspectiva emancipadora.
Educación en democracia. Confianza: categoría ética y política. Si el hombre es el lobo del hombre- Hobbes -,
prima la desconfianza, la creencia en la violencia originaria de la naturaleza humana. Por eso, educación fue
disciplinamiento. El poder de la confianza es el de tomar el riesgo de darse un futuro que no conocemos.
Tolerar incertidumbre.
Haciendo lugar a la confianza y responsabilidad acompañando el desarrollo de nuevas subjetividades.
Confianza y responsabilidad como categorías relacionales y relacionadas. Hacer confianza…Pensando la
circularidad sistémica para revertir “profecías de fracaso”, el uso de la teoría del déficit para legitimar el control

75
y el disciplinamiento. Confianza del niño en el adulto deriva de su dependencia; confianza del adulto en el niño
es apuesta al futuro, no se basa en la evidencia ni en la razón, es potencia de emancipación. Construye
responsabilidad, desde una “ficción estratégica”, tanto en el andamiaje como en el “objeto transicional” de la
creatividad, sostenido por el ambiente facilitador. Confianza: categoría ética y política. Si el hombre es el lobo
del hombre- Hobbes -, prima la desconfianza, la creencia en la violencia originaria de la naturaleza humana. Y
surge la educación como disciplinamiento y control. El poder de la confianza es el de tomar el riesgo de darse
un futuro que no conocemos.
Confianza y autoridad. Confianza: circularidad sistémica: moviliza una idea del otro que se realiza. Confianza y
desconfianza: modalidades de una relación, que se da entre individuos. Profecías. Condición infantil: no tiene
más remedio que confiar, está librado al poder del otro. Condición adulta: diferenciar confianza dada de
confianza dirigida. Renunciar al poder en el acto de dar confianza: darle al niño poder propio. H. Arendt.
Asimetría y autoridad. Confianza representa una liberación de ambos del poder absoluto. No depende de lo
racional, no puede imponerse ni exigirse. Faire de la confiance…Deber de hospitalidad. Confianza en lo
desconocido
De Frankestein educador a educar como apuesta al advenir de lo nuevo. Proyecto educativo fundacional de la
escuela moderna: hacer al otro como obra propia, una obra que devuelve al creador la imagen de la perfección
soñada, sin alteridad ni opacidad. Amar la obra es amarse a sí mismo porque se es el autor y el otro ya no
puede escapar de ser fabricado: Frankestein educador (P. Meirieu, 1998). Educar puede ser - en cambio -
decidir si amamos al mundo lo bastante como para asumir responsabilidad por él y salvarlo de la ruina que, de
no haber renovación con los jóvenes, sería inevitable… Amarlos lo bastante a ellos como para no quitarles la
oportunidad de emprender algo nuevo, que no imaginamos,… para renovar el mundo común (H. Arendt, 1996)
La escucha de los más jóvenes es un acto ético de hospitalidad; ser capaz de sostener una pregunta y ser
interpelado en la respuesta. Un niño o un joven es un extranjero que formula su pregunta desde un territorio
del que ya hemos sido desterrados, en una lengua que olvidamos o no conocemos. La asimetría sólo se justifica
si genera una ética del cuidado del acontecer vital del desarrollo. Pero requiere reciprocidad en la autoridad, el
respeto.
Etica y etiqueta (Benasayag, 2010) Culturas occidentales modernas tienden a modelizar, representar al mundo
para comprenderlo; terminan por creer que lo real debe disciplinarse a las grillas, los modelos, los conceptos,
los prismas. Etiquetas y clasificaciones . Los modelos, etiquetas o clasificaciones toman el lugar del mundo.
Toda paradoja o incertidumbre escapa: hemos construído una jaula para que habiten dentro de sus límites
sujetos y grupos humanos. Etiqueta y multiplicidad de lo real. La etiqueta se transforma en prisma desde el cual
percibo al sujeto, desdeñando potencias y posiciones del sujeto en diferentes relaciones y contextos. La
etiqueta identifica, en la percepción social, el ser de los etiquetados, como una esencia, según cierta circulación
de la mirada que pretende ver más de lo que el otro ofrece a la vista. Es necesario repensar la transparencia y
el derecho a la opacidad de todo sujeto, distinguiendo lo público y privado, para construir respeto de unos a
otros. La mirada sobre el otro que sustancializa resulta una mirada normalizadora. Se lo mira desde la etiqueta
que cosifica, pretende capturar su esencia, creyendo captarla se obtura la pregunta por el sujeto (Baquero,
2002) desde la supuesta captura de su sustancia, en lugar de abrir las diferentes posiciones de la subjetividad
en situación, como realidades y potencialidades abiertas. El otro ya no es una multiplicidad contradictoria de
luces y sombras, se lo pretende inmediatamente visible, transparente. La mirada es así ejercicio de poder sobre
el otro. Y tranquiliza frente a la incertidumbre, pero nos encierra en una profecía. Posicionamiento ético del
agente psi tanto en educación como en clínica: trabajo sobre uno mismo de deconstrucción, suspensión de la
categorización, el modelo, el prisma, para dejar de ver a la persona desde la etiqueta que se le ha asignado
como identidad, posibilita el trabajo con la persona y su familia, o la escuela, para ayudarlos a despegarse –
ellos también - de esa etiqueta que los identifica, y co-construir potencias en acto. Spinoza. Vygotsky
“Conducta ética”. Clase 2. “Inclusión….” (Erausquin et alt., 2017)

76
Clínica del desarrollo de la subjetividad situada (Benasayag, 2010) Inventar una clínica de la multiplicidad.
Descubrir, co-construir el sentido de los cambios es configurar una clínica de la situación como trabajo del
pensamiento con otro/s en relación a potencias múltiples. Tanto la integración escolar como la cura
terapéutica pasan por la puesta en multiplicidad. Cuestionar el fracaso de los débiles tanto como el éxito de los
normales. Ya que triunfar y fracasar son modos diferentes pero convergentes de atravesar diferentes
dimensiones de la fragilidad. Articular con Vygotsky y su concepto de inclusión, desde “discapacidad
secundaria” , como la incapacidad del ambiente para descubrir , visibilizar, el camino de desarrollo que cada
sujeto necesita, que no tiene que ser el mismo para todos, sino el que la plasticidad de su cerebro está
luchando por desplegar, pero necesita del ambiente propiciador.

“El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje” Cazden, C. (1991)


Profesora de Pedagogía en la Universidad de Harvard y una autoridad internacionalmente reconocida en
lenguaje y educación infantiles. Psicóloga, antropóloga educacional y especialista en lingüística aplicada. En sus
enseñanzas e investigaciones, ha sabido conjugar la perspectiva académica y sus experiencias como antigua
maestra de escuela primaria.
Capítulo 2: “TIEMPO COMPARTIDO”. Un tipo particular de comunicación en el aula Una invitación a los niños
para “mostrar y contar” “las noticias” “alguna experiencia personal” Un verdadero discurrir del discurso Único
momento en clase para crear propios texto orales y hablar temas de propia elección (no sólo responder al
docente) Conversación informal. Puede ser la única oportunidad para crear sus propios textos orales. Permite
que se compartan experiencias extraescolares y por lo general es la única ocasión en que ello se considera
pertinente dentro de la escuela. Además de la singularidad respecto de la extensión y temática del habla
infantil, es interesante como contexto para producir relatos de experiencias personales.
Narraciones
Monotemáticas. Contienen únicamente un indicador temporal. Los grupos tonales finalizan con una EC
(Entonación compartida) Son más cortas. Presentan un escenarios y un número menor de personajes.
Centradas en un solo objeto o suceso. Se dan en niños blancos
Episódicas. Fluctuaciones de lugar y tiempo. Varios indicadores temporales (3 a 9) Son más largas Tienen
escenas cambiantes. Tienen escenarios variables y por lo general mayor número de personajes Se dan en niños
negros.
Respuesta de profesores. Los obliga a la audición ✓ La narración es una experiencia oral por excelencia
inmune al “control” (algunos no escapan a este) ✓ Respuestas extremas: entusiasta apreciación o reacciones
negativas ✓ Respuestas intermedias: sugerencias, colaboración, perplejidad, pregunta que desvía el tema. Hay
4 tipos de respuestas: • El docente entiende la historia y se limita a comentarla o a pedir más información • La
historia sobre un objeto o suceso aparece más completa cuando el docente interroga y el alumno informa • La
pregunta del docente expresa perplejidad y su incapacidad para seguir el hilo de la historia • El docente
pregunta para derivar el tema hacia otro lado que maneja mejor o valora más
Capítulo 7: “LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES: PROCESOS COGNOSCITIVOS” (Interacción entre pares en el aula)
Hay dos tipos de organización social en enseñanza primaria: instrucción tradicional en grandes grupos, maestro
ejerciendo control en parte frontal del aula; e instrucción individualizada, niños trabajando solos en tareas
asignadas y maestro controlando y comprobando sus progresos individuales. Interacciones con expertos o
interacciones con iguales. Vigotsky ZDP: “iguales más capaces”. En la vida colectiva de los niños, el
pensamiento aparece primero como argumentación y luego en la reflexión individual. Piaget y la interacción
social como antídoto al egocentrismo; la confrontación con puntos de vista alternativos. Conflictos socio-
cognitivos como catalizador en reacción química. Cuatro BENEFICIOS COGNITIVOS de la INTERACCIÓN ENTRE
PARES como CONSTRUCCIÓN /APROPIACIÓN:

77
1) Discurso como catalizador ✓ Confrontar distintos puntos de vista ✓ Interacciones cognitivas
intra-reguladas por conflictos socio-cognitivos (“marcaje social”: PerretClermont)
Reorganización cognitiva activa, inducida por conflicto cognitivo. ✓ Intensificación del
razonamiento lógico ✓ Desarrollo del lenguaje
2) Discurso como representación de roles complementarios ✓ Interacciones productivas sin
conflictos ✓ Apoyo mutuo en la interacción ✓ Realización de tareas conjuntas ✓ Asistencias
de andamiajes entre iguales, posibilita atrapar diferentes dimensiones del problema
3) Discurso como relación con un auditorio ✓ Orientación hacia el “Otro” (iguales) ✓
Disponibilidad de retroalimentación inmediata ✓ Los iguales hacen preguntas (siguen modelo
del adulto pero adaptadas a su lenguaje y sin presión evaluativa) Valor de interacciones entre
iguales se incrementa si el maestro modela un tipo de interacción que los niños aprenden para
aplicar más tarde entre ellos.
4) Discurso como conversación exploratoria ✓ Permite hablar frente a iguales sin “respuestas
complementarias intactas” ✓ No se espera “versión final”. Discurso “como proceso” vs. “como
producto” ✓ Fomenta discusiones no en plenario. Puede ser con el maestro, pero más
probable en discusiones entre iguales, por genuino interés en descubrir, entender, saber
Significado y sentido de la conversación entre iguales. En la casa o el barrio, pero también en la escuela, las
interacciones entre pares sobre conocimientos, problemas y acciones para resolverlos, son importantes por la
contrapartida que ofrecen a las limitaciones y rigideces de las asimetrías docente-alumnos en marcos
institucionalizados, muy difícilmente reversibles. En las conversaciones entre iguales, fuera de la escuela, no
hay oportunidad para practicar diferentes formas de discurso académico, ni versan sobre temas ni contenidos
escolares. Las ventajas no son sólo cognoscitivas: tienen un valor potencial para el desarrollo social en una
sociedad plural, que cada vez demanda más trabajo en equipo, redes, conjunciones de perspectivas,
negociaciones.
La zona de construcción del conocimiento Denis Newman, Peg Griffin y Michael Cole Cambridge, 1989.LCHC
Los autores parten de la tesis de que el cambio cognitivo es tanto un proceso social como individual. Acuerdan
con la caracterización de la mente como construcción artificial, más que como sistema natural. El interés se
centra en los sistemas organizados entre y en los seres humanos: son artificiales porque son culturales. Los
sistemas simbólicos que originan la cognición están materialmente presentes en la organización de las
interacciones de las personas, tanto como en sus cerebros.
Conceptos básicos del cambio cognitivo La característica fundamental de la teoría de Vygotsky es la
integración de lo interno y lo externo y la relación dialéctica entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico. Las
“bases de una ciencia cognitiva de la educación” abarcan seis temas derivados de aquella característica crucial:
la zona de desarrollo próximo como zona de construcción social de conocimientos, la interacción entre
personas con puntos de vista diferentes sobre una misma situación y la apropiación recíproca de la perspectiva
de unas por otras, la discontinuidad del cambio cognitivo y la “paradoja del aprendizaje” en Fodor, la unidad de
análisis sistémica, una forma diferente de considerar las representaciones – unidad de análisis de la psicología
cognitiva -: dinámicas y abiertas al intercambio, con “ventanas” la direccionalidad no única y la meta del
cambio no azarosa pero con cierta imprevisibilidad.
1)Zona de Desarrollo Próximo
Sistema interactivo en que varias personas se ocupan de problemas que al menos una no podría resolver sola.
El cambio se produce en esa zona que abarca: a) la historia evolutiva individual, b) la estructura de apoyo
creada por los demás, c) las herramientas culturales utilizadas en la situación. Las funciones psíquicas
superiores tienen orígenes socioculturales. La interacción – lo que realizan entre sí las personas y cómo lo
realizan – se internaliza, convirtiéndose en una función del individuo. El enfoque sociocultural se centra en las
transformaciones entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico. Se constituye un objeto cognitivo
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interpsicológico d iferente de las representaciones mentales individuales, que supone la negociación de
significados entre los participantes con diferentes comprensiones de la situación. En el contexto escolar, el
alumno y el profesor pueden actuar como si sus comprensiones fueran iguales sabiendo que no lo son: ficción
estratégica. Esta vaguedad sobre lo que en realidad “es” un objeto, es necesaria para que se produzca el
cambio cognitivo, porque es la clave de la apropiación.
2) Apropiación
Leontiev (1981) reemplaza el concepto piagetiano de “asimilación” por el de “apropiación” para explicar cómo
ocurre el cambio cognitivo. Leontiev pasa de una metáfora inspirada en la biología a otra de tipo sociohistórico.
La apropiación de herramientas de la cultura, a través de la historia y su función social ocurre por la inmersión
en actividades culturalmente organizadas en las que cada herramienta cumple algún papel. El proceso de
apropiación es siempre de ida y vuelta. El profesor aplica de manera recíproca el proceso de apropiación en las
interacciones áulicas. Los niños parten desde “donde están”, y el profesor los hace participar de la actividad
desde allí, suponiendo que podrían estar en “otra parte” si se apropiaran de las herramientas y actividades
necesarias. El hecho de que cualquier acción sea siempre susceptible de más de un análisis hace posible el
cambio cognitivo. Los niños pueden participar en una actividad de mayor complejidad que la que es
comprensible para ellos, desarrollándose la actuación antes de que aparezca la competencia, para que ésta
aparezca (Cazden, 1981).
3) ¿La interiorización?
La interiorización es un proceso individual y constructivo y no un reflejo de lo externo, no se realiza en
aislamiento social. Interpsicológicamente, pueden construirse estructuras nuevas y más potentes, e interactuar
con las intrapsicológicas del niño, para producir también cambios individuales. La interiorización individual no
es el único momento en el que se producen procesos constructivos. No tiene por qué ser el proceso capaz de
crear las estructuras más potentes. Los autores ubican en las interacciones sociales de la ZDP el momento más
importante de la actividad constructiva de la novedad y por lo tanto del cambio cognitivo.
4) La dirección del cambio cognitivo
El sistema funcional como unidad de análisis para el cambio cognitivo influye sobre la dirección del cambio. Se
espera que el sistema del niño se aproxime al sistema de interacciones construidas en la zona, dominadas por
la comprensión del adulto de la actividad. La asimetría de las relaciones sociales proporciona la direccionalidad
no relativista del cambio en y desde los intercambios en la ZDP. Colocar el origen del cambio cognitivo en el
mundo social no supone en el niño una copia del saber cultural. Hay construcción activa y personal del
conocimiento, para la teoría socio-histórica. El enfoque de Vygotsky depara al profesor un importante papel y
ayuda a explicar la variabilidad del proceso y los resultados. La variabilidad es la clave de la creatividad del
sistema interactivo. La tarea, en la medida en que se negocia entre el profesor y los niños, puede cambiar.
Apertura e indeterminación relativa del cambio cognitivo.

El pedagogo francés Philippe Meirieu es uno de los intelectuales franceses de la educación más influyentes y
respetados de la actualidad
P. Meirieu en Cátedra Abierta Observatorio….(2008): Ya sea que la violencia tenga origen social o escolar, la
escuela no puede desentenderse de ella, porque obtura la posibilidad de mantener resguardado el derecho de
todos en el marco de una legalidad reconocida por unos y otros, y por lo tanto, reclama un hecho educativo. La
respuesta debe ser pedagógica. Ya no es construyendo muros entre la escuela y la sociedad, preservando un
“santuario” al que concurrimos a civilizarnos, tornarnos racionales, progresar, como la enfrentaremos. No se
trata de reprimir la violencia, ni de sólo contenerla, sino de descubrir sentidos genuinos de la legalidad, como
habilitante del derecho de todos. No las reglas, sino la Ley.
P. Meirieu y la mediación implícita: prevenir la violencia desde propuestas de participación Lucha contra la
violencia: hay que fundarla en la búsqueda de la verdad y la justicia. Fundarla: a) en una relación con el saber

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menos dogmática, de reinvención e indagación ; b) en una actitud experimental de descubrimiento, construir
hipótesis y verificarlas – menos saber coagulado -, que la autoridad sea sólo de la verdad que todos pueden
descubrir; c) en las actividades artísticas – producir simbolización, crear nuevos mundos -; d) en proyectos
educativos. Las investigaciones demuestran que en las escuelas en las que esto se logra, disminuyen las
violencias. La respuesta pedagógica pretende la constitución del alumno como sujeto del mundo, no como
centro del mundo..
Metabolización pedagógica de conflictos La respuesta debe ser pedagógica. ➢ No se trata de reprimir la
violencia, ni sólo contenerla, sino descubrir sentidos genuinos de la legalidad, habilitante del derecho de todos.
No son las reglas, sino la Ley lo que hay que ayudar a descubrir. ➢ Metabolizar la violencia destructiva es
convertirla en energía para luchar, debatir ideas, no esconder injusticias, arbitrariedades, sino cambiar la
realidad con herramientas que autoricen a todos.
Acerca de la prohibición de la violencia El niño necesita entender que la prohibición de la violencia autoriza, no
es un capricho que el adulto impone arbitrariamente para ejercer su poder, es condición misma de su propia
existencia y de la sociedad en la que él se inscribe. ➢ El pedagogo Janusz Korczak y su buzón de pelea:
dispositivo pedagógico para metabolizar violencia y fundar legitimidad, expresando lo que uno necesita en otro
registro. Mediación explícita: AIC.
Aulas heterogéneas. Enfoque de la diversidad El enfoque de la diversidad reconoce las diferencias entre las
personas en las prácticas de enseñanza como un aporte a la apropiación y enriquecimiento recíprocos. Propicia
el reconocimiento de las diferencias así como su aceptación y valoración positiva. Axioma fundamental: todos
pueden aprender, pero para que ello suceda todos necesitan recibir tareas desafiantes, potentes y
estimulantes y convertirse en miembros plenos y productivos de una sociedad. La flexibilidad es el foco. Aulas
heterogéneas: un espacio en el que todos los alumnos, ya sea que tengan dificultades o que se destaquen,
puedan progresar y obtener resultados a medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal y
social. El enfoque de la enseñanza-aprendizaje propone diversos modos posibles de organizar los espacios, los
tiempos, los agrupamientos de los alumnos, los canales de comunicación, el uso de recursos en función de la
situación y los objetivos y contenidos por aprender.
Convivencia escolar y toma de conciencia como sujeto de derecho El derecho de los niños a ser oídos. El
alumno como ciudadano y legislador del sistema escolar. ➢ Convención Internacional de Derechos, 1989. ➢
Las normas que regulan el espacio social de la escuela pueden y deben ser debatidas con la participación de
todos. Eso es aprendizaje de ciudadanía democrática. Entrenamiento de futuro pero también ejercicio de sus
derechos actuales y afirmación de su lugar en la institución. Ver Video Tucumán:http://vimeo.com/50553812.

TEORICO Zabaleta
Contenidos 1. Ética y construcción de legalidades. La constitución del alumno como sujeto, el respeto a la
alteridad y la autoridad como portadora de porvenir. Asimetría y coresponsabilidad. La transmisión escolar de
saberes emancipadores, la democracia y la formación ciudadana. La construcción colectiva de Acuerdos
Institucionales de Convivencia.
2. Violencias en plural. Violencia escolar y/o violencia en la escuela. La metabolización pedagógica de las
violencias. “Figuras de intervención” sobre problemas de violencia en escuelas: del encapsulamiento al trabajo
en equipo. La dimensión histórica en el abordaje de los problemas de violencia: acciones de recuerdo primario
y secundario (Engeström). Las situaciones conflictivas en los escenarios escolares.
3. Violencia simbólica y violencias entre pares. Metabolización pedagógica de conflictos.
Bibliografía
Erausquin C., Dome C., López A. & Confeggi, X. (2013) Violencias en la escuela. Interrogando los problemas y
las prácticas desde la perspectiva de los actores.

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Meirieu, P. (2013) La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia Ministerio de Educación
de la Nación, 30 de octubre de 2013.
Bleichmar, S. (2008). La construcción de legalidades como principio educativo.
Resolución 17/09 relativa a la implementación de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) en Escuelas
de Educación Secundaria de Gestión Pública y Privada.
Carta Abierta del observatorio sobre violencia
“Un hecho es evidente: sea por la mayor exposición mediática o por procesos reales de ruptura de cohesión
social, existe una percepción social de que los fenómenos de violencia en las escuelas están aumentando.
Dicha expansión estimula demandas que no enfrentan la violencia con instrumentos pedagógicos sino con el
refuerzo de medidas de seguridad…” “Con esas respuestas, en el mediano y largo plazo, se corre el serio
riesgo de agravar el problema que se pretende resolver…. La escuela no puede enfrentar sola estos problemas,
debe romper el aislamiento y establecer nuevos pactos, con otros actores sociales y agentes de socialización,
especialmente padres y medios de comunicación. Las acciones de todos los días y las respuestas específicas a
problemas puntuales sólo serán efectivas si se articulan con acciones y visiones de largo plazo. En este sentido,
quisiera repetir: el largo plazo también es urgente”. J. C. Tedesco (2008) Epílogo Cátedra Abierta Observatorio
Argentino de Violencia en las Escuelas
Cuatro series de observaciones: 1º) La violencia no es un fenómeno inicialmente escolar, es un fenómeno
social Ya no es construyendo muros entre escuela y sociedad, preservando un “santuario” al que concurrimos
a civilizarnos, tornarnos racionales, progresar, como la enfrentaremos. Disminución de los sistemas de
contención ligada a la dilución de referencias compartidas. No se trata de reprimir la violencia, sino de
descubrir sentidos de la legalidad, como habilitante del derecho de todos. Suspender la violencia destructiva
e iniciar el debate de ideas, no para esconder problemas, injusticias, arbitrariedades, sino para luchar con
herramientas que nos autoricen a todos.
2º) La “vocación” de la escuela: sorprender la violencia humana Descubrir la ley (en sentido antropológico)
La ley no se discute porque es lo que permite discutir todo lo demás. Diferencia entre ley y regla. Solo si se
suspende la violencia es posible discutir. La prohibición de la violencia autoriza, es la condición misma de la
sociedad. Poner límite a la violencia al tiempo que se generan posibilidades de expresión: dispositivo
pedagógico. Marco ritual para el tratamiento de los conflictos.
3º) Lucha contra la violencia: fundarla en la búsqueda de la verdad y la justicia Fundarla: a) en una relación con
el saber menos dogmática, de reinvención e indagación ; b) en una actitud experimental de descubrimiento,
construir hipótesis y verificarlas – menos saber coagulado -, que la autoridad sea sólo de la verdad que todos
pueden descubrir; c) en la búsqueda documentaria: ir a las fuentes, a confrontarlas, a verificar su veracidad; d)
en las actividades artísticas – simbolización, crear nuevos mundos; e) construcción de un proyecto colectivo.
4º) Constitución del alumno como sujeto La disminución de la violencia pretende la constitución del alumno
como sujeto del mundo, no como centro del mundo. Autoridad como portadora de porvenir. Se apoya en
una relación construida en el equilibrio sutil entre diferencia y semejanza
Desafíos para la intervención (Erausquin, 2013)
Las violencias son cualidades relacionales, y como tales, deben ser visualizadas en contextos (Kaplan, 2006).
Múltiples modos de la violencia en las instituciones educativas. “Violencia escolar” – “Violencia en la
escuela” La violencia precipita escenas de urgencia y surge una demanda apremiante para prevenirla. Las
escenas desbordan el marco habitual de respuesta y el Agente Psicoeducativo suele responder con la
exigencia de la inmediatez, vinculada al sufrimiento que se pretende evitar. Predomina la percepción del
problema desde el punto de vista del Sujeto-Víctima, generalmente situado en el/los alumno/s, según la figura
de la humillación al más débil. Surge necesidad de reinstaurar al sujeto de derecho en su libertad y
potencialidad, especialmente tratándose de subjetividades en desarrollo. Esta mirada se diferencia

81
radicalmente de la judicialización o penalización del alumno juvenil o infantil, como figura de peligrosidad o
amenaza social. Suele advertirse una mirada hacia la escena detrás de la escena, más allá de apariencias y
efectos, en estructuras y dinámicas complejas – escolares, sociales, familiares, personales – de problemas que
generan violencias en las escuelas. En la demanda de urgencia en la intervención, los modelos explicativos
hegemónicos en la formación de psicólogos en nuestro contexto sociohistórico-cultural, surgidos de la clínica,
son rebasados por las situaciones de conflicto, quedando los agentes sin modelos explicativos sólidos fundados
en marcos teóricos y herramientas de abordaje. En otras situaciones, también en la urgencia, se conforman
sistemas de actividad que evidencian signos de giros contextualistas y situacionales, de interés para su
exploración (Pintrich, 1994, citado en Baquero, 2002.) con herramientas vinculadas a diferentes aspectos y
dimensiones de la problemática.
Tres figuras de intervención (Erausquin, 2013)
Trabajo Encapsulado
Los profesionales actúan solos, sin construir la intervención ni elaborar el problema con otros agentes. Las
decisiones son unilaterales, los objetivos son únicos y la sobreimplicación caracteriza a sus intervenciones.
Disminución de la disociación instrumental. Nudos críticos: dificultad para incluir la voz de otros actores,
inaccesibilidad a herramientas específicamente psicoeducativas. Herramientas genéricas.
Trabajo en Equipo
Los agentes que forman parte de equipos de trabajo institucional o dispositivos comunitarios que abordan la
cuestión educativa; sus narraciones suelen estar descriptas desde la primera persona del plural, desde un
nosotros. Implicación comprometida en el problema, adecuada disociación instrumental, uso de herramientas
específicas. Dificultad para construir conjuntamente la intervención con otros agentes del cotidiano escolar
(docentes, directivos), existiendo fracturas en el diálogo. Interagencialidad pero sin articulaciones
interdisciplinarias. Poca apropiación del sentido y herramientas utilizadas. En ambas figuras: escisión entre lo
que se entiende por violencia y la cuestión educativa o pedagógica.
Trabajo en Consulta
Intervienen a través de la consulta de y con otros agentes. Agentes que no actúan encapsulados, relatan y
describen interagencialidad aunque no arman aún equipos de trabajo colaborativos y artefactos de elaboración
y coconstrucción de problemas. Figura cercana a tensiones del cotidiano escolar y al proceso de enseñanza-
aprendizaje. La implicación se realiza con distancia y objetividad. La mayoría no logra articular criterios y
construcciones con los actores permanentes del sistema escolar: docentes y directivos.
La dimensión histórica en los escenarios escolares
Se abre el interrogante acerca de la relación entre la demanda de inmediatez y la posibilidad de realizar
intervenciones con sentido estratégico e historizar tratamientos y acciones que el sistema de actividad haya
desarrollado en relación al problema. Definimos un desarrollo estratégico de la intervención psicoeducativa
como aquel que puede dejar marcas en el dispositivo escolar, apuntando a transformaciones que, apoyadas en
la desnaturalización y problematización de lo que sucede en las aulas, recupere fortalezas históricas y
presentes, construyendo alternativas a las violencias escolares. Olvido de la historia del propio sistema de
actividad en relación con el problema
Los Acuerdos Institucionales de Convivencia
Se encuentran regulados por la Resolución Nº 1709 (DGCyE). La Ley Nacional Nº 26.061 y la Ley Provincial Nº
13.298 establecen el carácter obligatorio del nivel secundario, lo cuál implica generar prácticas incluyentes
que garanticen su cumplimiento. No deben ser un “elenco de prohibiciones” sino significar la construcción
colectiva de normas, un marco común de convivencia en el sentido de la norma orientada con sentido
pedagógico. No se trata de un proceso de adaptación para evitar el conflicto sino de un proceso de
reconocimiento y aceptación del otro. Las Escuelas de Educación Secundaria de Gestión Pública y Privada
dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires deberán
82
implementar los Acuerdos Institucionales de Convivencia, a través de la constitución de Consejos
Institucionales de Convivencia. Los AIC elaborados por los Consejos serán evaluados por Comisiones
Distritales Evaluadoras de AIC. Los AIC deben ser revisados cada dos ciclos lectivos.
MARCO CONCEPTUAL PARA LA ELABORACIÓN DE AIC
1. La Constitución Subjetiva de los Jóvenes y Adolescentes Relación de los adolescentes con el mundo adulto, a
través del cuál se transmite la ley. La ley nomina e inscribe en un lugar dentro de la trama de las relaciones
sociales, permitiendo la incorporación a la sociedad. “Sin brecha generacional, sin confrontación, no hay
adolescencia posible. El adolescente necesita tener frente a sí un adulto capaz de soportar el choque de
oposición. Este proceso genera una forma de violencia cuando esa brecha generacional desaparece y no hay
adultos con quiénes confrontar. Al decir de Arendt, se necesitan adultos recreando la cultura del anfitrión,
cultura de la recepción de los recién llegados (1996). La construcción de legalidades a nivel de la subjetividad
en el ámbito escolar, gira en torno a relaciones asimétricas de saber y poder” (Resolución 1709, Anexo I, Folio
2) La escuela parece no haber perdido sentido como soporte simbólico que habilita a pensar en un lugar
dentro de la sociedad. Es la vida al interior de las escuelas, en las relaciones intersubjetivas, la que parece
haber perdido eficacia en la constitución de subjetividades pedagógicas. Los adolescentes denuncian un
malestar ligado al modo en que los adultos encarnan la autoridad. La propuesta que surge desde las
concepciones de la Psicología Comunitaria y la Pedagogía Social, apuntan a que los adolescentes y jóvenes
tengan la posibilidad de intervenir en el diseño de las pautas y normas que rigen y dan forma al mundo en que
viven. De esta forma, participando activamente construyen su subjetividad y se estructuran frente a su
entorno. Importancia de generar participación real no sólo simbólica.
2. Aspectos Centrales de los AIC A. Perspectivas generales para el abordaje de los AIC Tres grandes dimensiones
atraviesan las instituciones educativas: La escuela secundaria como un espacio público. La escuela secundaria
como una organización con finalidad pedagógica, en la que se desarrollan procesos de enseñanza y de
aprendizaje. La escuela secundaria como espacio de relaciones vinculares, en el que interactúan “Sujetos de
Derecho” tanto jóvenes como adultos. B. Algunos principios de los AIC Garantizar la obligatoriedad del nivel
secundario. Respeto por las personas con las cuáles se comparte la vida en común, tanto los compañeros
como los adultos de la escuela. La escuela, en tanto espacio público que es de todos debe ser respetada en su
infraestructura, mobiliario y equipos. Jóvenes y adultos aportando a la convivencia escolar. Evitar dos
“riesgos de desinscripción”: 1º) desarrollo de propuestas que excluyan a la institución de la normativa y
planteos de la jurisdicción; 2º) desinscripción del alumno de la realidad social, en la medida que se termine
adjudicando a estudiantes un grado de responsabilidad y sanción mayores a los que la ley les otorga fuera de la
escuela. Incluir a jóvenes y adultos dentro de AIC. Los AIC deben reflejar una concepción amplia de la
ciudadanía (ciudadanía ligada a los derechos civiles pero también a la generación de vínculos de confianza y
sentimientos de pertenencia) El conflicto como parte constitutiva de la realidad escolar. Usos y tiempos del
espacio escolar. Separación y distinción entre violencia e indisciplina. Esto implica no pensar todo acto de
indisciplina como violencia, pero también identificar las mayores causas de la violencia en cada comunidad
educativa. Pasar de un abordaje de la violencia que tiende a atribuirla a los jóvenes, como si estos fueran
esencialmente violentos, para inscribirla en un contexto particular, en un marco de relaciones entre las
personas de una misma comunidad. Regulaciones particulares. Acuerdos áulicos.
EL CONSEJO INSTITUCIONAL DE CONVIVENCIA (CIC)
Organismo de tratamiento de la convivencia institucional de carácter preventivo y propositivo que brinda a los
actores institucionales herramientas para propiciar el logro de una convivencia basada en el respeto,
impulsando una cultura participativa que genere un sentimiento de pertenencia en la escuela secundaria.
Constitución del CIC Integrarán el CIC (con voz y voto): a. Director/a b. Representantes de los Docentes c.
Representantes de los Alumnos d. Personal de EOE en aquellas escuelas que los hubiere. Si el CIC lo considera
oportuno puede incorporar a otros miembros de la comunidad escolar. Elección de los miembros del CIC Los
83
representantes de los Docentes y de los Alumnos serán elegidos democráticamente por sus pares. El CIC
estará integrado por la misma proporción de representantes de cada uno de los sectores. El número de
integrantes lo establece cada escuela pero deberá ser par y no superar los 8 miembros. Se elegirán
integrantes titulares y suplentes. El voto será personal y secreto. La duración de los mandatos será de un
año para los representantes alumnos y dos años para los representantes docentes. El representante del EOE
será elegido por acuerdo entre los miembros del equipo. Funcionamiento y periodicidad del CIC El CIC
funciona con al menos la mitad más uno de sus miembros. Las recomendaciones elaboradas por el CIC se
dirigen por escrito al director. El CIC debe sesionar al menos una vez cada dos meses. Ante una situación
emergente el CIC puede ser convocado a sesionar.

Erausquin Cristina, Denegri Adriana, Michele Jesica (2013) “Estrategias y modalidades de


intervención psicoeducativa: historia y perspectivas en el análisis y construcción de prácticas
y discursos”. Cátedra de Psicología Educacional EN TP 3. En U5

Introducción
El presente trabajo pretende reflexionar sobre la práctica profesional del psicólogo en educación,
atendiendo a los ejes temáticos de estrategias, modelos y modalidades de intervención
psicoeducativa, articulados con cinco núcleos de problemas centrales en Psicología Educacional:
 La constitución de la Psicología Educacional como disciplina estratégica, vinculada a la
constitución de la escuela como institución moderna y su redefinición en relación a la crisis
contemporánea de sentido de la experiencia escolar;
 Los procesos de escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la Psicología
Educacional y la necesidad histórica de desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela, los niños y
adolescentes que se conforman como tales en tanto alumnos, y las prácticas y discursos de los
psicólogos que trabajan en escenarios educativos;
 La perspectiva crítica en Psicología Educacional y la cuestión epistémica de articular
conocimientos y prácticas psicológicas y educativas, y superar reduccionismos y aplicacionismos, en
el marco de políticas de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones;
 Los efectos y los usos no problematizados de categorías e instrumentos conceptuales y
metodológicos al servicio de decisiones de inclusión/exclusión educativas y de diversidad y calidad de
las prácticas del aprendizaje y la enseñanza;
 Las Unidades de Análisis para el estudio de los problemas psicoeducativos, para el desarrollo de
intervenciones de actores/agentes en escenarios escolares.

Haciendo historia en Psicología Educacional, con una mirada hacia los cambios…
Históricamente la Psicología Educacional se caracterizó por la preocupación en el estudio de las
diferencias individuales, la elaboración de diagnósticos y el tratamiento de los niños problemáticos; de
modo que en sus orígenes aparece fuertemente ligada a la educación especial (el médico, el
psicólogo, el foniatra y el asistente social formarán parte del dispositivo escolar). La figura del
psicólogo desplazó a la del médico para hegemonizar el nuevo proyecto diferencial.
Con el transcurso de los años, dos enfoques se fueron delineando en el trabajo de los equipos: un
modelo clínico, que hace especial hincapié en los aspectos psicológicos individuales de la
intervención, centrado en las dificultades del alumno y su rehabilitación, y un modelo preventivo,
que atiende a la vertiente educativa, teniendo como objetivo prevenir el fracaso escolar y los

84
problemas de aprendizaje en general. La psicología de la educación provee la base epistémico-
metodológica que fundamenta la intervención psicológica y los criterios para la práctica profesional. Al
mismo tiempo los actores implicados en los procesos educativos escolares -docentes, directivos,
familias, estudiantes, responsables de la política educativa- han tomado conciencia de la complejidad
que implica aprender y por lo tanto enseñar. Las escuelas, como últimos responsables del diseño y
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, necesitan del asesoramiento de
profesionales expertos, es decir, de orientadores que revisan el accionar del sistema educativo en
relación a los cambios producidos en los demás países y sociedades. Las intervenciones del
psicólogo se diversificaron, promoviéndose un giro desde lo individual a lo grupal y socio-comunitario.
Así, en sus orígenes las intervenciones se caracterizaron por el estudio de las diferencias individuales
y la medición a través de la administración de pruebas psicométricas y proyectivas para el diagnóstico
y tratamiento de los niños con dificultades escolares. En los años ‘30 y ‘40 del siglo XX, los servicios
se ocupaban con carácter prioritario de trastornos evolutivos y de conducta desde una perspectiva
psiquiátrica. En nuestros tiempos, se ubican los enfoques socio-históricos desde la consideración
del sujeto en contexto e integrado a la situación, en nuevas unidades de análisis. A mediados de siglo
XX, aparece la figura del psicólogo que trabaja en las escuelas con los maestros; se crean servicios
psicológicos con una orientación educativa; el “modelo clínico médico” predominante fue sustituido
progresivamente por el “modelo constructivo educacional”.
Una concepción del aprendizaje centrada en el proceso individual, vinculado a capacidades innatas o
inmodificables, conduce a considerar que las dificultades presentadas en la escuela se deben a
carencias o alteraciones de los individuos, y promueve una intervención centrada en el sujeto con el
fin de “corregir” sus “capacidades alteradas”. Es la perspectiva individual desarrollada especialmente -
en nuestro país y en el mundo - en el modelo clínico médico, asistencial.
Por el contrario, una concepción social e interactiva del aprendizaje como proceso que tracciona y
promueve el desarrollo, que considera al contexto y a la situación unidos inseparablemente al
individuo que aprende -o no aprende -, así como a los agentes educativos y las condiciones de las
experiencias en las que interactúan, remite a un modo de entender diferente las “diferencias” y su
interacción, en la relación de unos con otros. Se cuestiona el carácter estático atribuido a los rasgos y
modos de actuación individuales, y se abre espacio a las posibilidades de cambio y avance. Se
amplía el foco de lo exclusivamente individual, atendiendo a las capacidades tanto del individuo como
del sistema para superarlas con un predominio de una intervención preventiva y optimizadora,
considerando en contexto las dificultades que pueden aparecer en procesos de enseñanza y
aprendizaje. Es habitual referirse genéricamente a este enfoque como modelo educativo. El espacio
específico para la intervención psicoeducativa es el aula, y continúa expandiéndose a la escuela, a la
familia, a la comunidad escolar, al sistema educativo y a la comunidad social en sentido amplio.

“Gabinete escolar”: espacio que habitaron -¿o habitan?- psicólogos educacionales…


Las representaciones sobre el psicólogo en el campo educativo están fuertemente identificadas con el
término “Gabinete”, el cual ha sido –y aun es, en ocasiones– designado como el lugar pasivo en el
que se reciben visitas de la escuela y en el que el psicólogo pasa a ser un “receptor de demandas”.
Es un cuarto “privado”, lo que allí se debate no circula, no tiene estado público. Pero también podría
ser pensado como un lugar de discusión y producción activa entre diferentes perspectivas -
intercambio privado, no público, a puerta cerrada-, de caminos que pretendan favorecer ciertos
desarrollos.
Ya que se tiende a naturalizar los instrumentos psicológicos de mediación en educación y no
considerarlos producto histórico de fuerzas socioculturales concretas, es necesario problematizar los
usos de dichos instrumentos y los efectos impensados y paradojales que tienen sobre la constitución
de los sujetos en contextos escolares (Baquero, 2002), así como la posibilidad del tratamiento
efectivo y enriquecedor, en base a dichas categorías y dispositivos, de situaciones del fracaso y del

85
éxito escolar de los alumnos y de desarrollo de su educabilidad (Baquero, 2007). En tal sentido, en el
campo educativo se debaten las fuerzas reproductoras de lo instituido con las fuerzas instituyentes de
las transformaciones, cambios, demandas y conflictos, y ese juego de fuerzas atraviesa el quehacer
cotidiano de sus actores en forma de tensiones, en el seno de las cuales el psicólogo educacional se
debate entre la singularidad del caso y el contexto de homogeneización escolar. Ha sido relevada en
los últimos años, la existencia de cambios y giros en la inserción y funciones de los psicólogos en las
instituciones educativas en nuestro contexto, a través de la construcción de nuevos modelos
mentales situacionales sobre su práctica profesional (Erausquin, 2003, 2013), compatibles con el
denominado “giro contextualista” (Pintrich, 1994, Baquero, 2002), que a su vez se vincula con la
construcción de unidades de análisis integradoras de sujeto-situación, no reductivas “al” sujeto
“descontextualizado”, ni “del” sujeto a su dimensión cognoscitiva, corporal, libidinal. Como un
significativo instrumento re-pensado en función de efectos y usos reduccionistas de categorías de la
modernidad, el triángulo mediacional expandido (Engeström, 1991) posibilita pensar tanto la
comprensión de la acción educativa mediada, como la intervención psicoeducativa (Cole, Engeström,
2001). El lugar del psicólogo, situado en los bordes de la institución escolar, posibilita a su vez
observar intersticios que se abren en los dispositivos para la emergencia de la subjetividad en la
experiencia educativa, propiciando los análisis del contexto y su relación con otros contextos.

Modalidades de Intervención y Orientación en la Provincia de Buenos Aires. Los Equipos de


Orientación, su conformación.
Los Equipos de Orientación Escolar presentan diferentes características en las distintas provincias de
nuestro país. La provincia de Buenos Aires presenta el dispositivo técnico más antiguo del país en el
ámbito de la escuela común. La Dirección de Psicología fue creada como una institución de apoyo al
sistema educativo provincial, en el año 1949, como Dirección de Orientación Profesional.Actualmente,
la heredera de dicha Dirección de Psicología, con el nombre de Dirección de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social, pretende transformar radicalmente las estrategias tradicionales de abordaje. La
antigua vocación que pretendía trazar las fronteras entre lo normal y lo anormal, diseñar una sólida
pedagogía correctiva e implementar circuitos escolares diferenciales, ha dado paso a una sensibilidad
que celebra lo diverso, las identidades multiculturales, el valor de sus diferencias.
Los Equipos de Orientación Escolar (E.O.E.) se desempeñan en los Distritos de toda la Provincia de
Buenos Aires, dentro de las Instituciones Educativas de todos los Niveles. Cuentan con los cargos de
Orientador Educacional (OE: psicólogo o profesional afín), Orientador Social (OS: trabajador social o
profesional afín), Maestro Recuperador (MR: docente o profesional afín) y algunos cuentan también
con un Fonoaudiólogo y/o un médico.

A su vez, la Dirección mencionada cuenta con los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID) que son
estructuras organizativas propias, como recursos indispensables para el afrontamiento de situaciones
de alta complejidad psico-socio-educativa en las comunidades escolares y sus contextos.Destacamos
que los servicios educativos de Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada, DIPREGEP,
dependiente de la Subsecretaría de Educación, a su vez, pueden implementar Equipos de
Orientación bajo distintas modalidades. Otra modalidad es la que mantienen las instituciones
educativas dependientes de las Universidades Nacionales; en el caso de la Universidad Nacional de
La Plata, los Equipos están conformados por Departamentos en los que se encuentra el cargo de
Psicólogo.

Los equipos técnicos de la escuela especial.


La Dirección de Educación Especial fue creada también en el año 1949 como resultante de la
adhesión de nuestro país a la Declaración de Derechos Humanos del año 1948. La propuesta en
desarrollo es la de articulación de la escuela especial con el ámbito común, como pilar fundamental

86
de integración de los "niños con necesidades educativas especiales" (se inició en la década del ’60
con alumnos Ciegos y Disminuidos Visuales; y en los años ’70, con los discapacitados Auditivos y
Motores, y en 1989 se concreta esta modalidad con alumnos que presentan Retardo Mental Leve).
Esta dirección constituye el punto de fuga a través del cual es posible introducir a los especialistas en
el ámbito común y ampliar el alcance de su intervención.

Intervenciones Psicoeducativas. Tratando de repensarlas.


¿Hablamos de modalidades o de modelos de intervención? Sin duda, el término “modalidades” se
atiene mejor a la diversidad de situaciones y contextos. Pero el término “modelos” apunta al hallazgo
de regularidades en dichas modalidades de intervención, recurrencias e inconsistencias, tensiones y
giros, que se repiten y que “modelan” las acciones realizadas y/o las categorías empleadas para el
análisis y la intervención, dando lugar, dentro de los dominante, a intersticios por donde se asoma lo
emergente.
El término modelo entraña ambigüedad por su complejidad e imprecisión conceptual.
Etimológicamente, es una estructura sobre la base de la cual se fabrica algo. Actualmente denota no
solo patrones, sino también a los objetos que reproducen dichos patrones. Para muchos autores, los
modelos son efecto o consecuencia de las teorías, pero también es necesaria la existencia de
modelos para configurar, transformar o consolidar las teorías.
Martínez González señala que pueden utilizarse los modelos en dos sentidos diferentes:
a) Un sentido prescriptivo, como un conjunto de reglas, estrategias, normas y marcos orientadores
de la actuación que, basados en una teoría implícita o explícita, permite especificar en qué consiste el
proceso de intervención y evaluación y cómo llevarlo a cabo.
b) Un sentidodescriptivo, como conjunto de afirmaciones empíricas que contienen generalizaciones
que describen, predicen o explican las actividades de intervención y evaluación.

Acercar posiciones: el modelo educativo y la relación de colaboración.


Acercar posiciones no es esperar que todos pensemos lo mismo. Acercar posiciones no es sólo una
disposición estratégica, sino el objeto y el contenido central, a veces, del asesoramiento y la
orientación. El problema, que tiene que ser re-definido, co-construído, es un punto de partida
fundamental en la convergencia a lograr gradualmente. Cuando un profesor “encarga” a un
orientador que se ocupe de un determinado alumno, no está a veces pidiendo ayuda, sino
depositando el problema en otro. Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no puede
llevarse a cabo sin la participación del otro: reconocer la competencia profesional de todos y entender
que las situaciones complejas requieren justamente del enriquecimiento que aporta la diversidad de
perspectivas.Orientar, asesorar, configura una ayuda que se proporciona a un colectivo de
profesores, a un equipo directivo, a un profesor; ayuda que permite analizar la situación desde una
nueva perspectiva, hace aflorar dimensiones que pueden no haberse visibilizado o que no se
consideraron relevantes.

¿Qué se entiende por intervención?


Charms la define como: “entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y participar de forma
cooperativa para ayudarles a planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos”.
…entrar… modelo de búsqueda, más que modelo de entrega.
…dentro de un sistema… se renuncia al concepto de causalidad lineal y fenómenos discretos.
… en progreso… carácter dinámico y de perspectiva longitudinal, que abre lo proactivo y la
transformación.
…participar de forma cooperativa… rol facilitador mediador, anticipando el rol de agente de
cambio.

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… para ayudarles a planificar, conseguir… proceso estructurado en fases, proceso secuenciado,
racional, intencional.
…cambio de objetivos… carácter contextualizado, adaptado a la necesidad de las personas, bajo
prisma colaborativo y de acción social.

Se entiende a la intervención como un proceso de interferencia o influencia que persigue un cambio


determinado.
Para Álvarez y Bisquerra Intervención Psicoeducativa es: “un proceso especializado de ayuda, que
en gran medida coincide con la práctica de la orientación. Se propone concretar o implementar la
enseñanza habitual, la lleva a cabo un profesional especializado o cualificado, o un practicante
supervisado por aquel. Intenta implicar a profesionales, padres y a la comunidad, tiene un propósito
correctivo, de prevención y de desarrollo”.

¿Qué es la Orientación Psicoeducativa? (Martínez Clares).


“Un proceso de acción continuo, dinámico, integral e integrador, dirigido a todas las personas, en
todos los ámbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carácter fundamentalmente
social y educativo. Esta concepción parte de una postura holística, comprensiva, ecológica, critica y
reflexiva. No solo debe ayudar, sino también mediar, interrelacionar y facilitar distintos procesos de
transformación y/o cambio social o personal”.
- Ciencia de la intervención con distintas fuentes disciplinares.
- Un proceso que supone actuación contínua a lo largo del tiempo.
- Proceso de ayuda que debe llegar a todos.
- Para todos, no solo para los que presentan problemas o hándicap de adaptación.
- En todas las edades y a lo largo de todo el ciclo vital.
- Fundamentalmente preventiva, proactiva, potenciando el desarrollo integral, no solo terapéutica y
asistencial.
- Orientación y educación son elementos de un mismo proceso, tiene la misma finalidad.

Principios de orientación psicopedagógica.


Bisquerra Alsina y otros autores delimitan 4 principios reguladores de la Acción Psicoeducativa,que
deben guiar la intervención en el campo.
 Principio antropológico: subyace la concepción del orientador del otro como ser humano y su
libertad, dentro de sus límites y condicionamientos ambientales. El individuo no puede resolver los
problemas por sí solo y necesita asistencia organizada socialmente.
 Principio de prevención: concepto de la salud mental, de la teoría de la crisis, de gran
importancia si se propone favorecer el desarrollo integral de la persona. Constituye el nivel proactivo
de la intervención, que se anticipa a las situaciones que pueden obstaculizarlo, tratando de impedir
que los problemas se presenten o estar preparados para lograr que los efectos sean menores.
 Principio de desarrollo: considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento.
La educación es el desarrollo del potencial personal, que debe ser suficientemente activado y
generado, a través de escenarios propiciadores de cambios.
 Principio de acción social: el orientador es un agente de cambio. La intervención es ecológica,
se realiza en un contexto social determinado y apunta a su conocimiento y transformación.

Modelos básicos de Intervención Psicoeducativa.


Para clasificar los grandes Modelos de Intervención Psicoeducativa, Álvarez y Bisquerra proponen lo
que denominan “ejes vertebradores de la intervención”, a través de los cuales pueden clasificarse
los modelos básicos de intervención psicopedagógica. Se basan claramente en los “ejes” ya
identificados por Coll en su análisis originario de las intervenciones psicoeducativas. Cada modelo

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ocupa un espacio dentro de un continuum que va de un extremo a otro de los diversos ejes,
considerados como bipolares.

 Según tipo de intervención: directa-indirecta.


La intervención directa es aquella en la que el orientador o tutor está vis a vis con el orientado o el
grupo de ellos. Este centra su acción en el destinatario directo de su intervención. Ha sido la forma
más habitual de intervención psicoeducativa tradicional. En cambio el modelo de consulta tríadica se
caracteriza por la intervención indirecta, en la que el orientador o tutor ejerce la función de consultor y
existe un mediador, el profesor, que recoge las sugerencias del orientador para ponerlas en práctica.
También pueden ser mediadores padres o directivos. La “consulta” colaborativa es una estrategia
importante en la aplicación de este tipo de intervención en un “contexto colaborativo”, sin asimetrías
pero con diferencias, construyendo una actitud favorable al intercambio de pares y atendiendo a la
diversidad de perspectivas.

 Según Ámbitode intervención: interna-externa.


La intervención interna se lleva a la práctica con el personal del mismo centro educativo. La
intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del staff del centro educativo. La
acción tutorial siempre es una intervención interna, mientras que los equipos sectoriales realizan
intervenciones externas a la dinámica diaria de los centros educativos.

 Según Destinatario/Finalidad: Individual-grupal.


La intervención individual ha sido la más habitual en la línea tradicional de la orientación
psicoeducativa. Es para ella que los psicólogos suelen estar más y mejor formados. La intervención
sobre y en grupos, en el Área Educativa, tiende a configurarse como emergente. Este eje se vincula
con las “unidades de análisis de la intervención”.

 Según temporalidad de la intervención/orientación: reactiva-proactiva


La intervención reactiva se considera centrada en el problema ya aparecido y situado, y tiene un
carácter correctivo o remedial. La prevención y el desarrollo, que suponen una intervención proactiva,
que es aquella que se inicia antes de que se haya detectado, ni sectorizado, algún tipo de problema.
Está dirigida a todo el alumnado para potenciar la prevención y para dinamizar el desarrollo de su
personalidad y favorecer la autorrealización.

 Según orientación: salud, educación, subjetividad


Cesar Coll subraya que las intervenciones de los psicólogos en educación parecían orientadas a la
salud de los individuos más que al proceso educativo. En nuestro contexto, según investigaciones
realizadas, en ocasiones sus objetivos y recortes se vinculan más al deseo de los sujetos, casi
independientemente de su salud, su aprendizaje o su educación.

Modelos de Orientación e Intervención Psicoeducativa.


Modelo clínico o de atención individualizada: “Counseling” (en texto de Bisquerra-Álvarez).El
Couseling es un proceso psicológico de ayuda a la persona en la interpretación de la información
educativa en conexión con sus propias habilidades, intereses y expectativas. Se realiza un
diagnóstico individual y se elige y decide una estrategia de abordaje individualizada.
En nuestro contexto educativo, la derivación al sistema de salud, público o privado, es lo que
predomina, en tanto es escasa la implicación del agente que opera en el ámbito educativo: se detecta
el problema, se lo sitúa en el individuo y su contexto extra-escolar, se lo deriva para asistencia clínica
individualizada. Se interviene frente a un problema “situado” en la persona.

89
Críticas que recibe este modelo: reduccionista, sesgado exclusivamente en lo asistencial,
descontextualizado, individual, con división jerárquica y asimétrica de roles. El destinatario es más
bien pasivo, con escasa participación con los demás agentes intervinientes en el contexto escolar.

Modelo de programas: Contextualizado y dirigido a todos –ecológico, sistémico-. Nace de las


limitaciones del modelo de couseling y otros enfoques clínico-asistenciales. De mayor aceptación
actual en la intervención psicopedagógica (en países como España). La orientación es parte esencial
de los procesos educativos, de finalidad preventiva y de desarrollo, se dirige a todos y su acción es
en todos los ámbitos -aprendizaje, proceso de enseñanza, atención a la diversidad, acción tutorial,
orientación vocacional-. Propone que se planifique, diseñe, ejecute y evalúe. El contexto es
determinante. La finalidad es de enriquecimientos y potenciación de la comunidad, grupo o individuos.
La actividad es planificada, racional, continua y proactiva. El orientador favorece la intervención de
otros mediadores. La relación puede ser de colaboración, pero no es del todo simétrica. La unidad
básica, en el contexto escolar, es el aula. Hay trabajo en equipo.

Modelo de consulta. La intervención es fundamentalmente indirecta e individual o grupal. Comparte


con el modelo de programas su carácter preventivo y de desarrollo. Contextualizado, ecológico,
basado en la colaboración y dinamización del empowerment -potenciación, empoderamiento-.
Proceso de intercambio de información e idear entre el consultor y el o los consultantes, para
construir el conocimiento necesario para el conceso sobre un plan de acción.
Es un modelo relacional de colaboración y cooperación. Hay relación de simetría entre el consultante
y el consultor. Es una relación tríadica: consultor, consultante, cliente. Siempre tiene como objetivo
la ayuda a un tercero, persona o grupo. Suele iniciarse a partir de una situación problemática, para
luego afrontar la consulta más de tipo preventivo o de desarrollo. Se establece una relación
temporaria, de andamiaje, ajustable y consiente. El consultante es el intermediario. Se trabaja sobre
todos los agentes que inciden sobre el cliente. El modelo de potenciador de “matrices de
aprendizaje” en él o los consultantes, o en el sistema de actividad en el que el consultante actúa
como agente.

Modelo de animación socio-cultural. En él participa el agente psicoeducativo como parte de un


proceso comunitario de gestión de recursos y estrategias para el logro de objetivos compartido en
una comunidad. Interdisciplinario, con un sujeto colectivo de gestión. Simétrico, horizontal, igualitario.
La decisión, el diseño, la implementación y la evacuación, es efecto del compromiso de los actores en
conjunto. Se produce a través de la formación de agentes comunitarios, matrices de aprendizaje, y la
creación de agentes multiplicadores por intervención indirecta.
Comporta el riesgo de cierta difusión de la especificidad disciplinar y la fusión de roles en la gestión
del cambio social.

Modelo constructivista de asesoramiento. Categoría de modelo de asesoramiento, basado en un


enfoque de la educación y del desarrollo esencialmente constructivista e interaccionista. Es un
proyecto de generación de niveles cada vez más altos de abstracción y autonomía en los sujetos,
tanto en docentes como alumnos. Favorece la significatividad de los aprendizajes y la relación
interactiva entre sujeto y objeto de conocimientos.

Es fundamental destacar que no pensamos que la diferenciación entre Modelos sea de límites netos y
precisos, sino que encontraremos “formas” o “figuras” mixtas, con componentes o dimensiones de
unos y de otros de los Modelos de Intervención Psicoeducativa. No existen “modelos buenos” ni
“modelos malos”, que no tiene sentido imponerlos de un modo prescriptivo, sino aprender a
identificarlos en las acciones cotidianas propias y ajenas, y en todo caso, situados en relación al

90
llamado “giro contextualista” de las concepciones sobre aprendizaje y de las intervenciones
psicoeducativas, darnos y darles a los protagonistas y a los actores/agentes psicoeducativos del
futuro, la oportunidad de re-pensarlos, expandirlos, inventar alternativas. Es decir, situarlos en un
contexto de historización y dinámica cambiante y estratégica de las instituciones educativas
escolares, de nosotros mismos, y de nuestra propia inserción y posicionamientos dentro de ellas.
Hemos necesitado hacer re-contextualizaciones, en relación a nuestra realidad social y educativa y
nuestro tiempo histórico, entrecruzando las categorías enunciadas en éste y otros trabajos de la
bibliografía de la asignatura, con las características de las personas, sus roles, sus posiciones en los
sistemas de actividad escolares -que involucran posibilidades de enunciación y de visibilización
relativas de lo que las rodea-, los contextos sociales, las interacciones, las condiciones para el trabajo
colaborativo en la resolución conjunta de problemas, los niveles y las modalidades de escolarización,
así como los tiempos vitales de los sujetos -psicólogos, docentes, alumnos- y las condiciones de
subjetivación -y de-subjetivación- propias de la época en que vivimos.
Tres vectores se entrelazan en la intervención psicoeducativa a la que aspiramos:
 La mejora de la calidad educativa.
 La inclusión social de todos en el hecho educativo. La igualdad como punto de partida: igualdad de
derecho de todos a recibir la herencia cultural, que es de todos, sin que ello conlleve deuda ni
obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio, 2004).
 La construcción personal y colectiva de sentidos de la experiencia educativa, que involucra el
intercambio, la apropiación recíproca, el conflicto, la negociación, la recontextualización y la
reconstrucción de significados.

Ejes de intervención
Salud –
Individual/ Reactiva/ Educació
MODELOS Directa/indirecta Interna/externa
grupal Proactiva n–
Sujeto.
Salud -
CLINICO Directa Individual Externa Reactiva
sujeto
Grupal, Proactiva, Educació
PROGRAMAS Directa, indirecta Interna, externa
individual reactiva n, salud
Salud,
Grupal, Proactiva,
CONSULTA Indirecta Interna, externa educación
individual reactiva
, sujeto
ANIMACION Más allá de Generativa,
Ser parte, Salud,
SOCIO- Comunitaria institución proactiva/reactiv
multiplicador educación
CULTURAL escolar a
Autonomía
CONTRUCTIVI Interna, externa,
individual en Generativa,
STA enriquecimiento Salud,
Directa, indirecta relación Proactiva/
ASESORAMIEN desarrollo educación
sujeto-objeto- reactiva
TO cognoscitivo
conocimiento

Intervenciones psico-educativas en nuestro contexto.


Entre 2000 y 2002 se realizó una investigación sobre las intervenciones de los psicólogos escolares,
en la Ciudad y conurbano bonaerense. Para este estudio predominaron intervenciones orientadas
hacia la salud, las intervenciones de influencia directa con alumnos, las intervenciones de carácter
reactivo o retroactivo (si el problema ya se presentó y se lo ubica en un individuo o grupo) sobre las
91
de carácter proactivo (preventivo), antes de la presentación de un problema. Se vislumbró que la
articulación entre las modalidades intervención presentes en los discursos de psicólogos al dar
cuenta de su quehacer, configura lo que se entiende como modelo de intervención clínica, en
detrimento de los modelos más contemporáneos en Orientación Psicoeducativa.
En 2003, en el mismo contexto de localización geográfica, pareció verse un “giro contextualista” con
relación a las tendencias observadas en estudios anteriores. Se presentó mayor frecuencia de
respuestas de intervenciones dirigidas a grupos, comunidades, e instituciones, entrelazadas con las
dirigidas a individuos en tramas/relaciones intersubjetivas, así como mayor frecuencia de
intervenciones indirectas, ya que hay múltiples agentes en la decisión y en la acción con apertura a la
interdisciplina, y mayor posibilidad de intervenciones proactivas que reactivas.
En cuanto a la orientación de los psicólogos de las intervenciones, los psicólogos permanecían
sesgados hacia temas de la salud y emergencia de la subjetividad, con una intersección muy general
con lo educativo. Pero aun más significativo es el “modelo mental” dominante en el grupo de
docentes. El psicólogo escolar se sitúa en equipos multidisciplinarios, pero sin especificidad en la
apropiación del rol y de la identidad como psicólogo en educación, sin interdependencia bidireccional
con otros agentes; es también muy escasa la interacción con otros agentes y actores del contexto
educativo, y si no hay interacción en la co-construcción de problemas y el diseño de intervenciones,
no hay verdadera interdisciplina, sino unidireccionalidad o subordinación.
El docente se sitúa en la intersección de los equipos de trabajo, pero en la consulta y la derivación al
psicólogo de un problema, sin reafirmar su propio rol y saber en lo educativo, como punto de partida.

Erausquin y Basualdo (2013) “El giro contextualista. Psicólogos y docentes que trabajan en
escuelas: la construcción de modelos mentales de intervención sobre problemas situados en
escenarios educativos” EN U5

El objetivo de este estudio fue analizar los modelos mentales de intervención profesional sobre
problemas situados que los psicólogos construyen, en comunidades de práctica que integran con
otros agentes y actores, cuando trabajan en las escuelas. Se analizó conjuntamente los “modelos
mentales” de los docentes que trabajan en las mismas escuelas, acerca de las situaciones problema
que convocan su intervención profesional como docentes, para abrir líneas de indagación sobre las
interacciones entre ambos agentes y los “efectos” de las mismas sobre representaciones y
quehaceres dominantes y emergentes en el campo psicoeducativo. La unidad de análisis fue definida
en línea con las concepciones contextualistas (Wertsch, 1999; Engeström, 2001; Lave,1991), como
“un producto del análisis que, a diferencia de los elementos, contiene todas las propiedades básicas
del conjunto” (Vygotsky, 1934: 9). La unidad de análisis del estudio fue modelos mentales
situacionales que construyen psicólogos y docentes, a través de la experiencia de su práctica
profesional, sobre problemas e intervenciones en escenarios educativos. Se trata de una unidad
sistémica, dialéctica y genética, que articula cuatro dimensiones: a) la situación problema que se
enfrenta y analiza, b) la intervención profesional que se desarrolla, desde el rol específico – psicólogo
o docente -, c) las herramientas utilizadas en la intervención, d) los resultados de la intervención y la
atribución de causas a sus resultados. Asimismo, en cada una de las dimensiones, se despliegan
ejes, que configuran líneas o vectores de recorridos y tensiones, identificados por la comunidad
científica en el proceso de profesionalización del psicólogo en nuestro contexto.
En las entrevistas se indagaron: 1) Las funciones que ejerce el psicólogo situado en dichas
instituciones, a partir de su propia opinión, la opinión de los docentes y la de los directivos. 2) Los
principales problemas educativos señalados por cada uno de tres actores – el psicólogo, el docente y
el directivo -. 3) Las causas de los problemas que cada uno de ellos identifica en su quehacer
cotidiano. Los datos que se analizan en el presente trabajo fueron recogidos a través de una consulta
escrita de preguntas abiertas que se adaptó para su aplicación a psicólogos y docentes, el

92
Cuestionario sobre Situaciones Problema de Intervención Profesional. El instrumento se elaboró en
base a : la descripción y la explicación de una situación problema en la que el agente hubiera
participado y el desarrollo de los elementos significativos de la historia y el contexto actual del
problema; la intervención del agente desde y en función de su rol profesional – como psicólogo en un
caso y como docente en el otro -; la enunciación de los objetivos, decisiones, acciones, agentes y
destinatarios implicados en la intervención; la enunciación de las herramientas utilizadas por el/los
profesional/es; los resultados obtenidos y las causas atribuidas a dichos resultados
Se hallaron efectos de apertura y giro contextualista en el recorte de problemas complejos que
entrelazan tramas psicosociales e intersubjetivas, así como en la interdependencia e interacción entre
actores, acciones y perspectivas en la intervención sobre los problemas. El presente estudio parece
dar cuenta, en el grupo de psicólogos escolares estudiado, de un “giro contextualista o situacional”
(Pintrich, 1994, Baquero, 2002) con relación a las tendencias observadas en estudios anteriores. Para
el presente estudio, definimos “giro contextualista” como un cambio en la concepción del
aprendizaje – tanto el de los alumnos como el de los agentes profesionales -, que no lo sitúa
exclusivamente en el individuo, ni en su mente, sino en el seno de un funcionamiento intersubjetivo,
en torno a su acción y participación en prácticas culturales, como una trama inescindible de cognición
y emoción, mente y cuerpo, individuo y situación. De acuerdo con los ejes delimitados por César Coll
(1988) para el estudio de las Intervenciones Psicoeducativas, el análisis de los cuestionarios de este
grupo de psicólogos profesionales presentó mayor frecuencia de respuestas sobre intervenciones
dirigidas a grupos, comunidades, e instituciones, entrelazadas con las intervenciones dirigidas a
individuos, en tramas relacionales de la subjetividad. También presentó mayor frecuencia de
intervenciones indirectas, mediadas entre agencias e instrumentos, ya que hay múltiples agentes en
la decisión y en la acción sobre los objetivos, en un encadenamiento de operaciones que convoca a
la apertura a la interdisciplina. Por último, la acción sobre tramas relacionales complejas favorece una
mayor posibilidad de intervenciones proactivas que las tradicionales intervenciones retroactivas. Si,
en cambio, focalizamos el tema de la orientación – hacia la salud, la subjetividad y/o la educación -, el
grupo de psicólogos permanece aun orientado predominantemente hacia los temas de la salud y de
la emergencia de la subjetividad, con una intersección muy global o genérica con lo educativo. Aun
más significativo es, en este sentido, el “modelo mental” dominante en el grupo de docentes. Los
docentes entrevistados recortan problemas individuales de alumnos “problema”, con causas múltiples
pero generalmente extra-escolares de dichos problemas, y las intervenciones – en convergencia
entre diferentes agentes – rozan más bien ligeramente lo educativo, y menos aun se conectan con los
procesos de aprendizaje y la enseñanza.

Disposición 76/08. Normativas, leyes y disposiciones educativas. EN TP 3


Visto la ley n° 13.688 de educación de la provincia de Buenos Aires.
Considerando:
Que la educación se caracteriza como un bien social puesto al servicio de todos los bonaerenses en
igualdad de oportunidades.
La dirección de modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social propone un abordaje
especializado fortalecedor de los vínculos que humanizan la enseñanza y el aprendizaje.
La dirección de esta modalidad tiene a su cargo los equipos de orientación escolar cumpliendo
funciones en establecimientos educativos de todos los niveles en el sistema educativo provincial.
Los equipos de orientación escolar están formados por: orientador educacional; orientador social;
maestro/a recuperador/a u orientador de aprendizaje, fonoaudiólogo/a u orientador fonoaudiológico y
médico/a u orientador médico.
El trabajo en equipo implica la articulación e interdisciplinariedad de sus integrantes para el logro de
una meta común, en relación de igualdad y complementariedad.

93
LA DIRECTORA DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL DISPONE:
Articulo 1: derogar la disposición n°93 del 2007.
Artículo 3: los Equipos de Orientación Escolar (EOE) realizaran sus intervenciones en forma
interdisciplinaria, interinstitucional e intersectorial, tendiendo conjuntamente con los demás agentes
del sistema educativo provincial, familias y comunidad.
Artículo 4: corresponde a los EOE realizar la planificación anual de sus tareas en un proyecto
integrado de intervención en forma conjunta.
Artículo 5: corresponde a los EOE realizar intervenciones grupales, individuales, institucionales y
comunitarias tendientes a mejorar las trayectorias escolares de los alumnos de diferentes niveles.
Articulo 6: es función de los EOE proveer e indicar a los adultos responsables de los alumnos
información y orientación respecto de los servicios disponibles para el abordaje específico de
problemáticas.
Articulo 7. Corresponde a todos los integrantes de los equipos:
 Participar de la elaboración del proyecto educativo (PEI) y en los acuerdos institucionales de
convivencia (AIC).
 Participar activamente junto a los directivos y docentes de la institución, en la generación de
oportunidades educativas que posibiliten la terminalidad de los estudios.
 Propiciar las reuniones de equipo escolar básico participando y brindando estrategias de
intervención.
 Realizar reuniones con padres, familiares o encargados legales de niños.
 Elaborar y registrar la historia escolar individual y grupal.
 Producir informes de resultados de las intervenciones, con resguardo de toda información que
pertenezca a la vida personal del alumno.
 Proponer, colaborar y participar en proyectos pedagógicos y sociales que permitan construir lazos
con otras instituciones de la comunidad.
 Analizar el diagnóstico de la situación de aprendizaje.
 Definir las acciones a realizar para la intervención con alumnos provenientes de establecimientos
educativos pertenecientes a la modalidad educación especial que se encuentran en condiciones de
integrarse a las aulas ordinarias.
 Elaborar estrategias para la integración de alumnos con necesidades educativas especiales.
 Abordar las distintas situaciones desde la promoción y protección de los derechos del niño.
 Ofrecer herramientas conceptuales y operativas para el empoderamiento de los sujetos escolares
que transitan su vida educativa en contextos de alta conflictividad social.
 Articular acciones que tiendan al cuidado de la salud física y psíquica a través del diseño de
proyectos específicos.
Artículo 8: corresponde al rol de orientador educacional (OE).
 Participar de la elaboración del proyecto educativo institucional y de los acuerdos institucionales de
convivencia.
 Orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje como una operación pedagógica vinculante.
 Realizar un trabajo sistemático de orientación a docentes junto a los otros miembros del EOE.
 Cooperar desde la especificidad de su formación profesional con los directivos y docentes.
 Orientar al docente acerca de estrategias de enseñanza.
Artículo 9: corresponde al rol de orientador social (OS).
 Participar de la elaboración del proyecto educativo institucional y de los acuerdos institucionales de
convivencia.
 Generar vinculaciones entre la institución educativa y la comunidad.
 Brindar la dimensión social al abordaje de los grupos de alumnos/as vinculándose con sus familias.

94
 Promover el trabajo en red con otras instituciones existentes en el distrito, la región y las
jurisdicciones provincial y nacional.
 Aportar a la articulación intra e interinstitucionales con el fin de crear vínculos.
 Abordar desde propuestas superadoras las problemáticas del ausentismo, el desgranamiento y el
abandono escolar, reemplazando prácticas focalizadas por abordajes comunitarios.
Artículo 10: corresponde al rol del maestro/a recuperador/a.
 Participar en la elaboración del proyecto educativo institucional.
 Ofrecer información y proponer experiencias facilitadoras del aprendizaje basándose en los
principios de la pedagogía social.
 Diseñar e implementar conjuntamente con los docentes secuencias didácticas que propicien un
auténtico aprendizaje escolar, conforme a los lineamientos curriculares.
 Articular sus intervenciones con los docentes desde la mirada pedagógica especializada.
Artículo 11: corresponde al rol de fonoaudiólogo/a (FO u OF).
 Participar de la elaboración del proyecto educativo institucional (PEI).
 Aportar a los docentes propuestas que faciliten la recuperación del diálogo, las prácticas sociales
del lenguaje con diferentes formatos.
 Valorar e integrar a las experiencias comunicacionales, las lenguas originarias, la lengua
castellana y los idiomas extranjeros como otro modo de promover la integración a la vida intercultural
en las diferentes instancias comunitarias.
 Realizar un análisis de desempeño y circulación de competencias lingüísticas y comunicacionales
en la comunidad de aprendizaje.
Artículo 12: corresponde al rol de médico/a (DO):
 Participar en la elaboración del PEI aportando elementos de fundamentación médico-pedagógicos.
 Realizar un trabajo sistemático con los equipos interdisciplinarios distritales aportando sus
saberes, orientación médica.
 Participar activamente en las tareas y proyectos de los EOE y equipos interdisciplinarios distritales
(EID).
 Diseñar y ejecutar acciones propias de su saber profesional, que aporten al desarrollo y
crecimiento individual y grupal de los alumnos, y que faciliten la adquisición del aprendizaje.

Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una


reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 50. EN TP 7

SÍNTESIS: En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido históricamente en relación
con el fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretación del fracaso escolar como
un problema psicoeducativo y se propone una re-conceptualización del riesgo educativo en términos
de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de sujetos y las condiciones usuales de la
escolarización. Se presentan críticas teóricas al modelo patológico individual del fracaso escolar
formuladas desde perspectivas interaccionistas y situacionales, y se muestra cómo cambia la lectura
del fracaso cuando se incorpora al análisis la consideración de las prácticas escolares como prácticas
culturales específicas, creadoras de regímenes peculiares de actividad, a las que, entre otras
particularidades, se las analiza como prácticas especializadas en localizar desempeños diferenciales
y, también, como prácticas que introducen cursos específicos en el desarrollo. Como aporte final a la
discusión del problema del fracaso escolar, se sistematiza la definición del riesgo educativo, ya no en
términos de propiedades subjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de la actividad
escolar, tal y como está organizada en el sistema escolar.

1. CARACTERIZACIÓN INICIAL DEL PROBLEMA.


95
La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específico, al
que conocemos como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos contingentes, entre ellos la
simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, la
descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en
calidad de alumnos, etc. Pero esto no debería conducirnos a considerar la escuela como un contexto
natural de aprendizaje y desarrollo.
Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían
según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva.
Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños,
adolescentes y jóvenes:
• Que no ingresan a la escuela.
• Que ingresando no permanecen.
• Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
• Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de
baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los
condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.
El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la
tercera de estas situaciones. Se habla de fracaso escolar, repitencia, bajo rendimiento, dificultades de
aprendizaje. Se habla también de logros diferenciales según género, sector social, etnia. Pero este
acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso escolar» no implica un acuerdo sobre el modo de
conceptualizarlo e interpretarlo. Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que
coloque el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene
lugar su escolarización. Se focalizará la atención en el conocimiento psicoeducativo porque la
psicología educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del
dispositivo escolar moderno. A partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases
para la fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones
entre psicología y educación (Coll, 1990). Finalmente, en la actualidad es nuevamente la psicología,
junto con la psiquiatría, la disciplina requerida para explicar las dificultades de aprendizaje de los
niños y adolescentes que no se ajustan a las expectativas escolares.

2. SOBRE LA INTERPRETACIÓN TEMPRANA DEL FRACASO ESCOLAR: EL MODELO


PATOLÓGICO INDIVIDUAL.
Se acepta que si los niños y adolescentes no ingresan a la escuela, y que si realizando un recorrido
escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, los problemas deben buscarse en las
condiciones de escolarización. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución,
como la simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo
observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado
durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual. A este modelo contribuyó un tipo
específico de conocimiento psicológico: una psicología individual, basada en las diferencias
individuales, que a partir del uso de pruebas de inteligencia daba cuenta del desarrollo intelectual del
sujeto, lo que explicaría sus dificultades para aprender en la escuela, sumado al desarrollo de los
cuadros «dis»: dis-calculia, dis-lexia, etc., y toda la nosografía de las dificultades de aprendizaje. Bajo
este modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la incorporación de los
psicólogos y otros profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue sesgando hacia modalidades de
intervención centradas en un abordaje de tipo clínico individual. Por lo tanto, el supuesto que
estructura el diseño organizacional de los sistemas de detección, diagnóstico y derivación era el
fracaso escolar como problema individual a atender clínicamente.

96
3. FRACASO ESCOLAR, RELACIONES DISCIPLINARES Y PRÁCTICAS INSTITUIDAS EN
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN.
El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas educativas. Aquí,
el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar
exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló a la
psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no
aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones
fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad. Las prácticas psicológicas vienen a dar
respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las
propias prácticas educativas. Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre
psicología y educación se hayan planteado de manera directa, descuidando la consideración de los
límites entre las disciplinas y la especificidad de sus respectivos objetos. Pero hay un segundo
problema en el hecho de que la psicología a la que se apela está formateada en sus saberes
disciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión sujeto/situación que fue característica de la
psicología educacional de la primera mitad del siglo XX. Bajo estas condiciones, la relación psicología
- educaciónconduce a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias
medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal (Gould, 1997; Baquero, 2000).
En contraste, encontramos –también tempranamente– posiciones interaccionistas, posiciones
sistémicas (como las denominan Castorina y Baquero, 2005) que cuestionaron estas formas de
interpretar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de conocimientos. Por ejemplo, hay que
reconocer la importancia de la ZDP (zona de desarrollo próximo) vigotskiana como alternativa
diagnóstica a las pruebas de inteligencia. En otro sentido, la posición interaccionista piagetiana que
impide considerar el conocimiento como reductible al sujeto y sus capacidades.

4. LA FALACIA DE ABSTRACCIÓN DE LA SITUACIÓN.


Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas, para
producir una crítica teórica –política al modelo patológico individual del fracaso escolar. En los últimos
años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se conoce como «giro
contextualista». Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es
incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de
actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir
las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.
Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo patológico
individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana, identificó lo que
denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no consiste en desconocer
las particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar, sino en abstraer las
particularidades de la situación educativa en tanto escolar:
[...] las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran
realmente en contextos naturales de aprendizaje [...] para esta concepción si un sujeto fracasa en sus
aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de
aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su
educabilidad (Baquero, 2000, p.11)
Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar termina caracterizado como resultado
de un problema que porta el sujeto a título individual. Se suele hablar de «retardos madurativos»,
«retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc.
Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando incorporamos al análisis la hipótesis
situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales sumamente específicas,
creadoras de regímenes de actividad también específicos.

97
Rivière (1983) llamó nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias que la escuela
genera para la actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela propone maneras particulares de
funcionamiento cognoscitivo a las que denominamos demandas cognoscitivas y exige del niño una
atención selectiva.
En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo
previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce
cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo (es ilustrativo el ejemplo de la atención). El problema
se plantea cuando se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de
quienes no han sido escolarizados hasta entonces.
No sostenemos que no existen diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas de la
escuela. Decimos que estas diferencias, en determinados casos, resultan producidas por la propia
escuela.

5. EL MOMENTO EVALUATIVO Y LA PRODUCCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR MASIVO.


La investigación desarrollada por McDermott realiza el seguimiento de un mismo sujeto a través de
distintos contextos («ambientes», como los denomina), a fin de determinar en qué medida cada
contexto organiza la búsqueda y la localización de los desempeños diferenciales.
En su análisis, las aulas resultan contextos creados para visibilizar las diferencias, para poner en
evidencia la discapacidad, «para poner en evidencia a los alumnos que no hacen las cosas tan bien
como los demás» (McDermott, 2001, p. 311). El aporte de McDermott nos arroja de lleno en el
problema de la evaluación. Lo que queremos destacar es que el fracaso escolar masivo, se define en
eventos evaluativos en los que un maestro o un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo
hace en los ritmos y de las formas en que se espera. Qué interpretación pueda dar el maestro a las
respuestas de los alumnos y qué intervenciones pueda realizar después son asuntos que dependen
de sus ideas sobre los conocimientos infantiles y sobre el modo en que estos participan en la
producción de conocimiento nuevo. Trabajos recientes dan cuenta de la importancia de conocer
mejor las concepciones sobre el aprendizaje que tienen tanto alumnos como profesores y de
«cambiar las mentes para cambiar la educación» (Pozo y otros, 2006, p. 11).
Newman, Griffin y Cole (1991) sostienen que el profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los
niños –todos distintos– de manera que participen en las actividades.

6. RELACIONES ENTRE RIESGO EDUCATIVO Y CONDICIONES DE LA ESCOLARIZACIÓN.


Mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional
muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue
funcional al modelo patológico individual) y enfatizan el giro contextualista, en el campo de las
prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de
vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares. Esto produce un malestar
reconocible en maestros y profesores quienes, frente al discurso contemporáneo del sector «psi»,
interpretan que psicólogos y psicopedagogos desconocen las diferencias que se presentan en la
disposición a aprender y el desempeño efectivo de los alumnos. De allí que nuestra propuesta es
producir una re-conceptualización del fracaso. Apoyándonos en una mirada interaccionista y
situacional sobre el aprendizaje y sobre el fracaso escolar, analizaremos las relaciones entre el
llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso
escolar, y las condiciones de la escolarización.
Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas que
necesitan ser diferenciadas, por ejemplo, la edad de los niños es interpretada como «sobre», como
«exceso», por la escuela, y es una condición que presentan muchos alumnos y estudiantes,
generalmente por multirrepitencia. Esto implica caracterizar las poblaciones en riesgo en términos de
la interacción entre los sujetos y las condiciones de escolarización; se trata de pensar el «riesgo

98
educativo» no en términos de propiedades subjetivas sino de atributos de la situación pedagógica tal
y como está organizada en nuestro sistema escolar.
Tomemos otro ejemplo: las adolescentes embarazadas, las adolescentes que son madres. El
embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún impedimento para el
aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta condición vital se ha
considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser estudiante, sobre todo en una
escuela cuyo régimen sea presencial porque lo que es riesgoso es el límite de la escuela para
avanzar en replanteos didácticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe. Bajo
estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias,
ya que si mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja de producirlo.
Debemos acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación
de niños considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que
tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños.
No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades
que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que
el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos
lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta
a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos.
Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las
condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia
la plena inclusión educativa.

Baquero, Tenti Fanfani, & Terigi. (2004). “Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones
sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”. En Nuevos paradigmas. Educabilidad en
tiempos de crisis. EN TP 7

“La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje”.


¿Cuál es el problema de educabilidad?
Un primer dato; nunca se tuvo, tantos chicos, tantos adolescentes, ni tantos menores de 6 años en la
escuela. La escolarización es una tendencia irreversible en las sociedades contemporáneas.
Segunda dato: En América Latina, nunca hubo tantos pobres como en la actualidad, la conjunción de
estos dos datos marca la particularidad del tiempo presente. La situación es tremenda en términos de
porcentajes de hogares bajo la Lina de pobreza.
Entonces la particularidad del escenario educativo, es que nunca hubo tantos alumnos en las
escuelas y nunca tantos pobres en las escuelas, nuevos pobres, pobres estructurales.
Entre ellos, la edad obligatoria para la escolaridad de los niños se bajó a cinco años y de hecho a
cuatro años.
Se está produciendo una conmoción en las instituciones y la crisis de muchos dispositivos de la
interacción maestro-alumno y de los sistemas de evaluación. Por ejemplo la vieja institución de
enseñanza media era un nivel selectivo y ahora se ha convertido en obligatoria, se ha incorporado la
enseñanza media dentro del concepto de educación básica, es la nueva primaria.
-“NO ES LO MISMO TENER UN DIPLOMA QUE SABER HACER COSAS”
Primera consecuencia que se deriva de esta nueva conjunción entre pobreza y exclusión social: no es
lo mismo escolarizar que desarrollar conocimientos poderosos en las personas.
Los sistemas educativos en América latina han sido mucho más eficaces en incorporar, escolarizar,
distribuir certificados, títulos que en promover la incorporación de conocimientos. Lo que vale en la
sociedad es el conocimiento incorporado bajo la forma de saber hacer, de competencias, de sabiduría
práctica. Es lo que sirve para construir subjetividades, es lo valido y útil para insertarse en el mercado

99
de trabajo.

“Si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que solo él debe poner, no hay
aprendizajes”.
La segunda consecuencia, tiene que ver con las condiciones sociales del aprendizaje o la
educabilidad. Tiene que ver con las condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje, el
aprendizaje no transcurre en el vacío, para que sea exitoso, requiere de determinadas condiciones.
El conocimiento no se compra hecho, con el conocimiento no se puede establecer una distinción está
entre la oferta y la demanda. La producción del aprendizaje es el resultado de una coproducción
donde esta tan importante lo que pone el maestro con su metodología didáctica, la competencia
profesional, la calidad del oficio, el tiempo de la clase.
Hay ciertas cosas que solo el alumno puede hacer para aprender, que son la lectura, los ejercicios.
La empresa del aprendizaje requiere de una inmersión y una inversión, tenemos la inversión doble:
inversión en términos económicos tradicionales, económica de tiempo y una inmersión como
involucramiento pasional, efectivo en la cuestión del aprendizaje, son recursos que solo puede
aportar el aprendizaje, el aprendiz no está en condiciones de poner lo que él solo debe poner, no hay
aprendizaje. El problema entonces de la educabilidad o de las condiciones sociales es que tenemos
muchos chicos en las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos sociales, es
decir, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos recursos que necesitan, que son
necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones.
En América latina se observa que la distribución de los aprendizajes sigue fuertemente asociada a los
capitales d que disponente las familias para invertir en la educación de sus hijos. El capital cultural de
la familia, el nivel educativo, la estructura de la familia.

“El hambre de conocimiento es una necesidad cultivada”.


En América latina, durante la década de los ‘90 se producen fenómenos contradictorios de
crecimiento económico y de desempleo y la pobreza al mismo tiempo.
Tuvieron que emplear políticas sociales orientadas a garantizar las condiciones sociales de
educabilidad, educación y aprendizaje. Todos somos teóricamente educables, todos podemos ser
teóricamente felices, pro hay mucha gente infeliz, la felicidad como el aprendizaje, requiere
determinadas condiciones sociales.
En el campo de la pedagogía jugamos con esta metáfora del hambre de saber: el hambre de
conocimiento, Y no existe tal hambre de conocimiento y si existe es un hambre o una necesidad
cultural, es una necesidad cultivada.
Este interés por el conocimiento, esa motivación también es cultural. Desgraciadamente aquellos
sectores que están desposeídos de la cultura ni siquiera tienen conciencia de lo que les falta.
La gente se ha dado cuenta de que es importante estudiar, que es importante que su hijo finalice el
bachillerato, que tenga el diploma, Pero no hay demanda de conocimiento.
Se han visto manifestaciones para que creen el secundario en un pueblo, que creen una universidad
en una ciudad, que se cree un instituto de formación docente, pero la demanda de conocimiento
cuando existe, es porque ha sido cultivada, porque ha habido previamente un aprendizaje, porque ha
habido determinadas condiciones sociales que han creado las condiciones de posibilidad para que
esta necesidad surja y se desarrolle.
El viejo sistema educativo, donde el sistema era por naturaleza selectivo, no había problema, aquel
que no tenía interés ni entraba, y si entraba y no tenía interés en continuar se iba y tenía la culpa él.
Hoy continuar la escolaridad es obligatorio hasta los 17 años, y ni siquiera se puede contestar que los
chicos que provienen de sectores sociales y culturalmente excluidos tengan ni siquiera un interés
instrumental por el conocimiento la forma más mínima y básica de interés y de inversión/inmersión
que es el interés instrumental.

100
Los sectores medios tienen la capacidad de establecer una obligatoriedad, una contención familiar,
que obliga al chico a atravesar todas esas vallas, esos esfuerzos que hay que hacer para completar
la escolaridad. Esto no está tampoco dado en todas las familias, los más desposeídos de capital
cultural y social al mismo tiempo están desposeídos del capital de lazos familiares de integración
social.
Es decir, ni siquiera hay obligatoriedad social, no están dadas las condiciones para desarrollar el
interés instrumental en la medida en que el futuro para estos chicos no es seguro. ¿Qué futuro tienen
muchos chicos excluidos? No tiene futuro, entonces no existen condiciones sociales para pensar,
planificar el tema del futuro, para hacer sacrificios, y menos aún están en condiciones de desarrollar
la pasión el amor por el conocimiento. Esta conjunción con estos nuevos clientes de la escuela, que
están todos adentro, pero no están en condiciones de hacer las inversiones e inversiones necesarias
para garantizar el aprendizaje, constituye la base material de la preocupación por las condiciones
sociales y pedagógicas de educabilidad.

RICARDO BAQUERO.
“DEFINIR EDUCABILIDAD ES UN PROBLEMA POLITICO”.
“Me preocupan particularmente las condiciones de enunciación del problema de la educabilidad, es
decir, un concepto que tiene un valor operativo en el seno del discurso en que emplace, en el tipo de
práctica que se sostenga”
“Educabilidad, metáforas peligrosas, ideas de déficit”.
Por la cuestión de educabilidad, se encuentran más bien enumeraciones inductivas de sentido
común, acerca de la cantidad de factores o condiciones que deberían efectivamente cumplirse para
que se dé con felicidad los procesos de aprendizaje.
Esta enumeración insinúa y se ordena claramente bajo la noción de déficit. María Ángeles Lus, en un
trabajo también recuerda a Emilio Tenti, menciona que la sospecha por los cerebros inadecuados de
los niños pasó a ser la sospecha por las familias inadecuadas de los niños o por las condiciones
sociales inadecuadas de los niños o las dietas inadecuadas de los niños.
No parece feliz la imagen propuesta y referida a que el resultado de una práctica educativa tiene que
ver con lo que pone o invierte el alumno versus lo que ponen o invierten el estado o la escuela.
Porque si bien es indudable que hay interacción inevitable que explica, esos efectos de la interacción,
no obstante sugiere que producirá conocimientos primero con la presunción de cierta asimetría. Se
desliza la idea de corresponsabilidad entre familias y alumnos y Estado y escuelas. En la generación
de un proceso de aprendizaje.
No parece feliz la metáfora que supone la educabilidad como un concepto relacional, en la medida en
que es producto de la interacción entre cuestiones, que ponen en el proceso los alumnos y las
familias.
También se encuentra una imagen demasiado homogénea pobreza, como si la precariedad de las
condiciones de vida generan condiciones homogéneas de vida, y más una imagen infantilizada de la
pobreza. Una imagen en donde los sujetos aparecen empobrecidos como no sujetos, o como
candidatos a ello, tal vez por no participar del capital cultural.
Cuando se habla de baja expectativa, carencia de perspectiva de futuro, se advierte que nuestra
lógica de una cultura escolar proyectiva hacia la formación de asalariados no tiene ningún sentido
frente a algo que justamente no puede proponerles a un saber meramente instrumental.

“Corremos el riesgo de estar atrapados en una perspectiva centrada en el individuo”.


Decir que condiciones deber reunir un diagnóstico o un pronóstico sobre las posibilidades de
aprender de los sujetos, cuando se intenta darle tratamiento de un concepto relaciona, la educabilidad
queda definida como una capacidad que portan los individuos-así sea derivada de la crianza que han
tenido, pero en suma la capacidad de aprender es lo que parece definir la educabilidad.

101
En psicología del desarrollo educacional contamos con modelos ya bastante más sutiles para
entender cómo se interpretan prácticas educativas y procesos de desarrollos e incluso como estamos
obligados a suspender los juicios pronósticos en la medida que tengamos incertidumbre con respecto
a la naturaleza de las practicas pedagógicas que podamos ofrecer. Nuestro diagnóstico sobre la
supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no puede hacerse realizando una abstracción de la
situación pedagógica que se está ofreciendo.
La propia noción de educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia escuela,
que ha asentado condiciones normalizadas de aprender. Mientras la estructura del sistema educativo
sea graduada, simultánea y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca
instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de los jóvenes siempre nos
van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente.
Los trabajos actuales en psicología educacional nos obligan ética y teóricamente a levantar la mirada
del individuo y colocarla sobre a situación de la que forman parte las singularidades de los sujetos y
sus identidades culturales.
Estamos obligados a trabajar sobre la hipótesis de que en todo caso, si la educabilidad es algo, es
una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos, no es lo mismo decir que es
un concepto meramente relacional.
Un modelo teórico que nos explica que el tipo d relación entre los niveles individual y social, no
dicotomizarlo y entender que efectivamente las prácticas educativas, producen formas específicas de
desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetivas específicas y no solamente reprimen un
supuesto sujeto natural.

Flavia Terigi.
“Es necesario discutir la enseñanza como problema político”.
Hay aprendizajes producidos en la crianza y condiciones materiales de vida de los sujetos que
constituyen una ventaja: comparativa a la hora de enfrentar el aprendizaje escolar. Esto es algo
constatado desde hace tiempo. Pero otra cuestión es sostener que sin estas condiciones el
aprendizaje escolar no puede ocurrir.
Una cosa es decir que aprendizaje depende exclusivamente de factores escolares, otra cosa es
desconocer, la profunda solidaridad que existe entre el ordenamiento de las practicas escolares y las
características que producen en los sujetos las prácticas educativas no escolares, entre ellas la
propia crianza que se desarrollan en contextos sociales específicos y por tanto condiciones
específicas que además, sin duda, han tendido a agravarse fuertemente en los últimos años.
El peligro es pensar que son cada vez más las condiciones que hay que reunir para poder aprender y
cada vez menos los sujetos que las tienen.
Las condiciones en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, son condiciones
fuertemente vinculadas con la enseñanza como un problema político, como un problema de las
políticas educativas.
La enseñanza esta habitualmente entendida y definida como un problema didáctico dando un uso
muy peyorativo al termino didáctico, como un problema que requiere un nivel de reflexión y de
propuesta en un plano en el que su aparición es inhabitual que es el plano político.
¿Por qué hay que explicar que la enseñanza es un problema político y no un problema puramente
instrumental?
Porque en el nivel de las políticas educativas la enseñanza ha sido tradicionalmente históricamente
un asunto relativamente extraño.
Aparece una escisión: el planeamiento define las políticas y la enseñanza es un problema a ser
resuelto después y por otros. La didáctica y la enseñanza asumen en esta perspectiva una función
instrumental, la didáctica tiene el (paso) de concretar en el plano de la enseñanza los propósitos de
las políticas.

102
“Discurso de la diversidad: ejemplo de escisión entre política y didáctica”.
La enseñanza es un asunto que tiene que ser pensado después y por otros.
Por ejemplo la escuela sigue siendo graduada, esto no solamente es una decisión organizativa sino
también en saber didáctico que está informando que está sosteniendo la intervención docente.
Bajo estas condiciones, la atención de la diversidad no termina siendo asumida como objetivo por la
política y entonces la resolución concreta de la atención de la diversidad termina siendo traducida en
algunas recetas, como las propuestas de diversificación curricular, donde cada maestro debiera tener
un núcleo central de propuestas que ofrecer a todos, y una especia de fichero de otras propuestas
para los que están muy por arriba o muy por debajo de este promedio de atención.
La responsabilidad por la atención a la diversidad termina transferida a los docentes.
Lo que falta en el análisis político o educativo, es un análisis correlativo de la enseñanza, es someter
a análisis las acciones que pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones
institucionales de la escolarización.
Se renuncia por defecto a forzar, a modificar o por lo menos a interrogar las condiciones cuando las
opciones que estás habilitan a los docentes, no hacen posible el logro de los propósitos que se
persiguen. Por no existir un análisis correlativo de la enseñanza, la política, entendida como el modo
en que se acaba de enunciar, deja una gran responsabilidad a las escuelas y a los docentes y
además pone en riesgo sus propios fines.

“Problema de la enseñanza, respuesta en el nivel máximo del planeamiento”.


Hay que asumir la enseñanza como problema político.
Llevar adelante un trabajo de política educativa que analice con sumo cuidado las características del
proyecto didáctico que se requiere para que los propósitos de la enseñanza pueden cumplirse y que
establezca sobre la base de conocimientos fundados acerca de la enseñanza, cuáles son las
condiciones organizativas, normativas, escolares presupuestarias, para que ese proyecto didáctico
pueda desplegarse.
Considero (Flavia Terigi) que la enseñanza es un problema didáctico pero también que la didáctica es
un problema político, que la enseñanza no es un problema de estrategias simplemente, es un
problema de condiciones de escolarización. Y la modificación de las condiciones de escolarización,
se es que esto es posible, la producción de otras condiciones, es responsabilidad principal del Estado
en el diseño de políticas públicas hacia la escuela.

SEGUNDA RONDA DE EXPOSICIONES

Emilio Tenti
“Lo relacional no es sumativo”.
El tema de lo relacional no es sumativo, el aprendizaje no es el resultado de lo que pone la escuela
mas lo que pone la familia. Es un concepto relacional en este sentido: determinado individuo es
educable dadas ciertas circunstancias y características de su edad, genero, condición social, cultural,
disponibilidad de tiempo, recursos, etc. Toda institución educativa supone “un alumno ideal”, todos
son educables a condición de que se den las condiciones.
Nosotros decimos que todos los chicos son educables a condición de que la institución despliegue
una pedagogía racional, como decían Bourdieu y Passeron en 1967, ellos creían en la posibilidad de
existencia de una pedagogía racional, que las características de la estrategia, de la didáctica, de los
tiempos, de los sistemas de evaluación, tenían que ajustarse a las características culturales y
sociales de los chicos. Hay que desplegar una estrategia educativa que tome en cuenta esos puntos
de capital de entrada.
No creo en esta escuela para atender a estos chicos que tenemos hoy, este modelo de desarrollo
escolar. La mayoría de estos chicos del conurbano bonaerense que padecen esa situación de

103
necesidad no están en condiciones de aprender en esta oferta que nosotros estamos ofreciendo. La
educabilidad es una cuestión relacional, no es una cualidad innata, una sustancia de los individuos,
no es que hay “educacionómetro” con el que uno pudiera medir a los chicos.

“No creo que exista una teoría de la educabilidad”.


Segundo tema a plantear, es el tema de la teoría. Critique esta pseudopretensión de que hay una
teoría de la educabilidad, me parece despropósito, por eso digo, “no hay ninguna teoría. Para
entender los problemas que plantean los nuevos desafíos sociales al mundo de la escuela me sirven
las teorías clásicas”(Tenti).
“Nombro a”: Condeman, sociólogo norteamericano, empirista, los señores Bourdieu Y Passeron, del
libro de la “Republica”, ya que siguen siendo una fuente de inspiración profunda, rigurosa, para
entender las complejas relaciones que existen entre la clase social y el capital cultural de la familia y
el éxito escolar en la escuela. “No he encontrado todavía un esquema analítico más profundo más
riguroso más coherente que ese”
Para minimizar la cuestión, se nombró, dije que es una licencia literaria, para decir que hay problemas
de educabilidad, en el sentido de que hay problemas de hambre, violencia, etc. Es decir existen
condiciones en las cuales ni siquiera es posible que los chicos se sienten y pase algo en las
instituciones. Hay escuelas que son solo formalmente escuelas.
“El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema político”
La cuestión que plantea Flavia Terigi, respecto del tema del aprendizaje y de la enseñanza como un
problema político, yo, lo planteo en términos más genéricos (Emilio Tenti), sociológicos. El desarrollo
de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema político. Es un problema político
porque hoy el conocimiento es un capital, es una riqueza que genera riqueza y repartir el
conocimiento va a ser tan complicado como fue en otro momento del desarrollo del capitalismo para
repartir las tierras.
Ejemplo: Actualmente saber o no saber inglés, va a ser un factor discriminante fundamental, de
acceso a bienes preciosos, del empleo, la posibilidad del acceso a bienes culturales, la capacidad de
moverse en un mundo donde la movilidad va a ser un gran factor de poder. Por eso el capital tiene
más poder que el trabajo, l capital se desplaza muchas más rápido y sin fronteras.
El conocimiento tampoco se va a repartir en forma fácil.
Es un tema de política sin adjetivos, hay cosas que hay que hacer desde las políticas educativas,
pero necesariamente hay cosas que ay que hacer desde la política-política, desde la política de
empleo, de distribución de ingresos, desde las políticas sociales de vivienda, de transporte, etc.,
porque todos estos aspectos tiene que ver con las capacidades de las familias. Si bien tiene que ver
con sus capacidades no es responsabilidad de las familias, culpa de las familias, es culpa de la
sociedad que expropia a la familia de estas capacidades.
En este sentido es secundario la discusión sobre el termino educabilidad. Es un debate inútil.
Ni siquiera es un debate teórico, no se puede afirmar en la Argentina que existan corrientes teóricas
en el campo de la educación.
Ya no pueden quedar afuera de la escuela la política, la pobreza, el género, la cultura. El guardapolvo
blanco tapaba todo, homogeneizaba, y en ese santuario sagrado que era la escuela se inculcaba el
saber universal y necesario para el cual había un gran consenso en la sociedad. Actualmente, todos
los problemas sociales se sienten en la escuela. NO se pueden entender ninguno de los problemas ni
el de la violencia actual, ni el aprendizaje del orden del sentido, todos tiene que ver con las grandes
transformaciones sociales en los modos de producción, de distribución de la riqueza, de producción
de cultura, de producir sentidos.

Ricardo Baquero
“La sospecha sobre la educabilidad refuerza la hipótesis de déficit”.

104
Cuando propongo que no basta con decir que es un término relacional, justamente me refiero a la
carencia teoría, pero en el nivel de la lectura del individuo, en el último juez.
El desarrollo del intelecto es el desarrollo de la humanización de los sujetos, entonces, si es un
concepto viscoso y que genera susceptibilidad es porque el límite de la educabilidad hay que
entenderlo como el límite del desarrollo intelectual, s el límite de la humanidad.
Lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar al fin, subjetivarse.

“Hay que resucitar el debate y suspender el juicio sobre la educabilidad de los sujetos”.
No hay pronóstico sobre el aprendizaje del sujeto perpetrando la falacia de la abstracción de la
situación. No hay manera allí de operar. Pero no las hay porque las condiciones de contornos
supuestas no son condiciones de contexto, sino que hacen al propio texto del aprendizaje que se está
aplicando. Es imposible definir la educabilidad de un sujeto por fuera de la situación pedagógica
ofrecida, de acuerdo, pero esto no es así ahora, lo fue siempre.
¿Cómo define un dispositivo político como la escuela, cuales son las condiciones de un alumno
normalmente educable?
En un momento, no eran normalmente educables ni los ciegos ni los sordos ni los parapléjicos, en un
momento nos pareció que no eran normalmente educables las mujeres en determinados momentos
aparecieron muchas cosas. Lo que alarma en este momento es que nos parezca que no son
normalmente educables los pobres.
El deber ser lo plantea en el nivel que debe ser que es el de las políticas que ofrezcan. Es decir el
deber ser debe ir en diseñar una cierta práctica pedagógica. El desfase que hay entre la practica
instituida escolar en su sentido más profundo y las posibilidades que tienen de generar proyectos en
los sujetos (pobres o no pobres, aunque más sensiblemente en los pobres). Por eso hay que resituar
el debate y suspender el juicio sobre la educabilidad de los sujetos.

Flavia Terigi
“Las situaciones diferentes requieren por lo tanto, abordajes atentos a cada especificidad”.
“Cuando un nivel se ha universalizado como es el caso de la escuela primaria y últimamente de la
sala de cinco en un lugar como este, posiblemente las dificultades que estemos enfrentando seas de
otro orden”

“Proveer condiciones de escolarización bajo diferentes situaciones requiere repensar la


escuela”.
¿Qué quiere decir que la enseñanza es un problema político?
Cuando se sale a procurar la inclusión en la escuela, resulta que se intenta incluir en la escuela, por
ejemplo en el nivel de aprendizaje correspondiente a primer grado a un pibe que tiene once años. Y
se lo pone a un maestro que esta didácticamente preparado para pensar que un chico que se
alfabetiza es un chico que tiene seis años, es heterónomo. Pero después se trae, a un “pibe” que no
es eso, que tiene un nivel de autonomía importante en una gran cantidad de cosas y que en todo
caso hasta le plantea un desafío, ahí es donde hace falta producir otro tipo de saber didáctico, de
mayor sensibilidad, entre otras cosas, y particularmente. Ahí falta un saber didáctico, porque. Porque
la didáctica contesta el problema de cómo se enseña a dividir pensando en un niño de ocho años.
Cuando tiene que contestar como se enseña a dividir y lo que tiene delante es un “pibe” de catorce,
que trabaja, maneja dinero, hay acá cosas muy extrañas con los números, pero no las que la escuela
espera, ahí la didáctica queda perpleja. Ahí falta saber. El docente tiene un saber construido que es
un saber que en todo caso le está hablando de otro proyecto, de otra situación, de otra condición.

Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía N° 9. Rosario.

105
La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra dramatismo muy cruel en la atención
de los alumnos provenientes de los recientemente castigados sectores populares. Los evidentes
índices de repitencia, deserción o de ingreso tardío al sistema, se deslizan muchas veces hacia una
certeza sobre la imposibilidad de una acción educativa medianamente feliz. La sospecha sobre los
alcances de la acción educativa posible no se restringe a los alcances del nivel primario sino también
a los problemas que atraviesa el tercer ciclo de EGB, por ejemplo, en la Pcia de BS As, donde el
encuentro de culturas y estilo de trabajo relativamente diferentes deja muchas veces a los alumnos
en un incómodo examen de logros, posibilidades y capacidades, bajo sospecha.
Formularemos algunos problemas que plantea la definición de educabilidad, entendida ésta como la
delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa
sobre sujetos bien definidos en situaciones definidas. Las concepciones presentes sobre la
educabilidad de los sujetos se emparentan con las razones que se atribuyen al fracaso escolar
masivo, con la caracterización del dispositivo escolar “común”, y también con la necesidad de diseñar
ofertas de educación especial o estrategias integradoras (Baquero, 2001).

La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana

El problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad de aprender, porque dicha


capacidad parece ser un atributo compartido con otras especies no humanas, por eso la educabilidad
parece emparentada con los procesos de humanización. Se comprende que habrá un efecto
particular sobre este problema con el surgimiento de las prácticas de escolarización masivas
modernas. Entonces debemos diferenciar la educabilidad en general con el problema de la
educabilidad en términos escolares (acceso a un conjunto de prácticas, valores y saberes
específicos).
La matriz comeniana (dentro de la matriz evolucionista moderna) justifica el ideal pansófico de
“enseñar todo atodos”; supone el alcance de la instrucción a todos los hombres y mujeres, bajo un
único método de enseñanza. Por lo tanto, también supone la detección, como consecuencia de la
ineficacia del método, de los no educables. Desde esta perspectiva comeniana el problema de la
educabilidad no debe buscarse en fallas de la naturaleza de los hombres, sino en el efecto de las
prácticas de crianza o educación humanas. La ineficacia era del método y no de la naturaleza original
e irremediablemente dañada del alumno. Por un lado, por el llamado a aceptar el desafío del diseño
de prácticas educativas que deberían capturar con acierto a una amplia variedad de sujetos, por otro,
el problema de la educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza
supuesto. Dicho de otra manera, la educabilidad se define en la situación educativa misma, no en la
naturaleza del alumno.
La necesidad de un método único constituirá, retraducida, uno de los supuestos de nuestra
concepción moderna y persistente de la matriz evolucionista de curso único apoyada en la lectura de
la diferencia como retardo, detención o desvío de un curso único de desarrollo deseable.

La ficción de la homogeneidad de la población escolar común

El atender a la diversidad forma parte de nuestro discurso educativo estándar pero no siempre es
claro el fundamento ni los objetivos que anima o persigue la intención de atender a la diversidad, que
aparece en el cotidiano de nuestras prácticas y discursos. La problemática de la diversidad se ha
originado más sistemáticamente y con mayor vigor en el área de educación especial, pero apareció
también ante la atención educativa de otras etnias o inmigrantes. Lo interesante es que el problema
frente a la diversidad se sitúa en los criterios bajo los cuales se define lo diverso.
Pensar la heterogeneidad puede hacerse según una versión: fuerte o débil, de acuerdo a la
sensibilidad frente a la diferencia.

106
La versión débil percibe lo diverso como una alteridad con respecto a un tipo de homogeneidad. Esta
homogeneidad puede ser relativa al punto de partida de los sujetos de la educación. O bien la
homogeneidad puede pensarse también con respecto a sus metas: un mismo logro relativamente
homogéneo sitúa a los aprendices en un punto de diversidad.
La versión fuerte o radical entendería que la diversidad debe pensarse como una característica de
toda población escolar, aun de aquella que ilusiona con su aparente homogeneidad, en este caso,
puede hablarse de diferencia como una manera de señalar aquellos elementos singulares de la
subjetividad bajo la perspectiva de atender a su propia identidad más allá de las intenciones
homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza.
Ambas perspectivas tienen la virtud de resaltar elementos muchas veces impensados del discurso y
prácticas educativas y psico-educativas.
Con el ejemplo comeniano, en cierto modo, la escuela atendió a la diversidad pero definiendo los
criterios que otorgaban identidad al “alumno común”, sano, normal, es decir, los alumnos aun
agrupados en un mismo grado y sección de una escuela común, poseen evidentes diferencias entre
sí, pero éstas, en la medida en que no afecten su educabilidad en tiempo y formas del dispositivo
escolar, no resultan relevantes. La discusión parecía darse en el plano de si es posible variar en
cierto modo las estrategias de enseñanza, la organización de las aulas, a efectos de incluir en esta
suerte de colectivo relativamente homogéneo de “alumnos comunes” a los niños que poseen
diferencias. Por lo tanto, bajo las condiciones de una escuela común, las diferencias no serían
pertinentes. El tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo
naturalizado bajo la premisa de un alumno ideal, sano, que cada alumno expresaría en un cierto
porcentaje.
Lo que debería preocuparnos sería tanto los criteritos para delimitar lo heterogéneo como lo
homogéneo. Ambas aparecen como construcciones políticas animadas por la eficiencia o eficacia
relativa en el logro de los objetivos perseguidos a escolarizar. Estamos poco atentos a pensar la
diferencia como algo no sólo a respetar, sino incluso a promover. Es complejo gestionar e imaginar
un espacio educativo en donde conciliemos el acceso a saberes y prácticas que juzgamos
indispensables, con el respeto o la promoción efectiva de la expresión o construcción de
singularidades, que den lugar a lo incierto, a la novedad, a lo irreductible.

La educabilidad en una matriz vigotskiana: el fracaso escolar y los usos de la ZDP

El problema de la educabilidad y su sospecha jaquea ahora con insistencia en torno al problema del
fracaso escolar masivo (ligado a los niños de sectores populares) como uno de los más significativos
y graves en cuanto al efecto de la ignorancia de la diferencia. El fracaso escolar masivo generalmente
se asocia a:

- El carácter difícilmente reversible del deterioro de las condiciones vitales de los niños de sectores
populares.
- La desconfianza sobre la educabilidad de estos niños, en cuanto a su capacidad de ser educados.

Se nos impone revisar dos problemas centrales: Por un lado, el peligro de volver a caer en
concepciones reduccionistas y aplicacionistas, y por otro, los riesgos de no advertir la historia, sentido
y naturaleza de las prácticas psico-educativas emplazadas en los dispositivos escolares modernos.
La hipótesis de Vigotsky consistía en dos ideas fundamentales:

1) Será la actividad intersubjetiva -culturalmente situada y mediada semióticamente- la que produce


el desarrollo (desarrollo cultural específicamente humano).

107
2) Esto trae como consecuencia una variación significativa de las unidades de análisis adecuadas
para explicar el desarrollo o los aprendizajes de los sujetos.

Tener en cuenta la unidad de análisis adecuada para comprender los desempeños subjetivos y
predecir los desarrollos y aprendizajes posibles, implica elevar la mirada –habitualmente solo posada
sobre el sujeto- y comprender las propiedades situacionales que explican el desempeño el
desempeño actual y contienen claves sobre el desarrollo posible. La educabilidad de los sujetos no es
nunca una propiedad exclusiva de ellos, sino un efecto de la relación de las características subjetivas
y su historia de desarrollo con las propiedades de una situación.

El marco vigotskiano permite reconocer que las condiciones de definición de la educabilidad


dependen siempre de la naturaleza de la situación de la que es parte el sujeto. Todo parece indicar
que ante el fracaso escolar masivo, deberíamos de dejar de sospechar de las capacidades de los
niños y operar sobre las situaciones o sobre las condiciones de la educabilidad misma.

Cornú L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G, Poggi M.,
Korinfeld D. (comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela.

En el marco de una clase: ¿Cuál es el lugar, la razón de ser, cuáles son las modalidades y las
consecuencias de la confianza? ¿Porqué el tema de la confianza es vital, indispensable, en el
espacio de la clase?
Podríamos definir a la confianza como una hipótesis sobre la conducta futura del otro, es una acción
que concierne al futuro, en la medida que éste depende de la acción de un otro. Es una especie de
apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo.
La confianza es constitutiva de la relación pedagógica, en tanto no sólo caracteriza la manera a
través de la cual el alumno se remite/vincula al adulto, sino también a cómo el adulto se dirige al niño
(doble aspecto de la confianza). Esto adquiere sentido en una perspectiva emancipadora, de una
educación con fines democráticos.
La confianza se presenta como una categoría ética, pero es en una perspectiva política, democrática,
que adquiere su importancia, en tanto la democracia consiste en “hacer confianza” a los ciudadanos
(para que sean jueces y actores de las decisiones que les conciernen). La confianza en la educación
debe ser de suma importancia para una sociedad que apunta a hacer ciudadanos.
Sin embargo, hay dos objeciones que pueden hacerse a la teoría de la confianza:
La objeción de la desconfianza (la cual es fuerte y se manifiesta en la educación y en la política),
donde se considera al hombre un lobo para el hombre, una violencia originaria, y la necesidad política
de un Estado fuerte, de un orden que se justifica por un adosamiento de la violencia a la naturaleza
del hombre. Si la naturaleza humana es violenta, entonces la educación es pensada como una
disciplina (en tanto disciplinadora del niño, en el cual no se puede confiar porque es salvaje por
naturaleza y algo de lo que hay que cuidarse). En contra de esta doble afirmación E. Rousseau
escribió “Emilio”, para abonar a la confianza en la hipótesis de la bondad natural del hombre
(hipótesis que podría parecernos ingenua, sospechosa).
Si consideramos a la confianza desde otra perspectiva, ella se caracteriza por ciertas debilidades: su
ingenuidad, falta de método, es ilógica (en tanto se encuentra situada en un círculo vicioso), no tiene
razón (de ser), puede ser absoluta, imprudente. Paradójicamente, si uno busca las pruebas para
tener confianza es justamente porque no se tiene.
Pretendo demostrar que la confianza tiene un poder distinto que el de la desconfianza: la confianza
es cotidiana, aunque la familiaridad no alcanza para definirla. La confianza que nos interesa es
aquella que se hace acto, que está presente, se constata, no solamente la costumbre, sino el hecho

108
de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta como desconocido. Ésta se produce (sobre todo
en sociedades modernas) cuando hay algo del orden de lo desconocido en el futuro: cuando una
sociedad se da a sí misma un futuro, sus miembros se ven obligados a entrar en relación con otros,
para lo cual es imprescindible recurrir a la confianza (ya que no sabe con quién tendrá que vérselas).
Además, la confianza establece un modo de sociabilidad, una suerte de distancia en relación con
otro, que no es demasiado grande (pensemos en los efectos de desconfianza que crea la ‘tele-visión’,
que transforma las formas de sociabilidad). La confianza se objetiva, ésta sociabilidad va a crear
estructuras de relación que, sin individualizar a los sujetos, va a limitar los riesgos de la decepción.
Cuando la confianza se vuelve algo previsible (ej: sistema bancario, deudas entre personas), esta ya
no es una cuestión ética, sino que ella se construye en la sociedad, se diversifica, en tanto se tiene
confianza pero no para todos ni de cualquier manera.
Esto puede relacionarse con la confianza limitada basada en ciertas garantías que se tienen sobre un
“experto”, en tanto tiene el certificado, la reputación, la experiencia necesaria. Podemos ver que en el
registro de la educación y el social, un niño puede pasar de experto en experto, sin encontrarse
nunca una palabra de confianza.
La confianza funciona de manera particular: no hay una causalidad (lógica) lineal, sino circular.
Tanto confianza como desconfianza son poderosas en tanto cada una moviliza, vehiculiza una idea
del otro que se pone en juego. No es porque el otro es, sino porque uno cree que es bueno o malo,
que el otro va a transformarse en bueno o malo (y esto es decisivo en los fenómenos que
conocemos): la idea que uno se hace de un alumno es decisiva para su progreso, lo cual devuelve a
la responsabilidad del educador; cuando se etiqueta a alguien, esto tiene efectos terribles, en tanto
esas profecías no se vinculan con una realidad psicológica preexistente, sino que se construye en el
efecto de la palabra que ha sido dirigida al otro. También ambas son modalidad de una relación. No
pertenecen a los individuos, a sus cualidades o defectos, sino que se producen entre individuos. La
individuación (o individualización) son hechos que resultan de las formas de relación entre individuos
y estaría vinculada con una relación de confianza. Confianza y desconfianza tienen un efecto
reforzador. La confianza tiene el tiempo, y ella acomoda el tiempo de una historia en tanto la
confianza es una manera de hacer con los temas y cuestiones del poder.
La condición infantil inicial que deriva de la posibilidad de la confianza en general: en el recién nacido
la confianza es una experiencia inicial y determinante para el ser hablante y deseante, por el hecho
de que no puede elegir sino confiando frente a la situación que lo deja librado al cuidado de otro para
sobrevivir, a su vez no tiene otra vía para humanizarse. El ser humano nace en una incertidumbre
que lo vuelve necesariamente “relativo” a las palabras que lo reciben y a las relaciones que preparan
el futuro de sus relaciones. El niño aprende creyendo en el adulto. Hay una relación decisiva, pero
totalmente asimétrica. El niño, teniendo esta confianza, queda librado totalmente al poder del otro,
pero el deber del maestro es el de no reducirlo a esta impotencia. Se trata de responder a la
confianza del niño dándole confianza. Este no poder del niño es causa y razón de su confianza, pero
la ofrenda que el adulto hace confiando en el niño es lo que le permite creer en sus capacidades. Se
puede diferenciar entre una confianza dada y una dirigida. La confianza del niño es originalmente
absoluta, está dirigida a alguien más fuerte que él y el futuro de este sentimiento va a depender del
uso que el otro va a hacer de ese poder que tiene sobre el niño. No abusar de este poder, ir
renunciando progresivamente a ese poder sobre el niño, es lo que consiste este acto de dar o tener
confianza en el niño.
En estos casos, la confianza se hace del que tiene más poder hacia aquel que es más débil, abriendo
un campo de acción a aquel menos fuerte, lo cual tiene por objeto y efecto irle dando el poder propio.
Al principio este poder que se va dando es limitado, esta confianza está relacionada a situaciones
progresivas: consiste en darle al niño en un tiempo definido, la ocasión de hacer sus pruebas y de
mostrarlas. Esta situación tiende a reducir esta asimetría entre adulto y niño. La etimología de la

109
palabra autoridad es la de garantizar y a la vez, hacer crecer/aumentar; es lo que permite (a aquellos
que son menores) volverse mayores.
La impotencia inicial del niño llama a la renuncia en el adulto del ejercicio de la omnipotencia (un todo
poder). La educación, como transferencia del poder sobre el mundo (en el marco de un espacio de no
abuso de poder sobre el otro) viene a dar cuenta de un intercambio, desde el adulto que rechaza la
idea de abusar del poder, a aquel del “no poder”, en un tiempo particular progresivo de reforzamiento
del poder del niño.
La confianza que se deposita en el niño representa para ambos una liberación común, es como una
ofrenda de libertad, ya que es una renuncia liberadora de un poder absoluto. Frente a esto va a haber
ciertas dificultades, tales como una especie de chantaje del “vamos a ver si puedo tenerte confianza”:
esto no funciona, porque la confianza no depende de una voluntad racional, no puede forzarse a
tener confianza. Hay una evidencia de la confianza que no puede ser explícita, ni voluntaria, no tiene
modelo ni fórmula; es del orden que no se puede imponer ni exigirse (no es una racionalidad
instrumental, consciente y planificada).
El juicio pedagógico tiene tres formas o aspectos de la confianza: hay hacia los niños un deber de
verdad, uno de institución y uno de hospitalidad, ya que ellos nos dan toda la confianza de que son
capaces.
El primer aspecto es el deber de verdad, que remite a dirigir palabras justas, en tanto tesoro común
de la cultura que se trata de transmitir. Esto puede darnos confianza frente a los alumnos: reconocer
en ellos lo que está vivo en nosotros mismos (este tesoro en común).
Segundo aspecto: juzgar todo el tiempo lo justo y lo injusto en el marco de la justicia de la clase, lo
cual nos recuerda el lugar de la ley. Es necesario proteger a los niños de la tiranía de la mayoría.
Sentirse en confianza con y en esa ley es muy importante en la dimensión educativa (en relación a
cuestiones de la violencia).
La tercera dimensión implicaría tener/hacer confianza en los niños, desde un sentido de hospitalidad,
en tanto son los “recién llegados”, lo cual se relaciona con el primer aspecto, en el sentido de que
algo que es verdadero reclama que uno deposite confianza en la verdad y en los chicos (estos nos lo
van a reconocer).
Sostener la confianza de los niños dando confianza es darles la posibilidad de que cumplan en su
tiempo la/su posibilidad de la novedad. El tesoro que nos es común reside en la libertad y en la
cultura que aumenta y hace crecer. Pero también sostener esa confianza no es posible sino
reconocemos en nosotros mismos la huella viva de los que nos han precedido, recibido, escuchado y
solicitado, y que un día nos han dado tanto su confianza como la ocasión de comenzar nuestra
historia.

Benasayag M. y Schmit, G. (2010) “Ética y etiqueta”. En Las pasiones tristes. Sufrimiento


psíquico y crisis social. EN U5
La clasificación en la medicina, en la cultura occidental, está cada vez más marcada por la
problemática de la modelización, entendida como la representación en forma matemática y
sistemática de lo real, con el objetivo de comprenderlo y modificarlo. Pero su perversión reside en
creer que lo real debe disciplinarse y ordenarse de acuerdo con grillas, modelos y conceptos. Una vez
establecidas las etiquetas y clasificaciones, toman el lugar del mundo: nuestra relación con éste se
torna una relación con los modelos que representan el mundo mismo. Detrás de esta taxonomía, toda
incertidumbre o paradoja se escapa y es percibida como el aspecto incómodo de lo real.
Pero sin modelización, sin un trabajo de clasificación o diferenciación, no puede existir ningún saber,
ningún pensamiento.

Etiqueta y multiplicidad de la persona.

110
No es lo mismo decir que alguien es a que ese alguien padece de… en la medicina somática al
menos, la identificación de una persona con su enfermedad es percibida como un exceso, una
deformación.
Mientras que en el campo psicosocial es mucho más difícil, incluso imposible escapar de esa etiqueta
(aquel diagnostica de Esquizofrénico o catalogado como Discapacitado). Todo lo que concierne a su
personalidad (incluido todo aquello que no tiene nada que ver con el diagnostico o la clasificación)
será arbitrariamente identificado como partes, síntomas o signos de tal clasificación. Antes que nada,
será la etiqueta la que ubicará, en la percepción social, al ser en el mundo de aquellos que han sido
etiquetados.
La cuestión de la etiqueta nos remite a la de norma (social) y a su funcionamiento en el seno de
nuestras culturas. Es normal aquello que no se ve… lo que no escapa a la etiqueta.
La norma está ligada a una suerte de circulación de la mirada, a una distribución de la mirada: es
normal aquello que no llama la atención, que se consigna bajo la fórmula nada llamativo. La mirada,
aquello que se ofrece a la vista, aquello que hay que ver y sobre lo que hay que hacer como si no se
viera: todo eso determina, desde un punto de vista antropológico, los principales elementos de cada
cultura, los limites que no se deben franquear, esos elementos pueden ser muy diferentes, pero el
mecanismo de base es el mismo: una mirada que intenta ver más allá de lo que el otro ofrece a la
vista y de lo que la cultura considera como aquello que puede escapar a los límites de lo correcto,
que se vuelve obsceno o abusivo.
Este mecanismo de lo que se mira, de lo que se ve y de lo que se da a ver determina en cada
sociedad el respeto por el otro, por los otros y por sí mismo. No existir como objeto transparente a la
mirada del otro es la base de la sociabilidad. La división entre las escenas públicas y las privadas es
una base de existencia de toda comunidad; puede tomar diferentes formas pero, en todas partes, se
encuentra la misma estructura de separación.

La dinámica de la mirada sobre el otro.


La etiqueta hace creer, gracias a la clasificación y al diagnóstico, que se ha hecho visible algo que en
una persona sería el orden de la esencia y que se transforma en esencia visible. Por eso, en el
dominio psicosocial, las etiquetas plantean tantos problemas: adoptamos una mirada normalizadora.
Cuando dirigimos nuestra mirada a un discapacitado, vemos por lo general una etiqueta que lo
recubre completamente y que, socialmente, lo hace desaparecer detrás de ella. Cuando alguien sale
a la calle en silla de ruedas, se cruza con las miradas equívocas e incómodas de los transeúntes:
ellos evitan mirarlo o lo miran con un respeto exagerado. La mirada está llena de incomodidad porque
el otro, el que se desplaza sentado, muestra algo que nos da la impresión de ser su esencia
fundamental, su etiqueta-naturaleza, la que todo el mundo esconde, la que separa claramente el
espacio definido por la mirada privada y el de la pública; sería como mirar al otro en una suerte de
desnudez forzada. Es por eso que en esa mirada se sospecha una suerte de obscenidad. Esta
dinámica de la mirada está tan codificada en cada cultura, que forma parte de la educación de los
niños. Cuando un niño mira a alguien que lleva un estigma de diferencia, lo mira fijo, y el adulto le
enseña ese límite de la mirada. No hay que mirar así. El otro está ahí, el niño puede verlo, pero así
como se le enseña sobre la partes púdicas del propio cuerpo, debe aprender a no mirar aquello que
no debe ser visto, o al menos hacer como si no viera aquello que el otro muestra a pesar de sí.

111
Es el milagro de la etiqueta: la impresión de que la esencia del otro es visible. El otro ya no es una
multiplicidad contradictoria que existe en ese juego de luces y sombras, de lo velado y lo desvelado,
es inmediatamente visible, conocible. Uno cree que a través de la etiqueta va a estar en condiciones
de saber todo lo que el otro es, sobre aquello que desea y que organiza su vida, puesto que la
etiqueta no se limita a la clasificación, sino que establece un sentido, una suerte de orden en la vida
de aquel que la lleva. La pregunta sería que sabemos verdaderamente del otro cuando conocemos su
etiqueta… he aquí la cuestión, en el enunciado que mezcla el saber con el eso a ver.
Esta dinámica es particularmente compleja en nuestras sociedades, porque el derecho de mirar se
asimila a un ejercicio de poder sobre el otro. En nuestra sociedades, aquel que se aparta de la norma,
que la trasgrede, pierde sobre todo sus derechos en el dominio privado y del secreto. El derecho a
una cierta no-visibilidad, derecho a una opacidad privada que se asocia con un privilegio, es un
derecho que debe ser merecido y que se puede perder desde el momento en que uno se aparta de la
norma social. En tal caso, uno se ve confrontado a la mirada del otro.
El problema es que al ver una etiqueta, creemos (equivocadamente) saberlo todo de aquel que la
porta. En la clínica psi, el proyecto de escucha y ayuda pasa por un trabajo previo sobre uno mismo
cuyo propósito es no ver en la persona una etiqueta. Pero es necesario ir más allá y ayudar al otro, al
individuo o a la familia, a despegarse de esa etiqueta con la que a menudo se identifica y que a veces
asimila a un modo de estar en el mundo.

Etiqueta y determinismo.
Verse revestido de una etiqueta equivale a ser encerrado en una suerte de destino determinado. Uno
se encuentra en una configuración de determinismo social o individual: nuestros deseos, devenir y lo
que podemos esperar y construir en nuestras vidas forman parte de un saber y de una estadística
preestablecidos, que nos exilian de nuestra propia incertidumbre, condición de la libertad de todo ser
humano o grupo social.
Este determinismo social forma parte de la visibilidad de nuestra historia hecha pública. Esta
comparte esa idea de determinismo y de fatalismo. El determinismo significa claramente una violencia
muy fuerte ejercida contra la gente arrojada por el etiquetamiento al campo de lo visible. Se verifica
que el saber y el eso a ver sobre una persona son finalmente compartidos y aceptados por esa
persona que es objeto de la mirada y del saber. Esa persona sabe que la sociedad espera de ella una
identificación con su etiqueta (pero no de manera recalcitrante porque entonces no podría ayudarla).
Frente al etiquetamiento y al saber normalizador, el único medio de resistencia para aquel que quiere
existir como persona implica muy a menudo una violencia sintomática hacia los otros, hacia su propia
medio y hacia sí mismo.
Pero la historia muestra que es sobre todo la acción colectiva lo que permite escapar al determinismo
de la etiqueta. Esto es evidente para las diversas minorías sociales que han cambiado de lugar en el
dispositivo de la norma social por medio del juego de resistencia-construcción, como por ej. los
homosexuales, donde la etiqueta los volvía visible, donde sus actos eran interpretados como
síntomas y estos instalaban a la persona en una unidimensionalidad patológica que permitía tener un
saber sobre ella y sobre su destino. Lejos de buscar establecer un saber compartido con la persona,
la etiqueta la invalida como sujeto de discurso: hay quienes saben en lugar de ella.
Esta es la lógica que los homosexuales lograron romper, transformándose poco a poco en sujetos de
discurso, criticando y desplazando la norma heterosexual dominante. Pero al tomar la palabra y
expresarse, no se vuelve más claro o más transparente, sino que ese cambio les permite ser vistos
en la multiplicidad: esto significa que la sociedad les reconoce otra cosa que no se resume en una
etiqueta, dado que la multiplicidad no se puede limitar a un solo elemento que toma el lugar del todo.
Por el contrario, el hecho de comunicar les da el derecho a una cierta privacidad y opacidad que son
el fundamento concreto de toda objetividad del discurso.

112
A través de ejemplos como este podemos comprender de qué modo la etiqueta social es parte de una
disciplina, de un esfuerzo permanente por un ajuste a la norma, una normalización. Una sociedad
democrática, por el contrario, no esclerosada, es una sociedad en las que esas etiquetas, esas
determinantes pueden evolucionar, cambiar y desaparecer. Es en ese punto donde se juega una
buena parte del destino de nuestras sociedades occidentales, sobre su capacidad de resistir a la gran
tentación de reemplazar los saberes múltiples y contradictorios, por saberes tecno-científicos. Es
difícil para nuestros contemporáneos adherir a la idea de que el aumento de los saberes científicos
sobre la vida y sobre las sociedades no debe reemplazar la multiplicidad, pero esta no debe ser
comprendida como una ignorancia que va en el sentido de un oscurantismo, sino como la
cohabitación de los saberes producidos por la ciencia y la técnica con saberes de otra naturaleza.
La resistencia a la ideología cientificista no se opone a las prácticas científicas. Esa resistencia
contribuye a su desarrollo puesto que las libera de la carga abusiva que las hace responsables del
devenir de la sociedad. Nuestras sociedades viven hoy un evidente déficit de pensamiento y de
sentido; pero no se trata de acusar a la ciencia y a la técnica de robar o de monopolizar este
pensamiento, este sentido. Más bien hay que desarrollar los lazos y las prácticas que permiten llenar
ese vacío y acompañar el desarrollo de la tecnociencia.
Si el saber y el eso a ver se refieren a prohibiciones fundantes de la cultura, debemos comprender
que la ciencia explica solamente mecanismos y que eso no nos exime en absoluto de reflexionar
sobre ellos.

Inventar una clínica de la multiplicidad.


Si calificamos el territorio de lo real de continente negro, de espacio inaccesible a las luces, podemos
decir que le educación, la reeducación, la cura, la normalización, toman parte en la conquista del
continente negro, territorio a conquistar por y para las luces de la razón y del bien. Esta es una de las
metáforas para designar esa actitud de las sociedades de la norma, la vigilancia y el castigo, frente al
otro de la razón. En todo caso lo negro, lo inaccesible a la razón panóptica, es lo que nuestras
sociedades asocian al bárbaro: al radicalmente otro cuya mera existencia amenaza y pone en peligro
la supervivencia de nuestras culturas.
Etimológicamente la palabra bárbaro designa a aquel que no posee la lengua, por lo tanto, no está
capacitado para respetar los tres fundamentos de la cultura: como lo que está prohibido o no come de
manera civilizada; sus relaciones sexuales o la manera de utilizar sus órganos sexuales no son
normales y no posee la lengua de la civilización. Bárbaro no es solo aquel que amenaza las fronteras
de la civilización, no se adapta ni puede asumir la norma social que ella impone; también es aquel
que disfruta de cosas no permitidas, sin límites y sin control.
Desde este punto de vista, toda persona desviada o anormal será, como el bárbaro, sospechosa de
no saber controlar su goce, o bien se considerará que debe abandonarlos todos. La cultura se define
muy claramente por este encierro del goce que no es respetado ni por el bárbaro, no por el desviado.
Aquel que de por sí está poco habituado al mundo de los psicosocial habrá reconocido en estas tres
desviaciones (relacionadas al alimento, al sexo y la palabra) los rasgos de base que sirven para
calificar, en nuestra cultura, a todos los desviados y enfermos.
El discapacitado puede hablar, al igual que el psicótico; pero su palabra, atrapada por los planes de la
lectura y por la etiqueta, ya no es una palabra, se convierte en un síntoma. Esta posición disciplinaria
es la que nos esforzamos por superar radicalmente, con el fin de comenzar nuestra intervención allí
donde termina la visión normalizadora. Nuestra clínica no parte de la clasificación para determinar
imposibilidades, apunta al contrario a descubrir, junto con aquellos que nos consultan, las
potencialidades que posee cada uno. O aquellas que es susceptible de apropiarse una vez que la
unidimensionalidad de la etiqueta es dejada de lado y sobreviene la multiplicidad. Es a la vez una
clínica del compromiso.

113
Esto no implica que el profesional olvide los saberes y técnicas que le son propias, o que establezca
falsas simetrías con el paciente. Se trata de adentrarse con él en un camino común del que
conocemos tal vez algunos trazos, pero del que ignoramos la dirección del trayecto.

El síntoma y el modo de ser.


El saber psi trabaja fundamentalmente con metáforas, con hipótesis metafóricas.
Queda que el paciente nos hable de lo que se supone que debemos considerar un síntoma, o de lo
contrario, identificar por diversos medios aquello que en nuestro saber se llama síntoma. Es allí
donde otro problema comienza respecto de qué hacer con ese síntoma, si hay que procurar hacerlo
desaparecer o no… la respuesta no es tan evidente. Lo que el paciente puede llamar síntoma es al
mismo tiempo un elemento, a menudo importante, de lo que nosotros podríamos llamar su modo de
estar en el mundo (dasein). No se puede hablar de una persona hipotéticamente sana, a la que se
habrían incorporado una serie de síntomas.
Nuestra preocupación principal no será nunca eliminar los síntomas lo más rápido posible, sino más
bien intentar comprender su sentido en el seno de la multiplicidad de la persona. Se trata de tomar
como punto de partida el principio existencialista de que “la existencia precede a la esencia” (Sartre).
La multiplicidad de la existencia, siempre contradictoria y compleja, precede (sin reducirse nunca a
una etiqueta) al síntoma o al carácter único que, una vez reconocido, reduciría a cambio a la persona
a un elemento-esencia.
El hecho de que un síntoma sea realmente molesto para un paciente y que él afirme sinceramente
querer eliminarlo, no autoriza para nada a concluir que la multiplicidad contradictoria que lo constituye
desee realmente deshacerse de él. Por eso es que no debemos tomar a la gente al pie de la letra:
aun si todo lo que dice es digno de fe, nunca es todo lo que pueden decir. No hay que dejarse llevar a
la posición simplista de creer que ese enunciado compromete al conjunto de la persona en su
multiplicidad.
Esta posición le parecerá incómoda a los psicólogos que deseen poseer un poder (el de curar) sobre
sus pacientes. Una clínica de la situación se desarrolla justamente a partir de una exigencia de
creación de una base común con nuestros pacientes, un trabajo de co-pensamiento, que desde el
comienzo nos impide estar en la posición del sujeto frente a su objeto a reparar. El trabajo terapéutico
en psiquiatría no puede apuntar a la mera supresión de los síntomas. Debe tener en cuenta la
multiplicidad inherente a todo sujeto y el lugar que el síntoma tiene en ella.
Sin embargo esto no implica descuidar la molestia que puede constituir el síntoma.
No se trata de hacer apología de una ausencia de cambio en nuestros pacientes, sino de
cuestionarnos como profesionales sobre el sentido de ese cambio necesario y sobre su fundamento
(da un ejemplo de una niña con integración escolar)… (…) Deseamos una escuela en la que no se
trate de ser fuerte, sino de no ser ni fuerte ni débil, sino de asumir juntos la fragilidad propia de la
vida.
Tanto la integración como la cura pasan por la puesta en multiplicidad de la persona. Esta no
concierne únicamente a aquellos que tienen problemas, pues también sería preciso que aquellos que
se consideran normales pudieran por fin abandonar, con un gran alivio, esa terrible y dolorosa
etiqueta del normal, con el fin de poder asumir y habitar las múltiples dimensiones de la fragilidad. En
nuestras sociedades de la dureza y de las pasiones tristes, nos interrogamos sobre el fracaso de
aquellos a quienes llamamos débiles, cuando deberíamos cuestionarnos un poco más sobre aquello
que se reconoce como el triunfo y el éxito.
A eso se suma el ideal de dominación. Ahí donde nadie mira, en ese límite de la norma, hay una serie
de seres humanos que viven permanentemente en el temor de tener que ser fuertes, estar a la altura.
Triunfar en las sociedades de la tristeza es igual de grave que fracasar: implica siempre pagar el
precio de la tristeza, de la dureza y de pasar por alto la angustia de encontrarse uno mismo incluido
algún día en el lote de las personas que revelan una falla. Triunfar supone alejarse de las propias

114
dimensiones de fragilidad y de complejidad. Y fracasar es ahogarse en la amargura de los
sentimientos de revancha y envidia.

El caso del Señor Emperador.


Hace años, Marc, de diez años de edad, vino a la consulta en el hospital. Como ocurre con
frecuencia, ese niño preocupaba mucho en su entorno: la consulta estaba motivada por una mala
experiencia en la colonia de vacaciones, en las que un comportamiento, que hasta entonces había
pasado más o menos inadvertido, había explotado. Marc se rehusaba a bañarse delante de otros
niños.
Un lunes por la mañana recibo a este joven con sus padre, muy preocupados (donde la angustia se
ve redoblada por el temor implícitos de ser juzgados como buenos/malos padres). Marc me explica
que también en su casa el se ducha vestido y se enjabona a través de una tela muy fina.
La madre explica que Marc es el emperador de un planeta llamado Orbuania, y que en tanto
emperador de ese planeta, viene todos los días a la Tierra a observar. Pero todas las noches
abandona su cuerpo y viaja a su planeta donde continúa viviendo su vida normal de emperador.
Además de contarlo a los padres, él además había escrito una serie de cuadernos en la que
explicaba la vida en Orbuania, y les había dado a leer esos cuadernos a sus profesores, estos (al
igual que los padres) consideraban que estaba un poco obsesionado con su historia, pero no era más
que expresión de su gran imaginación.
En el curso de las pruebas, Marc había revelado una inteligencia superior, y les había dicho a sus
psicólogos que deseaba hablar con alguien sobre su imperio, pero que no deseaba ser tratado
psicológicamente. Al preguntarle por qué, desde lo alto de sus 10 años me respondió que los
psicólogos son gente que no entiende nada de las cosas, que lo interpretan todo y que lo que quería
era hablar, pero de una manera más compleja y más profunda, con un adulto que no lo catalogara.
Yo no daba crédito de mis oídos: este niño me decía que no quería ser tratado como un síntoma. Me
decía muy claramente que quería hablar, peo que dicha conversación no debía caer en un
reduccionismo técnico. Le dije inmediatamente que yo era un psi, pero que también era filósofo, que
su historia me interesaba mucho y en verdad quería hablar con él, pero no comprendía del todo por
qué él quería hablar con alguien. Pienso que al principio el deseo de comunicar se visión provenía de
dos razones muy distintas: por un lado, la gente reaccionaba mal cuando él les hablaba de su
imperio; y por otro, como no todo estaba claro para él en esta historia, la opinión de alguien que no lo
juzgara le sería inestimable. Ese fue el nuestro primer acuerdo, que permaneció intacto durante más
de diez años de trabajo compartido y de mutua amistad.
El señor emperador, como comencé a llamarlo, se convirtió en su sobrenombre, que él aceptaba con
un cierto placer (también las secretarias pasaron a llamarlo así, sin ningún tipo de burla).
Poco a poco, Marc me iba contando sobre su planeta; también hablábamos de la dificultad de vivir en
le Tierra, que en muchos puntos compartíamos. Él desarrolló al respecto de la realidad de Orbuania
una teoría que no cambió jamás, incluso se fue afirmando. Orbuania y sus constelaciones, los otros
planetas que dependían de su imperio, así como los enemigos de este, existían realmente, pero él no
podía demostrarlo. Me proponía pensar la existencia de su imperio como la apuesta de Pascal a
propósito de la existencia de Dios. ¡Deben imaginarse mi asombro cuando oía semejante argumento
en labios de un niño de esa edad! La realidad de Orbuania no dependía de una creencia personal,
sino del nivel de existencia determinado por la necesidad de que ese objeto existiera.
Años más tarde, cuando Marc comenzaba a tener el perfil de matemático que es hoy, vino en calidad
de oyente a unas reuniones a propósito de un libro de lógica matemática. Entre los asuntos que
abordábamos, estaba el problema ontológico del estatuto de la existencia del objeto en la ciencia (…).
Un día viví un episodio bastante cómico con el emperador. Era una tarde de verano y hacía mucho
calor en el consultorio, así que le propuse ir a beber algo al bar, lo cual era una cosa bastante
corriente. Cuando estábamos en el bar, viene a tomar el pedido y le pregunto “¿Qué va a tomar,

115
señor emperador?”. Él responde y, cuando se van con nuestra orden, me dice en un tono un tanto
protector: “¿Sabe, Benasayag…? A mí no me molesta para nada, pero si usted me sigue llamando
así en público, lo van a terminar por creer un poquito trastornado”; y acompañó su afirmación con un
gesto inconfundible del índice girando sobre sí mismo bajo la sien… Así, poco a poco, yo aprendía a
darme cuenta de cuándo podía llamarlo “señor emperador”. Y por su parte él aprendía, tal vez al
mismo tiempo que me lo enseñaba, que no todo el mundo puede oír las interesantes afirmaciones
sobre su planeta, por la buena y simple razón de que muy poca gente está en condiciones de
comprender, para empezar, los pensamientos de Pascal.
Marc no fue jamás medicado, ni hospitalizado en psiquiatría, ni etiquetado, ni tampoco fue nunca
objeto de un programa de integración…
… (Todo esto) para empezar, se trata de decir claramente que la gente que nos consulta está bien
tal como es… No son personas con defectos de fabricación: son como son, y juntos tratamos
de ver cómo pueden descubrir sus potencialidades.
Nuestro trabajo puede hacerse en una puesta entre paréntesis de una parte de la realidad, con
el fin de construir con nuestros pacientes esa base común a partir de la cual es posible
comenzar a integrar, a construir y a caminar. Una clínica de la situación es un trabajo de
liberación del potencial, de los potenciales presentados por Spinoza como las pasiones alegres. Se
trata de evitar el camino de la tristeza, el de un saber normalizador que aprisiona al otro en su
etiqueta. A partir de esta base común, podemos pasar a un trabajo global de descubrimiento y
de desarrollo de las posibilidades, de los potenciales.
En la terapia de la situación, nos embarcamos. Desarrollar los posibles no es otra cosa que el
proyecto de la ética de Spinoza, puesto que (contrariamente a una clínica del síntoma, que
sabe en el lugar del otro) nosotros partimos de un principio central de la Ética: “Nunca
sabemos los que un cuerpo puede”. Ese no saber no representa en absoluto una ignorancia;
por el contrario, permite el desarrollo de todos los saberes y de todos los deseos, porque no
condena al otro al síntoma-etiqueta.
Hoy, Marc sigue siendo el emperador pero, como en el chiste del hombre que se hace pis en la cama,
eso no le molesta… Porque, en tanto investigador e intelectual, en tanto hombre, él no es
solamente el emperador de Orbuania…

Fracaso Escolar Masivo y Educabilidad. Convivencia.


- Fracaso escolar en el reconocimiento de legalidades genuinamente compartidas: los problemas de
convivencia y violencia en las escuelas. Psicólogos educacionales convocados a la intervención:
¿una especificidad disciplinaria, o una nueva alternativa de la escisión? El conflicto y su abordaje.
- Problemas de conducta y problemas de aprendizaje: sus vicisitudes en los discursos y prácticas
escolares. Unidades de análisis y reducción “del” individuo. Escenas de la cotidianeidad escolar.
- Construcción de ciudadanía y de subjetividad. La ley y el límite.
Pedagogías para metabolizar la violencia. ¿Violencia escolar o violencia social? ¿Violencias en plural
o entrelazamiento de tramas y recorridos plurales y heterogéneos? Tramitación del conflicto y
diversidad en las escuelas.

Erausquin, Bur y Ródenas. (2011) “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en
las instituciones educativas”. En Psicólogos en contextos educativos: diez años de
investigación.

En este trabajo se presentarán algunas reflexiones derivadas de una serie de entrevistas en


profundidad realizadas a psicólogos, en el marco de un proyecto de investigación (en la UBA) que

116
tenía como fin poder delimitar con mayor precisión) a través del análisis de los discursos que estos
despliegan reflexionando sobre su práctica) algunas de las tensiones que atraviesan cotidianamente
la inserción de estos profesionales en el campo.

Los psicólogos y las escuelas como escenario.


Algunas de las características principales que adquiere la tarea de los psicólogos que trabajan en
instituciones educativas obtenidas del análisis del primer momento del proyecto daban cuenta de que:
- Los psicólogos daban cuenta de una gran dificultad para recortar objetos de análisis e intervención
relacionados con lo educativo.
- Manifestaban ciertas carencias en la formación académico-profesional, vinculadas con la modalidad
de intervención y de ejercicio de funciones en el ámbito educativo.
- La función más mencionada fue la de “derivación de alumnos a agentes externos a la institución”.
- El tipo de intervención que llevaban a cabo los psicólogos eran de carácter individual, focalizadas en
los alumnos (que en docentes, directivos o padres).
- La función del psicólogo se concentraba en la evaluación, detección, y derivación de los problemas
individuales de los alumnos, detectados y señalados previamente por los docentes (problemas de
conducta, aprendizaje y emocionales, asignados al individuo), apareciendo en el discurso cumpliendo
un efecto legitimante sobre algunas de las decisiones que se toman en las instituciones educativas.
- En relación con los problemas considerados principales por estos psicólogos y que requieren de
intervención, aparecen “problemas de conducta”, de “Aprendizaje”, y “Emocionales”.
Mayoritariamente los problemas son asignados al individuo.
- En cuanto al “Objeto de Análisis e Intervención”, la mayor cantidad de menciones las encontramos
caracterizando dos clases de objetos: El alumno y los problemas emocionales del mismo. Los
testimonios que dan cuenta del Aprendizaje Escolar son escasos (mayoritariamente en psicólogos
que trabajan junto a otros profesionales de la educación, y con incidencia del modelo psicogenético
en su formación).
Más allá de profundizar la indagación inicial, se buscó podre contextualizar (a partir de una mirada
“etnográfica”) algunos de los elementos que formaban parte de los primeros resultados y que al poder
ser situados dentro de instituciones concretas, podría generar nuevos problemas de investigación e
interrogantes.

Presentamos el “Triángulo Mediacional Básico Expandido” (Engeström) porque constituye un


“artefacto” especialmente útil en el proceso de delimitación de unidades de análisis, en el marco de la
teoría socio-cultural, tanto para la comprensión del proceso de aprendizaje escolar, como el de las
intervenciones de los psicólogos en los contextos educativos.
1º) En primer lugar se trata de la “Acción Educativa Mediada”: el lugar del sujeto es ocupado por el
alumno, sujeto de aprendizaje, su objeto/objetivo es la tarea tal como él la construye, y su objeto de
conocimiento, tal como él lo significa, y la relación entre el sujeto y el objeto está doblemente mediada
(por los otros, comunidad, adultos y pares; y por otro lado también por los “artefactos mediadores” o
“instrumentos de mediación” como son los textos, lápices, criterios de clasificación y
conceptualización… que la cultura propicia para su dominio y comprensión). Las interacciones están
mediadas, y su triangulo (sujeto; objeto; comunidad) se inserta invertido en el centro del triángulo de
los instituído o socio-cultural (artefactos; normas; división del trabajo).
2º) En la “Intervención Psicoeducativa”, el lugar del sujeto es ocupado por el “psicólogo situado”, el
objeto es su “objeto de análisis e intervención”, y su relación con él está mediada por la/s
comunidad/es de la/s que forma parte; y los instrumentos de mediación o artefactos, que son las
herramientas conceptuales y materiales a través de las cuales realiza su práctica, los criterios de
normalidad-anormalidad que sanciona la cultura, tests psicométricos, etc. El modelo es pertinente

117
para los procesos cognitivos que se extienden a través de la mente, cuerpo, actividad y entorno, lo
que se denomina “procesos cognitivos distribuidos”.
Para ellos se utiliza como recurso la identificación de “repertorios interpretativos para el análisis del
discurso”. Se trata de detectar unidades lingüísticas (internamente consistentes y relativamente
vinculadas entre sí), los “Repertorios Interpretativos”, que son elementos esenciales que los
hablantes utilizan para construir versiones de las acciones y otros fenómenos.
En los dichos de los entrevistados se detectaban ciertas tensiones o problemáticas aparentemente
contradictorias (incluso en el mismo entrevistado), donde se planteaban ciertas dificultades cotidianas
por las que atraviesa un profesional formado para una modalidad de intervención de tipo clínico
individual, pero que desempeña sus funciones en una institución escolar que (entre otras
características), conforma colectivos, y que como espacio social y material, tiene reglas y funciones
sociales (explicitadas o no).
[Se podría pensar que la tensión que se produce entre lo educativo y lo subjetivo, aparece con
frecuencia mediada por la impronta de lo clínico, ya que el abordaje a partir de esa modalidad forma
parte central en la tradición de la formación profesional del psicólogo].

Algunas críticas a la escuela desde distintas perspectivas.


Durante los 60, gran parte de la literatura que se escribía sobre la escuela estaba enrolada dentro de
una amalgama de discursos críticos que veían en ella una “institución en crisis”, pasible de ser puesta
en cuestión desde un punto de vista funcional, histórico y político. Se podrían caracterizar a dichas
“Críticas a la Escuela” como divididas en dos grande grupos: Una primer clase de crítica exterior a la
misma escuela, y una segunda clase desde el interior de la escuela.

Críticas exteriores a la escuela:


1) Desde el Discurso Tecnocrático: discurso que se interesaba por el proceso organizado
mediante el que una sociedad promueve la enseñanza. Tratando de que sea el proceso más
apropiado, eficiente y eficaz. Desde esta perspectiva se criticaba la disfuncionalidad, ineficacia
y el papel director en relación con otras instancias de mediación pedagógica de la escuela,
etc.
2) Crítica de tipo Marxista: hacía hincapié en el papel reproductor que cumple la división técnica
y social del trabajo, que tiene lugar en la escuela, colaborando la institución escolar en la
reproducción de la ideología dominante. Desde esta perspectiva se destierra la posibilidad de
pensar a la escuela como agencia posibilitadora de factor de transformación social.
3) Discurso Desescolarizador: llevó la crítica aún más lejos, sostenía que el problema no estaba
en la ineficacia, arbitrariedad o violencia simbólica que la escolaridad conlleva, sino en la
escuela misma, apareciendo la educación como causa de mucho de los males que nuestra
sociedad padece. Proponían una polémica alternativa a la desescolarización.
4) Inspiradas en M. Foucault: para quien las escuelas, al igual que las cárceles y asilos, se
preocupan fundamentalmente por la regulación moral y social de los sujetos, y los
mecanismos que tienen lugar en estas instituciones son vistos a la luz de la preocupación
manifestada por las técnicas de poder y dominación (“Microfísica del Poder”).

Críticas desde el interior de la escuela:


Estas estaban elaboradas por pensadores provenientes de la pedagogía en su mayoría, siendo
gestadas desde la misma acción. Sin un discurso teórico este enfoque intentaba renovar la
escuela, desde la implementación de actividades innovadoras y el compromiso con la realidad.
Dentro de este conjunto de iniciativas podemos citar los desarrollos de:
- Escuela Nueva.
- Pedagogía no directiva.

118
- Experiencia “Sumerhill”.
- Pedagogía de la Liberación de Paulo Freire.
Estas pedagogías tan disímiles sin embargo estaba unidas por una idea en común: la escuela, tal
como estaba funcionando (con sus patrones fijos y establecidos, su autoritarismo, ineficacia y
aburrimiento, “Tradicional”), era una institución a la que había que transformar a partir de ciertos
modelos, que más allá de su heterogeneidad, definían un modelos posible, alternativo y superador
del actual.
Nos interesa introducir esta panorámica de los distintos discursos que intentaron caracterizar a la
escuela y que le diagnosticaron una crisis, que si bien hoy adquiere nuevos matices, aún perdura.
Estas críticas permitieron instalar de manera relevante la problemática educativa en las agendas
de las políticas de Estado y generaron programas de reforma posteriormente. Aún después de
estos movimientos críticos y de las reformas que muchas ocasiones impulsaron, la escuela sigue
siendo una de las instituciones más importantes que la sociedad haya sido capaz de producir y no
parece estar destinada a desaparecer (al menos por el momento). Ahora se plantean nuevos
problemas que invitan a plantear también nuevas soluciones, pero muchas de estas
problemáticas que arrastraron grandes discusiones no han sido, ni están siendo aun hoy,
pensadas por muchos de los psicólogos que trabajan en el área, debido a que se enfrentan a las
dificultades y problemas que los interpelan a partir de una formación y modalidad de intervención
de tipo clínico que ignora las especificidades del escenario escolar y sus efectos en la subjetividad
de los actores que en ella habitan.
La especificidad del psicólogo: ¿Cuál es el lugar del psicólogo aquí?
La noción de “rol” es especialmente conflictiva. En su vertiente funcionalista clásica parece ignorar
el elemento de resistencia u oposición al poder y presión social que los individuos ejercen frente al
orden social impuesto. Entendemos que puede seguir resultando fértil si la analizamos en su
entrelazamiento con el concepto de “Identificación” (vertiente psicoanalítica), y de “Identidad”
(Psicología social). Pensamos que los sujetos no se reducen a la tipificación que porta un hacer,
ni la definición institucional de quehaceres o funciones (“Rol”) es asumida o encarnada de un
modo univoco por todos los sujetos. En las entrevistas, los psicólogos no se definían a sí mismos
como portadores de un rol, y si lo hacían, no se totalizaban a sí mismos en esa definición. Más
llamativo era la dificultad que presentaban para definir sus intervenciones, lo que representaban o
hacían.
Partimos de entender a la “Identidad” como un proceso (y no como un “estado final” o “resultado
definitivo”). Englobar al sujeto en un encasillamiento congelante y unívoco, es objetivizarlo, quitarle la
entidad de sujeto; tal identidad sería un proceso mediante el cual un individuo se produce y
reproduce, construye y reconstruye a través de las interacciones sociales. Este proceso, dinámico y
conflictivo, es tanto estructurante del sujeto como instituyente de transformaciones, y está atravesado
por negociaciones diarias entre los significados propios y los ajenos. Si entendemos al rol del
psicólogo como histórico y social, mediado por la institución educativa concreta en la que trabaja, con
sus características, organización, cultura, “estilo”, movimientos progresivos y regresivos que en ella
transcurren, veremos que está atravesado por la trama de contradicciones en las que se basa el
funcionamiento de cada escuela singular. Si bien las características de este lugar (¿o “no lugar”?) es
una de las primeras “tensiones” o problemáticas que aparecen en el discurso, no es posible dejar de
relacionar esto con los cambios sociales que aparecen en las instituciones, cambios que aparecen
fragmentando la vida cotidiana de las escuelas, y que tienden a presentarse de manera cada vez más
frecuente, obligando a nuevas o diferentes formas de intervención, lo cual pone de manifiesto la
insuficiencia de los instrumentos y las herramientas de las que disponemos los profesionales.
El desconcierto frente a los cambios de la sociedad actual aparece en los relatos asociados a cierta
mirada nostálgica de una tradición familiar y social perdida, percibiendo el quiebre de ciertos

119
emblemas que sostenían a la institución educativa y que están siendo desplazados. Pero ¿Cuál es el
lugar de los actores de esta institución? ¿Cuál el lugar del psicólogo…?
Aparece la ambigüedad ante un lugar o una función (constituida mediante la sedimentación de
sucesivas identificaciones) que no condice hoy con gran parte de la problemática que circulan en el
ámbito del trabajo cotidiano. La fractura de los paradigmas de la identidad profesional aparenta no
representar nuevos emblemas que la suturen, y frente a ese vacío, es inevitable la presencia del
malestar.
En cuanto a las expectativas, pedidos y demandas formuladas (explicita e implícitamente) al
psicólogo desde la institución educativa, entendemos útil el uso recontextualizado de las categorías
de análisis, donde se destacan algunas especificidades de la demanda que dirigen los “potenciales
clientes” al psicólogo tomado del modelo sistémico). Ningún “cliente” demanda para él, sino que le
problema por el cual se consulta es siempre “de los otros”, debido a lo cual no parece estar quien
demando, implicado, ni aceptará que se lo considere usuario de la intervención. Y esta modalidad de
interacción, define de alguna manera el rol profesional, y ésta las funciones que el profesional
desarrolla, ambas son construcciones que determinan en gran parte lo que se hace y cómo se lo
hace.
La ausencia de instancias que, definidas claramente a nivel institucional, evalúen, supervisen y/o
revisen el trabajo que cotidianamente se lleva a cabo, más allá de lo meramente burocrático, también
abonan la sensación de desamparo que algunos psicólogos sienten.

Del “Aprendizaje Escolar” al “Sujeto del Aprendizaje Escolar”.


La complejidad del fenómeno educativo, y la multiplicidad de disciplinas, saberes y prácticas que
necesitan concurrir a su análisis y abordaje no eximen al psicólogo de la necesidad de un
posicionamiento disciplinar, científico, ético y político frente a las decisiones educativas en las que
participa (y en las que no participa, lo cual también implica un determinado posicionamiento).
A partir de los decires de los entrevistados, la tensión que se produce entre lo educativo y lo
subjetivo, aparece con frecuencia mediada por la impronta de “lo clínico”, ya que el abordaje a partir
de esta modalidad forma parte central en la tradición de la formación profesional del psicólogo en
nuestra región.
La mirada clínica posee a su favor el intento de rescatar la especificidad de lo único, el lugar del otro
singular, en un modelo institucional que por definición privilegia lo colectivo, lo grupal. Pero cabría
preguntarse si toda mirada que intenta rescatar al sujeto, es una mirada clínica. Si la mirada sobre lo
latente, sobre lo no-manifiesto, la intervención que intenta explicitar implícitos, es forzosamente una
mirada “clínica”. ¿Cuál es la pregnancia que adquiere “lo clínico” situado en lo educativo? La
sensibilidad ante lo diverso: ¿Conforma necesariamente un “tipo clínico” de intervención?
El intento del psicólogo de situarse en un “más allá” del aprendizaje escolar, en busca de un espacio
que posibilite la emergencia de un sujeto psicológico que parece “liberarse” al separarse
(ilusoriamente) del contexto, es uno de los círculos sin salido por los que atraviesa el profesional
inserto en la institución educativa.
Ocurre que tal intento no posee una representación igualmente fuerte, que enmarque la acción hacia
el conocimiento y el saber, tal como lo impone la institución educativa. Pareciera que falta la
posibilidad de crear (siguiendo las direcciones y los ritmos de los distintos actores educativos
involucrados, contextos de trabajo cooperativo, que converjan y articulen productivamente las
diferencias. Tal vez sea necesario construir líneas estratégicas de análisis de los problemas que
permitan el planteamiento y planeamiento de objetivos de transformación de situaciones educativas,
selección y ajuste de herramientas teórico-metodológicas adecuadas a los objetivos, y la evaluación
posterior del éxito y el fracaso alcanzado en el intento.
El lugar del psicólogo, por estar (al parecer) situado en los bordes de la institución, puede posibilitar
observar los intersticios que se abren en los dispositivos educativos para la emergencia de la

120
subjetividad. Para hacer esto el psicólogo necesita entrenarse para ser sensible y eficaz en relación
con la atención de la diversidad (tanto en el pensamiento como en la acción, en lo cognitivo y el
aprendizaje, en las representaciones y sentires de quienes enseñan, y de quienes se educan en la
interacción). La escuela, y el psicólogo en y con ella, configuran un campo propicio para la
intervención. Potenciar diferentes direcciones y ritmos de desarrollo, podría contribuir a producir y
construir individualidad y colectivamente mejores aprendizajes.
Si el psicólogo pudiese seleccionar y decidir sobre cursos de acción prioritarios, diseñar, planificar y
evaluar programas de acción, haciendo visible su papel e intenciones, participando en
investigaciones, que posibiliten ampliar su base (y la de los otros) de conocimientos específicos,
podría construir categorías nuevas ante el derrumbe de las de la modernidad. Desde el punto de vista
de la formación profesional, falta también que se le brinde al psicólogo herramientas que le permitan
adoptar estrategias de abordaje más efectivas, que le posibiliten despegar de ese lugar de “no lugar”
en el que se encuentra actualmente, debido más que nada al predominio de modalidades de
intervención centradas básicamente en el responder automáticamente las demandas tal como llegan,
lo cual acrecienta el sufrimiento institucional y el malestar en la tarea.

Egan (2005) ¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo q el alumno puede imaginar?

El principio ordinario de “empezar desde los saberes previos del alumno” puede ser
inadecuado y restrictivo en muchos aspectos. Deberíamos preguntarnos “qué es lo que el alumno
puede imaginar” como punto de partida para posteriores indagaciones. Spencer sostuvo que las
pequeñas y simples experiencias de los niños debían sentar las bases para futuros aprendizajes, y
que debía haber una progresión regular y ordenada desde lo que ya era familiar hasta lo menos
familiar; según este autor se deben ir presentando los aprendizajes “lentamente, hacia impresiones
más abstractas”.

En mi experiencia, cada maestro que encuentro cree en este ppio. Así, muchas personas asumen
que este ppio es verdadero y cuestionarlo es una locura. En sintonía, los pedagogos reformadores de
fines del s.19 y ppios del 20 envalentonaron a los maestros a repensar sus formas de presentar el
material a los alumnos en áreas particulares según el ppio enunciado. Por esto mismo las
matemáticas elementales comenzaron a formularse a partir de la experiencia d elos niños y se
adoptaron las cuentas con frutas; los estudios de lengua comenzaron a enseñar expresiones
relacionadas con el ámbito familiar de los niños, en vez de comenzar con la gramática abstracta y así
con el resto de las materias. Hasta que al final todo el universo del conocimiento pudiese ser
entendido como una progresión o expansión emanada desde lo que es supuestamente más
significativo y es vivido por el niño.

Entonces, parece que debemos empezar con el conocimiento profundamente sabido por el niño y
construir nuevos conocimientos a partir de este saber.

Creo que existen 4 razones por las que debemos estar prevenidos de aceptar un argumento de este
tipo:

1-si este es un ppio fundamental del aprendizaje humano, no existe la manera de saber cuándo
comienza este proceso. Es decir, cuándo se sabe qué es lo que el alumno sabe.

2-si la novedad es el problema del aprendizaje humano, muchos objetos de conocimiento estarán
desconectados con lo que ya se sabe; sin embargo, reducir la cuota de novedad de lo que se enseña
no resuelve el problema del aprendizaje.

3-esta objeción apunta menos al ppio que a la forma. Se asume que lo que los niños aprenden
primero y mejor son los detalles de su vida cotidiana. Se asume así que el pensamiento de los niños
121
es simple, concreto y se articula con la propia experiencia local. Pero como fundamentaré luego, los
niños también poseen imaginación y emociones es éstas también se conectan con el mundo.

4-nadie entiende el mundo en relación al ppio de la asociación gradual de los contenidos.

El ppio de “empezar desde lo que el niño conoce” permanece xq es una mezcla de verdad
analítica y generalización empírica. Esto es, en algún punto válido, porque la gente define los
términos del ppio para entender algo que es verdad.

La segunda parte de este trabajo sugiere que reconsideremos qué significa tomar en serio la
imaginación del alumno.

Voy a dar las razones para considerar la imaginación como la habilidad para pensar acerca
de cosas que pueden ser posibles.

Tres rasgos de la imaginación de los niños que muestran cómo ellos desafían el primer ppio:

1-concierne a la forma en que los cuentos con los que los niños se relacionan con tanto entusiasmo
desde una edad temprana y en todas las culturas y la épocas

2-concierne a los tipos de conceptos afectivos y abstractos que estructuran el mundo de los cuentos,
ej: malo/bueno, valiente/cobarde

3-concierne al contenido de las historias fantásticas de los niños, las cuales están llenas de criaturas
raras, animales que hablan, etc

Algo serio sucede que tiene poco que ver con empezar donde el alumno está y construir
gradualmente a partir del conocimiento que posee.

A mi entender, las conexiones son hechas por giros metafóricos y no por conexiones lógicas. No
debemos sentirnos forzados a atar el conocimiento de nuestros alumnos con sus vidas cotidianas xq
podemos ser monótonos y aburridos, pero podemos reconocer que su imaginación da mas libertad
para que vayan alcanzando el universo del conocimiento.

No quiere decir que ignoremos el primer ppio y los primeros aprendizajes de los niños de la vida
cotidiana. El aprendizaje, en cambio, es garantizado cuando consideramos las vidas imaginativas de
los alumnos. Podemos empezar con lo que ellos imaginan.

Duschatsky - Birgin (2001) ¿Dónde está la escuela? Ensayo sobre la gestión institucional en
turbulencia. FLACSO. EN TP 10 esc secundaria

¿Qué es una escuela?,¿Será posible intentar una lectura sobre las escuelas que ponga en cuestión
lo que creemos comprender acerca de ella? Heidegger nos recomienda leer lo que no sabemos leer,
lo que se hurta a nuestros esquemas previos de comprensión, lo que no está dicho en nuestra propia
lengua.

Primera escena. Sucede en un colegio secundario situado en un barrio periférico de un barrio en


el que hay grandes hoteles e importantes edificios.

Día tras día sucede lo mismo, las maestras tratan de hacer entrar a las mamás adolescentes, las
cuales tratan de dejar a sus hijos para ingresar a la escuela. Estas mamás adolescentes de 15-16
años abandonan la escuela y pasan a ser desertoras como tantos otros. ¿Cómo se las retiene en la

122
escuela? Maestros propusieron a los superiores de la escuela crear un espacio para los bebés
mientras las madres estudian. La Respuesta fue negativa. Se salió por otra solución y la Secretaría
de la Mujer del Gobierno de la Ciudad posibilitó abrir un jardín evitándose así 12 deserciones
seguras.

Pero la deserción no es solo cuestión de género. Cuando un chico consigue una changa, deja la
escuela. ¿Qué se hace? Lo primero que se acordó es ponerse en contacto con el trabajo del chico y
tratar de que les permitan llegar más tarde, armando así un plan para evitar el abandono.

Los chicos no se refieren a la situación socio-económica, la globalización, al mercado excluyente,


pero lo padecen. Los maestros tratan de mostrarles que tiene sentido ir a la escuela. Les dicen que
ahí van a encontrar otros modos de relacionarse con los demás, que pueden incorporar nuevos
conocimientos.

¿Qué hacer con los chicos? Si insultan a los profesores, se van abruptamente del aula, no soportan
detenerse a escuchar, etc. en ocasiones han llevado armas a la escuela.

Los chicos de esos barrios han transitado por instituciones de menores. El período en el que más
ingresos en ellas se registran es en enero y febrero, cuando la escuela está sin actividad.

En la escuela se sienten reconocidos. Pero las dificultades no cesan. No hay portero y cada
demanda que se realiza es vivida como una sobrecarga de quejas.

A pesar del compromiso docente, hay resistencias a revisar los estilos de trabajo.

El director se pregunta ¿es solo problema de los chicos? ¿qué responsabilidad cabe al docente?.
En casos de problemas entre docente y alumno se trabaja desde la asesoría pedagógica y en general
se producen cambios.

Segunda escena. Colegio secundario ubicado en el Barrio de Belgrano.

¿Cuál es la escena que mejor retrata a esta escuela? Una clase, en el sentido tradicional, un profesor
presentando un tema, desarrollando contenidos y respondiendo preguntas según los intereses de los
pibes. Hay temáticas que importan más que otras empatías desiguales según los profesores,
expectativas en carreras universitarias diferentes. En general, los chicos se involucran en la situación
de clase, muestran disposición a acompañar al docente. Cuestionan, no se conforman si algo les
inquieta, pero no impugnan las reglas del juego: un docente enseñando a un grupo de alumnos que
vienen a aprender…

Hay algo cada vez mas claro, no está en cuestión para ellos que a la escuela deben venir, no ponen
en cuestión la autoridad del docente.

Los pibes están preocupados por su futuro, el índice de repitencia bajó. Los chicos reconocen la
necesidad de la formación. Temen quedarse afuera y ven en la caída de sus familias un fantasma del
que quieren huir.

Los docentes tienen gran autonomía intelectual, su formación académica es sólida. Algunos se
dedican a la investigación, otros al trabajo editorial o a la docencia universitaria. Tal vez mi lugar sea
el de un generalista, el que garantiza las condiciones para que tenga lugar la enseñanza y el que
supervisa la producción intelectual.

Los estilos de trabajo docente difieren entre sí y no nos preocupa igualarlos. La cuestión es que
todos generen situaciones de producción. Las diferencias no nos preocupan, yo les propongo que

123
asistan a las clases de sus compañeros, que vean otros estilos, pero en general son renuentes a
hacerlo.

Los pibes señalan x ej: “la clase es un despelote, el profe no pone límites”. Estos planteos se los
formulan a los tutores y la experiencia es que luego se produce algún cambio. El tutor es uno de los
profesores y su función es la de generar un diálogo entre las partes en conflicto.

La vida social de los pibes circula en Palermo, Belgrano, otros barrios no existen para ellos.
Consumen shoppings y la escuela es valorada como trampolín para la universidad. Los padres están
muy atentos a su formación académica.

Tercera escena. Mi escuela está ubicada en las afueras de la Matanza, es un barrio muy humilde,
de “viejos trabajadores” y actuales desocupados, cerca de un asentamiento muy grande.

Estos pibes se hacen cargo de situaciones familiares muy complicadas. En muchos casos son los
únicos proveedores de su hogar. Comparten la vida escolar con el trabajo. El año pasado un chico
esperaba la salida de la escuela para ir a robar y venía armado, íbamos a buscarlo a su casa pero era
difícil encontrarlo porque lo perseguía la policía.

La escuela para los chicos es mucho más que una escuela. Permanentemente pensamos iniciativas
para que se expresen, para que ocupen lugares distintos a los acostumbrados. No es fácil sostener la
posición institucional que deseamos. Para algunos profesores es muy costoso. Por eso el que está
acá optó por una mística, sin la cual no se puede seguir. Para nosotros el único lugar no negociable
es el respeto por los chicos, entendido como un buen trato. Lo que buscamos es producir espacios
que los “obligue” a salir de la posición de sometimiento, de resignación o de agresión en el que están.

Cuarta escena. Esta escuela es diferente a las demás. Lo que marca su identidad es que para
acceder, los chicos deben rendir un examen de ingreso muy complicado. El 43% de los chicos que
hacen el ingreso provienen de escuelas privadas, pero el empobrecimiento alcanzó a las familias y
procuran una garantía académica en la escuela pública. Hay una importante motivación de partida en
los alumnos.

El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensión, la contención y el afecto. En la escuela


se respira un clima de libertad que hace que los alumnos no la vivan como un lugar de castigo. Haber
asignado horas docentes a las tutorías, realizar cursos de capacitación para los preceptores y los
tutores, tener un sólido departamento de orientación al estudiante, juega muy a favor.

Si bien el deseo de ingresar es una constante, los pibes de hoy sufren de desencanto. La violencia
circula en situaciones de diversa índole: gestos, palabras, consumo de alcohol, bulimia, anorexia.

El proyecto más valioso de la escuela es el que llamamos Acción Solidaria. No es un espacio


optativo, es una exigencia curricular. Mil chicos de la escuela realizan tareas solidarias.

Mi mayor expectativa es que el colegio forme personas libres, responsables, críticos..

No olvidemos que aula es un reducto de arbitrariedades docentes. Algunos discriminan y


estigmatizan. No todos son respetuosos de los alumnos y esto tiene su contracara en la actitud de los
chicos.

Rochex (2002) Conferencia “Adolescencia y escolarización secundaria en medios populares:


pruebas intelectuales y dinámicas subjetivas”. EN TP 10 escuela secundaria

124
La generalización del acceso a la enseñanza secundaria y la prolongación de la escolaridad han
contribuido fuertemente a la “democratización” del período y de las pruebas de la adolescencia en los
medios populares, lo cual ha tenido como consecuencia una penetración y dramatización recíprocas,
tanto de los desafíos escolares como de los desafíos y relaciones intergeneracionales. Por
consiguiente, la experiencia escolar ya no puede ser estudiada por sí misma o por su finalidad en
términos de “objetivos” de transmisión/apropiación de saberes y técnicas intelectuales, sino que debe
ser abordada también como lugar de procesos de subjetivación, de negociación subjetiva con el otro,
con uno mismo y con la historia de la cual uno proviene.

1. Democratización y transformación del período de la adolescencia

La adolescencia puede ser descripta como un período de segundo nacimiento de la personalidad


(luego de la “crisis” de los 3 años y el período edípico que precede al período de latencia), donde
vuelven a intervenir y a avivarse las ambivalencias y contradicciones de las construcciones
identificatorias anteriores. La etapa de la adolescencia es un tiempo de experimentación y de
elaboración de sí mismo.

Pero la adolescencia no es una edad natural de la vida. Es una especia de compás social, que no se
presenta bajo la misma forma y con la misma duración y que no comprende las mismas exigencias
subjetivas de una sociedad o de una época respecto de otra, o de un grupo social respecto de otro
dentro de una misma época y de una misma sociedad.

Entre la adultización precoz y una infantilización tardía, la adolescencia aparece hoy como una
mezcla muy extraña de responsabilidad e irresponsabilidad sociales. La negociación repetida de
autonomías parciales y localizadas obliga a cada joven y a cada familia a un trabajo largo y
permanente de elaboración subjetiva, donde suelen conjugarse contradicciones, tensiones y crisis.
Con la generalización del acceso al secundario, estos procesos antes propios de los medios
privilegiados han ido internándose en el conjunto de las categorías sociales. El acceso de los jóvenes
populares a los tiempos de la adolescencia, a la indeterminación, al distanciamiento, a la mayor
posibilidad de cuestionar la identidad social y a las exigencias de individuación que lo constituyen, ha
sacudido los modos tradicionales intergeneracionales a través de los cuales se cumplía la
socialización, por cuanto la escolarización secundaria se realiza por fuera del mundo del trabajo,
hasta ese momento apoyo esencial de la identificación en medios populares. Cuestionamiento en el
cual las personalidades juveniles y adultas son puestas a prueba brutalmente, pero en el que las
posibilidades para cada joven de hacer sus pruebas, de producir algo nuevo, inesperado, algún
cambio, se acrecientan considerablemente y se nutren de las posibilidades e imposibilidades de la
época.

La confrontación entre realidad e ideal obliga al adolescente a un difícil trabajo de reelaboración


narcisista. Este pasa por un proceso de desidealización de las figuras parentales y de las valerosas
figuras adultas forjadas durante la infancia, imágenes e ideales que son a la vez exteriores al sujeto y
constitutivos de una parte de sí mismo, de su proyecto identificatorio. Proceso penoso también para
los padres, que deben a la vez reacomodar los sueños de niño ideal a las realidades de las
transformaciones de su hijo real, y mantener su posición de adulto ante las críticas, los ataques y
cuestionamientos de los que ineludiblemente serán objeto.

La emancipación subjetiva se realizará a cosa de un inventario crítico de aquello que será preservado
o abandonado de las imágenes e identificaciones anteriores: el adolescente no puede devenir actor
de su propia biografía más que contra sus padres, contra su historia y los proyectos que ellos han
formado para él. Pero la palabra contra debe entenderse en su doble sentido: a su vez en términos de
oposición, de ruptura, e incluso de confrontación, y también en términos de apoyo y de soporte

125
posible. Esta dialéctica del soporte y de la oposición es otra formulación de la dialéctica entre
permanencia y cambio, propia de los procesos identificatorios.

A partir de este momento las personas significativas son juzgadas según el parámetro de su
inscripción en el campo social. “Mientras que en los estadios precedentes la sociedad es captada a
través de las relaciones constantemente amplificadas con el entorno, y por lo tanto esencialmente
bajo sus formas personificadas, esta situación se invierte: las personas del entorno son vistas cada
vez más a través de las relaciones sociales objetivas”.

Pero, la precariedad de las perspectivas, el reino del utilitarismo, las disociaciones sociales propias de
un futuro a la vez ofrecido y rechazado, restringen considerablemente el campo de las
identificaciones sociales, particularmente para los jóvenes que pertenecen a las categorías sociales
más afectadas por la crisis social y económica. El desasosiego de los adultos que alimentan el
desconcierto de las nuevas generaciones, es una de las causas esenciales de la “crisis de la
educación”, residiendo juntamente en la dificultad o el rechazo de los adultos a asumir la
responsabilidad del mundo en el cual introducen a sus hijos, dificultad o rechazo que llega a veces a
alimentar el fantasma de una sociedad adolescente o monogeneracional.

Es aquí donde uno encuentra fundamentos para preguntar si la capacidad objetiva y subjetiva de los
adultos para ofrecer, desde su lugar simbólico de adultos “representaciones del mundo”, referencias y
elementos de respuesta creíbles a las preguntas que se le plantean a los adolescentes sobre lo que
vale la pena hacer, no se ha visto gravemente afectado por la serie de cambios sociales.

2. El acceso a la enseñanza secundaria: un porvenir ofrecido y rechazado

La enseñanza secundaria no es el simple telón de fondo donde se interpreta el “drama” de la


adolescencia, sino que contribuye de manera no desdeñable a la escritura misma de la obra.

La escolarización secundaria participa en la desnaturalización de los destinos sociales, en el sentido


de que contribuye a abrir un campo de posibilidades que es aprovechada por una parte considerable
de jóvenes provenientes de medios populares. De esta manera, la enseñanza secundaria se
transforma en la instancia esencial donde se pone en juego la distribución de individuos en la división
social del trabajo, donde se juegan también los proyectos familiares así facilitados, las esperanzas
que los alimentan y las desilusiones que los afectan. Esto luego debe ser confrontado con el
mantenimiento de las desigualdades dentro de las secundarias y la desvalorización del título
secundario por la cantidad de egresados.

Como consecuencia de esto, se produce el cierre de mucho de los posibles que la prolongación de la
escolaridad había contribuido a abrir. La duda recae sobre el proyecto de poder “salir de allí”. La
escuela, el diploma, se han convertido en cada vez más necesarios y la vez más insuficientes. El
futuro se ve simultáneamente ofrecido y rechazado, y esta disociación social contribuye a exacerbar
las contradicciones y ambivalencias subjetivas propias de la etapa de la adolescencia y de los
desafíos de las relaciones intergeneracionales en las cuales se juega el futuro de la descendencia. El
fracaso escolar no sólo se convierte en problema social, sino también en drama personal y familiar.

3. Experiencia escolar y trabajo de secundarización: pruebas intelectuales y pruebas subjetivas

La enseñanza secundaria es un orden de enseñanza donde los alumnos, mucho más que en la
enseñanza elemental y de manera más explícita y sistemática, deben realizar un trabajo de
“secundarización” de su experiencia del mundo, de su relación con el mundo, con el lenguaje, con
ellos mismo y con el otro. Este es un trabajo por el cual lo que hasta ahora ha podido ser adquirido y
ejercido solamente como modos de hacer materiales o de lenguaje, como instrumentos-medios de

126
acción sobre el mundo y sobre otros, pudiendo ignorarse en su utilización y su funcionamiento, debe
convertirse en objeto de estudio y de pensamiento, por el cual los saberes pragmáticos de la
experiencia primera deben ser objeto de un trabajo de recaptación, de distanciamiento, de
interrogación, de redescripción y de descontextualización, y para el cual ya no prima un enfoque de
éxito de la acción, sino el de comprensión y desarrollo de las modalidades eficaces de la acción.

Este trabajo de secundarización no es sólo un trabajo de apropiación de saberes y técnicas


intelectuales. También es trabajo del sujeto, en cuanto requiere y permite a la vez que éste pueda
modificar su relación con el mundo y con el lenguaje para situarse en una posición exotópica,
separado, a distancia de sus prácticas ordinarias y de su experiencia primera.

Una parte importante de los niños o adolescentes de origen popular, “recién llegados” a la enseñanza
secundaria, no sólo cuenta poco o nada con esos gestos y disposiciones para el estudio propio del
trabajo de secundarización, sino que resiste a su apropiación y adquisición. Estas dificultades suelen
originarse en una dificultad o resistencia a reconocer los tres registros siguientes, y a aceptar
inscribirse y cumplir un trabajo cuya salida no está adquirida ni determinada previamente.

 Por un lado, dificultad de reconocer la especificidad de los diversos “segundos órdenes”, de su


normatividad y de su productividad propia, irreductibles a su “valor de intercambio”, real o
supuesto, sobre el futuro mercado del trabajo o de las carreras de formación, al cual no
obstante los reducen numerosas actitudes y discursos utilitaristas o estrechamente
economistas.

 Dificultad para reconocer los desafíos del aprendizaje y de la apropiación más allá de la
sucesión y del cumplimiento de tareas y ejercicios estrechamente contextualizados al aquí y
ahora de la clase.

 Dificultad para reconocer el trabajo de las formas lingüísticas y simbólicas y de las


herramientas semióticas como espacio de exigencias y de posibles, que posibilitan un trabajo
de elaboración de su experiencia del mundo, y no solamente de expresión de lo que sería un
“ya allí”.

No obstante, la enseñanza secundaria no sólo recibe o “trata con” esas dificultades y resistencias.
También contribuye en gran medida, por sus modos de funcionamiento, a su génesis y desarrollo, en
particular porque tiene una tendencia muy fuerte a presuponer y exigir de todos los alumnos que
recibe aquello de lo que todos están lejos de disponer, y por lo tanto seleccionar sobre lo que no
enseña, o enseña mal, o muy insuficientemente. La enseñanza secundaria corre el riesgo de
transformar esta exigencia de secundarización en una exigencia o una lógica de evicción, de
exclusión o de descalificación de esta experiencia primera en el espacio escolar, lo cual sólo refuerza
la resistencia de los alumnos.

Los adolescentes de origen popular que tienen un éxito escolar atípico suelen ser alumnos que
reconocen la especificidad del orden escolar que demuestran una gran claridad cognitiva en cuanto a
los desafíos y las exigencias de la escolarización y del aprendizaje. Reconocen la legitimidad de la
experiencia y de la socialización escolares como siendo distintas de la socialización familiar o de la
del grupo de pares. Así la historia en construcción de ese sujeto que es el alumno puede ser diferente
de aquella de la cual proviene, en particular de la historia de su familia, sin por ello descalificarla.

Otros alumnos en cambio, no llegan a reconocer la especificidad del orden escolar y, por lo tanto, a
implicarse en él. La experiencia escolar parece vivida enteramente como pasaje obligado. Por lo
tanto, no parece significar para el sujeto ninguna exigencia de recaptación de su experiencia no
escolar, ninguna exigencia de elaboración de sí y de su relación con el mundo. Tal modo de
127
experiencia escolar suele ir acompañado por una relación con el futuro en el cual éste esta
considerado como poco diferente de lo que ha sido a sus ojos la vida de sus padres, contra la cual no
imaginan deber o poder construir una vida diferente.

Mehan (2001) “Un estudio de caso en la política de la representación” En Estudiar las


prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. EN TP 10 en Inicial y primaria. Y en
diversidad y educación especial

La construcción de los hechos sociales: claridad a partir de la ambigüedad. Los acontecimientos del
mundo son ambiguos y nos esforzamos por comprenderlos. Aunque existen muchos modos de
representar el mundo y de comunicarlos a la gente, el curso de la historia puede concebirse como
una serie de intentos por lograr que un modo de representación prevalezca sobre otro.
Esta competencia por atribuir un significado a los acontecimientos, las personas y los objetos
ambiguos del mundo ha sido llamada “política de la representación.
En las escuelas se desarrolla una disputa sobre el significado de un grupo cuando los
docentes tratan de decidir si un niño es “normal” o “anormal”, y si debe estar en un “programa
educativo regular” o en uno de “educación especial”. Esta decisión sucede cotidianamente en EEUU y
está sujeta a formalidades legales (Ley de educación para todos los estudiantes discapacitados, que
se refiere a la derivación a una educación especial). Esta ley, que fue sancionada para proveer una
educación equitativa a los niños y jóvenes minusválidos en un entorno lo menos restrictivo posible,
fija plazos para la evaluación de los estudiantes, y especifica quiénes participarán en la toma de
decisiones. Por ej: maestra del niño, psicóloga escolar y padres del niño.
Interesa examinar el proceso a través del cual, a parir de ambigüedades de la vida cotidiana,
se llega a la claridad de hechos sociales tales como “inteligencia”, “anormalidad”, “salud”, etc.
Interesa acá la producción de la identidad de los alumnos. Me pregunto ¿cómo se produce la
identidad de los alumnos? ¿cómo se convierte un alumno en alumno de “educación especial o
regular”?
Este planteo encuadra mi investigación en la tradición del construccionismo social, que se
ocupa de las maneras en que las características estables y durables de nuestro mundo cotidiano se
reúnen a través de los procesos históricos y en entornos sociales concretos. Al constructivista le
interesa determinar de qué manera las características estables de las instituciones sociales, tales
como la educación, la ciencia, la familia, etc, se generan en el lenguaje de quienes participan en esas
instituciones.
Se examinan las prácticas cotidianas de las personas para descubrir en qué forma estas
presentan, generan las estructuras sociales del dominio relevante. La idea de estructura se entiende
como “exteriores a la situación social inmediata y que la restringe”, no pueden modificarse a voluntad.
Además deben ser más que un instrumento de análisis del investigador. Las inferencias acerca de la
estructura social sólo pueden verse localizadas en la interacción de las personas.
Un hecho social del sistema escolar: los alumnos discapacitados ¿Qué prácticas producen esta
organización, estas identidades?. Al responder esto me propongo demostrar que estos “hechos
sociales” del sistema escolar se construyen en el trabajo práctico de los docentes en su interacción
de persona a persona y de persona a texto. Exploro una manera de demostrar cómo las prácticas de
rutina de los docentes en su trabajo cotidiano construyen un estudiante “discapacitado”. Los ppales
pasos de este proceso son “la derivación”, “la administración de tests” y la “decisión sobre la
colocación”.
Cómo se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje: el caso Shane La clasificación
comenzaba casi siempre en el aula, proseguía con la evaluación psicológica y culminaba con la
evaluación realizada por el comité de Elegibilidad y comulación (E y C).

128
Una característica importante de este proceso es la transformación del discurso en textos. El
discurso originado en una de las etapas del proceso de derivación se convierte en el texto que servirá
de base a las discusiones en la etapa siguiente.
Por ej, después que un maestro y sus alumnos han interactuado en el aula (discurso), el
maestro llena un formulario (texto). Y este es introducido en el discurso de la reunión del Equipo de
Evaluación Escolar (EEE). A medida que avanzan en el sistema llegan a estar divorciados de la
interacción social que los creó, institucionalmente aislados de las prácticas interaccionales que los
generaron en los acontecimientos previos.

Paso 1: el pedido de ayuda. El proceso por el cual un niño llega a ser “educacionalmente
discapacitado” comienza por lo general en el aula, cuando, por la razón que sea, un maestro lo deriva
completando un formulario especial. El hecho de que haga un formulario y se haga la derivación no
convierte automáticamente al niño en discapacitado para el aprendizaje (DA) o en educacionalmente
discapacitado (ED), pero si no se cumple ese requisito, el niño no llegará a esa situación.
Ej: luego del comienzo de clases, la maestra de 4to grado derivó a Shane para una posible
colocación en ecuación especial, debido a “su bajo rendimiento académico y su dificultad para
dedicarse a las tareas escolares cotidianas”. Filmamos con una cámara varias clases y después
vimos la filmación con los maestros. Se pudo constatar que la maestra le da una tarea y el niño al
ppio se queja de la dificultad de la misma, pero luego la realiza bien. Es interesante señalar que todos
los otros alumnos que estaban en el aula expresaron una consternación similar ante la dificultad de la
tarea propuesta. Pero la maestra solo se refirió a Shane. Esto muestra el importante rol que
desempeñan las expectativas y las concepciones de los maestros en la formación de juicios acerca
del comportamiento de los alumnos.
Paso 2: el perfeccionamiento de la definición La derivación avanzó, un comité compuesto por
docentes encomendó a la psicóloga de la escuela que evaluara a Shane. La psicóloga le administró
una batería de tests, entre ellos: test del dibujo de la figura humana, Wisc-R, etc. la psicóloga explicó
que Shane en lectura estaba en un nivel de 4to grado, pero en matemática y ortografía por debajo del
nivel de su grado. Se debería considerar si correspondía incluir a Shane en un programa para niños
con discapacidades de aprendizaje. Vemos acá ejemplificado el proceso por medio del cual los
pedidos de ayuda de un maestro se perfeccionan y especifican en un lenguaje oficial. La maestra
había dicho que Shane tenía “dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas”. Esta vaga
observación se transforma luego en una evaluación técnica. La capacidad académica de Shane se
expresa en cifras y se llega a la conclusión de que está por debajo del nivel de su grado. Ya no es un
“niño que necesita ayuda” sino un candidato a ser “discapacitado para el aprendizaje”.
Este perfeccionamiento es un elemento esencial del proceso diagnóstico que crea alumnos
discapacitados y perjudica su carrera académica.
Paso 3: cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno. El comité
decidió incluir a Shane en un grupo DA, un programa en que los alumnos pasan una parte de la
jornada escolar en la clase regular y otra parte en un programa especial.
Durante la reunión se presentaron al comité 4 informes: el de la psicóloga, el de la maestra, el
de la enfermera de la escuela y el de la madre del niño.
Se emplearon tres lenguajes: uno psicológico, uno sociológico y uno histórico, los cuales
presentaron versiones contradictorias del niño. Prevaleció el discurso psicológico.
La información que la psicóloga tenía sobre el alumno fue presentada en un informe único e
ininterrumpido, mientras que la madre y la maestra fueron interrogadas. La presentación que hizo la
psicóloga fue complementada con elementos oficialmente aprobados (legajo del caso, rtados de los
tests, notas preparadas, etc). La madre y la maestra no disponían de elementos auxiliares. Hablaban
basándose en sus recuerdos y observaciones directas del niño y no en notas preparadas con
anterioridad ni en resultados de tests.

129
La madre de Shane, su maestra, la psicóloga y la enfermera de la escuela se expresaban de
modo diferente sobre el alumno y su rendimiento.
Al decir que Shane “tiene” dificultades y problemas, la psicóloga convierte estas dificultades y
esos problemas en propiedades del joven.
La maestra mencionó también una serie de circunstancias que influían en el rendimiento del
alumno. Su rendimiento variaba en función de su preparación: si prestaba atención a las faltas de
ortografía y se concentraba, puede escribir de forma bastante correcta. También la variación estaba
en el tiempo dedicado a la tarea.
El lenguaje de la madre marcó un contraste, habló de cambios acontecidos a través del tiempo
y lo comparó con el niño que era cuando tenía menos edad y los cambios favorables del presente.
Para ella las dificultades no estaban en el niño sino en las experiencias por las que había pasado.
La maestra, al igual que la psicóloga, caracterizó la cuestión frente al comité como “el
problema de Shane”. Sin embargo, la caracterización que ella hizo, a diferencia de la de la psicóloga,
fue contingente. Habló desde una perspectiva sociológica y localmente situada. El lenguaje de la
madre, tuvo una dimensión histórica.

Estratificación de los lenguajes de representación Los miembros del comité llegaban a las
reuniones con diferentes puntos de vista sobre el alumno. El problema del niño, para la psicóloga se
encontraba dentro de su cabeza, variaba de una situación escolar a otra y, para la madre,
evolucionaba con el tiempo. Prevaleció un modo de representación: el de la psicóloga.
¿Cómo logra este modo de representación la psicóloga, este status privilegiado?. El informe
de la psicóloga deriva su autoridad de la índole de su construcción. Su lenguaje obtiene un status
privilegiado porque es ambiguo, porque está lleno de términos técnicos y porque es difícil de
entender. Los padres y los otros miembros del comité no cuestionan la ambigüedad xq no
comprenden la terminología. Se dice que en el discurso cotidiano se negocia el significado. Los que
hablan y los que oyen son igualmente responsables de la construcción de la comprensión.
Cuando se usa el lenguaje técnico y se lo incorpora a los ornamentos institucionales de los
procedimientos formales de una reunión, se eliminan de la conversación las bases para negociar el
significado. Como los oyentes no comparten las convenciones de un lenguaje común como el orador,
no hacen preguntas ni interrumpen.
Conclusiones. Fundamentalmente la maestra pide ayuda. Su pedido es formulado en términos
generales, inespecíficos. Esto pone en marcha el proceso que construye la identidad institucional de
los alumnos.
A través de este proceso el niño se convierte en un objeto. Los miembros del comité no tienen acceso
a la interacción maestra-alumno, solo el residuo de esa interacción está presentado en el legajo. Al
ppio el niño participaba en el discurso de la maestra, pero luego desaparece. El niño pasa a estar
representado en el texto. La única manera en que podemos acceder a ese niño es a través de las
representaciones textuales de sus interacciones. Así el niño es objetivado cuando el caso pasa del
aula al gabinete de psicometría y de este a la reunión del comité.
El resultado fue una visión “descontextualizada” del niño, según la cual este tenía una discapacidad
general que se manifiesta en todo tipo de situaciones. La maestra tuvo una visión “vinculada al
contexto” del niño, un niño con problemas específicos que aparecían en situaciones académicas,
pero cuyo desempeño era muy satisfactorio en otras situaciones. La madre empleó un lenguaje
histórico.
Los miembros del comité resolvieron el problema de la discrepancia entre las versiones sociológica,
histórica y psicológica adoptando la última como versión oficial.

El lenguaje como actividad constitutiva

130
La visión constructivista de la vida social plantea relaciones mutuamente constitutivas entre
modos de pensamiento, de discurso y de acción. El discurso no refleja pasivamente el mundo ni
tampoco se limita a describirlo. Como el lenguaje es acción, sus diferentes usos constituyen el mundo
de diferente manera. Los sucesos del mundo no existen para las personas independientemente del
lenguaje que la gente usa para atribuirles un significado.
Si consideramos al discurso como una actividad que construye culturalmente claridad a partir
de la ambigüedad, no debería sorprendernos que existan múltiples modos de representación. El
matrimonio, la esquizofrenia, las discapacidades de aprendizaje, etc son construcciones culturales. El
comportamiento de un alumno solo se considera discapacidad de aprendizaje cuando los funcionarios
institucionales competentes aplican la maquinaria institucional apropiada. Sin la aplicación de esta,
las discapacidades educativas no existen.
Lo importante es que estas formulaciones ubican la inteligencia dentro del alumno. Esta, se la
posea o no, es tratada como una propiedad personal y privada del individuo.
Los modos de representar los acontecimientos varían según la perspectiva desde la cual se
construye una representación. No es accidental que en esta “política de la representación”
prevalezcan las representaciones institucionalmente fundamentadas.
El predominio del idioma psicológico tiene dos dimensiones: la de la concentración de la
atención en el individuo y otra en base a lo tecnológico. Vemos las causas del comportamiento
humano en términos de estados y características inherentes a las personas, dentro de ellas,
individuales. y por otro lado hay una creciente confianza en las soluciones técnicas para los
problemas sociales, ej: medir el CI, realizar test para la selección de personal, etc.
El individualismo y el conocimiento técnico son dos de las más importantes dimensiones de
una explicación psicológica del comportamiento humano

Terigi (2006) “Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza” en Diez miradas sobre la
escuela primaria. EN TP 10 inicial y primaria

Existe en la Argentina una manifiesta preocupación por la calidad de la educación. en relación a la


escolaridad primaria, existen algunos acuerdos básicos: a la primaria deben asistir todos, y deben
hacerlo a partir de cierta edad; esperamos que la escuela primaria sea común, y que no existan
condicionamientos sobre lo que los chicos podrán seguir estudiando una vez finalizada la primaria;
nos parece una injusticia que las oportunidades educativas de los chicos sean desiguales; asignamos
al paso por la primaria una importante función de integración social, en tanto esperamos que asegure
a todos una formación compartida, independientemente del origen de cada cual y de las condiciones
en que tiene lugar su crianza. Pero más allá de esos acuerdos, las opiniones se diversifican al infinito.
Y estas valoraciones diferentes tienen consecuencias en los modos en que los distintos actores
sociales esperan que mejore la educación cuya calidad echan en falta.

Cualquier hipótesis de mejora de los aprendizajes y del tipo de experiencia educativa de los alumnos,
descansa en y depende de lo que suceda con la enseñanza. Mejorar esta última no es una
responsabilidad que puede depositarse sin más en los maestros, sino que requiere el desarrollo
sostenido de políticas educativas que hagan de la enseñanza su asunto central.

Notas básicas sobre el dispositivo escolar

Lo que caracteriza a la institución escolar es la particular forma de organizar series de actividades


que permitan a los sujetos alcanzar los fines pedagógicos. Trilla propone las siguientes notas
distintivas de la escuela como institución educativa:

 Constituye una realidad colectiva,

131
 Se ubica en un espacio específico,

 Actúa en unos límites temporales determinados,

 Define los roles del docente y el discente,

 Predetermina y sistematiza contenidos,

 Propone unas formas de aprendizaje descontextualizado.

Ciertos cambios que planeta el “buen sentido” para la escuela, son ilusorios si no se comprende y
afronta el efecto constitucional que estos rasgos del dispositivo escolar tienen sobre la práctica
educativa.

Una de las características salientes del dispositivo escolar moderno es haber adoptado una estructura
graduada y simultánea. La enseñanza es impartida por un docente en forma simultánea a un grupo
de sujetos de un nivel de desarrollo o conocimientos que se presume relativamente homogéneo o
común (supuestamente el ingreso a la misma edad garantizaría la homogeneidad). Por su carácter
graduado, la escuela primaria es una institución que agrupa a los niños según el principio de
correspondencia entre una determinada edad cronológica y un grado de escolarización para el que se
definen propósitos educativos y contenidos escolares.

Cuando, por alguna razón, la reducción de las diferencias iniciales no se logra, aparecen problemas.
Esto no sucede porque las escuelas “funcionen mal”, sino porque funcionan del modo para el cual
fueron creadas. La escuela es una institución propia del imperativo de educación universal; agrupar
niños con un mismo maestro es cómo se resolvió el problema de la masividad. Y para agruparlos
trabaja sobre un supuesto de homogeneidad.

Primer corolario: La persistencia del formato escolar a lo largo del tiempo y a pesar de la diversidad
de contextos sociales y culturales en que se constituyó y perdura la escuela, muestra que dicho
formato no resulta rápidamente sensible a la relativa flexibilidad que tratan de imprimirle nuestras
innovaciones en las estrategias de enseñanza.

Segundo corolario: Existe una relación entre los rasgos del dispositivo escolar y la caracterización del
llamado “riesgo educativo”. Bajo la expresión “poblaciones en riesgo educativo”, suelen englobarse
situaciones de los sujetos que, más tarde o más temprano, se revelan vinculados con los
determinantes duros de la escolarización (por ej la sobreedad).

Tercer corolario: Los determinantes del dispositivo escolar tienen consecuencias sobre los desarrollos
didácticos disponibles en los que pueden apoyarse maestros y profesores cuando diseñan sus
propuestas de enseñanza. En buena medida el conocimiento didáctico acumulado da por supuestos
aquellos determinantes y es, por tanto, poco dúctil cuando debe apelarse a él en condiciones que se
alejan de la escuela teórica.

La escuela primaria, las “otras” primarias

Existe una considerable diversidad entre las escuelas primarias argentinas: los plurigrados de las
escuelas rurales; diversidad en lo referente al tiempo, desde las escuelas de jornada completa a las
escuelas de turno reducido, etc. Pese a esto, los estudios parecen referirse a la escuela primaria
como una realidad homogénea, identificada tácitamente con la escuela urbana de al menos un
maestro por grado.

132
Los estudios, recomendaciones, textos y diseños políticos se realizan no sólo bajo la norma tácita de
la escolarización graduada, sino bajo el supuesto complementario de la existencia de una
correspondencia edad/etapa de la escolarización. Así, se oscurece la visión de la heterogeneidad que
caracteriza a los grupos-clase, y se extiende sobre estos una mirada “normalizadora” que invisibiliza
la especificidad de estos agrupamientos.

El plurigrado de las escuelas rurales: un contexto didáctico pero poco conocido

El plurigrado o multigrado es una sección escolar que agrupa alumnos que están cursando distintos
grados de su escolaridad primaria en forma simultánea con un mismo maestro. Se originó como
modalidad organizativa que se consideró adecuada para aquellos contextos sociales en que la ratio
docente/alumno imposibilita la gradualidad (baja densidad de población que impide abrir una sección
por grado).

Hay docentes que se desempeñan sólo como maestros, y hay otros que además tienen la carga
institucional (directivos), lo cual impacta en la organización de la enseñanza.

Quizá porque se trate de un contexto didáctico poco analizado, suele verse al plurigrado como un
problema. Pero, debemos reconceptualizarlo como una forma específica de organización de la
escolaridad, tan artificial como lo es el grado simple, y por cierto muy frecuente. Los “problemas” del
plurigrado no se deben a su carácter de tal sino al desarrollo de una historia didáctica y de un
imaginario institucional para la escuela primaria que toman como supuesto de partida la existencia de
un docente para cada grado de la escolaridad, y que transforman el funcionamiento regular de las
aulas urbanas en un “deber ser” del que las escuelas rurales no hacen más que alejarse.

En este caso se trata de una verdadera invención del hacer, porque estos docentes no recibieron
criterios profesionales para el trabajo en plurigrado en su propia formación.

El problema crucial para enseñar en estas realidades institucionales es el siguiente: mientras que la
escolaridad sigue siendo graduada (cada alumno está cursando un grado específico de la
escolarización), la organización institucional agrupa a niños que cursan grados distintos en una
misma sección escolar. Para quien está a cargo de la sección, es necesario encontrar un modo de
desarrollar contenidos de grados diferentes, en condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como
herramientas un conjunto de propuestas didácticas construidas en general según la norma graduada
de la escolarización, es decir, preparadas para el grado común. En el contexto del plurigrado los
maestros retienen la organización graduada (agrupando a los chicos de igual grado por ej.).

Los maestros que enseñan en los plurigrados resuelven la simultaneidad mediante procedimientos
apoyados en la sucesión: realizan un ordenamiento general de la clase a través de la asignación de
actividades a subgrupos definidos por una combinación cotidianamente variable de los grados
formales y las presencias efectivas, y distribuyen luego su atención sucesivamente entre los distintos
grupos.

Los grados de aceleración en las escuelas primarias urbanas: una invención reciente

Al sistema de organización del tiempo que establece la escuela lo llamaremos cronosistema escolar:
es graduado, en el que a cada año le corresponde un nivel de esa graduación; se trata de un sistema
que agrupa a los sujetos por edades y los coloca a todos en un hipotético punto de partida común.

Las trayectorias escolares que la organización del sistema pretende regulares, resultan alteradas en
su ritmo por diversos fenómenos: el ingreso tardío, el abandono temporario, la repitencia, etc.

133
Por razones de escala y también por condiciones económicas, la sobreedad es un indicador
especialmente abultado en las escuelas urbanas.

El cronosistema escolar guarda una estrecha vinculación con la sobreedad, factor que esta asociado
al riesgo educativo. La sobreedad es una situación relativa a la organización temporal de la
escolarización porque ésta supone un ritmo esperado (transformado en “normal”) de despliegue de
las trayectorias educativas de los chicos. Quienes se aparten de ese ritmo esperado son
considerados parte de la población en riesgo educativo.

En este trabajo discutimos que la sobreedad sea por sí misma un factor de riesgo educativo; en
cambio, se considera que se convierte en dificultad en relación con los supuestos que sostienen la
organización temporal de la escolarización, que define un ritmo “normal” de progreso en las
trayectorias educativas.

Ahora bien, mientras que el plurigrado de la escuela rural es una definición institucionalizada que
provoca el agrupamiento de chicos de distintas edades, la sobreedad en la escuela urbana produce
de facto tal agrupamiento, aun cuando la definición institucional continúa siendo la de la escuela
ordenada por edades. En el marco de los grados comunes, las propuestas de enseñanza pueden
resultar inadecuadas para estos alumnos más grandes.

El desarrollo de alternativas para atender esta cuestión desborda al saber que usualmente tienen los
maestros. La mayor parte de los desarrollos pedagógicos e institucionales con los que cuentan se
apoyan en el supuesto de la existencia de la correspondencia edad cronológica-ciclo lectivo-grado
escolar, que aquí se quiebra.

Los programas de aceleración son un intento de hacer con esta problemática. Se habla de
aceleración para expresar lo que en todos estos programas es una meta: producir avances en la
escolaridad de los alumnos en un tiempo menor que el que se prevé en la secuencia habitual un año
lectivo-un grado escolar.

Si la aceleración aparece cómo meta, y no como estrategia, es porque no se trata en esas propuestas
de hacer “lo mismo pero más rápido”, sino de hacer otras cosas, de poner en juego otros recursos
pedagógicos para que los alumnos puedan progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido que el
que caracteriza su recorrido previo y que el que cabe esperar por el carácter graduado de la escuela
primaria.

La conformación de grados de aceleración consiste en reformular los agrupamientos vigentes en la


escuela organizando una sección de grado con los alumnos que tienen sobreedad; puede ser con
todos los alumnos en esta condición o con un grupo elegido por alguna razón. Esta sección de grado
trabaja con un maestro o con un equipo docente que tiene a su cargo la implementación de un
programa de estudios acelerado, común a todos los alumnos que participan del programa.

Todos los programas de aceleración reúnen algunos de estos rasgos:

 Se producen reagrupamientos de los alumnos con sobreedad, sea bajo la modalidad de


secciones de grado, sea bajo la modalidad de grupos.

 Se establece un marco curricular específico para estos grados. Todos los proyectos de
aceleración coinciden en la necesidad de elaborar un programa específico que establezca
qué aprendizajes se quiere asegurar cuando lo que se procura es promover a los chicos
rompiendo la correspondencia ciclo lectivo-año escolar. Ahora bien, no se trata de un
currículum diferenciado, sino de una selección precisa, dentro del currículum general de la

134
escuela primaria, de aquellos contenidos y experiencias de aprendizaje que resultan
críticos para que los chicos avancen en su trayectoria formativa.

 Las propuestas pedagógico-didácticas y el trabajo de los maestros se proponen modificar


la perspectiva que los alumnos tienen de la escuela, y de sí mismos como sujetos capaces
de aprender. Una condición pedagógica para que la aceleración sea posible es que los
alumnos construyan una visión de sí mismos como personas capaces de resolver con éxito
los desafíos que les plantea la escuela.

 Se asume la necesidad de producir recursos pedagógicos (en especial materiales


didácticos) que no se encuentran disponibles en el inicio del proceso.

La idea de quebrar institucionalmente la progresión un año-un grado para acelerar la trayectoria


escolar de los niños que no han cumplido tal progresión inspira otras iniciativas destinadas a los
chicos cuyo ingreso a la escuela se produce tardíamente o que se reincorporan a ella luego de una
desescolarización prolongada.

La enseñanza en toda primaria, un problema de las políticas educativas

Los efectos del dispositivo escolar sobre la enseñanza no se anulan mediante cambios materiales:
reunir en un aula a niños de distintos grados no anula la escolaridad graduada; sentar a los niños en
grupos no anula la enseñanza simultánea.

De ningún sistema puede esperarse que funcione y cumpla sus finalidades en condiciones
completamente diferentes de aquellas para las que y en las que fue desarrollado.

Hoy en día hay un debate acerca del supuesto fin de la escuela, de la emergencia de nuevos modos
de educación no escolares (lo que no significa no institucionales), y aun del posible reemplazo de
nuestros modos escolares de educar (que suponen los cuerpos de los alumnos y de los maestros en
un mismo lugar) por sistemas presenciales donde los contactos sean mediados por medios
tecnológicos (donde los cuerpos no necesiten estar allí para encontrarse), o por sistemas no
presenciales donde ni siquiera el encuentro mediado se requiera.

Ciertas transformaciones que pretendemos en la enseñanza son improbables sin cambios sustantivos
en las condiciones en que tiene lugar la escolarización. Por ejemplo el reclamo de la atención a la
diversidad ¿es posible que un dispositivo estructurado bajo la lógica de la homogeneización de la
población sea capaz de dar respuestas educativas a la heterogeneidad, que no supongan la
anulación de las diferencias ala vez que coloquen a todos en un horizonte educativo compartido?

Habiendo establecido que la enseñanza es una tarea extremadamente compleja y que distintos
contextos didácticos requieren de los maestros respuestas diversas, la respuesta que sí cabe
formular y responder en este trabajo es la siguiente: si es posible mejorar la enseñanza, ¿qué papel
le cabe a la política educativa en ese cometido?

Resulta frecuente que la política educativa no esté advertida ella misma de las consecuencias
pedagógico-didácticas de sus propias propuestas. Formula sus postulaciones sin advertir las
dificultades que para su realización plantean las condiciones institucionales de la escolarización, que
usualmente la misma política deja intactas.

La política educativa ignorante de las consecuencias pedagógico-didácticas de sus propuestas


concibe cómo la cosa más natural del mundo, como la distribución más adecuada de las funciones de
cada cual, retener para el Estado la responsabilidad de asegurar los componentes materiales
(recursos, tiempo rentados, normativa, etc.) que son condición de posibilidad de las propuestas de
135
mejora, y asignar a las escuelas y sus docentes la responsabilidad de encontrar los modos de
aprovechar esos recursos para resolver la enseñanza.

Desde esta posición, se ha entendido muchas veces que el éxito de una innovación radica en su
capacidad para convencer a los docentes de las ventajas de los cambios propuestos; con docentes
“debidamente motivados”, el cambio sería inminente. La conclusión para nosotros es bien diferente:
un primer escollo a vencer para mejorar la enseñanza en la escuela primaria es la ignorancia de su
complejidad en el nivel del planteamiento de las políticas educativas.

La enseñanza es (o debería ser) el problema principal de la política educativa. Debe poner en primer
lugar a la formación y la capacitación docente. Después de todo, en nuestro país la formación
docente formó parte sustantiva de la estrategia principal para asegurar una enseñanza relativamente
homogénea en las décadas de expansión de la escuela primaria: el mínimum de instrucción y el
normalismo fueron los pilares del desarrollo del nivel primario.

El estado debe asumir la elaboración y la difusión de materiales de enseñanza (tecnologías puestas


al servicio de la instrucción). La producción de materiales se propone como respuesta a la escasa
disponibilidad de saberes didácticos previamente construidos sobre los modos de enseñar en
condiciones de quiebre de la gradualidad.

Asumir la enseñanza como problema principal de las políticas educativas no es diseñar materiales “a
prueba de docentes”, pues no se trata de generar tecnologías para controlar el accionar de los
docentes e incautarles la enseñanza. Entendemos que el estado, como responsable principal del
desarrollo de la educación escolarizada, debe asumir la generación de condiciones para la
investigación que permita producir saber didáctico comunicable en el marco de experiencias de
innovación. Es decir, propuestas que coloquen como asunto central el replanteo de las condiciones
objetivas de la escolarización y que asuman la atención y resolución del problema didáctico en esas
condiciones.
Lus (1995) “El pesado tema del retardo mental leve (RML)”. De la integración escolar a la
escuela integradora.

El (RML) necesita ser discutido por docentes, profesionales y técnicos de la educación.

Revisión crítica del Retardo Mental Leve. ¿El RML es siempre una categoría de necesidades
educativas especiales? No es legítimo considerar al RML como una categoría de necesidades
educativas especiales. Alumnos provenientes de sectores sociales económicamente menos
favorables, grupos marginados, inmigrantes, etc, frecuentemente han sido incluidos en esta
clasificación con el rótulo de “leves”

Retardo mental

Grados: profundo, severo y moderado Grado leve

*adquiere categoría en la sociedad industrial


*se describen desde épocas remotas y a lo largo
de toda la historia *históricamente ligado a la obligatoriedad de la
educación primaria

* Son universales, es decir, se registran en todas *No es universal


las culturas

136
* las personas pueden ser generalmente
*se identifican durante los años de escolaridad
identificadas como tales durante toda su vida

* comprenden al desarrollo en su conjunto:


*no afecta al conjunto del comportamiento
lenguje, motricidad, etc
*hace referencia particularmente a la adaptación
*puede afectar la escolaridad y su autonomía en
escolar
la vida adulta

*en la mayoría de los casos hay algún


* en la mayoría no hay
compromiso orgánico

*pueden encontrase en cualquier sector de la


*generalmente se encuentran en sectores humildes
población

*solo se detectan mediante la aplicación de pruebas


*no se requiere ser especialista para detectarlos
psicoescolares

¿El retardo mental leve es un “déficit” producto de la genética?

Es necesario desmitificar las teorías de la inteligencia hereditaria que consideran al retardo mental
leve como un déficit, producto de la composición genética; de ellas se deriva la tesis referida a que
algunas razas pueden ser genéticamente superiores a otras.

¿El RML es una categoría encubridora? La categoría RML, en la mayoría de los casos, funciona
como una doble etiqueta de los niños:

1-señala el desempeño escolar insuficiente

2-encubre su pertenencia a sectores sociales más desfavorecidos de la población

Merecer realizó en 1963-1964 una investigación en California y demostró el papel que desempeña
la escuela en la etiquetación de los niños como retrasados mentales leves. En su estudio hallo
individuos que habían sido etiquetados por la escuela, utilizando los siguientes parámetros:

a) dificultades académicas de los alumnos

b) baja puntuación en las pruebas psicoescolares

c) Un gran número de etiquetados pertenecía a grupos raciales y étnicos minoritarios

d) Esta etiquetación se producía en el primer ciclo de la escuela primaria

La autora concluye que: la escuela funciona como etiquetadota. Y que la escolaridad obligatoria y el
indiscriminado uso de las pruebas de inteligencia hacen mas amplios los efectos de la rotulación.

La Asociación Americana de deficiencia Mental (AAMD) llama la atención sobre el peligro de hacer
diagnóstico de retardo mental mediante la exclusiva aplicación de una prueba psicométrica de
inteligencia y sugiere la necesidad de evaluar también la competencia social.

El RML es una categoría que refleja las diferencias de oportunidades educacionales y


medioambientales Investigaciones realizadas, encontraron que ante iguales bases económicas y
demográficas, son importantes factores de progreso educacional: la incidencia positiva del liderazgo
137
de personas de color dentro de la comunidad y los esfuerzos de fundaciones interesadas en la
educación de personas de color. Esta postura ambientalista pone en evidencia las múltiples variables
condicionantes del RML.

El RML es una categoría ligada a la influencia del ambiente sociocultural, pero no debe
entenderse como RM sociocultural. Todas las investigaciones realizadas con un enfoque
ambientalista insisten en corroborar que el conjunto del RML no se explica por la incidencia de los
factores orgánicos, y señalan la importancia de las variables exógenas correspondientes al ambiente
sociocultural.

Su mayor aporte consistió en reconocer la influencia del ambiente en cuanto a la diferencias de


oportunidades que ofrece a los sujetos de los distintos estratos sociales.

Sin embargo es necesario admitir que algunas concepciones mantienen la vigencia de la teoría del
déficit (con la correspondiente rotulación) en su versión ambientalista, donde el ambiente familiar,
étnico, etc puede ser deficitario.

Las limitaciones expresivas no son siempre una indicación de RML. Bernstein hizo estudios
sociológicos para demostrar que el código de los niños de clases marginadas era un código
restringido con respecto al código amplio de los niños de clase media. Su concepción de “déficit
lingüístico” fue reemplazada por diferencia lingüística.

Labov dice que cualquier lenguaje humano es un sistema de reglas linguísticas desarrollado,
completo y complejo, y a partir del análisis del inglés negro demostró que este no es inferior ni al
inglés blanco, ni a otros.

La escuela no debe transformar la diferencia en déficit pero tampoco pueden quedar los
niños librados a la suerte de sus diferencias. Si la educación se propone que los niños logren
niveles cada vez mas altos de conocimiento y de desempeño, la escuela debe cuidar que esos
progresos puedan alcanzarse de la manera más justa posible. Se debe: reconocer las diferencias
en el punto de partida escolar y llevar a cabo una planificación destinada a atenuarlas.

Algunos aportes del psa. Ha puesto de manifiesto q son las fantasías de la familia las q a menudo
orientan al niño hacia su destino. Por eso la educación especial debería tener presente la
importancia del papel de la familia. La escuela puede convertirse en un espacio donde los padres y el
niño encuentren una imagen más positiva de sí mismos que, en el interjuego realidad-fantasía, les
permita una progresiva aceptación de las dificultades, junto a un reconocimiento de las posibilidades
del alumno.

Toscano (2007) “La construcción de Legajos Escolares: una decisión en torno al destino
escolar de los niños.” Ficha de catedra UBA. EN TP 10 diversidad y educación especial.

Introducción. En las escuelas existen situaciones en donde las reiteradas dificultades en la


trayectoria escolar de algunos alumnos plantean a los actores institucionales preguntas y decisiones
de complejas consecuencias para el futuro de los niños.

En estos casos, diferentes actores y recursos institucionales intervienen aportando su mirada para
evaluar la situación del niño y se despliegan múltiples estrategias para sortear las dificultades y
recuperar el tiempo perdido. Cuando esto no funciona, los actores educativos comienzan a pensar
que se agotaron todas las opciones que se podían brindar al niño desde la escuela común. Y allí se
considera la hipótesis de que el alumno estaría mejor en una oferta educativa especial. Así, las

138
expectativas depositadas en el niño y en su futuro escolar se transforman, lenta e institucionalmente,
en sospechas sobre su educabilidad.

La opción de derivar a un alumno al circuito de Educación Especial se presenta como un “último


recurso”. La apertura de un documento, exclusivo para el alumno, q evalúa si permanece o no en la
escuela, moldea profundamente al niño, en tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto
en relación al saber y al conocimiento, sellando su recorrido por los dispositivos escolares y, en parte,
su destino. Institucionalmente, la decisión involucra a diferentes actores e implica poner en marcha
procedimientos y mecanismos especificados en la normativa. En las escuelas, estas acciones se
apoyan en procedimientos de intervención y en criterios de evaluación psicológica y psicopedagógica.
Estas dan cuerpo al proceso que comienza con la intervención, continúa con la evaluación y culmina
con la derivación del alumno de la escuela común al circuito de educación especial.

El escenario de las prácticas- La evaluación de alumnos con dificultades de aprendizaje y la


elaboración de los informes para su legajo es una, entre otras, de las tareas que realizan
cotidianamente los Equipos de Orientación Escolar (E.O.E.): equipos interdisciplinarios de
profesionales compuestos básicamente por un Orientador Educacional (psicólogo o profesional afín),
un Orientador Social (trabajador social o profesional afín), un Maestro Recuperador (docente o
profesión afín) y algunos equipos cuentan con Fonoaudiólogo y/o médico.

Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en
forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. Su apertura refiere generalmente a
problemas que presenta en su paso por la escuela. En ellos es posible leer la historia de los
procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la institución ponen en marcha
para evaluar e intervenir sobre las dificultades. Es un texto elaborado por varios autores, con el
nombre del alumno como título. Su formato y estructura, muchas veces responde a normas y pautas
externas indicadas por las normativas vigentes. Su lenguaje es técnico, sintético y acotado. Cumple la
función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del equipo.

Los textos que dan cuerpo al legajo tienen valor de documentos. No sólo se trata del registro de las
intervenciones realizadas a propósito del caso, sino de la reunión de elementos comprobatorios de un
proceso de intervención y fundamentalmente de un proceso de evaluación diagnóstica de los
alumnos.

Las rutinas y procedimientos institucionales. El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a


educación especial o se decide una estrategia de integración escolar es el punto final de un proceso
que se inicia en la institución a la que el niño asiste. En primer lugar, el maestro conversa con sus
padres sobre las dificultades que encuentra o los convoca al gabinete. Surgen los pedidos de ayuda e
intervención a los profesionales, quienes sugieren recomendaciones y estrategias. Si el tiempo
transcurre y no se logran mejoras, las dificultades se profundizan. Y se ponen en marcha los
mecanismos y arreglos institucionales para solicitar la integración del alumno con una Escuela
Especial o de derivación a la sede de la escuela.

Las rutinas y procedimientos de intervención, evaluación y derivación son idiosincrásicos a cada


escuela, sin embargo, en la singularidad y en la contingencia de estas situaciones es posible
encontrar regularidades.

Este proceso puede presentarse siguiendo 4 etapas:

1) Demanda de intervención del EOE

2) Evaluación del alumno

139
3) Implementación de estrategias de intervención

4) Solicitud de derivación

Etapa 1 La solicitud de intervención del EOE para la atención de alumnos, comúnmente se realiza a
través de un pedido que realiza el docente a los profesionales. Este pedido muchas veces es
informal. También puede solicitarse formal/mente con un informe escrito. Generalmente los
profesionales tienden a exigir que se formalice la solicitud a través de un escrito que detalle las
dificultades que presenta el alumno. Los registros y las descripciones formuladas en este momento
constituyen la primera objetivación de las problemáticas del alumno. Sus representaciones y
expectativas quedan registradas en el legajo técnico que comienza a constituirse.

Etapa 2 Los procesos de evaluación de los alumnos son variados y simultáneos a diferentes
estrategias de intervención que se ponen en marcha. Es posible identificar dos momentos: la
evaluación psicológica y la evaluación pedagógica. Generalmente la intervención comienza con una
evaluación pedagógica del niño. Estas se realizan en el gabinete. Indagan con pruebas escritas
nociones básicas de su nivel de escolarización, fundamentalmente sus logros en alfabetización. Todo
lo registrado se incorpora al legajo técnico del alumno.

En esta instancia es común convocar a los padres a una entrevista. Se indagan aspectos generales
de la historia del niño (Historia Vital Evolutiva).

Posteriormente, en los legajos es posible encontrar registros de la evaluación psicológica. Esta se


realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodiagnósticos como técnicas psicométricas y
proyectivas.

Etapa 3. Según el caso y a partir de las entrevistas realizadas con el niño, la maestra y los padres, se
elaboran indicadores y estrategias de intervención. Hay estrategias de intervención directas e
indirectas. Las primeras se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo
pedagógico de los docentes. En las indirectas generalmente se interviene sobre la tarea del docente
a través de la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales para el trabajo.

Durante el transcurso de las intervenciones, en el legajo quedan almacenados fundamentalmente los


informes y las evaluaciones realizados. Muchas de las estrategias implementadas no quedan
registradas, y pasan a ser elementos subterráneos o poco visibles en el texto final del legajo y su
ausencia resulta significativa a la hora de tomar una decisión sobre el destino del niño.

Las estrategias de intervención pueden ser amplias y variadas. Sin embargo, no todos los equipos de
orientación desarrollan intervenciones pedagógicas (en estos casos la presencia de un maestro
recuperador marca importantes diferencias).

Cuando las intervenciones sugeridas no rinden los resultados buscados, se presenta el planteo de
una derivación a sede de la escuela especial o a integración escolar. Generalmente, en este punto,
las reticencias se fueron acumulando y se comienza a marcar notoriamente un mayor “desfasaje”
entre el niño y su grupo de compañeros de grado. Este constituye uno de los puntos de mayor peso a
la hora de evaluar una estrategia de derivación.

Etapa 4. Cuando la derivación a una escuela especial o a una estrategia de integración se define, se
prepara el legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o rechazan el
pedido. Para esta instancia se reúne y actualiza toda la información requerida por la normativa de la
Dirección dr Salud y Asistencia Social Escolar.

140
El hecho de que el legajo se “prepare para la inspección” da cuenta de como las practicas se ajustan
a las disposiciones institucionales establecidas externamente por instancias de gestión y políticas del
sistema.

Los legajos requieren además la firma de consentimiento de los padres sobre la estrategia solicitada,
como así también la de los directivos de la institución. Cuando el legajo cuenta con todos los
acuerdos necesarios se presenta a la Inspección del distrito. La decisión final sobre las estrategias
propuestas la toman los inspectores del distrito en base al análisis de la información que los
profesionales presentaron en los legajos. En ese sentido el destino escolar del niño lo definen los
inspectores en base al análisis de la información recogida a lo largo de los años, delimitada y
ordenada en el legajo.

Los efectos de las practicas: la “textualización” del alumno.

En un primer momento, el informe del docente objetiva un conjunto de problemas q hacen referencia
al niño. La situación cara a cara entre el docente y el niño se transforma en un texto. Los
profesionales no tienen acceso a la situación original sino a su relato, a veces escrito. En las
siguientes interacciones los profesionales perfeccionan la definición del problema a través de
instrumentos diagnósticos. Así, la demanda de los docentes en reclamo de atención de las
dificultades pedagógicas del niño, se objetiva mediante su interpretación o traducción en términos
técnicos. Asimismo, las inspectoras de la rama encargadas de tomar la decisión final, tampoco tienen
acceso a las situaciones reales de interacción entre docente y alumno o a las posteriores instancias
de evaluación con los integrantes de los equipos, sino a la información contenida en los textos del
legajo.

En este recorrido el alumno se “textualiza”, es decir, pasa a ser representado por un texto. El niño se
convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos que
quedan divorciados de la situación social que los creó.

Se desplaza la mirada de una situación concreta a la evaluación del individuo en términos técnicos. El
niño pasa de ser un alumno “en” problemas a un niño “con” problemas.

La mediación de instrumentos y criterios

Los legajos no describen o reflejan neutralmente algún tipo de realidad sobre el alumno; sino que
como instrumentos contribuyen a delimitar el tipo de apreciaciones que se hacen. De modo que la
conformación de las prácticas de clasificación diagnósticas, están determinadas por los instrumentos
de mediación que se emplean.

Los sistemas de categorías empleadas en las prácticas clasificatorias de alumnos con problemas
escolares, son productos históricos y sociales claramente definidos. Se trata de instrumentos
culturales producidos ante emergencias específicas. Es decir, estas herramientas fueron construidas
respondiendo a requerimientos especiales y tiene sentido en ese contexto. Más que capturar la
naturaleza de los niños, o la medida de su maduración, lo que las pruebas psicométricas escolares
capturan es la inadecuación de un sujeto a un sistema.

La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida. Se


tiende a naturalizar las categorías o sistemas de representación que aportan, presuponiendo que
arrojan datos objetivos sobre la naturaleza de los sujetos, cuando en realidad miden el desajuste que
genera la diversidad de las formas subjetivas en contextos de prácticas educativas homogeneizantes.
El tiempo de los aprendizajes de un alumno es relativo a los tiempos y demandas definidas
artificialmente y de manera homogénea por el dispositivo escolar. Es decir, el problema de los

141
tiempos de aprendizaje de los niños es un problema de la escuela y su organización, no de los
alumnos.

Anatomía de un legajo

En el legajo confluyen un conjunto heterogéneo de miradas, propias de los integrantes de los equipos
y profesionales externos que intervienen. Pero se pueden identificar cuatro miradas disciplinares
especificas: una psicológica, una pedagógica, otra desde una perspectiva social, y la que se
corresponde con el enfoque médico o neurológico (en ese orden de preponderancia). Además se ve
que en las pruebas pedagógicas se utilizan criterios psicogenéticos, y de esa manera la mirada
pedagógica es, en realidad, psicológica. Estos criterios cobran un valor diagnóstico que no resulta
propio de sus objetivos. El aporte teórico no se presenta para construir estrategias de resolución de
problemas en el campo didáctico o de la enseñanza, sino como parámetro de normalidad esperada.

La construcción del legajo. Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE
no siempre confluyen hacia la misma definición de los problemas del niño.

El relato de los padres y su registro en el legajo: En sus relatos, padres, maestros y profesionales
refieren a universos discursivos diferentes. Apelan a categorías y razones explicativas diferentes. Los
instrumentos empleados para escribir el legajo someten a un procesamiento particular la información
suministrada por los padres. Estos instrumentos organizan de una manera particular la Historia Vital
Evolutiva del niño, en la confección de los informes se seleccionan y ordenan aspectos particulares
de esa historia. En este caso, el instrumento organiza la voz de los padres. La información que
recoge transforma la historia de la vida del alumno en un conjunto ordenado de hechos continuos.
Posteriormente, los datos recogidos se analizan obteniendo una rápida imagen del niño según los
patrones establecidos para el desarrollo deseable o esperado. En este análisis se produce un doble
movimiento, por un lado individualización del sujeto, la demarcación de su singularidad como un
objeto descriptible y analizable. Luego, su posterior comparación en la grilla de las expectativas pone
en correlación sus características con las de otros sujetos, transcribe los rasgos individuales
homogeneizándolos en una medida común estableciendo cierta pauta de “normalidad”.

Este doble movimiento arroja una medida relativa del niño que, en comparación con la norma general,
talla la imagen de su perfil. En este sentido el instrumento no da lugar al relato de una historia
subjetiva, más bien parece priorizar otro tipo de información, la que permite, comparativamente,
obtener una medida del desarrollo normal y ajustado a tiempos, del niño.

El relato de los docentes y su registro en el legajo: resulta llamativo que dentro de los instrumentos
que formalizan los criterios y juicios de evaluación del niño, no se encuentren instrumentos más
atentos a capturar la riqueza de la descripción que realizan los docentes de las problemáticas que
observan, o que reflejen con mayor detalle las particularidades de las estrategias utilizadas. Las
dimensiones consideradas en la descripción de los problemas ubican como actor principal al alumno.
Resulta llamativa la ausencia de consideración de otra dimensión que no sea la de la problemática
centrada en el niño cuando se analiza en términos generales “lo pedagógico”. En los legajos no se
registran estrategias empleadas por el docente. Esto no quiere decir que no existan, las entrevistas
demostraron lo contrario. Esto responde más bien a la dificultad de poder formalizar las propias
prácticas, de tal manera que permitan presentarse como instrumentos de análisis para futuras
situaciones o que permitan transmitir la experiencia cursada, sus dificultades y potencialidades.

El relato de los profesionales y la construcción del legajo: en el legajo, el discurso de los profesionales
se formaliza a través de la mediación de instrumentos psicométricos y proyectivos. La voz de los
profesionales aparece en la forma de informes de evaluación y pruebas realizadas o en la breve
descripción de las entrevistas sostenidas con los padres o profesionales externos. El objetivo
142
privilegiado de sus relatos se dirige a evaluar o diagnosticar al niño incluyendo descripciones más
absolutas y menos situacionales, realizando cierta abstracción de los espacios y tiempos escolares.
Se realizan descripciones acabadas del niño y su historia generalmente se presenta como una
anamnesis. Las categorías empleadas en los informes presentan un carácter definitorio o concluyente
que contrasta con el relato indeterminado y abierto de las historias que narran los padres. El relato de
los profesionales tiende a descontextualizar los datos observables de la realidad escolar y remitirlos a
categorías específicas relativamente invisibles para los demás actores. Este discurso está poblado de
tecnicismos o juicios basados en niveles de visibilidad no públicos, siquiera para el docente. En este
sentido, el discurso técnico puede generar las condiciones de su propia incontrastabilidad.

Conclusiones. La escuela parece tener más herramientas para “medir” el desajuste de los sujetos
en torno a las expectativas esperadas, que herramientas para pensar como ajustar las propias
condiciones que establece su propia acción para trabajar con sujetos diversos.

Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por
educabilidad y esta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para definir los
procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que se presentan en el curso
de los aprendizajes escolares. En esta encrucijada, la estructura misma de los legajos presenta
mayor consonancia con aquella acepción de educabilidad que la considera una capacidad sustantiva
del individuo, más que una característica potencial de los sujetos en situación. Sus registros realizan
una recopilación de información de la historia familiar, aunque fragmentada, estandarizada. También
recopilan la historia escolar del alumno, también de manera descontextualizada. Realizan una
descripción de las capacidades centrada predominantemente en el niño, donde las condiciones
sociales, familiares y escolares son definidas como factores externos que inciden de manera negativa
en el desempeño normal y esperable y donde la escuela, sus formas y sus tiempos, sus ritmos y
demandas no son consideradas.

La negociación entre los actores se presenta de manera asimétrica, ya que quién evalúa interpreta
desde un universo de representaciones específico, diferente a la palabra de quién es evaluado y de
quienes colaboran en el proceso (padres y maestros). En este proceso el discurso técnico profesional
presenta una mayor jerarquía que la del discurso de padres y docentes, en parte porque se encuentra
institucionalmente legitimado y porque la mediación de los instrumentos permite formalizar los hechos
observados en categorías ajenas al resto de los actores. En este proceso se impone una mirada
psicologizante y descontextualizadora de los hechos educativos.

Los mecanismos que se ponen en marcha en el contexto institucional otorgan visibilidad a los
fenómenos escolares predominante/mente en términos de procesos psicológicos o capacidades
intelectuales. Resulta significativo que sean los abordajes de tipo psicométricos los que posean aquel
prestigio y confianza en su potencial para dirimir las dudas sobre los logros y posibilidades de
aprendizaje de los sujetos en el contexto escolar. Este tipo de evaluación produce un saber
descontextualizado que no nos arroja información acerca de las dificultades que tiene el niño en
relación a las tareas escolares específicas. No nos permiten abordar la especificidad del problema
didáctico. Se omite en este análisis la especificidad característica del aprendizaje en contextos
escolares, es decir del aprendizaje escolar como un fenómeno específico y diferenciado del
aprendizaje en términos generales.

143
Mc Dermott (2001) Cap 10: “La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje”
en estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. EN TP 10 Diversidad y
educación especial

“Concebida como una carencia de capacidad, la debilidad mental aísla al sujeto en virtud de esa
carencia. Al buscar una causa definida para la debilidad mental se niega que pueda tener un
significado (es decir, una historia) o que pueda corresponder a una situación.” M. Mannoni
Los autores parten de la inquietud que les producía el hecho de que actividades como prestar
atención, recordar y resolver problemas, aunque citadas a menudo en las descripciones
institucionales formales, en realidad tienen escasos referentes en la vida cotidiana. Observando un
grupo de niños llegan a la conclusión de que para evaluar las teorías que disponían acerca de la
memoria, la atención o la resolución de problemas, y que esa información sea útil, tenían que lograr
una concordancia más estrecha entre las tareas experimentales y las exigencias que las personas
tienen que afrontar en la vida cotidiana. Esta concordancia no se lograría si se seguían usando tareas
definidas en forma previa, en la vida cotidiana las tareas pueden alterarse y el experimentador no
puede prever sistemáticamente. La psicología cognitiva experimental esta condenada a la invalidez
ecológica.
Del grupo de niños descritos uno les llamó la atención. Adam había sido diagnosticado oficialmente
como un niño con “discapacidad de aprendizaje” (DA), y sufría por ello, pero se mostraba
constantemente ansioso por intentarlo todo. Su cabeza no parecía funcionar muy bien en las tareas
cognitivas aisladas, ya se tratase de los tests estandarizados o de las tareas teóricamente más
sensibles que nosotros le asignábamos. ¿Dónde hallar la DA? ¿Es algo que pueda hallarse? ¿No
sería mejor describirla como una etiqueta política, un recurso para mantener a la gente en su lugar,
un escaparate donde se exhiben las contradicciones de nuestro sistema escolar?

La argumentación
Por lo general, se considera que la DA es adquirida por el niño debido a una falla en su desarrollo.
Según la forma habitual de razonar, el niño es la unidad de análisis y la discapacidad es un percance
que obstaculiza su camino hacia la competencia. Este capítulo propone una alternativa diferente. La
DA existe como una categoría en nuestra cultura, y adquirirá una parte de nuestros niños siempre
que se le dé vida en la organización de las tareas, destrezas y evaluaciones en nuestras escuelas.
Las etiquetas, lugares bien establecidos por los adultos, preceden la entrada en el mundo de todos
los niños y están siempre listas para cobrar su parte de cada nueva generación.
Se puede decir que la DA no existe; sólo existe la práctica social de mostrarla, reconocerla,
documentarla, remediarla y explicarla. No negamos que, por la razón que sea, algunos niños
aprenden más lentamente que los otros o de una manera diferente. Se trata sólo de que, sin los
arreglos sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la DA no
existiría. Es el ritmo de aprendizaje y no el aprendizaje mismo lo que constituye la medida total del
aprendiz.
Después de observar a Adam por 18 meses, renunciamos a atribuir su comportamiento a sus
características personales y empezamos a hablar de lo que ocurría cotidianamente a su alrededor y
parecía organizar sus momentos como persona DA. En su problema estaban involucradas varias
personas. La discapacidad de Adam no era visible, en el sentido de que el mundo era un medio
neutral para lo que él no podía hacer, pero el mundo estaba muy bien organizado para poner en
evidencia su discapacidad, el hecho de que él era un logro negativo en un sistema escolar que
insistía en que cada niño tratara de desempeñarse mejor que los otros.

Contexto. Describiremos los contextos en que se producen la manifestación y el manejo de los rasgos
de los niños DA en los momentos adecuados para que todos los adviertan. El contexto, no sólo como

144
la “cosa” organizacional en la que se hace visible la “discapacidad”, sino lo que alude al dispositivo
analítico mediante el cual se demuestra que las actividades de los miembros son constitutivas tanto
del ambiente organizacional designado como de la discapacidad, y lo son en tal grado que cada una
es función de otra y están expuestas a desaparecer como unidades de análisis en cualquier momento
en que no se pueda demostrar que son mutuamente constitutivas.
No se trata tanto de que Adam sea discapacitado como de que se encuentra en un escenario bien
organizado para la designación institucional de alguien como DA. Es en este sentido que la DA es un
contexto que adquiere a los niños. El contexto (o segundo plano) prevalece sobre el texto (o primer
plano), y ambos se configuran mutuamente.

Aprendizaje. Existe una diferencia entre el modelo de enseñanza que se percibe como producto de
una relación diádica (entre maestro y alumno) y el modelo de enseñanza que surge de una relación
contextualmente bien definida, en la que la cuestión crítica es el mantenimiento del contacto
adecuado en el nivel adecuado.
Para describir a Adam se necesita una teoría de aprendizaje que tenga en cuenta que el aprendizaje
no es una posesión individual. El término “aprendizaje” enuncia simplemente que algunas personas
han logrado determinada relación entre sí, y es en función de esas relaciones que la información
necesaria para la participación de todos se hace accesible de maneras que permiten a las personas
dedicar a cada tarea el tiempo suficiente como para llegar a desempeñarse con eficacia. Si esto
sucede con la suficiente frecuencia, se puede decir que acontece el aprendizaje. Probablemente
tenga más sentido hablar de cómo el aprendizaje se apropia de las personas que de cómo las
personas se apropian del aprendizaje. Sólo podemos aprender lo que está disponible a nuestro
alrededor para ser aprendido.

Adam, Adam, Adam, Adam. Al estar interesados en la organización social del aprendizaje y el
pensamiento, observamos al grupo de niños en diferentes escenarios (granja, vida cotidiana, aula,
administración de tests, etc.). A menudo nos sorprendíamos hasta qué punto algunos niños
cambiaban según el ambiente en que se encontraban. Adam era el que más cambiaba. Adam era
menos visible como problema en las situaciones de la vida cotidiana. En estas situaciones era muy
competente. En el club de cocina Adam era más visible como problema, en el aula había problemas
más frecuentes aún y, por último, en la administración de tests presentaba un pésimo desempeño (los
ambientes difieren en relación a la medida en que presentaban exigencias y restricciones de tipo
escolar).

El continuo de la dificultad y el déficit. El sentido común considera que la vida cotidiana es el menos
exigente de los distintos ambientes en que transcurre nuestra vida. Según esta manera de teorizar,
las sesiones de administración de tests se ubican en el extremo opuesto del continuo respecto de la
vida cotidiana, porque exigen precisión de cálculo y claridad de razonamiento (pero, el supuesto de
que la vida cotidiana es “más fácil” carece de todo fundamento). Así, Adam se haría más visible a
medida que avanza en el continuo, porque se está desempeñando cada vez peor a causa de las
crecientes exigencias. Este sería el enfoque del déficit.
Pero este enfoque se basa en varios supuestos cuya validez es cuestionable. Aunque es verdad que
la vida cotidiana parece más fácil que la vida en la escuela, no existe razón alguna para suponer que
la diferencia sólo tiene que ver con un aumento de las exigencias cognitivas. No es indispensable que
las tareas sean cognitivamente más complejas para que nos resulten más difíciles. Por ejemplo,
puede ser que las tareas escolares sean más difíciles porque están construidas de manera más
arbitraria, o debido a que un desempeño inadecuado en ellas puede desembocar en una ceremonia
de degradación. La aparente dificultad cognitiva puede estar encubriendo otras realidades, y este

145
hecho podría entonces hacer que las palabras “déficit” y “discapacidad” resultaran inadecuadas para
describir a Adam.
En la teoría del déficit, como también en el lenguaje corriente, el término “contexto” se refiere a un
sitio vacío, un contenedor en el que se colocan cosas. Por lo tanto, hace efecto sólo en los bordes de
lo que analizamos. Adam es Adam y, aunque diferentes contextos puedan moldear su
comportamiento con exigencias diferentes, él es lo que es. Detrás de las relaciones de cada momento
entre las cosas están las cosas mismas, y son estas las que importan. Texto y contexto pueden ser
separados analíticamente sin dañar la complejidad de la situación. Un sentido estático del contexto
produce un mundo estable.
Este sentido del contexto va de la mano con una teoría estática del aprendizaje. Para esta, el
conocimiento y las habilidades entran en las cabezas y esperan allí pasivamente que se presenten
situaciones en las que puedan ser útiles. Se supone que el conocimiento y las habilidades adquiridos
en la escuela se generalizan y preparan a los niños para una amplia variedad de comportamientos
adaptativos. El aprendiz es un contenedor pasivo que se va llenando gracias a los esfuerzos que
realiza en la escuela y que reúne poco a poco las habilidades consideradas necesarias en ciertos
empleos que algún día deberá realizar.
La política social que fluye de estas nociones estáticas de contexto, aprendizaje, lenguaje y cultura
(estos últimos depósitos de donde los niños extraen su competencia) se reconoce en que las
personas que no obtienen suficiente conocimiento de su hogar o de la escuela deben ser alentadas a
obtener más.

El continuo de las exigencias arbitrarias y los participantes excluidos. En esta forma de ver las cosas
nos enfocaremos más en las tareas que se le encomiendan a Adam. En la vida cotidiana se puede
utilizar todo tipo de recursos para completar una tarea. Las tareas escolares son diferentes en la
medida en que los medios de que puede hacer uso una persona son limitados; el procedimiento a
seguir es parte esencial de la tarea. Más aún en los tests. Diversas clases de inteligencia pueden ser
reducidas a una aparente ignorancia en presencia de tareas culturalmente arbitrarias y
transculturalmente estúpidas. En el caso de Adam, no se trata exactamente de que el club de la
cocina resultara más fácil porque alguien lo ayudaba a hacer lo que él no podía hacer. Se trata más
bien de que en las circunstancias amables de trabajar con su amigo para preparar juntos la torta, el
niño podía hacer lo que no era capaz de hacer si la tarea consistía no sólo en preparar una torta sino
también en procurar que nadie se diera cuenta de que no sabía interpretar la receta. En este último
caso la tarea era oscurecida por el trabajo social que él debía hacer para no parecer incompetente.
Las exigencias arbitrarias son lo que determina que no sea uno más de sus compañeros. Es posible
que la DA implique algo más que una discapacidad.
Comprender a Adam a través de la arbitrariedad de lo que se le exige representa un avance frente a
la ciega atribución del enfoque del déficit. Es algo que fomenta, por ejemplo, un examen más
cuidadoso del niño y sus circunstancias o insiste en que seamos más sensibles a lo que podría estar
sucediendo en su entorno. Sin embargo, este enfoque deja intactos los supuestos de sentido común
acerca de la relación entre alumno, tarea y ambiente, también recurre a una teoría del déficit ¿Por
qué algunos pueden manejar la arbitrariedad y otros no?
Si lo examinamos cuidadosamente, el continuo de la arbitrariedad nos transmite el mismo sentido de
contexto, aprendizaje, lenguaje y cultura que el enfoque del déficit. Los supuestos conceptuales
siguen siendo los mismos. Los contextos y sus exigencias con todavía estáticos, aunque hay más de
ellos que los que permite el enfoque del déficit.

Un continuo de degradación y de niños rotulados. Un tercer abordaje del comportamiento de Adam se


concentra en dilucidar hasta qué punto y con qué fundamentos una persona esta expuesta a ser
degradada en los diferentes ambientes. Intentamos establecer en qué medida organiza cada

146
ambiente la búsqueda y la localización de los desempeños diferenciales, y también en qué medida
esa búsqueda organiza la degradación de quienes se encuentran en el nivel más bajo.
Según esta línea de razonamiento, Adam es un problema en la vida cotidiana, porque la vida
cotidiana esta bien organizada para la localización sistemática de los problemas. Las lecciones del
aula suelen estar bien organizadas para poner en evidencia a los alumnos que no hacen las cosas
tan bien como los demás, por eso esconderse se convierte en estrategia sensata para todos los niños
alguna vez y para algunos de los niños durante todo el tiempo. Adam parecía sufrir en el aula, y en
parte por eso se nos hizo visible para nosotros. Lo que despertó nuestra curiosidad fue la atención
que los otros niños del grupo prestaban a la discapacidad de Adam. Todos estaban enterados de su
problema y sabían cómo buscarlo, reconocerlo, estimularlo, ponerlo en evidencia o callarlo. Todo esto
hacía que Adam se mostrada cada vez más incompetente.
Tal vez la DA implique algo más que una discapacidad. Tal vez implique la participación de muchas
otras personas: sin duda, la de todos los que comparten el aula con Adam y, de diversas maneras, la
de todos los que tienen que ver con la escuela, la de todos los que se dedican a la enseñanza.
Adam sólo podría ser discapacitado por si mismo si pudiera realizar una tarea que no estuviera
culturalmente definida y no tuviera consecuencias para su vida con los demás. Pero como esto no es
posible, sólo puede ser discapacitado a través de sus interacciones con otras personas. La cultura es
una condición sine qua non de la discapacidad. En los escenarios de la escuela, todos reconocen que
Adam no puede, que ha “entendido mal”, que tal vez nunca sea capaz, que siempre será el que “no
puede”. Con los tests, diagnósticos, especialistas y presupuestos financiados por el gobierno, la DA
adquiere su porción de niños.

Contexto. En el caso de Adam el contexto no es una entidad fija, ya que varía según los vientos de la
interacción. A cada momento surgen nuevas posibilidades junto con graves restricciones respecto de
lo que es posible. En este sentido, el contexto no es algo dentro de lo cual lo colocan a uno, sino un
orden de comportamiento del que uno forma parte. Adam era un miembro constitutivo de diversas
organizaciones que hacían que su comportamiento fuera importante para la vida de la discapacidad.
Esto sucedía con más frecuencia en las sesiones de tests y en las clases que en el club de cocina o
en la vida cotidiana, lo cual era posible porque las personas, entre ellas Adam, organizaban esos
escenarios de manera tal que el acceso a la DA era desigual entre ellos. La DA de Adam es visible
para todos porque todos la están buscando. Cada uno de los movimientos de Adam está destinado a
evitar que vuelvan a atribuirle la DA.
La DA está distribuida entre las personas y entre los momentos, como parte del trabajo contextual
que realizan los miembros en los diferentes escenarios. No se puede separar a Adam ni a su
discapacidad de los contextos en los que ambos surgen.
Aprendizaje. Ni Adam ni su discapacidad son accesibles analíticamente como entidades: sólo son
inteligibles como relaciones, y aún así sólo como momentos en las relaciones.
El aprendizaje se mide tradicionalmente a partir del supuesto de que es una posesión de los
individuos que puede ser hallada dentro de su cabeza. Según el enfoque de la degradación, el
aprendizajeno está en la cabeza, sino en las relaciones entre la gente. No pertenece a las personas
individuales, sino a las diversas conversaciones en que toman parte.
Es la degradación y no la educación la que parece organizar algunos momentos en el club de cocina;
en cantidad mayor en el aula, y en cantidad mucho mayor en las sesiones de administración de tests.

Lenguaje y cultura. Si pensamos al lenguaje como una herramienta neutral de expresión que nos
ayuda a decir y escribir lo que queremos y a interpretar lo que los otros han dicho o escrito,
podríamos decir que Adam necesita más lenguaje. Sin embargo, desde la postura de la degradación,
es posible que el lenguaje de Adam sea bastante completo. El leguaje no es un medio neutral, sino
que llega a nosotros cargado de estructura social. Llega a nosotros cargado de sensibilidad por las

147
circunstancias en que se originó y se mantuvo en contactos previos. Llega a nosotros distorsionado
por los programas sociales de un sistema escolar que lanza a los niños unos contra otros en una
batalla por el éxito. Lo que se puede afirmar de los contextos en que se llama DA a Adam, también es
aplicable al idioma que usamos en las escuelas y en nuestra interpretación de los niños en las
escuelas (creación sistemática de ausencias comportamentales, que son observadas
cuidadosamente por todos los que constituyen el sistema). Culturalmente Adam está marchando por
una de las dos sendas perfectamente normales en la escuela: la del fracaso. Ha sido adquirido por el
lenguaje de la DA, que ya se encontraba allí antes de que él naciera.
En nuestra cultura, sólo es aceptable un desarrollo cognitivo perfectamente normal. Crecer siendo
incapaz de aprender con tanta rapidez como los otros es una pérdida en un sistema escolar que
enfatiza y mide el desarrollo comparativo, y ser hostigado por eso constituye una doble pérdida.
Las culturas y los lenguajes preceden a la llegada de los niños, y definen lo que debe estar presente y
lo que debe ser advertido como ausente. Las culturas se definen fundamentalmente por la
incapacidad de todos de vivir con arreglo a sus directivas. Las culturas sólo ofrecen “ilusiones
colectivas”, prescripciones que nos dan una manera de hablar acerca de cómo deberíamos vivir
juntos, a cambio de una incapacidad de expresarnos acerca de cómo vivimos realmente juntos.
El enfoque basado en la degradación modifica considerablemente los recursos de sentido común que
empleamos para comprender nuestros problemas. Contexto y aprendizaje ya no tienen como
variables a los sujetos individuales, sino que remiten a los dispositivos de organización de que
disponen las personas para tratar entre ellas. Del mismo modo, el lenguaje y la cultura ya no son
libretos que se deben aprender, sino más bien conversaciones en que las personas pueden
participar.

Meirieu, P. (2008) “Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza”. En Cátedra


abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo videoconferencias.
Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. (pp. 93- 107) EN TP 11
(Exposición del profesor Philippe Meirieu)

“Les voy a presentar el resultado del trabajo de investigación sobre el tema de violencia escolar.”
De manera general, quería comentarles que formo parte de la generación que creyó durante mucho
tiempo que la cultura, la civilización y el conocimiento podían liberar al hombre de la violencia. Hoy
sabemos que el siglo XX, en el que cualquiera sea el grado instrucción, el grado intelectual de los
individuos, la violencia siempre está y nunca vamos a poder erradicarla totalmente.
Hay que reflexionar sobre el origen de esta violencia, pero también sobre la forma de hacerla
constructiva, de acompañarla pedagógicamente para que no sea destructiva.
Podemos llamar violencia a todo acto que atente contra la integridad física o psicológica de un sujeto.
En cuanto a la psicología, hay violencias que van específicamente en contra de la integridad
psicológica, por ejemplo: humillación. Estas violencias psicológicas, muchas veces son obra de la
institución misma.
“Les propongo” cuatro series de observaciones:
La primera, es la asociación entre violencia social y violencia escolar.
Segundo; es la posición que puede adoptar la escuela frente a esta violencia.
Tercera; una pedagogía para metabolizar la violencia, es decir el metabolismo como transformación
positiva de la violencia n algo que no sea violencia destructiva.
Cuarto; las conclusiones de los trabajos realizados, en cuanto a la disminución hechos violentos
dentro de las escuelas.

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Primera cuestión, la violencia no es un fenómeno inicialmente escolar, es un fenómeno social. Por
mucho tiempo la escuela logró luchar contra ella. Porque construía muros en su propio ámbito y la
sociedad. Si las escuelas no eran tan violentas antes, era porque el sistema era tal, que los alumnos
entraban abandonando parte de su personaje social y se sometían a las reglas impuestas dentro de
la institución escolar.
Lo que caracteriza a nuestro siglo es la disminución de los sistemas de contención ligada a la dilución
de las referencias religiosas, pero también morales.
En la actualidad la crisis mayor es la del pasaje sistemático al acto, los alumnos de hace 20 años 30
años atrás, eran quizás tan violentos como los de hoy, pero no pasaban al acto. El pasaje al acto es
lo problemático, un pasaje a la violencia, a veces en términos de agresión física, otras veces es un
pasaje a la palabra, al grito, al insulto. Este comportamiento la escuela encuentra como violentos,
porque ponen en peligro la organización misma de la institución.
Lo que pasa es que los chicos están en una situación de excitación permanente que esta quizás
ligado a nuestra forma de vida, a la televisión, a la estética vertiginosa. Después está el problema, del
cansancio de los chicos, de la fatiga, duermen mucho menos y están mucho más cansados.
Antes la infancia estaba preservada de las preocupaciones de los adultos, en cambio en la actualidad
los chicos reciben las tensiones de los adultos a picotazos.
Cuando se observan clínicamente estas cuestiones, vemos que casi siempre la última palabra la tiene
el maestro, pero también la última palabra la pueden tener los chicos. Como por ejemplo, que un
profesor responda a una provocación y en una pulseada con los chicos, al aumentar la agresión del
alumnado, el profesor crea una situación incontrolable; y decimos que cuando hay pulseada, violenta,
siempre hay un muerto simbólico en la clase, que es aquel que va a ceder, o que de algún modo va a
sufrir el poder del otro.
-La segunda cuestión trata de la vocación de la escuela misma, como lugar donde los chicos tienen
que descubrir la ley, no construirla. Decimos ley en el sentido antropológico del término. Para los
antropólogos son tres cosas: la prohibición del incesto, la prohibición de molestar a los demás, y la
prohibición de la violencia que consiste en hacerlo todo para que las soluciones privilegiadas sean
aquellas que no van por el lado de la agresión física o psicológica.
En el caso del incesto no es una regla moral, sino una regla fundadora, no hay sociedad sin
prohibición de incesto, porque esto es lo que permite que las familias no se replieguen sobre sí
mismas y construyan un colectivo. No molestar significa no destruir el bien común. Hay sociedad
cuando los hombres deciden justamente eso: no apelar a la violencia.
La ley permite discutir, pero no es discutible, y es así porque sólo si se suspende la violencia es
posible discutir. Decir que la solución que se busca no pasa por la violencia; eso es el fundamento y
es discutible, ahora bien, no siempre las sociedades lo logran. Nunca la solución es inmediata,
siempre hay que buscarla antes de ponerse de acuerdo en que a veces, la única solución es la
violencia.
La violencia, la prohibición de la violencia, no se discute sino que se descubre. Pero para que el niño
la descubra tiene que entender que esa prohibición autoriza, que esa prohibición es la condición
misma de su propia existencia, de la existencia de ese niño, y que es la condición de esa sociedad en
la que él se inscribe, es decir que se le pide al chico que acepte una frustración. Está frustrado
porque no habría de pasar al acto, él querría gritar, golpear, y se le pide que no lo haga.
Entonces la primera lección que se puede sacar de todo esto es que le podemos decir a un chico:
basta de violencia, hay un lugar, un espacio, un marco donde vos vas a poder expresar lo que
querías expresar violentamente, pero de otra forma.
Anécdota: de Janusz Korczak, el había fundado orfelinatos en Varsovia y trataba de acompañar a
chicos que estaban en situaciones sumamente difíciles: Les dijo a los chicos: a partir de hoy, todos
tiene derecho a pegarle al que quieran, pero avisándole por escrito 24 horas antes. Entonces se
instaló en el orfanato una “caja de pelea” en donde los chicos tenían derecho a escribir porque quería

149
pegarle a otro. Este pensador había apostado a que les decía que tenían derecho a la expresión,
pero no con violencia, sino por otra vía. El planteó un acto pedagógico, que para mí (Meirieu) es
fundante de una pedagogía contra la violencia, puesto que permite poner límite al acto de la violencia
en el que están mucho alumnos, siempre y cuando ese pasaje no se viva como la prohibición de
expresarse, puesto que la paradoja de nuestras sociedades occidentales, es que se les pide que no
pasen al acto y esto termina viviéndose como una imposibilidad de expresarse. Esta intervención
genera entonces más violencia interna, cuando en realidad el objetivo es reconocer la existencia de la
violencia en el niño, pero buscando una manera, un medio, un dispositivo pedagógico para que pueda
expresar lo que quiere decir.
La cuestión que hay que afirmar es que la escuela es el lugar para postergar el pasaje al acto y no el
lugar del pasaje al acto lo cual puede permitir otras soluciones. La distinción entre ley y reglas es
fundamental para la filosofía, la política y la educación. En las escuelas se sancionan las infracciones
a las reglas más que a la ley. Las reglas están limitadas a un marco y son dadas en un momento para
un determinado proyecto ejemplo: “No se masca chicle en la escuela”. No es la ley la que dice eso,
eso no es ni una infracción contra la ley del incesto ni tampoco tiene nada que ver con el pasaje al
acto, es una regla la regla puede y debe ser discutida. Para muchos chicos las reglas se han hecho
más importantes que las leyes.
Hay que ayudar a los alumnos a elegir entre las reglas y la ley, y entender que no son arbitrarias. Las
reglas posibilitan proyectos colectivos, las reglas son en realidad instituciones contra lo que se llama
“coagulación” de los alumnos entre sí.
-La tercera cuestión; hemos planteado la hipótesis de que habían cinco tipos de factores para
observar en los comportamientos pedagógicos de lucha contra la violencia. Los hemos indicado como
hipótesis de trabajo: para la lucha contra la violencia escolar, lo más eficaz es instalar en la
enseñanza no la certeza, sino la búsqueda de la precisión, la justicia y la verdad.
Planteamos que la búsqueda de estos valores, podía fundar otra actitud pedagógica y hemos
observado esta hipótesis en cinco terrenos:
-El primero, es la denominada relación con el saber: hemos visto que había una disminución de la
violencia en las clases, en tanto la relación con el saber era una cuestión más doméstica.
-En segundo lugar, vimos que había disminución de la violencia cuando de una manera, mas
sistemática se recurría al trámite instrumental.
-Tercero; vimos una disminución significativa, cuando se hacia actividades de búsqueda
documentaria.
-Cuarto lugar; observamos en todos nuestros muestreos que había una disminución muy significativa,
proporcional a las actividades de carácter artístico.
-En quinto lugar; se observó una disminución significativa de la violencia mientras había proyecto
cultural en la escuela.
Retomemos los cinco factores:
Hay disminución de tensión y de violencia cuando el maestro tiene una relación no dogmática con el
saber, el maestro también está en una postura de búsqueda, esto se mide por la capacidad del
docente para estar, dentro de la capacidad de su saber, no en situación de reproducción sino de
reinvención. El docente no trasmite solamente su saber, sino también su relación con el saber.
La relación con el saber puede ser de carácter heurístico, de investigación o sea que el docente se
implica en una búsqueda sobre el saber y la forma de trasmitirlo.
Este saber permite observar muy significativamente que el ambiente de la clase se pacifica y se
serena, no lo resuelve todo, pero se ha visto una correlación significativa entre la naturaleza de la
relación con el saber que tiene el maestro y la serenidad de la clase.
Se puede ver entonces que lo que el maestro dice, no lo dice por capricho, sino porque simplemente
el docente es el intermediario que permite acceder a la realidad de las cosas.
Por otro lado, se observa también que cuando hay tensión en las clases, cuando hay violencia, el

150
hacer intervenir el pensamiento experimental, se produce una situación que cobra importancia: la
violencia de las opiniones se ve regulada por el experimento que los chicos van a tener que hacer.
Este es el segundo punto, el pensamiento experimental.
Tercero; la búsqueda documentaria: no se refiere siempre a cuestiones del programa escolar, pude
referirse a lo que les interesa a ellos, objetos, cosas que tienen que ver con la mecánica. Se pudo
mostrar que con los chicos más difíciles se logra instrumentar un proceso personal, una actitud
interna del alumno que se orienta por el lado de la profundización.
El cuarto tipo de actividad, son las de carácter artístico: las actividades artísticas y sobre todo las que
implican al individuo de una forma global, constituyen un factor importantísimo de “serenización y
pacificación en la clase”.
Hay algo en este terreno que sin duda es una experiencia del manejo de uno mismo. Con respecto a
la simbolización, tiene que ver con la capacidad de simbolizar las formas arcaicas que viven e ellos y
en nosotros. La cultura es lo que expresa las formas arcaicas que nos habitan, incluso las
destructivas.
La expresión artística es tal vez la manera de acceder a esa capacidad mental de percibir lo más
peligroso de nosotros mismos y expresarlo de una manera que lo transforme y lo ponga a distancia.
Como quinto, se ha visto, que se produce significativa disminución de la violencia en todos los
establecimientos que tienen un proyecto visible e identificatorio por los alumnos. Este es el efecto
“establecimiento”, esto tiene que ver con que algunos chicos tienen la capacidad de percibir al
establecimiento como una entidad con un proyecto, con proyectos globales y eso les importa.
¿Que se juega detrás de estas actividades?
Lo que se juega es la constitución del alumno como sujeto. Hay que estar atento hoy a una
pedagogía que pueda permitirle al chico construirse como sujeto y no ser simplemente un
consumidor. No hay una crisis de la autoridad en sí misma, ya que hay una autoridad muy fuerte
entre los adolescentes pero no son los padres, ni los maestros, ni los policías, sino que son los
animadores de la televisión. Los que tienen autoridad sobre los jóvenes son los “señores de la tele”.
Cuando un adulto no tiene autoridad, es porque no encarna el porvenir, una promesa de porvenir, un
porvenir cualquiera.
La solución no es solo cuestión de contención, sino que principalmente, son la educación y la
prevención las que pueden resolverlo.

Erausquin, Dome, López, Confeggi. (2013) “Violencias en la escuela. Interrogando los


problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores”, en Psicólogos en
contextoseducativos: diez años de investigación. (pp. 84-92). EN TP 11

El camino de la investigación y la reflexión compartida.

Volvemos a reflexionar sobre las principales líneas de trabajo producidas sobre Intervenciones
Psicoeducativas en el marco de la investigación “Los psicólogos y la fragmentación de la experiencia
educativa: modelos mentales y sistemas de actividad para el análisis y la intervención de problemas
situados en contexto” (UBACYT P023/ 2008-2010), dando continuidad a la línea de investigación
desarrollada en el Proyecto UBACYT P061 (2004-2007), ambos dirigidos por Prof. Mag. Cristina
Erausquin. En nuestro equipo de trabajo, hemos comenzado a explorar los Modelos Mentales que
construyen y los Sistemas de Actividad en los que participan diferentes Agentes Psicoeducativos
(Licenciados/as en Psicología, Psicopedagogía, Ciencias de Educación, Trabajadores Sociales y
Maestros/as o Profesores con estudios en Psicología). El objetivo es analizar sus Prácticas
Profesionales situadas en instituciones educativas y en sus fronteras, y el modo en que estos agentes
intervienen ante situaciones de violencia que enfrentan en contextos educativos escolares.

151
Alre-elaborar, conjuntamente con los sujetos de las experiencias y articulando sus diferentes
perspectivas, los “sistemas de actividad” en los que se inserta su intervención (Engeström, 1991,
2001), sus “modelos mentales” (Rodrigo, 1997) acerca de situaciones-problema de intervención
profesional en violencia escolar y las herramientas o instrumentos de mediación (Wertsch, 1999) por
ellos utilizados, delimitamos convergencias y divergencias cuantitativas y cualitativas en el análisis
multidimensional.

Para ello, se administraron Cuestionarios sobre Situaciones-Problema de Violencia Escolar


(Erausquin, 2009) a 60 Agentes Psicoeducativos en Contextos de Intervención Profesional en
escuelas de nivel primario, secundario, rama especial y organizaciones sociales conexas, en Ciudad
de Buenos Aires y La Plata. Se aplicó a la elaboración de datos cualitativos y cuantitativos y se
construyeron “figuras de intervención” frente a situaciones-problema de violencia en escuelas,
tomando en consideración los “Modelos de Intervención Psicoeducativa” propuestos por Álvarez y
Bisquerra (1998), resignificados para nuestro contexto socio-histórico-cultural por C. Erausquin
(2006), y el análisis de los Sistemas de Actividad, según la Matriz de Análisis complejo propuesta
por Y. Engeström (2001).

El cuestionario administrado que el equipo con una mitad de los sujetos de la muestra solicitaba un
recorte centrado en la situación de “violencia escolar” y su intervención en, sobre o con dicho
problema; y con la otra mitad de los sujetos, un recorte de situación problema en contexto escolar y
los agentes recortaron ellos mismos una situación de “violencia escolar”. La unidad de análisis, en
ambos casos, fue: “modelos mentales (MM) de actores psicoeducativos sobre situaciones-problema
de intervención en violencia en contextos escolares”. Se distinguen en la unidad de análisis cuatro
componentes: a. situación problema en contexto; b. intervención profesional; c. herramientas
utilizadas; d. resultados y atribución (Erausquin y Basualdo, 2005). En cada uno de los componentes
se despliegan ejes que configuran recorridos y tensiones identificados en el proceso de
profesionalización psicoeducativa en nuestro contexto. En cada eje se distinguen cinco indicadores,
que implican diferencias cualitativas entre modelos mentales, ordenadas en dirección a un
enriquecimiento de la práctica, que no son uniformes para todos los ejes, ni están implicados en una
jerarquía representacional genética, en el sentido fuerte (Wertsch, 1991). Se ordenan en categorías
multidireccionales, así como la “historización del problema y de la actividad sobre el problema del
sistema”, (Engeström, 1992); la especificidad psicoeducativa y la articulación interdisciplinaria, y la
inter-agencialidad y co-construcción de decisiones, planes y acciones, incluyendo las herramientas y
el análisis de los resultados. El cuestionario se transforma en un Instrumento de Reflexión desde, en
y para la práctica profesional, cuando los resultados del análisis y el relato mismo se someten a la
discusión entre colegas, como ha ocurrido en algunos dispositivos de formación y capacitación
profesional.

Desde una perspectiva situacional del aprendizaje, los procesos cognitivos resultan distribuidos
socialmente y no sólo localizados en una mente individual. Para analizar las experiencias es
necesario desplazar la mirada desde los sujetos hacia los sistemas de interacción y actividad
humana: el sistema institucional que organiza el trabajo, los propósitos, los procesos de comunicación
que tienen lugar, las herramientas culturales a disposición para su apropiación, la coordinación de
esfuerzos, los recursos con que cuentan y la posibilidad de construcción compartida. Las instituciones
en las que se desarrollan las prácticas crean “sistemas de actividad colectivos”, que no pueden ser
reducidos a una mera sumatoria de acciones individuales. Un sistema de actividad tampoco es
homogéneo, ya que se compone de una multitud de voces o puntos de vista, con frecuencia dispares,
y contiene siempre sedimentos de modos históricos anteriores (Bur et. alt., 2009).

La participación de profesionales en el análisis y solución de los problemas complejos, en contextos


que los interpelan, es crucial en su aprendizaje. En ese sentido, el Instrumento de Reflexión que
152
utilizamos opera como un dispositivo de problematización de la experiencia, en tanto herramienta útil
en contexto de práctica, de descubrimiento y de crítica que el enfoque sociocultural del aprendizaje
expansivo postula articulables con el protagonismo de los actores(Engeström, 1991:256).Los
problemas que enfrentan en la práctica las profesiones en el mundo contemporáneo son complejos,
de límites borrosos, inestables, inmersos en multitud de relaciones, de carácter único y singular, y
atravesados por conflictos y dilemas éticos. Tal es el caso de las Situaciones-Problemas de violencia,
cuyo abordaje no es una aplicación mecánica a la práctica de algo que ya se conoce de antemano
desde la teoría, sino un desafío a la imaginación a través de construcciones tentativas y de esfuerzo
reflexivo (Schön, 1998).

Sin ahondar en la definición conceptual de diferentes vertientes teóricas acerca de la palabra


violencia, ya que nuestro propósito es habilitar las voces de los actores/agentes psicoeducativos en
su polifonía y diversidad, queremos delimitar algunas líneas de lectura como recaudo metodológico
que soslaye la posibilidad de cosificar sus manifestaciones. Entendemos a las violencias como
cualidades relacionales, y como tales, deben ser visualizadas siempre en contexto (Kaplan 2006); lo
que convoca a la reflexión en la acción y desde la acción. Esto incluye concebir a las violencias en
plural, dados los múltiples modos que se registran en las instituciones educativas: violencia entre
pares o entre alumnos y profesores, agresiones a docentes y personal directivo, violencia familiar,
acoso y abuso sexual, maltrato institucional, estigmatización y procesos discriminatorios, exclusión,
invisivilización de las diferencias (culturales, étnicas, de género, etc.) en la homogeneización del
dispositivo pedagógico, naturalización de las condiciones de desigualdad, etc.

A su vez, es preciso realizar una puntuación crítica sobre el histórico supuesto de “violencia escolar”,
sostenido por aseveraciones que conciben a la violencia como intrínseca a las fronteras que delimitan
las escuelas. Las violencias en el sistema educativo sólo pueden ser aprehendidas en el marco de
procesos de fragmentación, des-civilización y profundas desigualdades sociales, que poseen
importantes consecuencias personales y relacionales. Ello no significa considerar a la “violencia en la
escuela” como originada necesariamente fuera de ella, invadiendo el santuario de la acción
civilizadora con que la modernidad representó al designio escolar. Aunque no todo lo que “hace
violencia en la escuela” se genere en ella, la escuela no puede permanecer ajena, su existencia
compromete e interpela a la posibilidad de construir sentidos, educar y aprender. Creemos que es
preciso problematizar sus anudamientos en el proyecto moderno de escolaridad obligatoria y sus
contradicciones, incluyendo los modos en que lenguaje y el fracaso del lenguaje disponen y habilitan
formas de violencia simbólica.

En ese sentido, el interés se focaliza en el modo en que los agentes psicoeducativos entienden,
recortan, actúan, intervienen y problematizan situaciones de violencia en la escuela. Al tratarse de
tramas relacionales, nos interrogamos sobre la posibilidad de abordar las violencias, en el marco de
los proyectos educativos, enlazando sus manifestaciones en un proceso de intervención pertinente
con tal campo de actuación. Configura una urgencia estratégica la construcción de categorías
educativas relacionales para el trabajo sobre la violencia escolar y social, desde un acto pedagógico
de metabolización y reelaboración (Meirieu, 2008).

Intervenciones en escenarios de urgencia: Tramas y desafíos.

El análisis de las experiencias de los agentes psico-educativos se desarrolló a lo largo de diferentes


momentos, con conclusiones parciales y reflexiones que se fueron complejizando en función de los
nuevos relatos obtenidos en el proceso de investigación.

En una investigación con agentes psicoeducativos advertimos como tendencia general una
heterogeneidad de perspectivas en lo que los profesionales identificaron como situaciones-problema.

153
Ello nos convocó a construir una mirada multidimensional capaz de incluir el contexto, la historia y la
inserción del problema en la trama psico-social e intersubjetiva. El enunciado de la experiencia se
arma en torno a relatos polifónicosque incluyen las múltiples voces de los actores en la escena,
descentrando la mirada de un solo agente protagónico y sumando nuevas perspectivas de lo real y lo
posible. A nuestro entender, al tratarse de problemas específicos de “violencia”, que especialmente
en estos entornos profesionales suelen remitirse a relaciones familiares o sociales; la trama psico-
social en la que se inscriben los problemas escolares les resulta ineludible.

Lo llamativo es que, aun habiendo tal fortaleza en la visión del problema, existe un contrapunto
significativo: la ausencia, en la intervención y en el abordaje efectivo de esas violencias, de la inter-
agencialidad suficiente para desarrollar una construcción conjunta del problema y de la intervención
junto a otros agentes-actores participantes en el campo. Los logros de profesionalización
psicoeducativa obtenidos en el terreno de la concepción del problema no redundan de por sí en
acciones que vayan en el mismo sentido, siendo éstas en muchos casos unidireccionales y dirigidas
al sujeto-individuo depositario del problema. Ese es el principal nudo crítico de estas experiencias: la
dificultad para armar una red entre personas, como dispositivo de abordaje de tales situaciones-
problema de violencia escolar.

En el año2009, señalamos en un trabajo, que tal dificultad se vincula en parte al contexto en el que se
desarrollan las situaciones: son escenas de urgencia las que precipita la violencia, desde los
alumnos, los profesionales, o la institución, como demanda apremiante sobre los agentes
psicoeducativos para prevenirla, evitando o disminuyendo el daño que involucra. Las escenas
desbordan el marco habitual de respuesta y el profesional suele responder con el apremio de la
inmediatez -vinculada al sufrimiento y el daño que se pretende evitar-, muchas veces sin planificación
ni suficiente análisis previo. Ello impide realizar acciones indagatorias para un análisis ponderado en
situación, una historización del problema que profundice antecedentes y causas, formular hipótesis
que orienten cursos de acción, fundamentando el análisis en sus nudos significativos; muchas veces,
a partir de ello, no se logra articular una ayuda real a los actores involucrados en tales situaciones
violentas. Se observan dificultades a la hora de desarrollar inferencias, formular hipótesis
explicativasy fundamentar teóricamente el uso de herramientas; lo que parece vincularse a la
combinación de la urgencia por actuar, y los modelos explicativos hegemónicos en la formación de
psicólogos (modelos surgidos de la clínica, con tendencia a reducir los problemas al sujeto, son
rebasados por las situaciones de conflicto y los agentes quedan sin modelos explicativos o marcos
teóricos de referencia).

En la indagación realizada, aparece una tendencia a visualizar el problema desde el punto de vista
del Sujeto-Víctima, primando la figura de la humillación al más débil. Si bien hay gran diversidad de
relatos,las narraciones suelen formarse en torno a niños/as agredidos y lesionados física y
sexualmente (tanto por parte de adultos como de sus compañeros), damnificados en lo económico
y/o en lo social, depositarios de intenciones excluyentes, estigmatizados por diagnósticos o
desvalorizados o abandonados en sus procesos de aprendizaje o las condiciones necesarias para
que puedan construir conocimientos. A modo de ejemplo, una profesional dice: “había un acuerdo
entre progenitor y directivos por el cual volverían a aceptar al alumno sólo si su rendimiento y
disciplina se desarrollaban acordes con lo esperado por la institución. Pensé, entonces, en un
adolescente excluido y, posiblemente, maltratado.”Ese estilo de recorte predomina, mostrando al
agente psicoeducativo preocupado por – focalizado en – la necesidad de instaurar o reinstaurar la
cuestión del “sujeto de derecho y libertad”, especialmente en el alumno.

Tendencias que interrogan y abren reflexiones: conceptualizando “figuras” de la intervención


sobre problemas de violencia en escuelas.

154
Hoy tenemos la posibilidad de construir y de visualizar la emergencia de determinadas figuras de
intervención, que resultan de la lectura de las conclusiones y resultados del análisis de los Modelos
Mentales y los Sistemas de Actividad. En cada figura, es posible advertir determinada “gestalt” o
forma, que delimitamos como diferentes modos que los Agentes Psicoeducativos tienen de concebir
el problema, de intervenir profesionalmente y de re-elaborar a experiencia. No se trata de prácticas
directamente asociadas a las disciplinas curriculares de los agentes, ni tampoco tienen lugar en
dispositivos homogéneos ni equivalentes. Son recortes, insistencias, agrupamientos de nudos críticos
y fortalezas comunes. Las denominamos figuras porque son construcciones de límites porosos, que
comparten características y frecuencias que consideramos significativas.

En una de las figuras que advertimos, se destaca la posición de encapsulamiento del agente; a
quien le es difícil contar con una versión de los sucesos distinta de la que él mismo puede aportar,
dado elaislamiento en el que desarrolla su práctica. Dicha configuración lleva a que las decisiones y
el curso de la intervención se apoyen unitaleralmente en su persona, o bien que se tomen las
decisiones al margen o fuera de él/ella.

En la figura, insiste una tendencia a la sobreimplicación en el problema, en el sentido del sobre-


trabajo, la pérdida de distancia y sus efectos en la vida anímica; que conlleva una disminución de la
disociación instrumental necesaria para el criterio pertinente a la resolución del problema. El agente
dice contar sólo consigo mismo para abordar una problemática que en verdad lo excede.
Correlativamente, suele operar una tendencia a la confusión de roles, y la orientación de la actividad
se dirige directamente hacia un sujeto individual –por lo general un alumno/a-, con el que profesional
se encapsula en una relación diádica, con ciertos efectos alienantes. Es aquí donde más insiste la
tendencia a visualizar el problema desde el punto de vista del “Sujeto-Víctima”; existiendo elementos
de sobreidentificación con él: el profesional, que también se siente violentado por el desconcierto, la
falta de respuestas y la ausencia de resonancia institucional, puede terminar invistiendo esa misma
posición de “víctima”.

Aun así, ante las escenas de desprotección y desvalimiento que aparecen en los relatos, el encuadre
diádico profesional-alumno puede ofrecer lazos de andamiaje que acompañan el tránsito por
conflictos, detectándose en ocasiones efectos positivos de empoderamiento por parte de los alumnos,
que modifican las “marcas de estigmatización recibidas”.

En estos casos, a nuestro entender, insisten sedimentos de prácticas asociadas a la figura


institucional del “gabinete”, que durante un tiempo se erigió como “el lugar de los psicólogos en la
escuela”, y a pesar de que los cambios sociales y educativos han ido delimitando su agotamiento
histórico, sigue reproduciéndose en numerosas instituciones educativas. Como figura desfasada, la
del encapsulamiento (Engeström, 1991) crea en los profesionales dificultades a la hora de construir
mediaciones instrumentales y voluntarias de su actividad; destacándose como nudos críticos, la
dificultad de incluir la voz de otros actores y la inaccesibilidad a artefactos o herramientas
específicamente psicoeducativas, que resultan indispensables para crear acciones indirectas o
mediadas que complejicen y enriquezcan la intervención. Cuando se pregunta por ellas, aparecen
herramientas genéricas, tales como “la palabra”, o “mi presencia”, sin mayores aclaraciones o
reminiscencias.

Por otra parte, se delimita la figura del trabajo en equipo, se trate de equipos del ámbito institucional
o de dispositivos comunitarios que abordan la cuestión psicoeducativa, cuando existe un nosotros, es
decir, un relato en primera persona del plural. Ello redunda en momentos de inter-agencia y ruptura
del aislamiento del agente. Al parecer, la instancia grupal permite operar un mayor descentramiento
respecto del problema, y la tendencia es a una implicación comprometida en el problema, involucrada
pero compatible con una adecuada disociación instrumental, con una distancia del relator capaz de
155
objetivar el problema y la propia actuación profesional. En estos casos, los relatos incluyen
herramientas específicas del campo psicoeducativo, utilizadas en la intervención. Aparece la
supervisión de la práctica profesional y los análisis, evaluaciones o balances para apreciar resultados,
atribuirlos a determinadas acciones, relaciones o condiciones y ponderarlos en función del contexto y
las posibilidades.

No obstante, aun enfocando el problema desde una mirada más institucionalista o de grupo, se
mantiene en muchas ocasiones la dificultad de construir conjuntamente la intervención con otros
agentes del cotidiano escolar, como los docentes y el personal directivo, existiendo importantes
fracturas o restricciones en el diálogo con los mismos. Los altos niveles de interagencialidad no
suelen acompañar articulaciones interdisciplinarias, ni de co-construcción colectiva de decisiones y
del propio problema. Al finalizar la intervención de los equipos, los agentes o actores permanentes de
la escuela quedan sin herramientas frente a un problema nuevo o aun no resuelto, porque no se han
apropiado genuinamente del sentido y razón de ser de las herramientas utilizadas ni de las acciones
desarrolladas.

Es muy probable que tal dificultad se relacione con el hecho de que en la gran mayoría de los casos,
como problema transversal a ambas figuras – encapsulamiento y trabajo en equipo -, se registra una
escisión entre lo que se entiende por violencia y la cuestión educativa o pedagógica propiamente
dicha, con una tendencia a ubicar ambas dimensiones del problema en territorios netamente
separados y alejados uno de otro. En la figura del encapsulamiento, la escisión es bien clara al operar
una individualización del problema. En el caso de los enfoques institucionales, pareciera que al
hacerse visible la trama psico-social en la que se insertan las violencias, se tiende a distinguirlas
como problemas que exceden el artefacto pedagógico, perdiendo a veces de vista su enlace con la
propia función de la escuela. Así la violencia es social, institucional o emocional, y no hace trama con
lo pedagógico la respuesta a la misma.

El extremo de esa escisión sería pensar a las violencias desde abordajes estrictamente externos a la
escuela (psicologizantes o contextualistas), a la par que la función pedagógica se restringiría a la
currícula y los contenidos a enseñar. Resulta gráfico el relato de una agente, sobre una situación-
problema de agresión verbal y discriminación hacia una alumna: “mi función como profesora es
acompañar a estos adolescentes lo más que pueda, y ofrecer mi propuesta pedagógica y los
contenidos en una hora semanal“. Nos preguntamos entonces acerca de la posibilidad de abordar las
violencias en el marco de proyectos educativos, enlazando sus manifestaciones desde una función
pedagógica que brinde recursos para su transformación.

Al calor de los cambios y crisis del sistema educativo, se fueron implementando modificaciones en los
diseños curriculares, creándose nuevos cargos y nuevos modelos y dispositivos de trabajo en las
instituciones escolares. Esas creaciones contribuyeron al desarrollo de figuras incipientes de
intervención psicoeducativa, que resultan de los cambios históricos y de la innovación en algunas
prácticas. Se trata de agentes profesionales que ocupan roles recientemente instituidos, tales como
maestras integradoras, de apoyo psicológico, o recuperadoras, asesoras pedagógicas, orientadoras
de aprendizajes, tutoras, docentes de centros educativos complementarios, o simplemente docentes
con una mirada innovadora, que manifiestan nuevas fortalezas y poseen nudos críticos específicos.
Tales agencias y dispositivos son efectos de nuevos programas educativos, que apuntan a sostener
el derecho a la inclusión educativa y evitar el fracaso escolar. Evidencian logros en la inserción de
alumnos que antes no lograban escolarizarse, tales como niños con autismo, ADD, alumnos con
discapacidades y dificultades de diversa índole; pero dichas agencias pueden llegar a ser
“depositarios” de alumnos catalogados como “irreparables” en las escuelas. Conllevan el riesgo de
instituir prácticas de acción remedial que sostengan, en lugar de reparar, la desigualación, y suelen
tropezar con las dificultades de las escuelas para alojar la diversidad en sus aulas. No obstante, estas
156
nuevas funciones se han constituido en un terreno objetivo de inserción profesional para graduados
recientes y fundamentalmente para psicólogos/as, conformándose sistemas de actividad específicos,
que evidencian giros contextualistas, situacionales y mediacionales de singular interés (Pintrich,
Baquero, 2002).

A nuestro entender, estas agencias tienen caracteres que también situamos en las otras dos figuras,
dado que se trata de modos históricos que fueron dejando marcas en las prácticas psicoeducativas.
Si bien estos profesionales intervienen sin llegar a constituir fuertes equipos de trabajo, lo hacen a
través de la consulta y/o el respaldo de y con otros agentes, teniendo en cuenta y solicitando
diferentes opiniones, contrastándolas, pero articulándose a ellas, aun en su problematización. Es
decir, son agentes que no actúan encapsulados, relatan y describen inter-agencialidad en las
situaciones, aunque no arman (aun) equipos de trabajo colaborativos y artefactos de elaboración y
co-construcción de problemas. En su mayoría, actúan desde una posición comprometida con el
proceso de aprendizaje, en las aulas o en espacios de apoyo/integración/“recuperación”. Co-habitan
con el modelo tradicional de enseñanza, ya sea desde adentro de sus instituciones o desde prácticas
conexas en contra-turno. Cuando el sistema educativo lo permite, consultan a los equipos
pedagógicos que circulan entre las instituciones. Las tensiones, contradicciones y conflictos con el
cuerpo institucional de la escuela o con los propios docentes son más frecuentes, dado que se hallan
más comprometidos con la problematización de las acciones escolares y la construcción de
alternativas más flexibles que construyan situaciones genuinamente educativas para los alumnos
“difíciles”. Más allá de los esfuerzos puestos en crear espacios de negociación, la mayoría no logra
aun articular criterios y construcciones con los actores permanentes del sistema escolar: docentes y
directivos.
Lo distintivo es que las intervenciones son en su mayoría con orientaciones pedagógicas,
enmarcadas dentro, fuera o cerca de lo escolar, pero nunca ajenas al dispositivo escolar.

Lo que se comprende como violencia del niño en la escuela, debe poder ser problematizado y
transformado. Pues, si hablamos de violencias, es la institución educativa la que opera, invisibilizando
los avatares del aprendizaje de los alumnos, perpetuando tal situación por varios años.

Esta posibilidad de enlace con lo pedagógico puede relacionarse con el hecho de que estos agentes
no cumplen una función profesional de psicólogos, por lo menos como la misma era entendida
tradicionalmente, y que las nuevas exigencias profesionales se re-dirigen hacia los problemas de
aprendizaje, pero al mismo tiempo, hacia una nueva manera de entenderlos en su diversidad y
complejidad. A la vez, disponen de nuevos modelos explicativos al calor de los desarrollos teóricos en
materia psicoeducativa, que invitan a reflexionar críticamente sobre el modelo clínico instituido en los
gabinetes psicopedagógicos y sobre el proyecto escolar propiamente dicho.

La dimensión histórica en los escenarios escolares: fracturas en el recuerdo e intentos de


recuperación.

Un importante objeto de indagación se abre al introducir la perspectiva de la memoria, las acciones


del recuerdo y el olvido en las instituciones. En ese sentido, nos centramos en los modos en que los
agentes psicoeducativos historizan el problema, no sólo en el nivel de complejidad de la dimensión
histórica, sino también en cuáles antecedentes les resultan significativos.

Distinguimosen la mayoría de agentes psicoeducativos que conforman la muestra, altos niveles de


Historización del problema: a la hora de construir/reconstruir la Situación-Problema, mencionan
diversos antecedentes históricos interrelacionados, aunque en direcciones significativamente
distintas.

157
Los hallazgos sobre las formas de presentarse la historización del problema nos han conducido a
interrogarnos a cerca de qué tipo de acciones de recuerdo intervienen en la actividad laboral de los
agentes psicoeducativos. Desde el marco conceptual para analizar las acciones del recuerdo y el
olvido en las organizaciones, Engeström (1992) postula que recordar es esencialmente un
movimiento recíproco entre los dos polos de dos ejes: uno de los ejes tiene en uno de sus extremos
“acciones de recuerdo secundario” y en el otro “acciones de recuerdo primario”; mientras que el otro
eje se constituye entre las “acciones de recuerdo mediante ayuda externa” y las “acciones internas de
recuerdo”. Para nuestro análisis hemos tomado sólo el primer eje, a partir del cual se sostiene que el
recuerdo consiste en establecer conexiones entre acciones primarias, que tienen como fin recuperar
las huellas del pasado del objeto, y acciones secundarias, que se proponen preservar y recuperar las
huellas del pasado de la propia actividad.

En línea con este marco conceptual, advertimos que un grupo de los agentes psicoeducativos pone
en juego acciones del recuerdo que recaen en el objeto sobre el cual se sitúa el problema,
generalmente un individuo o su núcleo familiar o marco social extra-escolar. Es así que, mediante las
acciones de recuerdo primarias, los agentes obtienen información individual sobre el alumno o sobre
su familia a través de entrevistas a padres, reuniones con docentes o directivos de la escuela, o
profesionales extraescolares.

De este modo, se opera un corrimiento del foco educativo, que desemboca en el olvido de la historia
del propio sistema de actividad en relación con el problema, como una verdadera fractura de la
memoria. No se consideran las huellas de la propia actividad del sistema, en el sentido de registrar
cómo se hacían las cosas en el pasado, y el análisis no puede ir más allá del sujeto y su familia, en
los cuales se sitúa el problema. En la figura de encapsulamiento detallada, este tipo de historización
es muy frecuente. Pero en las otras figuras, en numerosos casos, también se registra ese olvido,
como fractura o imposibilidad de recuperar la memoria secundaria del Sistema de Actividad.

En otro grupo significativo de agentes psicoeducativos, se observa una mayor apertura hacia las
acciones secundarias del recuerdo, que se proponen preservar y recuperar las huellas del pasado de
la propia actividad. Sin embargo, a pesar de ciertas aperturas en la conceptualización del problema,
aparece la disociación en relación a las prácticas profesionales concretas, ya que no suele tenerse en
cuenta la historia organizacional en la elaboración de estrategias de intervención actuales.

Predomina, en tanto nuevo nudo crítico, la imposibilidad de articular los datos históricos más
significativos con los procesos de intervención, dada las dificultades en ponderarlos y jerarquizarlos
en función de la situación y el contexto como sistema de actividad, lo que se relaciona con las
dificultades para encarar acciones indagatorias, dados los contextos de urgencias y demandas de
inmediatez en la intervención

Los modelos señalados fueron ordenados en función de insistencias y puntos significativos extraídos
de las investigaciones, con el objetivo de destacar que quienes intervienen como agentes, suelen
construir sus propios sistemas de actividad en torno a los artefactos disponibles, la formación recibida
y las experiencias recorridas, sin que ello reduzca las singularidades en cada uno de los ejercicios
profesionales, ni anule la posible emergencia de nuevos modelos de trabajo, ya que los mismos se
hallan en constante cambio y transformación. Al decir de Yrjo Engeström: “Quienes aprenden deben
tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica una salida, un nuevo modelo para su
actividad...Los alumnos producirán una nueva manera de hacer el trabajo escolar... Los estudiantes –
y profesionales - deben aprender algo que no está todavía allí: ellos alcanzan su actividad futura
mientras la crean”. (1991:254).

158
Micó, G. (2010) “Hacia un abordaje formativo de situaciones de la vida cotidiana”, en (comps.)
Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política. EN TP 11

En las escuelas, como en cualquier establecimiento institucional, se dan múltiples y diferentes


situaciones, muchas prescritas, algunas imprevisibles, otras impensadas e impensables. Cruces entre
los intereses personales y el interés común, tensiones entre la necesidad de acuerdos y las
diferencias irreductibles. La vida cotidiana de la escuela tiene un carácter formativo. Maestros y
alumnos no pueden sustraerse a los procesos que integran la experiencia escolar, y participan
activamente en su desarrollo. La conciencia de esa participación depende mucho de las habilidades y
herramientas conceptuales que tengan los sujetos a su disposición para significar esa experiencia
mientras la transitan, la sostienen o cuando intentan modificarla. Mucho más depende de los
dispositivos y estrategias que la escuela ofrezca para que aquellos, colocados en situación de
“vivientes” de la vida cotidiana de la escuela, aprendan o desarrollen las destrezas y competencias
propias de aquella participación en el marco del cuestionamiento de lo habitual.

Durante décadas saber vivir en la escuela fue un saber transmitido casi osmóticamente en el propio
ámbito, y de boca en boca en los intercambios familiares y otros espacios sociales, en un contexto de
fuerte coincidencia general acerca de los valores “verdaderos y nacionales” y de la necesidad de
adecuar las conductas a una “normalidad” definida en virtud de esos valores, tarea que las escuelas
compartieron con otras instituciones como los hospitales y la asistencia pública hasta mediados del
siglo XX. En la escuelas se hacen tales y cuales cosas y no tienen lugar “las otras”, parece haber sido
el precepto habitual y común a todas las escuelas hasta no hace mucho tiempo. Hubo - ¿hay
todavía?- un habla para las escuelas, palabras y frases para la escuela, y hubo otras proscriptas en
su geografía.

Convivir hoy fuera de las escuelas

Si la escuela pudo pensarse entre los determinantes fuertes de la cultura, es necesario que hoy
empiece a plantearse la caducidad de ese puesto. T. Neira plantea que el momento actual se
caracteriza por las contradicciones que resultan de un devenir cultural en dimensiones y direcciones
distintas, contrarias, aun con expresiones violentas, con el sello de la aceleración, del vértigo que
supone la exigencia del cambio permanente. El cambio mismo es considerado un valor, al punto de
que es necesario cambiar lo que cambia; pareciera que el deseo de novedad permanente plantea un
volver a los inicios. Crece, junto con la demanda de la novedad, la autonomía, incompatible con la
tradición y el respeto al pasado. El autor sostiene que los alumnos llegan a la escuela bajo la etiqueta
de la “formación”. Tienen que desarrollar su personalidad y tomar plena posesión de sí mismos. Pero
sus equipajes portan el signo de las contradicciones actuales y un repertorio de actitudes que los
hace depositarios de todas las tendencias actuales.

Si a fines del siglo XIX pasábamos de las comunidades a la sociedad, parece haberse invertido el
proceso. Vivimos juntos, pero en comunidades, y eso nos coloca en el centro de un dilema: por un
lado, defender a ultranza los intereses, valores y creencias de los individuos y de las minorías, y
reconociendo como lo único común el respeto por la libertad ajena, y por otro, la convicción de que
tenemos valores compartidos, comunes, políticos o morales, universales, y rechazamos a quienes
tienen una posición adversa. A las preguntas de cómo convivir y compatibilizar intereses personales y
grupales, se responde desde dos posiciones encontradas:

1- Volver al pasado, a la ley, a sus estrategias.

2- Profundizar la ruptura en la medida que es liberadora de las ataduras sociales e históricas y que
nos hace ciudadanos del mundo.

159
La primera se trata más de rechazos que de afirmaciones, por consiguiente, de ideologías que
conducen a excluir. La segunda es seductora pero sus alcances no van más allá de las expresiones
culturales. Atrayente cuando apela al debilitamiento de las normas y de las pertenencias, el elogio del
vacío nos deja sin defensa frente a la violencia, la segregación, el racismo, y nos impide establecer
comunicación con otros individuos y otras culturas.

3- Una tercera respuesta superadora (Touraine) propone un nuevo principio de combinación entre los
mundos que se separan. Afirma que no puede ser un principio abstracto, ni el derecho natural, ni la
ciudadanía, ni puede aportarlo la realidad económica; el mercado competitivo equilibrado y el Estado
republicano parecen estar alejados de las realidades sociales contemporáneas: ambos suponen
estabilidad política o económica, pero hoy la variable es el cambio, las innovaciones que se adelantan
a las lógicas y regulaciones de los procesos colectivos.

Convivir en una escuela que muta

La “realidad” de la que venimos hablando está dentro de la escuela. Las duplas clasificatorias
normal/patológico, adecuado/inoportuno, corregido/desviado, si bien están presentes y con una
eficacia aun relativa, deben enfrentarse a los distintos modos en que se exteriorizan la crítica y las
reacciones a su permanencia y a su utilización, modos no siempre organizados, incluso a veces
cifrados, enigmáticos. Porque el ingreso de esta realidad no está determinado por una estrategia
escolar, y en consecuencia no es controlado pedagógicamente.

El suelo escolar es muy resbaladizo, y el discurso aumenta en estas condiciones su ambigüedad, su


carácter equívoco, su violencia simbólica puede transformarse en daño y clausura, más que en punto
de partida. La vida cotidiana de la escuela siempre debe esforzarse por hacerle lugar al pensamiento,
se entiende su resistencia de encontrar en lo habitual las condiciones de producción de lo novedoso:
“Acá las cosas se hacen así, siempre se hicieron así y así nos va bien y entonces no las vamos a
cambiar”. La vida cotidiana de la escuela suele estar sostenida en sobreargumentaciones, pero
cuando se invierte mucho tiempo y muchos enunciados a favor de algo, paradójicamente, se imprime
el carácter de movedizo a un territorio cuya firmeza se acariciaba. Hay una tendencia a la
naturalización de la cotidianidad de cada establecimiento escolar, y sobre esa naturalización se
construye la idea de un ambiente característico, propio, familiar. Pero en lo familiar acecha una
sombra cuando no se reflexiona.

La vida cotidiana escolar está marcada por las tensiones que implican y los conflictos que destilan las
operaciones destinadas a mantener el equilibrio siempre inestable, entre lo nuevo y lo viejo, lo
conocido y lo ignorado, entre las certezas y las incertidumbres, entre lo instituido y lo instituyente. La
escuela ya no puede garantizar ni alentar la esperanza de un equilibrio estable, mucho menos
permanente.

Aprender a enseñar a convivir

La vida cotidiana de la escuela es el espacio y el tiempo en el que los actores institucionales deben
desplegar el difícil trabajo de vivir con otros, de tener que acordar con otros. Ingresar a la escuela es,
entre otras cosas, disponerse a sostener –de manera más o menos conciente- la tensión que se
produce en y por las múltiples situaciones de la convivencia regulada públicamente. La convivencia
escolar también es un dispositivo y ha sido siempre un objeto de observaciones e intervenciones,
internas y externas a la escuela.

Los académicos definen los avatares de la convivencia y van produciendo la bibliografía afín; los
investigadores señalan las dimensiones que la atraviesan y las categorías con las que se la puede
pensar; los políticos al fin y al cabo siempre un poco paternalistas (o mucho), nos dicen ¡convivan!,
160
los gremialistas defienden el derecho a la convivencia, y los medios se encargan de hacerla pública
bajo condiciones y según criterios más ligados al raiting que a una preocupación genuina.

La convivencia es una creación humana, un dispositivo, tanto es así que podemos favorecerla,
cuestionarla, acotarla, con mayores o menores consecuencias, pero nunca impedirla. Para eso las
normativas, los reglamentos, los acuerdos. La convivencia escolar puede ser pensada desde esta
perspectiva normativa. Conocer las normas generales y locales que organizan una escuela es
conocer qué piensan acerca de la convivencia, cómo la piensan, qué incluyen en ella, qué expulsan,
qué ocultan los sujetos que circulan por allí. Es conocer también las luchas por el poder, cuáles son
los valores que han ganado, cuáles los oscurecidos, que se ha decidido dar a luz, qué se invisibiliza,
cómo se ubican las personas y los grupos en las estructuras de participación, qué posibilidades y
responsabilidades tienen en la toma de decisiones. En definitiva, qué jurisprudencias, cuál sistema
normativo regulador del lazo social funciona en cada escuela y qué relación existe entre ese sistema
y la administración y la experiencia de lo justo y de sí mismo.

Pero esto no quiere decir que quienes conviven en la escuela tengan un conocimiento reflexivo sobre
el asunto. Sencillamente porque la convivencia no siempre fue un objeto de reflexión, sí de aplicación
y de acatamiento. “Acá las cosas son así”, esta frase o sus metáforas, dichas o dadas a entender,
circuló y circula impunemente por los pasillos. Antes, la convivencia no se aprendía porque era algo
que se daba, naturalmente. Cada época define sus posibilidades y sus límites. En cada época las
cosas se nombran de modos diferentes, pero eso también influye en la concepción de las cosas, no
sólo en el vocabulario de uso. Queda poco margen para negar la necesidad de colocar la convivencia
en el centro de las prioridades y considerarla como un objeto de conocimiento. En las escuelas, hoy,
todo o mucho ocurre en la urgencia, en el desajuste, en la pérdida de lo común, en la sensación de
naufragio, y lo que es peor, en el marco de la apatía y en la desmentida.

Portal ABC. Dirección general de cultura y educación de la provincia de buenos aires. EN TP


10

NIVELES Y MODALIDADES

 Educación inicial
RESOLUCIÓN
Visto el Expediente Nº 5801-3.490.284/08 relacionado con el Diseño Curricular para la Educación
Inicial; y
CONSIDERANDO:
Que, en el marco de la Ley de Educación Provincial Nº 13688, la Dirección General de cultura
y Educación resolvió encarar la elaboración de un nuevo Diseño Curricular para la Educación Inicial;
Que, por Resolución Nº 3161/07 el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el Diseño
Curricular para la Educación Inicial;
Que, es necesario ofrecer continuidad y coherencia en la formación de los alumnos a través
de su escolaridad y que, para ello, es preciso articular contenidos y enfoques didácticos entre los diferentes
niveles de enseñanza;
Que, los diseños curriculares de Educación Inicial y de Educación Primaria aprobados durante
el año 2007 presentan enfoques diferenciados en áreas curriculares fundamentales para la educación
de los niños;
Que, el área de Prácticas del Lenguaje en Educación Inicial, aprobada por Resolución Nº
3161/07 de la Dirección General de Cultura y Educación, está inscripto en el enfoque comunicativo,
antecedente que debe ajustarse a fin de articular con el Nivel Primario;
161
Que, el área Naturaleza y Sociedades fractura un enfoque integral de ambos campos, sobredeterminando
la mirada histórica en desmedro de una concepción del ambiente como natural y
social;
Que, asimismo, en el Lenguaje de las artes y los medios la orientación en el caso de la Expresión
Corporal, se basa en el enfoque de la sensopercepción; en Plástica sobre los signos del lenguaje
plástico; en Música una postura ecléctica que no resuelve las tensiones propias de enfoques contradictorios;
Que, también, en Educación Física la mirada está centrada casi exclusivamente en la psicomotricidad;
Que, es preciso considerar al juego como campo de conocimiento y no sólo como recurso
para el aprendizaje;
Que, todo Diseño Curricular debe incluir específicamente un apartado de evaluación de los
aprendizajes que prescribe en cada una de las áreas de conocimiento;
Que, continúa vigente la Resolución Nº 4124/02 y, por lo tanto, es contradictorio proponer
nuevos contenidos y orientaciones didácticas para la Educación Maternal;
Que, es necesario unificar el formato de todas las áreas curriculares contemplado propósitos,
contenidos, orientaciones didácticas, modos de intervención docente y evaluación;
Que, a fin de subsanar esta situación, se encaró la tarea de reelaborar el Diseño Curricular
para la Educación Inicial para establecer simultáneamente coherencia interna, con el nivel educativo
siguiente y con las modalidades de Educación Física y Educación Artística;
Que, todo Diseño Curricular crece y se resignifica con la intervención pedagógica del docente
que lo implementa;
8 | Dirección General de Cultura y Educación
Corresponde al Expediente Nº 5801-3.490.284/08
Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de Asuntos
Técnico Pedagógicos en Sesión de fecha 3-07-08 y aconseja el dictado del correspondiente acto
resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69 inc. e) de la Ley 13688, resulta
viable el dictado del pertinente acto resolutivo;

Por ello
EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
RESUELVE
ARTÍCULO 1º. Aprobar el Diseño Curricular para la Educación Inicial que obra como Anexo Único de
la presente Resolución, que consta de ciento veintiocho (128) fojas, para ser implementado a partir
del ciclo lectivo de 2008.
ARTÍCULO 2º. Derogar la Resolución Nº 3161/07.
ARTÍCULO 3º. Ratificar la vigencia de la Resolución Nº 4124/02.
ARTÍCULO 4º. La presente Resolución será refrendada por los señores Vicepresidente 1º del Consejo
General de Cultura y Educación, por el Subsecretario de Educación y por el Subsecretario Administrativo
de este Organismo.
ARTÍCULO 5º. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación
Administrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento
Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educación; a la
Subsecretaría de Educación; a la Subsecretaría Administrativa; a la Dirección Provincial de Educación de
Gestión Privada; a la Dirección Provincial de Gestión Educativa; a la Dirección Provincial de Educación
Inicial y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. Cumplido, archivar.
RESOLUCIÓN Nº 4069/08

PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL


En relación con los alumnos
• “Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños establecidos en las Leyes de protección de
los derechos del niño, nacional 26.061 y provinciales 13.298 y 13.634.
• “Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseos”
de aprender.
• “Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen

162
sus experiencias sociales extraescolares, fomentando nuevos aprendizajes.
• “Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes
lenguajes verbales y no verbales.
• “Promover la integración grupal y la articulación de las diferencias personales en el desarrollo de
tareas de aprendizaje, en el juego y en la convivencia cotidiana.
• Integrar en la tarea educativa “sus tradiciones culturales, sus historias personales, sus estilos de
vida y sus inclinaciones particulares, en el marco de la igualdad de derechos y posibilidades”.32
• Favorecer el desarrollo de la propia identidad y su pertenencia a la comunidad local, provincial y
nacional.
• “Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del placer por explorar y conocer
y de la participación en actividades colectivas.
• “Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y derivaciones hacia
otros organismos [...] del sistema educativo, en caso de ser necesario.
• “Promover actitudes de solidaridad, cuidado de sí mismos y de los otros, disposición al diálogo y
a la resolución cooperativa de los problemas comunes.
En relación con la comunidad y los grupos familiares
• “Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño, propiciando una comunicación
fluida, diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos
para la crianza de los niños y la tarea escolar.
• “Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales que favorecen la trayectoria
formativa de los niños y las niñas.
• “Estrechar vínculos con toda la comunidad, incluyendo a los grupos familiares, los ex-alumnos y
otras instituciones públicas, a través de espacios reales de participación y articulación de acciones,
en función de los propósitos formativos del Nivel”.
En relación con los equipos de trabajo
• “Fomentar la constitución de equipos de trabajo que participen activamente en la definición de
una propuesta formativa que trascienda los límites de cada sala[...].
• “Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que respete la autonomía
de la gestión”.
• Promover “la capacitación permanente del personal para que cuente con herramientas que permitan
su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con una actitud responsable, comprometida
y reflexiva.
• “Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la docencia, enriqueciendo
la actividad del equipo con el mejor ensamble posible de los aportes particulares, en el marco
de la normativa vigente.
• “Favorecer las producciones didácticas de los docentes que permitan acrecentar la experiencia
institucional en beneficio de la propuesta formativa.
• “Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulación de experiencias y producciones,
la construcción de proyectos que abarquen diferentes escuelas cercanas o lejanas y una
mejor utilización de los recursos comunitarios.
• “Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles, considerando la continuidad,
la coherencia interna y la especificidad de cada nivel”

 Educación primaria
Educación inclusiva El sistema educativo tiene la necesidad, la responsabilidad y el desafío de atender a la
diversidad en el aula ofreciendo respuestas orientadas a eliminar las desigualdades derivadas de cualquier tipo
de discapacidad, problema de aprendizaje, creencias religiosas, diferencias lingüísticas, situación social,
económica o cultural. Dado que las particularidades individuales necesariamente implican divergencias en los
modos de acceder al conocimiento, las oportunidades de aprendizaje deben ser equitativas para todos los
alumnos del sistema. Es desde esta perspectiva de respeto por la diversidad que se concibe a la educación
inclusiva como una estrategia para reducir la exclusión a través de la transformación de las prácticas
institucionales y pedagógicas. Atendiendo a la noción de educación como derecho y no como privilegio, la
construcción de un modelo educativo inclusivo no solo garantiza la igualdad de oportunidades educativas sino
163
también la puesta en práctica de los derechos humanos. La educación inclusiva Implementar un modelo
inclusivo no significa atender a las necesidades de los alumnos con discapacidad dentro del contexto de las
escuelas de los niveles obligatorios, sino contemplar la diversidad de todos los estudiantes del sistema para
poder dar respuestas adecuadas a cada uno desde las propuestas áulicas. Desde luego, esto implica que se
lleven a cabo cambios y flexibilizaciones en los entornos de aprendizaje, ya sea en términos de contenidos y
enfoques como de estrategias y modos de evaluar. Esta modificación sustancial de la estructura, el
funcionamiento y la propuesta pedagógica de las escuelas apunta a reemplazar la antigua meta de
homogeneidad por prácticas educativas simultáneas y diversas que contemplen y capitalicen las diferencias
individuales.
Propósitos La educación inclusiva contribuye a revertir la concepción erró- nea de que la diversidad representa
una amenaza para los estándares de homogeneidad y normalidad tradicionalmente establecidos en la escuela.
Al reconocer, aceptar y naturalizar la diversidad, los docentes y los alumnos la pueden valorar en toda su
dimensión. Así, la diversidad deja de ser un problema para convertirse en un desafío y en una oportunidad para
enriquecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Partiendo de la noción de educación como derecho
humano elemental, la educación inclusiva sustenta la posibilidad de una sociedad más justa a través de la
eliminación de la exclusión social derivada de las actitudes y respuestas que se generan frente a la diversidad.
Una institución verdaderamente inclusiva debe dar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades
educativas de sus alumnos. Lejos de esperar que todos desarrollen el mismo nivel de competencia de la misma
manera, al mismo tiempo y valiéndose de las mismas estrategias, la escuela inclusiva debe proporcionar el
apoyo necesario para cada alumno dentro del aula, de manera de procurar que todos tengan éxito en el
aprendizaje y participen de él en igualdad de condiciones en el marco de una enseñanza adaptada a las
necesidades, habilidades y niveles de competencia particulares.
Enfoque Para que los principios de equidad, justicia e igualdad social que sustentan la educación inclusiva se
traduzcan realmente en igualdad de derechos, oportunidades y participación en la educación, la escuela
inclusiva debe empezar por no establecer ningún requisito de admisión ni criterio de selección. No obstante,
para garantizar la equidad educativa, es decir, para proporcionarle a cada alumno lo que necesita para
aprender, se necesita mucho más que una escuela de puertas abiertas. Este enfoque propone dar más
flexibilidad al currículum para que todos los alumnos puedan acceder al aprendizaje. En ocasiones, la rigidez de
la propuesta curricular -que no contempla las diferencias en los modos de aprender, de expresar el
conocimiento y de implicarse en el propio aprendizaje- impide que todos los alumnos alcancen los objetivos
propuestos. El reconocimiento de estas diferencias vuelve necesaria la creación de espacios donde todos los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender desde sus preferencias, posibilidades y limitaciones, y de
acceder, participar e implicarse en el propio aprendizaje. La dificultad para acceder al conocimiento reside más
en la interacción de los alumnos con materiales didácticos inflexibles que en sus propias capacidades. Por eso
es necesario que la enseñanza se plantee desde un enfoque en el que el docente pueda hacer modificaciones
en función de las necesidades específicas de sus alumnos; es decir, personalizar la propuesta didáctica y ofrecer
distintas alternativas, modelos y metodologías para que cada alumno pueda progresar. Así, en la educación
inclusiva el foco se desplaza del alumno a los materiales y recursos didácticos en particular, y al diseño
curricular, en general. Por otra parte, además de beneficiar al estudiante que tiene alguna dificultad específica,
esta mayor flexibilidad curricular permite que cada alumno elija la opción con la que se siente más cómodo
para aprender.
Barreras Resulta imposible hablar de educación inclusiva sin hacer referencia a las barreras para el acceso a la
participación y al aprendizaje que impiden que los conocimientos sean accesibles a todos los estudiantes.
Además de los obstáculos que suponen las condiciones edilicias que impiden el acceso físico, existen barreras
culturales, actitudinales y didácticas que parten de las culturas escolares, las creencias docentes, la falta de
variedad de estrategias de enseñanza y de aprendizaje adecuadas y la utilización de un currículo poco flexible,

164
entre otras. Para superar los obstáculos que los diferentes contextos presentan para el acceso a la participación
y al conocimiento de cada estudiante, es necesario tener en cuenta y respetar las diferencias individuales, de
modo que el aprendizaje parta del estado real del desarrollo de cada alumno para, así, provocar su
transformación.
Orientaciones metodológicas Tradicionalmente, el sistema educativo ha planteado y desarrollado una
enseñanza basada en contenidos homogéneos para todos los alumnos sin apelar a la utilización de estrategias
diferenciadas según las peculiaridades de cada uno. Es común observar, por tanto, que en las aulas se favorece
poco que los alumnos manifiesten sus distintos estilos de aprender y sus condiciones y capacidades personales.
La inclusión de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad, así como las características
sociales y personales del resto de los estudiantes, hacen necesaria la implementación en el aula de una variada
gama de actividades que contemplen la expresión de los distintos intereses y ritmos de aprendizaje. Esta
variedad será la que permita desarrollar objetivos y contenidos comunes pero que respeten las distintas
peculiaridades para hacer posible el éxito educativo de todos.
Cómo construir un aula inclusiva A continuación, se presentan orientaciones metodológicas organizadas en
torno a tres ejes que sustentan la construcción de aulas inclusivas. En algunos casos se proponen, además,
ejemplos de aplicación de esas orientaciones a la práctica diaria. Estas orientaciones están basadas en los
principios del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA).
Formas de presentar la información por parte del docente Ofrecer múltiples modalidades de información
(auditiva, visual, audiovisual, táctil) De esta forma, el docente puede responder a las necesidades específicas de
cada alumno, ya que algunos aprenden mejor apoyándose en lo que escuchan, otros en lo que ven y otros en el
tacto o el movimiento. Ejemplo: ofrecer textos que permitan agrandar el tamaño de la letra o amplificar el
volumen; acompañar los textos con viñetas, gráficos o subtítulos; utilizar pantallas digitales interactivas;
convertir textos a voz, entre otros. Allanar significados Además de utilizar estructuras gramaticales sencillas, el
docente puede anticipar las dificultades de acceso a los materiales y clarificar el significado de las palabras
clave, los símbolos matemáticos y los íconos. Ejemplo: utilizar descripciones de los símbolos gráficos, recurrir a
glosarios, armar redes conceptuales, etc. Recuperar conocimientos previos de los alumnos A través de la
utilización de estrategias de anticipación el docente puede facilitar la comprensión. Ejemplo: proponer una
lluvia de ideas, establecer analogías, realizar organizadores gráficos como diagramas o esquemas, etc. Formas
de expresar la información por parte del alumno El docente puede ofrecer diversas opciones para que los
alumnos se expresen, se comuniquen e interactúen con los materiales didácticos. Algunas son: Habilitar varios
métodos de respuesta Ejemplo: incluir respuestas que involucren gestos, validar códigos construidos en el aula,
etc. Fomentar el uso de distintas herramientas Ejemplo: propiciar el uso de correctores ortográficos o
gramaticales, calculadoras, etc. Incorporar los equipamientos tecnológicos de apoyo Ejemplo: fomentar la
utilización de teclados adaptados, pantallas táctiles, etc Implicación del alumno en el aprendizaje Explicitar los
objetivos del aprendizaje Para sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje, los alumnos
deben entender primero qué están aprendiendo y para qué. Es decir que es necesario destacar lo que es
relevante y significativo para cada uno en particular. Disponer de alternativas y estrategias variadas Si la
propuesta docente carece de variedad resultará difícil captar el interés de todos los estudiantes, ya que la
implicación en el propio aprendizaje depende, entre otros factores, de las preferencias personales -que son
variables incluso en un mismo alumno a lo largo del tiempo y según las circunstancias-. En este sentido,
entonces, es importante que el docente varíe las dinámicas de trabajo; no solo las tareas sino también los
agrupamientos, que deben ser flexibles y responder a la libre elección, a las habilidades de los alumnos o a sus
intereses. Fomentar un buen clima áulico El docente debe tender a minimizar las distracciones y la sensación
de inseguridad de los alumnos. En este sentido, cobran relevancia las rutinas que anticipan actividades
cotidianas, los acuerdos de convivencia que establecen patrones esperables de comportamiento, el uso de
consejeros y la generación de comunidades de aprendizaje colaborativo, entre otras propuestas. Variar las

165
exigencias y los recursos Es importante que el docente pueda diferenciar distintos grados de dificultad para
completar las tareas y variar los niveles de exigencia para determinar la validez de un resultado, de manera de
optimizar los desafíos que plantea el aprendizaje para cada alumno. Por ejemplo, el uso de apoyos gráficos que
ofrezcan indicaciones para realizar una tarea con pautas que dividan los objetivos en pasos secuenciados y que
puedan ir alcanzando. Evaluar los aprendizajes Además de la autoevaluación y la reflexión metacognitiva (los
alumnos pueden elaborar listas para identificar el progreso personal), es Educación Inclusiva 25 necesario
evaluar a los alumnos en forma constante para ir determinando su progreso y las estrategias que se deben
modificar. Hablar directamente con los estudiantes y observarlos mientras trabajan y evaluar con
instrumentos, como el porfolio, que recojan el trabajo continuo y el aprendizaje desarrollado
A modo de síntesis… 1. La educación inclusiva (todos los alumnos en la misma aula) constituye un derecho
humano básico. 2. Cuando los docentes se forman para enseñar en sus aulas a los estudiantes con las mayores
dificultades, se convierten en mejores maestros para todos los alumnos. 3. La adquisición de firmes
conocimientos de enseñanza multinivel, diseño universal del aprendizaje, aprendizaje cooperativo, apoyo de
pares, entre otros, redunda en una mejora del trabajo áulico, independientemente del tema del currículum que
se esté abordando.
 Educación secundaria
FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Toda propuesta de enseñanza lleva
implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le otorgan cohesión, coherencia y pertinencia. En este
Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendiendo que cada una de las decisiones que se tomaron en
la elaboración del presente currículum están anclados en una determinada concepción de lo educativo. En este
Diseño Curricular se parte de concebir al Currículum como la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa (De Alba; 2002). Esta
definición implica entonces que el currículum es una propuesta histórica, cultural, social y políticamente
contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico. De la misma manera entonces, dicha propuesta a
la vez que presenta su potencialidad transformadora, presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de
ser modificada. Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento
curricular sino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las
distintas instancias del sistema. No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto
propuesta de trabajo que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un
desafío a futuro, una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de las
escuelas. Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos que
se articulan entre sí, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque, selección y
organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza. La trama conceptual que aquí se presenta
responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la educación de jóvenes, por lo que compromete a
sujetos en interacción y los productos de estos vínculos e intercambios. Por otra parte, significa
contextualizarlo en la vastedad del territorio bonaerense y, al mismo tiempo, en la institución escolarEn este
sentido, definir un currículum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto
de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condiciones en las
que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que reconozca y aproveche las prácticas
juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes. Por ende, una
de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de los niños, adolescentes y
jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación de los actores sociales que se
piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y con capacidad de
ejercer y construir ciudadanía. La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta
político-educativa y es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva,
ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como
prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas desde
166
otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, se
desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al educarse, al
organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones. En ocasiones en la escuela se ha
trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera de otras determinaciones más allá de las
propias capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal,
sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de
sujetos que únicamente necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su
ciudadanía. Por otro lado, desde esta perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su
tránsito por la escuela donde los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se
sostiene en muchas otras instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía. Resignificar
estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para pasar a trabajar en las
escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica y ejercicio de poder, y no sólo
como abstracción. Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo
concepto central en la presente propuesta. La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y
sujetos sociales. Estas prácticas ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las
relaciones sociales y por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en
este Diseño Curricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para
enfrentar los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la
pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales. La interculturalidad es, como señala
Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes
integrantes de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una
manera de estar en el mundo y de percibirlo. Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos
sobre la realidad (Canadell; 2001). Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla,
sino una realidad propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del
mundoCada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un ámbito
de significación propio. La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo.
La actitud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación entre persona y
entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría básica del conocimiento la
relación.2 La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad
para albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas
desarrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea.
La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curricular significa el tratamiento de la
diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para una
pedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la acción escolar. La primera premisa es: somos y
nos constituimos en “sujetos en relación con otros”. En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se
desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las
intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea
la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el
vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos. La visión de y sobre los otros define los principales objetivos
y contenidos de la escuela, define la enseñanza, la interpretación de las causas de las dificultades escolares y
sus posibles soluciones. En consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que
es la misión o finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas
sobre por qué aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo.3 Las diferentes
representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo, la asimilación de los
otros como uniformización u homogenización ha sido una de las respuestas históricas que el sistema educativo

167
ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no la aceptación de la diferencia ha traído como
consecuencia la anulación, la negativizacion o la invisibilidad de otras prácticas culturales, saberes y
experiencias para la imposición de aquello que se considera mejor o ha logrado instalarse como legítimo. Otra
visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversidades culturales,
confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigualdad” legitima la reproducción
de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre otras formas, en el tratamiento
diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de
reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la diversidad de los grupos, sino
consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichas desigualdades no sólo no ameritan un
tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican como decisión fundamental concebir que todos
y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia” porque implicaría aceptar y compartir con los otros
“diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”, que define el
lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que se producen los
procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectados para todos los alumnos/as y no sólo los
que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”. Concebir a la escuela como lugar de inclusión de
los alumnos/as, como sujetos de diversidad, afecta directamente la concepción y producción pedagógico- La
escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La escuela
constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica: • generar experiencias de integración e
intercambio; • definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en téminos escolares; •
valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes; • reconocer los saberes que
posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros; • capitalizar la presencia de la
diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos grupos y no en otros.; • crear vínculos
entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en desigualdad educativa.
Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican reconocer a
los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuesta curricular y en
particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a personas adultas,
jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamente. A lo largo del presente
apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas culturales refiriéndose
particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos enunciados para dar cuenta de
ciertos aspectos fundamentales del Diseño Curricular. En primer lugar, los sujetos sólo pueden intervenir
activamente en una relación comunicativa si los otros los reconocen como “portadores” de cultura, de valores,
de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con otro grupo de valores y hábitos como es el que se
plantea en la escuela. En este sentido en la escuela las relaciones comunicativas, por excelencia, son la de
enseñanza y la de aprendizaje. A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e
imaginarios acerca de los jóvenes y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos/as de la
escuela. En estos imaginarios pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos
procesos comunicativos. Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte ciertas
características generales propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos
sujetos que no se comportaban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela
casi siempre fue considerada en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de
adolescente, joven y alumno/a. Por otra parte, estos “modelos ideales” fueron y son siempre considerados
desde un determinado punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto
del “ser joven” se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma
más acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes sólo son interpelados desde lo que les falta
para ser adultos: falta de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles. Sin embargo, en la

168
actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en muchos casos con violencia, que
no están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen valores, aunque no sean los que se sostienen
en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad al punto de resistir a la imposición de
los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la escuela sólo le exige al joven su ubicación de
alumno/a y no como joven y adolescente. No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela
media, muestran que para la mayoría de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en
sus vidas y tiene varios sentidos. Allí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los
géneros y con otras generaciones, clases y etnias. A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de
transmitir a las nuevas generaciones los modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo
tiempo: se enseña el conocimiento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo
que implica poner en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito. La escuela es una institución
de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la responsabilidad de la transmisión en
su función de docentes, función para lo cual es necesario sostener la ley, mostrando cómo se conoce, a qué
normas estamos sometidos y de qué manera intervenimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de
identificación. Esto es posible sólo si se descubren los saberes y los no saberes del docente, su placer por el
conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construir nuevos lazos sociales y afianzar los
vínculos afectivos. Sólo la convicción del valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos que
transmite transforma aquello que muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jóvenes, es un sin
sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían
acceder de otra manera. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como
decisión política y fundamentalmente ética.
 Educación superior
 Educación técnico profesional
 Educación adultos
 Educación especial
 Educación artística
 Educación física
 Modalidades: psicología
Enfoques y lineamientos político-educativos de la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 organiza el sistema educativo en Niveles y Modalidades. En este
marco, la Ley de Educación Provincial Nº 13.688 reconoce a Psicología Comunitaria y Pedagogía Social como
Modalidad del sistema educativo de la jurisdicción, ampliando la perspectiva de la propia Ley de Educación
Nacional. Son Modalidades del Sistema Educativo aquellos enfoques educativos, organizativos y/o curriculares,
constitutivos o complementarios de la Educación común, de carácter permanente o temporal, que dan
respuesta a requerimientos específicos de formación articulando con cada Nivel, con el propósito de garantizar
los derechos educativos de igualdad, inclusión, calidad y justicia social de todos los niños, jóvenes,
adolescentes, adultos y adultos mayores de la Provincia. Artículo 22 de la Ley de Educación Provincial N°13.688
Así, la tarea educativa de la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la Dirección General de
Cultura y Educación queda definida en términos generales en la Ley de Educación Provincial en su artículo 43:
“Psicología Comunitaria y Pedagogía Social es la modalidad con un abordaje especializado de operaciones
comunitarias dentro del espacio escolar, fortalecedoras de los vínculos que humanizan la enseñanza y el
aprendizaje; promueven y protegen el desarrollo de lo educativo como capacidad estructurante del sujeto y de
la comunidad educativa en su conjunto, respetando la identidad de ambas dimensiones desde el principio de
igualdad de oportunidades que articulen con la Educación Común y que la complementen, enriqueciéndola.
Propuesta Curricular para Centros Educativos Complementarios 9 Son sus objetivos y funciones: • Proponer la
integración, a los fundamentos y procedimientos institucionales del Sistema Educativo Provincial, de los
valores, saberes y prácticas propios del campo significante que construyen los desarrollos en Psicología
169
Comunitaria y Pedagogía Social. • Propiciar las producciones y las acciones pedagógico-sociales y psicológico-
educacionales que en contextos comunitarios promueven y desarrollan las capacidades y condiciones de
educación de niños, jóvenes, adolescentes, adultos y adultos mayores. • Dinamizar el carácter transversal de
esta Modalidad, respecto de los Niveles educativos y de las demás Modalidades educativas. • Orientar y
acompañar a los docentes que conforman los equipos de trabajo en las instituciones educativas, reconociendo
la complejidad y competencia de sus tareas y; las necesidades, que en términos de orientación profesional,
tiene como compromiso pedagógico, y que se manifiestan cotidianamente en el hacer educativo. • Valorar y
fortalecer la orientación educativa a través de estrategias de concientización, reflexión y producción docente
especializada que permitan perfeccionar y jerarquizar la tarea de todos los recursos y establecimientos
específicos de esta Modalidad. • Prevenir y acompañar desde lo psicopedagógico social, las dificultades y/o
situaciones que afecten el aprendizaje y la adaptación escolar. • Conformar Equipos de Orientación Escolar en
todos los establecimientos educativos a los efectos de intervenir en la atención de problemáticas sociales,
institucionales y pedagógico-didácticas que involucren alumnos y grupos de alumnos de todos los Niveles y
Modalidades del Sistema Educativo Provincial. • Establecer propuestas referidas a los contenidos educativos
pertenecientes a la estructura curricular de cada uno de los ciclos que sistematizan la educación en los Centros
Educativos Complementarios; a los contenidos educativos correspondientes a los Proyectos Curriculares
específicos de la Orientación Educacional, la Orientación Social, la Orientación de Aprendizaje, la Orientación
Fonoaudiológica y la Orientación Médica; y a los contenidos educativos correspondientes a los Proyectos
Curriculares específicos de cada Equipo Interdisciplinario Distrital”. La denominación de la Modalidad,
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, alude a los siguientes fundamentos. La disciplina Psicología
Comunitaria es la rama de la Psicología que tiene por objeto el estudio de los factores psicosociales que
permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y el poder que los individuos pueden ejercer sobre sus
condiciones individuales y sociales de vida para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios e
La Psicología Comunitaria establece la relación con el otro, en términos de igualdad y respeto; relación
siempre dialógica que tiene en cuenta la singularidad de cada persona. En este sentido, considera la diversidad
humana y la interculturalidad como elementos sustanciales. La disciplina Pedagogía Social constituye un
espacio disciplinar que permite pensar y desarrollar alternativas educativas destinadas a preservar la dignidad
de las personas, la igualdad de oportunidades y los derechos respecto al acceso a la cultura y a la participación
social. Trabaja teórica y prácticamente en el campo definido por lo social como problema. Esto es, en las
complejas e imprecisas fronteras entre inclusión/exclusión social, debido al riesgo permanente o a la
factibilidad de que los sectores sociales o los sujetos particulares, puedan pasar de una a otra categoría. Desde
el ámbito de las políticas públicas en educación se aboca al desarrollo de espacios culturales de interés para
todos los ciudadanos, así como a la creación y sostén de espacios de enseñanza y de aprendizaje para niños y
jóvenes que brinden oportunidades de inclusión social y su articulación con la cultura entendida como
construcción colectiva. La actual designación de esta Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social se
encuentra ampliada en la medida en que el enfoque psico-educativo-social queda involucrado y revalorado en
ambas disciplinas. Los Centros Educativos Complementarios son instituciones educativas propias de la
Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, cuyos objetivos se enmarcan en la Convención
Internacional de los Derechos del Niño y en la Ley de Educación Provincial Nº 13.688. En consecuencia, el
personal de los Centros Educativos Complementarios realiza su labor educativa desde la perspectiva de respeto
por la diversidad cultural y la originalidad de los sujetos de aprendizaje, ambos aspectos concebidos como
valores humanos: • con una postura dialógica; • promoviendo la inclusión y la integración educativa; •
favoreciendo el desarrollo de las capacidades y condiciones de educación tanto en contextos socialmente
sustentables como en contextos de alta conflictividad y vulnerabilidad psicopedagógico-social; • desarrollando
propuestas innovadoras que competen al campo de la enseñanza y del aprendizaje. De esta manera los Centros
Educativos Complementarios generan condiciones institucionales que favorecen: • en los alumnos: la

170
integración de conocimientos y su aplicación en situaciones que vulneran el derecho a la educación; la
expansión de conocimientos a partir de diferentes oportunidades de aprendizaje conceptual y práctico;
Propuesta Curricular para Centros Educativos Complementarios 11 • en las familias: el empoderamiento para
buscar y aplicar estrategias que facilitan el sostén de los hijos en las instituciones educativas2 ; • en la
comunidad: la construcción de redes sociales que posibilitan su rol activo y la participación autogestiva para la
resolución de problemas que atañen a la dignidad y al bienestar de sus actores.

Resolución 1709/09 relativa a la implementación de Acuerdos Institucionales de Convivencia


(AIC) en escuelas de educación secundaria de gestión publica y privada

Resolucion 4635/11 la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de


inetgracion en la provincia de buenos aires
-Establece el marco organizativo y los procedimientos para la elaboración de los Proyectos de
Integración escolar.
-Deroga las Resoluciones de la D.G.C. y E. 1220/80Y 2543/03 “Integración de Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales en el contexto de una Escuela Inclusiva”
• El Principio de Inclusión Educativa establecido en la Ley Provincial 13.688 requiere considerar como
punto de partida que el alumno con Necesidades Educativas derivadas de la discapacidad sea
escolarizado en instituciones educativas pertenecientes a los Niveles de Enseñanza Obligatorios
.• Solo cuando dichas necesidades revistan una complejidad a la que no pueden dar respuesta las
Escuelas de Educación Común se propondrá su escolarización en Escuelas Especiales.
. La Integración requiere Inclusión y no simple acumulación
• Posibilitar su acceso al conocimiento y a los bienes culturales.
• Trabajo interdisciplinario de responsabilidad compartida (profesionales docentes, alumno y familia).
La Integración como estrategia
Tiene como propósitos:• Educar teniendo como horizonte la autonomía progresiva, la independencia
y la autodeterminación;• Garantizar la adquisición de los contenidos curriculares;• Habilitar y atender
la opinión del alumno y de su familia;• Permitir que el alumno descubra sus propias capacidades
reconociendo sus limitaciones;• Establecer objetivos claros y personalizados a partir de los cuales se
determine la temporalización necesaria para el logro de los mismos;• Favorecer la participación en la
toma de decisiones para la inserción social y laboral de acuerdo al propio proyecto de vida del alumno
en ejercicio de su ciudadanía.
La Integración como proceso complejo deconstrucción colectiva
Demanda un Trabajo en Equipo: Equipos Escolares Intervinientes• Equipo Integrador: Maestro y/o
Profesor (Inicial, Primaria, Secundaria, Adultos…) y Maestro Integrador y/o Maestro Integrador
Laboral (Educación Especial).• Equipos técnicos docentes y Equipos de Orientación Escolar.•
Equipos de Conducción• Inspectores de Enseñanza
Proyecto Pedagógico Individual.
Elaboración conjunta del Equipo Escolar Requiere:• -La observación del Maestro Integrador y/o
Maestro Integrador Laboral y Maestro/Profesor, expresada en forma de Informe pedagógico analítico
de situación de aprendizaje del alumno.• -La propuesta de especificación curricular con las
estrategias didácticas acordes a las posibilidades y necesidades del alumno.• -El análisis, definición y
concreción de configuraciones de apoyo (curriculares, técnicos, de contexto, agrupamientos, entre
otros).
Es tarea de los Equipos Docentes:• 1-La identificación y resignificación del potencial de
aprendizaje del alumno en función al desarrollo e implementación del Diseño Curricular del Nivel en
que se encuentra integrado.• 2-La promoción de prácticas que fortalezcan el intercambio y el apoyo
técnico pedagógico mutuo, atendiendo la dimensión psicológica y social del alumno/a con
discapacidad.• 3-El trabajo interinstitucional con otros servicios e instituciones de la comunidad que
171
favorezcan el desarrollo integral de los alumnos.• 4-La implementación conjunta de estrategias que
sostengan la participación activa de los estudiantes y sus familias.
Etapas de elaboración del PPI
Definición de criterios y establecimientos de acuerdos a nivel distrital que eviten la burocratización de
los procedimientos.2. -Establecimiento de Redes Sociocomunitarias que sustenten el Proyecto de
Integraciòn.3. -Análisis del estado de la situación de aprendizaje del alumno a cargo del Equipo
Transdisciplinario de la Escuela Especial y/o E. O. E.4. -Información al Inspector de Enseñanza a
cargo de la institución educativa.5. -Información del Inspector de Enseñanza a la Comisión Distrital de
Inspectores.6. -Elaboración y registro de un Acta Acuerdo entre instituciones y familia.
Componentes del PPI Datos del alumnoMetas personalizadas a través de propósitos y objetivos
que expresen el Sentido del Proyecto 1- Informe analítico del estado de Situación de Aprendizaje
Actual 2- Estrategias de Integración 3- Acuerdos establecidos a nivel interinstitucional y con la familia:
Acuerdo Pedagógico 4- Propuesta Curricular individualizada 5- Criterios de Evaluación, Acreditación,
Promoción y Certificación 6- Seguimiento del Proyecto
Informe analítico del estado de Situación de Aprendizaje Actual Debe contener los elementos
intervinientes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, identificando las necesidades
educativas derivadas de la discapacidad para tomar decisiones acerca de la organización y diseño de
la enseñanza ( deben orientar la construcción de aprendizajes, de secuencias de enseñanza,
estrategias didácticas y materiales curriculares). Historia escolar, Trayectoria, Desempeño,
Fundamentación de la decisión tomada. Incluye cuatro aspectos: • Contexto áulico • Contexto
institucional • Contexto familiar • Contexto comunitario
Estrategias de Integración• Como no hay una única estrategia posible, los equipos escolares,
alumnos y familia, acordarán la estrategia articulando la propuesta educativa del nivel y los intereses
del alumno, su proyecto de vida y las posibilidades futuras de inserción social y laboral.• Deben estar
consignados los siguientes aspectos:• La reorganización horaria de clase• La asistencia a distintos
establecimientos que complementen la formación• La selección de apoyos y medios de acceso al
curriculum• La concurrencia del M.Int/.M.Int.Lab. o integrantes del equipo consignando días y horas
de atención en la escuela común y/o en la especial.• El tipo de atención:• Directa: consiste en el
trabajo con el alumno por parte del equipo docente.• Indirecta: orientaciones técnico pedagógicas
brindadas a los docentes.• Asistencia de técnicos docentes de Escuela Especial y E.O.E.
Acuerdos establecidos a nivel interinstitucional y con la familia: Acuerdo Pedagógico• Toma los
siguientes aspectos:• El trabajo de cada uno de los profesionales: equipo técnico-docente, docentes,
alumnos y padres estableciendo el grado de responsabilidad y compromiso de cada uno para el
cumplimento de los objetivos del Proyecto Pedagógico Individual.• Las estrategias de integración
elaboradas según las características del alumno y las condiciones del contexto social, educativo y
familiar.• Los espacios educativos, tiempos y horarios que se establezcan.• Los criterios establecidos
para la evaluación, acreditación, certificación y promoción del alumno.
Propuesta Curricular individualizada• No se trata de un simple recorte de contenidos y objetivos
del curriculum sino el diseño y aplicación de propuestas específicas basadas en la implementación de
estrategias didácticas y organización del tiempo del aprendizaje vinculada a las características del
alumno.• Si se recortan contenidos nodales, se hará la modificación de los criterios de evaluación,
acreditación, promoción y certificación correspondiente al Nivel.• Los docentes de los niveles
obligatorios junto con el maestro integrador son los protagonistas en la elaboración de la propuesta
curricular individual.
Criterios de Evaluación, Acreditación, Promoción y Certificación• Se deben registrar los criterios
acordados para ese alumno en particular, evitando repetir fundamentaciones despersonalizadas que
se ajustarían a cualquier alumno.• La evaluación apunta al diseño de estrategias didácticas
específicas tendientes a la superación de los obstáculos, evitando las reiteraciones que puedan

172
acentuarlos.• El boletín de calificaciones tendrá el sello y firma de las instituciones que acrediten,
respetando las pautas de calificación del nivel.• Deber ser conocidos por la familia y el niño/a.
INICIAL a. Docentes, E.O.E. y M.I. elaborarán, cada uno, informes específicos sobre la evolución del
alumno, que se plasmarán en una producción única, a principio, mitad y fin de cada año y será dado a
conocer por la familia.b. Los informes serán narrativos, de carácter integrador, recuperando el
proceso personal de cada alumno en relación con sus posibilidades.c. Al concluir cada año los
equipos docentes emitirán criterios acerca de la continuidad del proyecto pedagógico y definiendo la
promoción o la permanencia.d. Al concluir la tercera sección se elaborará un informe final que dará
cuenta de los aprendizajes logrados por el alumno y el criterio emitido respecto de su continuidad en
la trayectoria escolar.e. El alumno con proyecto de integración no podrá permanecer en la misma
sección más de 2 años ni superar los años de edad en el Nivel Inicial.
PRIMARIA a. Los adultos intervinientes propiciarán espacios de diálogo en que la palabra del niño/a
con discapacidad será considerada a los efectos de garantizar la no vulnerabilidad de sus derechos.
b. Los alumnos con discapacidad recientemente adquirida accederán al Proyecto de Integración en
cualquier momento de su trayectoria educativa.c. Los alumnos con discapacidad que ingresen sin
Proyecto de Integración accederán al mismo la más tempranamente posible en el transcurso del
Primer Ciclo.d. Los alumnos integrados que requieran una formación específica que no pueda ser
sostenida desde la escuela común, podrán acceder a una propuesta pedagógica integral en otro
espacio educativo.e. Los equipos docentes harán 4 informes anuales cuya síntesis constará en el
boletín de calificaciones. Los 3 primeros describirán los procesos de enseñanza y aprendizaje con el
fin de orientar las intervenciones pedagógico- didácticas. El cuarto contendrá orientaciones y el
criterio emitido acerca de la continuidad en el Proyecto de integración, manteniendo a la familia
informada sobre los posibles cambios y ajustes.f. Los logros en los objetivos de las área curriculares
de Prácticas del Lenguaje y Matemática serán tenidos en cuenta prioritariamente para definir la
promoción o la continuidad en el año o ciclo.
SECUNDARIA • Los alumnos estarán inscriptos en el libro de matrícula y otros estados
administrativos.• Se elaborarán tres informes coincidentes con las fechas establecidas para las
calificaciones en el boletín, detallando los avances pedagógicos del alumno.• La orientación en
relación a las trayectorias escolares posibles tendrá en cuenta la realidad familiar, el contexto social
del alumno y las oportunidades de la Comunidad.• Si el alumno no fuera promovido se reverá el
proyecto de integración para su reformulación.
situaciones:• 1- El alumno cursa todas la materias: son calificados por el nivel, las calificaciones son
homologables y firmará el director de la escuela secundaria. Reciben el Titulo de Nivel Secundario,
homologable con las siguientes excepciones:b. Alumnos sordos o con trastornos específicos del
lenguaje, quienes serán eximidos de Lengua Extranjera o de cursada optativa. Alumnos con
discapacidad Neurolocomotora y discapacidad Visual que, por prescripción médica están
exceptuados de la materia Educación Física. En el caso de visuales, esta materia se dará en
articulación con el programa de Orientación y Movilidad que se desarrolla a través de los apoyos
específicos en la sede.c. En el desarrollo didáctico de los Lenguajes artísticos se tendrá en cuenta la
orientación de E.E. a través del M.I. para la selección de estrategias metodológicas y materiales
específicos.• Todas estas consideraciones serán contempladas para la certificación.
El alumno cursa materias seleccionadas: se hará un plan de trabajo en el que podrá retirarse o
desplazarse a otros espacios físicos en el horarios de las materias que no cursa. (La responsabilidad
del traslado estará especificada en el PPI). La calificación es conjunta entre nivel y modalidad
especial. Se cruzarán con una línea los espacios curriculares no cursados. No es homologable y se
consigna el número de resolución en la parte inferior. Recibirán Certificado de Acreditación de
Saberes, del Sistema Federal de Título, no homologable con el nivel.• 3- El alumno cursa con una
propuesta curricular individual que guarda escasa referencia con el Diseño Curricular del año en
curso. La calificación es responsabilidad de E.E. y E. Secundaria, no homologable y se consigna el

173
número de resolución. En este caso, la certificación final será responsabilidad de las Direcciones que
correspondan, según la trayectoria educativa del alumno (Educación Secundaria, E. Especial, E. de
Adultos, Formación Profesional, otros).
Seguimiento del Proyecto• Se explicita la planificación de tiempos y espacios para realizar el
seguimiento con la participación de todos los integrantes de los equipos escolares intervinientes.
Estas previsiones son necesarias para garantizar la concreción de reuniones participativas poniendo
el práctica el criterio de responsabilidad compartida.

Guía Federal de orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas


relacionadas con la vida escolar. Ministerio de educación de la nación 2013

GUIA 1. FundaMenTaCión Las dificultades para la convivencia escolar exigen respuestas tanto a los docentes
como a las familias en su rol de adultos que acompañan la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Estas dificultades se producen tanto por lo que acontece dentro de las escuelas, como por todo aquello que
ocurre por fuera de ellas y que de algún modo, directo o indirecto, las implica y afecta. En ocasiones, las
respuestas que se han venido dando a las diversas situaciones conflictivas que se presentan en las escuelas no
tienen en cuenta los problemas sociales y culturales que hoy nos enfrentan a nuevos desafíos. Por ello, resulta
fundamental revisar las prácticas pedagógicas y acompañar las trayectorias de los y las estudiantes para
intervenir de una manera integral y humanizadora en la realidad escolar y comunitaria. La propuesta de una
Guía debe entenderse como un conjunto de sugerencias básicas que cada institución podrá profundizar de
acuerdo con el contexto en que se halle inserta. Las diversas realidades culturales y los distintos grupos sociales
que conviven con mayor o menor grado de conflictos en nuestro país, hacen imperioso que como comunidad
educativa se vuelvan a pensar respuestas que hoy deben ser actualizadas, compartidas con otros actores
sociales de las comunidades locales, y revisadas permanentemente. Es fundamental que esta Guía se convierta
en una herramienta de trabajo que contribuya a un saber hacer que vincule lo individual, lo institucional y lo
comunitario.
oBjeTiVos • Brindar a los docentes, a los equipos técnicos y de orientación y a los equipos directivos y de
supervisión, lineamientos de intervención desde un marco pedagógico y en relación con las propuestas de
intervención de otras áreas gubernamentales como los ministerios de Justicia, Salud, Desarrollo Social, INADI, y
las Autoridades de Aplicación de la Ley 26.061 de Promoción y Protección Integral de los Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes. • Profundizar el carácter pedagógico de las intervenciones en las escuelas,
comprendiendo el conflicto como inherente a la vida de las instituciones y en sus dimensiones individual,
colectiva y social, de manera que se generen respuestas acordes con los procesos educativos que se pueden
desprender de los conflictos. • Profundizar la construcción participativa de Acuerdos Escolares de Convivencia
en las escuelas secundarias con el objetivo de asegurar el conocimiento y aplicación de las normas de
convivencia y la asunción de los derechos y obligaciones de todos los actores de la vida institucional. • Propiciar
una política de cuidado de cada estudiante, estableciendo un vínculo asimétrico entre las personas adultas
frente al alumnado, que fije límites claros y proteja a niñas, niños y jóvenes que sufren acciones de violencia o
vean vulnerados sus derechos. • Contribuir desde el ámbito educativo, al fortalecimiento de los Sistemas de
Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes conformados en cada jurisdicción, y de las
redes locales que trabajan con el mismo objetivo, así como también el cuidado de los adultos que participan en
la vida cotidiana de las escuelas.
este documento fue redactado teniendo en cuenta ciertos principios básicos: • Garantizar el derecho de
enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales
incorporados a ella, y por la Ley 26.206. • Considerar a niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho
aplicando el principio rector de interés superior del niño,1 como criterio para el diseño e implementación de
políticas públicas Promover en las escuelas la construcción de una conciencia ética autónoma, abierta al debate

174
de los argumentos que sostienen estas reglas interiores de conducta que cada niño o niña y cada joven va
construyendo dentro y fuera de la escuela. • Fomentar, a partir de los temas que aborda la Guía, el potencial
de aprendizaje y de cambio mediante el análisis, el cuestionamiento y la reflexión de algunos pensamientos
enraizados en parte de la sociedad, que conducen a repetir mecánicamente frases que encierran
interpretaciones ligeras, como aquellas que estigmatizan o criminalizan a chicas, chicos y adolescentes
provenientes de algunos sectores más vulnerables. • Favorecer, desde la institución, un grado de
concientización que lleve a actitudes de un mayor cuidado y respeto, tanto de los estudiantes como del cuerpo
docente y directivo, en sus modos de actuar y vincularse. • Considerar la intervención pedagógica como modo
privilegiado de actuación en las escuelas y en el sistema educativo en general, asumiéndola como
complementaria de intervenciones psicológicas, jurídicas, sanitarias, y sociales. • Concebir la intervención
pedagógica intencional y sistemática de los educadores como generadora de vínculos democráticos entre las
distintas generaciones e instrumento para la resolución pacífica de los conflictos. También como forma de
trabajar la asunción de responsabilidades por parte de los y las estudiantes en relación con las obligaciones que
les corresponden. • Asumir la responsabilidad2 que tienen todos los actores institucionales en cuanto a la
necesidad de favorecer una convivencia escolar democrática, participativa y justa, donde todos y todas se
sientan involucrados en la comunidad educativa, profundizando el trabajo que se viene realizando en la
construcción de los Acuerdos Escolares de Convivencia y en la promoción de espacios participativos como los
Consejos de Convivencia.3 • Enmarcar la intervención pedagógica institucional en una política de cuidado para
todos y todas (niños, niñas, adolescentes, jóvenes, docentes y otras personas adultas) que participan de la vida
escolar. • Interpretar y analizar los hechos de violencia dentro de la escuela desde una perspectiva ética,
entendiendo que toda violencia en la escuela, ejercida por cualquiera de sus actores es un hecho de injusticia.
El dolor del que sufre violencia interpela a una conciencia ética. Consolidar dicha conciencia de los actores
escolares es un modo de respetarlos como sujetos de derecho.

GUIA 2. PresenTaCión Esta segunda parte de la Guía pretende brindar herramientas para la intervención en
situaciones excepcionales que pueden ocurrir en la escuela o fuera de ella, pero que se terminan presentando
en el escenario escolar. La escuela es parte integrante y con un rol muy importante en las diversas
comunidades que habitan todo el territorio de nuestro país. Es posible también que la escuela como espacio de
expresión de un Estado presente desde las políticas públicas, sea uno de los lugares al que niñas, niños, jóvenes
y adultos recurren para compartir sus problemas; y sabemos que en muchas ocasiones encuentran respuestas
que van más allá de la propia especificidad escolar. En este sentido es importante destacar la función
indelegable que cumple el sistema educativo en el marco del Sistema de Promoción y Protección de Derechos
de Niños, Niñas y Adolescentes. Función que lleva adelante junto a otros organismos estatales y de la sociedad
civil. Por eso, creemos importante reconocer que es mucho lo que se hace en las escuelas en función de la
construcción de una mejor convivencia y de la protección y promoción de derechos de niñas, niños y
adolescentes, pero al mismo tiempo, debemos asumir que la escuela no puede hacer todo sola. Muchas
demandas sociales pueden ser respondidas desde la articulación con otros actores sociales, sobre todo cuando
la complejidad de los problemas demanda la conjunción de saberes y de políticas públicas desde diversos
ámbitos. Desde este marco, les ofrecemos en esta segunda parte de la Guía diversos modos de responder a
problemas complejos y excepcionales pero que –no obstante– deben ser pensados, discutidos y trabajados en
cada escuela y por cada docente. Encontrarán entonces, un primer apartado donde se desarrollan algunas
orientaciones para actuar frente a situaciones de violencia que pueden irrumpir en el escenario escolar; y, por
otro lado, se presentan distintas formas de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes y sus
posibles abordajes.

175
Unidad 4- Construyendo problemas, tramas e interacciones en las escuelas para
pensar las intervenciones Psico-educativas.

TEÓRICO ERAUSQUIN
Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo (Vygotsky, 1931, cap.6) Tres perspectivas pueden diferenciarse: El
desarrollo es una condición previa para el aprendizaje, nunca un resultado del mismo. El aprendizaje va
siempre a remolque del desarrollo. El aprendizaje es desarrollo: hay una identidad entre ambos, coinciden en
todos los puntos. El desarrollo es la sombra del aprendizaje Combinación entre anteriores. El desarrollo se basa
en dos procesos distintos, que interactúan y se influyen mutuamente: la maduración y el aprendizaje. El
aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración, y éste impulsa saltos cualitativos en el
aprendizaje. Obuchenie: ¿instrucción o proceso enseñanza-aprendizaje?
Educación y desarrollo son diferentes procesos y la relación entre ambos compleja. El desarrollo no sigue a la
enseñanza como una sombra a su objeto. En la lecto-escritura, no estando presente el interlocutor ni el sonido,
el niño se hace consciente de su propio acto de hablar. Y el niño tiene que transformar una habilidad “en sí” en
una habilidad “para sí”. El maestro crea las condiciones para que un proceso cognitivo se desarrolle, sin
implantarlo directamente en el niño. ”Para crear la zona de desarrollo próximo, y engendrar una serie de
procesos de desarrollo interno, necesitamos procesos correctamente construídos de enseñanza escolar”.
Piaget estudiaba el desarrollo cognitivo independientemente de su escolarización. Lo que el niño aprendía en la
escuela no le interesaba, porque era una mezcla de su propio entendimiento y lo que simplemente reproducía
de los adultos. “La comprensión del niño, su representación del mundo, su interpretación de la causalidad y
adquisición de formas lógicas del pensamiento, son vistas como si esos procesos se originaran por sí mismos,
sin ninguna influencia de la instrucción en la escuela” (Vygotsky, 1935).
Zona de Desarrollo Próximo como ley del desarrollo (Vygotsky, 1931) “ Es la distancia entre el nivel real,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel potencial, determinado
por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”.VIGOTsky 1988:133. Descubrimiento central: lo que hoy se realiza con la asistencia de alguien con
mayor pericia en el dominio en juego, mañana se realizará con autonomía. Tal autonomía de dominio,
paradójicamente, se obtiene como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica
entre aprendizaje y desarrollo. Crítica a los tests mentales y a la Educación Especial en relación al “techo” que
suponen en desarrollo de PPSA, por no atender a las potencias. El aprendizaje humano presupone una
naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos
que les rodean. el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en relación con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante… ➢
…aprendizaje no equivale a desarrollo;… el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en
marcha una serie de procesos que no podrían darse sin él…El aprendizaje es un aspecto universal y necesario
del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas”.
Ley evolutiva general para las funciones mentales superiores. ➢Hipótesis de la unidad, no identidad de
procesos de aprendizaje y procesos de desarrollo. Vigotsky (op.cit., 138,139)
Zona de Desarrollo Próximo: de la predicción del desarrollo a la relación instrucción-desarrollo (1934).
“Hemos visto que instrucción y desarrollo no coinciden. Son dos procesos diferentes con interrelaciones muy
complejas. La educación sólo es útil cuando va por delante del desarrollo. Cuando lo hace, impele o despierta
toda una serie de funciones que están en fase de maduración y se encuentran en la zona de desarrollo
próximo”. “Esto es lo que distingue la educación de un niño del adiestramiento de un animal. También es lo
que distingue la educación orientada hacia el pleno desarrollo del niño, de la enseñanza de unas aptitudes
técnicas especializadas como teclear o montar en bicicleta. La educación sería totalmente innecesaria si sólo

176
utilizara lo que ya ha madurado en el proceso de desarrollo, si ella misma no fuera una fuente de desarrollo”
(Vygotsky, 1987, p.212, Pensamiento y Lenguaje).
Zona de Desarrollo Próximo y su relación con temas conexos
 Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje. El problema de la Imitación, la Reproducción o el Sostén, la
Ayuda. La novedad y la creatividad
 Zona de Desarrollo Próximo e Internalización.
 Zona de Desarrollo Próximo y Juego. Acción, Símbolos y Creatividad.
 zona de Desarrollo Próximo: Actividad.
 Zona de Desarrollo Próximo: Autonomía y Participación Social.
El papel del juego en el desarrollo. Capítulo 7. Juego, necesidades insatisfechas y futuro. Importancia de
intereses, motivos e inclinaciones para el pensamiento. No son algo externo a él, incidente, no son sólo lo que
motoriza sino también lo que estructura. Juego: la situación y la acción imaginarias – en el juego simbólico
preescolar – se construyen a través del cambio de significado del objeto y del significado de la acción. Se
construyen escenarios, diferentes del contexto inmediato, a través de la máxima y mínima línea de resistencia.
No hay juego sin reglas: las reglas sociales. Una regla se ha convertido en deseo. Juego como base de:
planificación, propósito, voluntad. Imaginación del futuro desde la ficción lúdica: estadio transicional hacia el
concepto, estimula el actuar con independencia de lo que se ve. Creatividad: movimiento de liberación de la
dependencia de lo inmediato y sujeción a la legalidad estructurante del contexto social mayor. La seriedad del
juego para el niño. El juego crea una zona de desarrollo próximo. En el juego, es como si fuera el niño una
cabeza más alto de lo que en realidad es.
Zona de Desarrollo Próximo: usos de la categoría. Tres modos diferentes de conceptualizar la zona de
desarrollo próximo: (Baquero, 2006):
 Como atributo subjetivo,
 Como sistema de interacciones,
 Como formas de participación en la actividad conjunta en el seno de prácticas sociales.
Analizar las derivaciones de sus usos en el diseño y análisis de prácticas educativas.
Usos de ZDP en prácticas educativas (Baquero, 2006) Análisis y diseño de dispositivos pedagógicos Análisis de
intercambios discursivos en aula. Análisis y diseño de sistemas de construcción de conocimientos de dominio
específico. Análisis y diseño de dispositivos en educación especial. En relación a la lecto-escritura, por ejemplo:
a) foco sobre habla interna y creatividad, b) foco sobre asistencia andamiada y c) foco sobre aspectos políticos
y culturales de tareas de lectura-escritura.
Enfoques socioculturales contemporáneos y sus versiones de la ZDP
Newman, Griffin y Cole: “zona de construcción social de conocimientos”. Negociación y apropiación recíproca
de significados entre participantes. ¿Los “andamios” son una producción del “experto” o el producto de una
negociación o co-construcción? ¿En qué consiste la “ayuda” que brinda la ZDP? ¿En dónde se centra la
producción de novedad? ¿En la internalización o en la posibilidad de la apropiación de diferentes
perspectivas?. Hedegaard: la ZDP es la distancia entre el conocimiento cultural proporcionado por el contexto
sociohistórico y la instrucción, por un lado, y el conocimiento activo que construyen los individuos en su
experiencia cotidiana, por el otro- Trabajo en ZDP_ doble movimiento, guiando el aprendizaje desde conceptos
generales y participando en resolución de problemas “situados”, significativos en su etapa de desarrollo y
circunstancias vitales –
Miradas contemporáneas de la ZDP. Y. Engeström: “La ZDP es la distancia entre las acciones cotidianas de los
individuos y la forma históricamente nueva de actividad social que se puede generar colectivamente”
(Engeström, 1987). Procesos de transformación y aprendizaje social van más allá del contexto de la
estructuración pedagógica, se vinculan a la naturaleza conflictiva de la práctica social. Crítica generalizada al
escaso lugar que ocupa el conflicto y la resistencia en la apropiación/interiorización y el estudio de

177
configuraciones de poder y control social en las instituciones en el pensamiento vygotskiano y de sus discípulos
en URSS. Faltan nivel institucional, crítica y futuro como apertura, ruptura y novedad. Enfoque de Litowitz,
desde el Psiconálisis, sobre conflicto, resistencia y responsabilidad en la ZDP y su relación con las
identificaciones y la identidad.
Educación y Desarrollo: Procesos de desarrollo ontogenético – confluencia de línea natural y línea cultural –
explican la constitución de los procesos psicológicos superiores. Las prácticas escolares: destinadas al impulso,
desarrollo y complejización creciente de dichos procesos. Procesos Psicológicos Superiores Avanzados: se
diferencian de los PPS Rudimentarios en el grado de control consciente y voluntario que se requiere para y que
propicia a su vez su constitución y el uso crecientemente descontextualizado de instrumentos semióticos.
Procesos Psicológicos Superiores Rudimentarios: producto de un proceso de socialización genérico dentro de
una cultura humana. PPSA: procesos de socialización específicos, históricamente, la escuela.
Procesos Psicológicos Superiores Los PPSA requieren de la constitución previa de los PPSR, pero no resultan
naturalmente de su evolución. No es que el habla evolucione espontánemente a la escritura. La escritura
requiere – dice Vygotsky – un proceso de abstracción mayor por parte del sujeto, doble: por un lado de los
aspectos sonoros del habla – fonológicos y prosódicos – y por el otro, de la presencia del interlocutor. Además,
requiere complejas transformaciones de la estructura lingüística del habla interna a la estructura del lenguaje
escrito, situándose ambos – lenguaje interno y escrito – en las antípodas, en cuanto a la contextualización y
descontextualización, en cuanto al predominio del significado o del sentido (Vygotsky, 1934) El desarrollo de
los PPSA es un proceso artificial, y por lo tanto contingente, que se vincula al tipo de prácticas de socialización
específicas que se requieren y al tipo de instrumentos mediadores que necesitan apropiarse a través de la
participación en dichas prácticas culturales. El problema del acceso y la disponibilidad de dichos recursos
(Kalman, 2008). El desarrollo es dirigido así a la autonomía y uso descontextualizado de los instrumentos de
mediación. Por lo tanto, a obtener logros crecientes de dominio de la naturaleza, de la cultura, de los otros y de
sí mismo. Reestructuración de los procesos psicológicos confluye a la toma de conciencia y el control de los
mismos.
Angel Riviere: psicólogo cognitivo investigador.
1949 Nace en Madrid el 16 de junio. 1966-1971 Estudios de Filosofía y Letras (Psicología) en Universidad de
Madrid. 1971 “Profesor especial" en Universidad Autónoma de Madrid, llegó a ser catedrático. 1974
Matrimonio con I. Marichalar, llegó a tener cuatro hijos. 1978 Empieza a trabajar con niños autistas APNA 1984
La Psicología de Vigotsky, Visor. 1985 Razonamiento y representación, Siglo XXI. 1987 El sujeto de la Psicología
cognitiva, Alianza. 1987-1989 Director del Centro de Investigación y Documentación Educativa 1991 0bjetos
con mente, Madrid: Alianza. 1992Psicología del lenguaje.Investigación y teoría (con M.Belinchón y J.M. Igoa),
Trotta. 1996 La mirada mental (con M Núñez), Aiqué. 1997 El tratamiento del autismo (con J. Martos). 2000
Fallece en Madrid el 12 de abril.
Funciones Tipo 3 (Riviére). Especificidad de especie humana. Dependencia interactiva. Producto del formateo
cultural de la mente. Universalidad. Aprendizaje implícito. Aprendizaje procedural-declarativo: modelo de
Redescripción Representacional de A. Karmiloff Smith. sus propiedades: Reflejan eficiencia en el desarrollo.
Implican intersubjetividad secundaria y procesos de análisis de la acción humana: la mirada mental, la
competencia empática, la ficción. Suponen un contexto afectivo-emocional inherente a las situaciones de
adquisición. Son el punto de unión entre la biología y la cultura: el niño – también el adulto - incorpora artificios
culturales, pero su mente ha sido preparada biológicamente para ello.
Constitución Funciones Tipo 4. Según Riviére, la adquisición escolar de funciones de tipo 4 implica procesos
posibilitados por la constitución previa de funciones tipo 3: Ya hay un control metacognitivo. El niño puede
manejar simbólicamente su propia mente. Hay una conciencia que puede hacerse explícita. Sin ficción, sin
imaginación, no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender, imaginar y fingir, a la vez que ver qué
sucede mientras hago todo eso. Complementan procesos de formateo cultural de la mente-cerebro.

178
Completan, interpretan y revisan las funciones Tipo 3. Implican manejo consciente de recursos simbólicos
especializados contingentes a la cultura y no previstos por la filogénesis. Insertan instrumentos y símbolos en la
actividad psicológica. Interacciones asimétricas a través del discurso. Implican un alto grado de conciencia y
control metacognitivo. Son ineficientes y costosas. Vulnerables, inconstantes. Se adquieren por procesos
declarativo-procedurales. No están inherentemente constreñidas ni favorecidas por la dotación biológica.
Definen operaciones y representaciones de carácter provisional e históricamente revisable. El modelo final del
desarrollo no esté predefinido en el hombre, como en otras especies.
Vigotsky: la metáfora de la descontextualización. Descontextualización: libertad y determinismo en la obra de
Vigotsky. Descontextualización y abstracción: racionalismo evolucionista de corte moderno, como en Piaget.
PPSA Descontextualización en el juego, trabajo y aprendizaje académico: vector común. La doble cara de la
descontextualización: Vigotsky-Trilla, vaso medio vacío y medio lleno: Wertsch. Conceptos cotidianos y
científicos: articulación entre línea ascendente y línea descendente: dialéctica dialógica en Vigotsky. El
significado y el sentido. Aprendizaje de la lectura y escritura como práctica“natural”, próxima a situaciones
cotidianas, a través de la experiencia participativa en prácticas culturales valoradas. Descontextualización en la
escuela, la academia o el laboratorio, es vista como re-contextualización: reconstrucción de contextos de
producción y aplicación del conocimiento, a la vez que apropiación en un contexto nuevo que torna diferente
la conceptualización. Construir contextos mentales compartidos.
Vygotsky y la paidología adolescente (Erausquin, 2010) El recorrido de Vygotsky con relación a la Adolescencia
abarca dimensiones complejas como Intereses, Pensamiento Conceptual, Imaginación y Personalidad,
analizando procesos psíquicos superiores como desarrollos de la historia cultural de adolescentes.
Adolescencia: categoría socio-histórico-culturalmente construída. Chaiklin concibe a la ZDP como: a) ley del
desarrollo de la “persona en su totalidad” que no se reduce a su dimensión cognitiva o instruccional; articula
razón y afectividad, lo subjetivo y lo objetivo; b) no puede reducirse al desarrollo de habilidades por andamiaje;
la asimetría y transferencia de competencias no configura su carácter esencial. c) no se trata necesariamente
de interacciones armónicas, placenteras ni naturales las comprendidas en la ZDP; d) conforma una mirada
dialéctica, histórica y genética sobre el desarrollo humano. En ella, el “potencial” no es propiedad del sujeto del
desarrollo, sino indica la presencia de funciones en proceso de desarrollo, que pueden ser objeto de una
intervención significativa por parte del ambiente. Es una estructura psicosocial que abarca: a) funciones
psíquicas a desarrollar en ese período; b) situación social en tensión con las capacidades actuales del sujeto; c)
necesidades y deseos del sujeto; y d) demandas y posibilidades del entorno sociocultural.
Adolescencias y escuelas (Erausquin, 2010)
¿Por qué pensar al alumno y al docente espontáneamente motivados para la apropiación mutua, felizmente
productora de un pasaje y una delegación de competencias de uno a otro? Si la apropiación implica
identificación y la identificación representa “ocupar el lugar del otro”, “asesinarlo para ocupar su lugar en la
cultura” (Winnicott, 1982), ¿por qué no rehusar su presión por imponernos conducta,s por traccionarnos en
alguna dirección? La de-subjetivación adolescente en la escuela contemporánea produce efectos deseados e
indeseados en forma de resistencias tácticas y estratégicas, no siempre conscientes para los actores
involucrados. Enseñarles algo hoy implica acompañarlos en su trayecto por los intersticios del sistema para
recuperar libertad, visibilidad y acción transformadora de sí mismo y del mundo.
Courtney Cazden y los intercambios discursivos (1991) Funciones del lenguaje:
* La comunicación de información o función cognoscitiva
* La creación y mantenimiento de relaciones sociales
* La expresión de la identidad y actitudes del hablante.
El discurso y los fenómenos lingüísticos en el aula se vinculan con el “curriculum real”. A través del lenguaje en
clase se realiza la enseñanza y la evaluación de lo aprendido. ¿Cómo afectan los patrones de intercambio

179
discursivo al aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo influyen en la igualdad o desigualdad de oportunidades
educativas de los alumnos?
Discurso en clase y aprendizaje del alumno Importancia del Andamiaje y reconceptualización., en la
problematización de las SECUENCIAS IRE Andamiaje como modo de compartir responsabilidad por la
producción. Andamiaje en aula: descarga gradual de responsabilidad: toda el maestro, conjunta y toda el/los
alumno/s. Ajustable y desarmable en función del desarrollo de la competencia. Modelo de “enseñanza
recíproca” de Palincsar-Brown (1981). Objetivo: mejorar la comprensión lectora mediante la instrucción en
cuatro estrategias cognitivas: predicción, generación de preguntas, resumen y aclaración. Desde el modelado
hasta el tutoreo, con retroalimentación correctiva y estímulo, generando auto-evaluación; el aprendiz participa
desde el inicio en el meollo de la tarea. Andamiaje y zona de desarrollo próximo: el primero es un soporte
visible y audible. ¿Por qué? Ficción estratégica y visión objetiva.
Andamiaje, internalización y comprensión. Internalización no es imitación directa de la conducta del otro. Los
modelos son configuraciones u oportunidades para aprender, no ejemplos a copiar. Particularidad de la
cognición humana: producir novedad, ir más allá de la información (Bruner). ¿Andamiar es ayudar a un niño a
que dé una respuesta correcta o es ayudarlo a comprender conceptualmente lo que hace, de modo que él
mismo sea capaz de construir en el futuro respuestas adecuadas en situaciones similares?. Papel de preguntas
en la secuencia IRE : pueden o no ser andamiaje.
Discurso como reconceptualización. Tercer paso de la secuencia IRE. No es evaluación, sino proceso de
inducción en el aprendiz de un nuevo modo de contemplar, categorizar, re-conceptualizar y recontextualizar
los fenómenos. “Perspectiva referencial” (Wertsch). Distinción entre “expresiones referenciales comunes” –
círculo - aplicables a un amplio espectro de situaciones sin información sobre ellas en particular y “expresiones
referenciales informativas de contexto” – - rueda - con información sobre perspectiva referencial del hablante.
La articulación de estas últimas contribuye a desarrollar intersubjetividad entre hablante y oyente.
Reconceptualizaciones en la escuela. La actividad docente enseña a contemplar fenómenos de una manera
nueva: re-conceptualiza retroactivamente la respuesta del estudiante. La recontextualización retroactiva es la
estrategia interaccional más generalizada de desarrollo.
Recontextualización o descontextualización. ¿Es el lenguaje escolar descontextualizado? El lenguaje escolar no
se refiere tan frecuentemente a la situación físicamente actual sino a otra clase de contexto: las palabras que
forman los textos orales y escritos. Toda comprensión de textos es una re-contextualización. Muchas
conversaciones están contextualizadas amplia y complejamente en mundos creados y compartidos únicamente
a través de palabras. Si el texto está descontextualizado, el proceso de su comprensión es siempre una re-
contextualización. El término destaca la importancia de la construcción activa que realiza cada niño de los
“contextos en la mente” y la asistencia que le presta el profesor, a lo largo del currículum en su conjunto, pero
también, en el espacio E de la secuencia tripartita IRE o mejor aun, IRF, por feedback en el tercer tiempo.
¿Reconceptualización o imposición autoritaria del significado? Es fundamental para re-
conceptualizar/recontextualizar, agregar significados alternativos, sin negar validez a los que aportan los
estudiantes.
Entramado (Cazden, 2010)
Entramado es una figura que representa: Articulaciones emergentes, sistémicas, históricas, contingentes, entre
actores, dimensiones, actividades y tensiones e interacciones entre ellos. Forma parte de las unidades de
análisis heterogéneas y dinámicas, que entrelazan, tejen tramas en procesos educativos, re-construyendo
problemas/intervenciones. Los entramados construyen puentes entre diferentes perspectivas para su
comprensión. No pertenecen ni sólo a lo cognitivo, ni sólo a lo afectivo, ni a los sujetos ni a las situaciones, ni a
lo interpersonal ni a lo social-institucional, ni a los cuerpos ni a las mentes, ni a las prácticas ni a las teorías; no
dividen, configuran dinámicas distribuidas del enseñar y aprender.

180
Mariposas, en “Las aulas como espacios híbridos” (Cazden, 2010) Una historia “Mariposas”, de autora maorí,
Patricia Grace (1987), viñeta representativa del “entramado”. Cuando una pequeña maorí escribió su
composición sobre matar mariposas que estaban sobre las coles del jardín de sus abuelos, la respuesta de la
maestra fue: “Las mariposas son criaturas hermosas. No se mata a las mariposas”. Desde una moral
universalizante. Fue el abuelo quien comprendió la base cultural situacional del enunciado: “Eso es porque tu
maestra compra sus coles en el supermercado”. Sin duda, comprendía también que era la maestra,
representante de la cultura dominante, quien tenía autoridad aun en su limitada comprensión. Pensando en
relaciones entre sujetos en desarrollo y escuelas, ¿cómo cumplir hoy la función del abuelo? ¿quiénes? ¿cómo
vincular con el “entramado”?
Pensar las Trayectorias Como recorrido, camino en construcción permanente, itinerario de situación que
implica a sujetos en situación de acompañamiento. Temporalidad. Pensar la trayectoria en el marco de una
historia. Generar un entendimiento situacional. Hacer un recorte en el espacio y tiempo actuales y poder
historizar. Requiere de sentidos, reinvención y construcción cada vez. Se trata de un recorrido en situación, que
conjuga pasado, presente y futuro. Narración. Énfasis puesto en saber quiénes son los sujetos, qué significa
para cada uno su recorrido y en qué relaciones se sitúan en el colectivo. Posibilitar un pensamiento de la
alteración que permite ver, escuchar, percibir lo sensible, como actividad configurante. Organización educativa
como contexto de acción de trayectorias formativas. Dispositivo: Espacio de trabajo. Los sujetos se constituyen
por medio de la experiencia. Esta sucede en una zona de interacción entre lo individual, privado y lo
compartido social y culturalmente. Los niños, adolescentes, jóvenes se constituyen en estudiantes en la medida
en que habitan la experiencia escolar. Hablar de trayectoria es poner en evidencia las condiciones
institucionales de la escolarización, hacer visibles a los sujetos en la situación educativa, siempre implica una
relación y una construcción junto a otros sujetos. La trayectoria escolar se inscribe y se cruza en una trayectoria
educativa, de vida. Es el resultado de un entramado experiencial.
Nuevas trayectorias. Fin o declive de un modelo escolar ideado para otro contexto socio histórico.
Obligatoriedad del nivel secundario, con un paulatino crecimiento en la matrícula. Alberga y agudiza
desigualdades en relación con la formas y condiciones para permanecer y apropiarse del proyecto escolar. Las
dificultades acrecientan temores y malestares en estudiantes y docentes. Se abren condiciones para indagar y
probar otras maneras y posibilidades de hacer escuela. “Trayectoria escolar teórica” vs “trayectorias reales” y a
veces “discontinuas”

Baquero, R. (2001) “Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo”, en Baquero


y Limón M. Introducción a la Psicología del aprendizaje. Bernal: Ediciones UNQ. (Cap. 2).
Dos marcos teóricos: Psicogenético y el Socio-histórico (Piaget y Vigotsky). Ambos centran su trabajo
en los procesos de desarrollo psicológico como el objeto privilegiado a explicar. En ambos, el análisis
de los procesos de aprendizaje no puede hacerse sin situarlo en el marco de un análisis de los
procesos de desarrollo psicológico.
Independientemente de la postura asumida, surgen una serie de inconvenientes a la hora de pensar
la relación del desarrollo con la cuestión del aprendizaje. Ellos son:
-El problema de la dirección y universalidad del desarrollo humano: Remite a la cuestión de en qué
medida el desarrollo es un proceso progresivo dirigido a estadios finales predeterminados.
-El problema de los cambios de dominio general y de dominio especifico del desarrollo:Atiende al
hecho de que en psicología del desarrollo se encuentra planteado el problema de concebir la
construcción de conocimientos como un problema de cambios de tipo general o como una
combinación compleja de mecanismos de cambio comunes a diferentes dominios.

181
- El problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo: Se refiere a plantear las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo, una vez establecido la existencia de procesos de desarrollo como
procesos de legalidad propia no reductible a los de aprendizaje.

- El problema de las consecuencias para la toma de decisiones educativas:Apunta a mostrar el tipo


de derivaciones educativas a que dieron lugar las investigaciones en psicología del desarrollo y
también sus evaluaciones críticas.

Los procesos de desarrollo parecen ser procesos con cierta dirección y sentido adaptativo. Parecen
definir líneas de progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno tanto físico como social. Sin
embargo, varias de estas características usualmente se las han atribuido a los procesos de
aprendizaje.
La noción de desarrollo en una perspectiva cognitiva amplia, insiste en la existencia de mecanismos
psicológicos subjetivos idiosincráticos, que si bien guardan relación con la maduración biológica, el
aprendizaje y la interacción social, no se reducen a ellos. Muestran por tanto, ciertas leyes
específicas.
*Dirección y universalidad del desarrollo: el problema se plantea entorno a pensar si el grado de
universalidad de los procesos de desarrollo humano y si tal universalidad es producto de procesos en
cierta forma endógenos o por el contrario si expresa regularidades de las culturas humanas(por ej.: la
adquisición del habla).
Debería discriminarse la posibilidad de definir criterios de progreso de una supuesta
unidireccionalidad del desarrollo. El desarrollo podría ponderarse de modo progresivo en contexto de
acuerdo a la distancia de desarrollo crecientemente existente con respecto a algún punto de partida
preestablecido. Los modelos unidireccionales ponderarían el progreso de acuerdo a una meta a
alcanzar. Si pensamos el progreso desde un punto de partida inicial, se abrirían una diversidad de
maneras de evaluar el progreso mismo.
Piaget: Metáfora organísmica acerca del desarrollo, que homologa al desarrollo con los procesos de
adaptación biológica. El desarrollo es concebido como superación e integración de lo inferior en lo
superior.
Esta tensión entre la unidireccionalidad o multidireccionalidad del desarrollo, se expresa a fin de que
se ignore la diferencia y se pondere por igual y sin compromiso cualquier expresión de lo diverso.
*Dominio general y dominio especifico del desarrollo:
El modelo de Piaget sostiene la existencia de mecanismos de dominio general que implican
reorganizaciones de conjunto de la vida cognitiva, delimitando, estadios del desarrollo, que desde
esta perspectiva son entendidos como estadios generales del desarrollo cognitivo.
Para el teórico del dominio específico, las restricciones de dominio específico potencian el
aprendizaje al limitar el espacio de hipótesis posibles. Capacitan al niño para aceptar como entrada
aquellos datos que es inicialmente capaz de computar de maneras específicas.
Papel que juegan los procesos de adquisición de conocimiento en la definición de dominios
diferenciados (por ej.: lenguaje).
El desarrollo puede ser abordado desde la perspectiva de su continuidad o ruptura. Puede analizarse
en particular el problema de su los mecanismos o factores responsables del desarrollo espontáneo,
son suficientes para la explicación del desarrollo, inducido o producido en contextos culturales
específicos o formales.
Vigotsky plantea que el desarrollo señala las condiciones de posibilidad del aprendizaje. El desarrollo
precede al aprendizaje señalando sus posibilidades y sus límites. En esta perspectiva, no se
identifican punto a punto los procesos de desarrollo y aprendizaje, pero se relativizan o ignoran
efectos recíprocos que los procesos de aprendizaje pueden operar sobre los de desarrollo.

182
Vigotsky presume mecanismos objetivos generales como los procesos de interiorización intentando
abordar del desarrollo no sólo sus componentes espontáneos y universales sino, principalmente, sus
sesgos y condiciones de posibilidad culturales.
En cambio Piaget caracterizó los procesos de desarrollo producidos en forma universal y espontánea
involucrando cambios de dominio general.

Perspectiva piagetiana:
Coll sintetizó las dificultades que se presentaron por la producción educativa de inspiración piagetiana
en diversos ámbitos. Se pueden distinguir dos énfasis diversos de las interpretaciones de la teoría en
relación al ámbito educativo.
-Constructivista en sentido estricto: enfatiza el carácter endógeno de los procesos constructivos, y la
necesidad de una actividad libre y espontánea de los alumnos intentando que los procesos de
aprendizaje resultaran autodirigidos (actividades de los alumnos respetadas en cuanto a ritmo y
nivel).
-Desajuste óptimo: entiende que la intervención pedagógica debe concebirse en términos de diseño
de situaciones que permitan un grado óptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de
comprensión del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte
imposible restablecer el equilibrio. Esta postura puede vincularse a la elección del desarrollo
operatorio como objetivo educativo.

Perspectiva vigotskiana:
Uno de los focos de atención prioritaria que suscitó la concepción vigotskyana del desarrollo y del
aprendizaje lo constituyeron las versiones de tipo “andamiaje”. La noción de andamiaje propuesta por
Bruner, al principio no estaba pensada como una ilustración del concepto de ZDP, aunque luego
fueron enlazados.
Debe considerarse que las situaciones andamiadas permitirían la participación de los sujetos que
aprenden en actividades o tareas reconocidamente complejas. Las situaciones de andamiaje pueden
ser concebidas más allá de la adquisición de habilidades elementales. Estas suponen una
interiorización gradual de los procesos desplegados en el plano intersubjetivo.

Vigotsky, L (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.


Cap. 6: “Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Zona de Desarrollo Próximo: Una nueva
aproximación”.
Posiciones teóricas (3), que desarrollan la relación entre desarrollo y aprendizaje.
- Se centra en la suposición de que los procesos de desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje. El aprendizaje se considera como un proceso externo que no está implicado de modo
activo en el desarrollo. Utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para
modificar el curso del mismo. (Piaget).
- Se centra en considerar que el aprendizaje y el desarrollo van juntos, se desarrollan juntos. Esta
noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a la formación de hábitos,
identificándolo con el desarrollo.
- Es la posición de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente
distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente.
Dice Vigotsky: Aunque rechacemos las tres posiciones, su análisis nos lleva a una visión más exacta
en la relación del aprendizaje y el desarrollo. El aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el
niño ingrese a la escuela, los niños poseen una propia aritmética preescolar, que todos
desconocemos.
El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

183
El aprendizaje tiene que equipararse a los niveles evolutivos del niño, no podemos limitarnos a
determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo
con las aptitudes de aprendizaje. Hay que delimitar dos niveles evolutivos:
 Nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido
como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Define funciones que ya han madurado.
Son los productos finales del desarrollo.
 Nivel de desarrollo potencial(ZDP).
La ZDP lo que define son aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzaran su madurez. La ZDP nos
permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo
lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.
El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los
niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean.
La ZDP nos permite afirmar que un buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo.
Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie
de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado
estos procesos o logros se convierten en independientes del niño.
Desde este punto de vista, el aprendizaje no equivale al desarrollo, no obstante, el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que
no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

Cap. 7: El papel del juego en el desarrollo del niño.


Juego: Vigotsky critica la noción de juego como actividad placentera en el niño, dado que afirma que
hay otras actividades aún más placenteras en sí mismas. A su vez, afirma que no se puede negar
que en la actividad lúdica, el niño satisface ciertas necesidades a través del mismo. Considera que el
juego es una forma específicamente humana de actividad consiente. El juego no es exactamente una
acción simbólica en el sentido estricto del término, de modo que es imprescindible averiguar el papel
de la motivación del juego.
El juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico en el desarrollo. ¿Cómo se
vincula el juego con el desarrollo? La acción se subordina al significado, pero en la vida real la acción
domina al significado. Por eso es incorrecto considerar al juego como el prototipo de la actividad
cotidiana de un niño, así como su forma predominante. El juego crea una ZDP en el niño.

Erausquin C. (2010). Adolescencias y Escuelas: interpelando a Vygotsky en el siglo XXI.


Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros.

Resumen. Objetivo: presentar categorías construídas por Vygotsky desde un enfoque psicológico y
educativo, para enriquecer perspectivas sobre relaciones entre adolescentes y escuelas, integrando
el contexto social e histórico en el que se inscriben. En ese marco, se problematiza la concepción de
fracaso escolar y de educabilidad de los sujetos, que los reduce a problemas individuales. Los textos
de Vygotsky en “Paidología adolescente”, escritos hace casi ochenta años, anticipan y proveen
insumos significativos para la agenda de problemas contemporáneos sobre el desarrollo de los
sujetos y las prácticas educativas. El enfoque de las unidades de análisis en el estudio de fenómenos
psicoeducativos, permite explicar y comprender conductas, funciones y procesos, desde planos
personales, interpersonales y socio-culturales. El recorrido del autor, pionero del enfoque socio-
histórico-cultural, abarca dimensiones complejas como Intereses, Pensamiento Conceptual,
Imaginación y Personalidad, analizando los procesos psíquicos superiores como desarrollos de la
historia cultural de los adolescentes. Se articula el análisis de la obra con la revisión que autores

184
contemporáneos post-vygotskianos realizan de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo. La
lectura puede ampliar la perspectiva de agentes psicoeducativos sobre problemas y estrategias de
intervención, tomando distancia de una lógica aplicacionista y enriqueciendo las lógicas de
implicación y transformación situacional.

Introducción.
En el marco de la perspectiva crítica de la Psicología Educacional Contemporánea, se analizan
categorías para la comprensión y el abordaje de los encuentros y desencuentros entre adolescentes y
escuelas, el fracaso escolar y los criterios de educabilidad en el nivel medio. Los textos de Vygotsky
de “Paidología adolescente”, con un marco epistémico que articuló Psicología, Desarrollo y
Educación, se proyectan sobre la crisis contemporáneade confianzaen las profesiones (Schön), que
tiene la sociedad también con relación a los profesionales del área psicoeducativa. Crisis que se
funda en la escasa contribución de discursos y prácticas para la solución de problemas de
desigualdad, injusticia, fracaso personal y colectivo, también en lo escolar; un estado de cosas que
denuncia el agotamiento del paradigma positivista de la relación entre lo académico, la ciencia y los
problemas del mundo. Crisis que habilita el movimiento de la disciplina psicológica para salir fuera de
sí (Greco, 2009), a la vez que hallar su especificidad frente al desafío de necesidades educativas, en
el intercambio de experiencias y concepciones con otras disciplinas y agencias, para construir
conjuntamente nuevos objetos de intervención, indagación y reflexión. La recontextualización de la
lectura de la obra y su entrelazamiento con la categoría de Zona de Desarrollo Próximo, pueden
enriquecer la mirada de agentes psicoeducativos sobre problemas y estrategias de intervención, a
través del distanciamiento de una lógica aplicacionista (Coll), que extrapola teorías expandiendo su
dominio a contextos muy diferentes de los de su producción, a la vez “reduciendo” hechos complejos
a relaciones elementales y unidireccionales entre variables medibles y predecibles en su
comportamiento (Baquero). La mirada psicoeducativa articula la contemporaneidad del pensamiento
de Vygotsky con el crecimiento de una lógica de implicación y transformación desituaciones, a partir
de su problematización, análisis y toma de conciencia, desde el escenario de la acción y de la
experiencia compartida.

Adolescencias y escuelas: encuentros y desencuentros.


En tiempos de conmoción y declive de las instituciones modernas, cuando el tejido social en general y
los espacios que los sujetos habitan se ven debilitados y reformulados, el lugar de los jóvenes
aparece doblemente cuestionado, tanto por su condición de jóvenes (históricamente el eslabón más
débil en la cadena de vínculos sociales) como por constituir el espejo en el cual la sociedad mira sus
propias fallas (Tenti Fanfani). La escuela parece ser uno de esos espejos y las escenas reflejadas
muestran cambios, malestares, desvinculaciones entre sujetos y situaciones, con fenómenos en
crecimiento como el fracaso escolar masivo, la violencia escolar o la pérdida de sentido de la
experiencia educativa. A la vez, emergen nuevas experiencias, y la “crisis” habilita oportunidades
para que la escuela se convierta en espacio social de integración e intercambio, de marca valorizada
y reconocimiento, de filiación simbólica de subjetividad.

Adolescencia y juventud: categorías socio-histórico-culturales.


Adolescencia y juventud son categorías con las cuales la sociedad moderna ordena y delimita ciertos
sectores de la población, con la edad como criterio clasificatorio. “Sus fronteras son sociales antes
que meramente etarias; están socialmente construídas y por lo tanto, varían histórica, geográfica y
culturalmente” (Urresti). El recorrido histórico de indagación sobre la categoría adolescencia permite
hallar al menos dos perspectivas prototípicas, una de la modernidad y otra de la posmodernidad. La
primera propuso conceptos ya clásicos en la psicología del desarrollo como “moratoria psicosocial” y
“crisis de identidad”. La segunda proporciona una visión de una adolescencia plana e icónica,

185
atravesada por el vacío de sentido y el borramiento de las diferencias intergeneracionales. Según
estas concepciones (moderna y posmoderna) sería legítimo pensar que algunos grupos de
adolescentes, que viven en condiciones de pobreza o pertenecen a culturas periféricas o migrantes,
nunca fueron en verdad adolescentes. Ambas, a partir de enunciados universales y generales,
parecen excluir diferencias socioculturales y mundos de significado. Los discursos sobre los
adolescentes no sólo describen sino también crean realidades, allí donde pretenden capturar
epistémicamente fenómenos complejos y heterogéneos, que atraviesan trayectorias de jóvenes en y
por las escuelas. Es necesario problematizar el surgimiento de categorías con las cuales las
diferentes culturas nombran y definen a los jóvenes, para delinear perfiles contemporáneos de
tensiones esenciales que atraviesan las adolescencias, situadas en determinados contextos socio-
históricos. ¿Desde dónde pensar hoy la cuestión de los jóvenes? Desde diferentes ámbitos, se
proponen visiones negativas, vinculando a la adolescencia con las adicciones, la violencia, la
delincuencia, el desinterés por la participación en la vida política, las evaluaciones desfavorables de
los rendimientos académicos, la apatía, el desinterés, la falta de motivación por la lectura, el uso
transgresor o empobrecido del lenguaje. Es necesario desarticular una visión de la adolescencia
identificada con un lugar de amenaza y peligrosidad, como la que dibujan frecuentemente los mass
media, o como un fracaso de toda posibilidad educativa o de desarrollo de la mente, como profecía
de destino inexorablemente vinculada a dicha etapa de la vida (incluyendo “indiferencia” y
“desinterés” como amenaza de “disolución” del legado cultural). El desafío es redefinir el papel que le
cabe a la escuela hoy y los desafíos que enfrenta, en contextos complejos y de fuerte incertidumbre.
Recordando escritos de Duschatzky y Corea, la propuesta es pensar “nuevos territorios” para los
jóvenes, lugares simbólicos de pertenencia, de creación de valores, de lazo social, para ampliar su
participación en experiencias educativas capaces de configurar subjetividades implicadas en la
transformación creativa de los escenarios socio-culturales.

El fracaso en la escuela media y las condiciones de educabilidad.


Pensar el fracaso y el éxito escolar en la escuela media (Baquero), supone ahondar en las
complejidades del fenómeno, recorrer los múltiples hilos que lo constituyen, en sus aspectos visibles,
pero sobre todo en los que permanecen en las zonas de sombra de la comprensión. Con demasiada
frecuencia las miradas de los profesionales psicoeducativos se han centrado en “alumnos problema”,
“bajo rendimiento”, “desinterés por aprender”, “problemas de conducta”, “violencia entre pares”,
“inadaptación a las normas escolares” y “conflictos con profesores” (como revelan diez años de
investigaciones realizadas en nuestro contexto sobre el trabajo de los psicólogos en las escuelas).
Las preguntas de los profesionales no siempre problematizaron las condiciones de posibilidad y
enriquecimiento de la enseñanza y el aprendizaje en los adolescentes. Muchas veces se situaron en
el marco de discursos pedagógicos y psicológicos para definir déficits individuales, evaluar
capacidades de sujetos con relación a una media esperable, determinar si las conductas particulares
se acomodan a lo que la escuela puede aceptar. Se pensó que los jóvenes deben ir al encuentro y
vincularse con una escuela que tiene pautas predeterminadas y se olvidó que las instituciones
educativas tienen la responsabilidad de establecer un vínculo significativo y relevante con ellos y
ellas. Reconocer situaciones de fracaso escolar implica no sólo analizar individualmente a los “sujetos
con problemas”, sino comprender que los sujetos, en forma individual o grupal, inmersos en
situaciones educativas, pueden encontrarse “en problemas” a partir de un desencuentro básico de las
escuelas con ellos (Baquero). “Los síntomas más manifiestos y estridentes de dicho desencuentro
son la exclusión y el fracaso escolar, el malestar, el conflicto y la anomia, la violencia y las dificultades
de integración en las instituciones, y sobre todo, la ausencia de sentido de la experiencia escolar para
proporciones significativas de adolescentes y jóvenes latinoamericanos (en especial aquellos que
provienen de grupos sociales más excluidos), que tienen dificultades para ingresar, progresar y
desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos” (Tenti Fanfani).

186
El enfoque obliga a reformular el concepto de educabilidad de los sujetos adolescentes (Baquero) y
entender la educatividad en términos de relaciones subjetivo-situacionales, como delimitación de
condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos
en situaciones definidas. Se trata de descubrir cómo “hacer posible la enseñanza y el aprendizaje en
un contexto y situación determinados, en relación con sujetos particulares que interpelan a la escuela
con sus diferencias” (Greco), mientras tradicionalmente la “educabilidad” fue concebida en términos
de rasgos, capacidades y coeficientes intelectuales que tienen los individuos, y que los limitan en su
aptitud para recibir educación. La concepción sustancialista del sujeto en la modernidad (presente en
concepciones que legitimaron acciones de etiquetamiento y exclusión) niega la heterogeneidad entre
sujetos y desconoce singularidades situacionales, transformando en deficiencia la diferencia de
aquéllos que se alejan de lo esperado.

Los intereses y el desarrollo adolescente, en el pensamiento de Vygotsky.


“El problema de los intereses es la clave para entender el desarrollo psicológico del adolescente. Las
funciones psicológicas del ser humano, en cada etapa de su desarrollo, no son anárquicas ni
automáticas ni causales, sino que están regidas por determinadas aspiraciones, atracciones e
intereses, sedimentados en la personalidad. Esas fuerzas, que motorizan el comportamiento, varían
en cada etapa de la vida y hacen variar la conducta. Por tanto, es erróneo analizar el desarrollo de
funciones y procesos psicológicos sólo en su aspecto formal, independientemente de su orientación,
de las fuerzas motrices que ponen en movimiento los mecanismos psicofisiológicos. El estudio
puramente formal del desarrollo es en realidad antigenético, porque en cada nueva etapa se
modifican no sólo los mecanismos sino también las fuerzas motrices”. La cuestión central es
responder a la pregunta: ¿adquiere el hombre en el proceso de su desarrollo nuevos intereses o ellos
se reducen a atracciones innatamente predeterminadas por factores biológicos? Por otra parte, si los
adquiere, ¿es mediante adiestramiento y entrenamiento basado en la simple fuerza de una repetición
externamente impuesta? ¿Hay sólo hábitos, o hay sólo disposiciones incitadoras, que ponen en
movimiento y mantienen el curso de las operaciones? Es necesario explicar – y tanto Vygotsky como
Piaget ordenan su agenda en torno a ello - cómo surge la novedad en el proceso del desarrollo. Los
mismos hábitos y mecanismos psicofisiológicos, que desde un punto de vista formal no muestran
diferencias esenciales en las distintas etapas de la vida, se insertan en un sistema de atracciones y
aspiracionescompletamente distinto y con una orientación diferente en cada etapa, y de ello surge la
peculiaridad de su estructura, de su actividad y de sus cambios.
En su discusión con lo que denomina“psicología objetiva”, que abarca lo que hoy se conoce como
conductismo y reflexología -, sostuvo Vygotsky que una teoría del interés edificada sobre una base
exclusivamente biológica, que sitúa el origen de la conducta en lo innato agregándole lo adquirido por
condicionamiento, no puede comprender la relación dialéctica entre forma y contenido, porque no
aprecia la importancia en la ontogenia humana de la diferencia entre línea natural y línea cultural del
desarrollo. Según la concepción mecanicista, los motivos que movilizan el comportamiento están
supeditados a las mismas leyes de formación que los reflejos condicionados. En el otro polo de la
discusión, la “psicología dinámica” (identificando Vygotsky a Mc Dougall como un exponente) postula
que toda aspiración e interés parte de una atracción instintiva: los hábitos sólo determinan el modo
como realizamos las tareas, pero no son las fuerzas motrices del proceso. Según esta concepción,
los intereses no se adquieren ni se forman del mismo modo que los hábitos: las fuerzas incitadoras
de la actividad son innatas y están condicionadas por la naturaleza biológica de los instintos; son
inclinaciones constantes de la personalidad, profundas y estables, que orientan el comportamiento.
Para Vygotsky, los modelos mecanicistas ofrecen una visión del hombre que no lo diferencia de una
máquina adiestrable y no explican la complejidad y organización de los sistemas de conducta. Los
modelos dinámicos, por otra parte, ofrecen una visión del hombre que lo hace moverse en círculo, sin
avanzar más allá de lo instintivo innato y no explican cómo supera los límites de su naturaleza animal

187
y desarrolla cultura en la vida social. Ambos dejan sin explicar cómo surge lo nuevo en el proceso del
desarrollo. La teoria estructuralista de los intereses (cuyo exponente es K. Lewin), reconoce en
cambio que las necesidades, inclinaciones e intereses son procesos integrales de mayor amplitud
que una reacción aislada y que la actividad humana no es una suma mecánica de hábitos
desorganizados. Los intereses no se adquieren ni se tienen en forma innata; se desarrollan. Son
procesos vitales, profundamente enraizados en la base biológica, pero que se desarrollan
conjuntamente con el desarrollo global de la personalidad. En base a una necesidad o interés del
individuo, se modifica la estructura del medio circundante, la estructura del campo, y a su vez el
carácter incitador de las cosas reestructura activamente las necesidades del individuo. Para
Vygotsky, el déficit de la teoría estructuralista es que no toma en cuenta el cambio de la naturaleza
humana en el proceso de desarrollo histórico-social, las nuevas necesidades surgidas y la
transformación que la cultura produce en las necesidades naturales. Diferenciar la línea cultural en la
formación de necesidades, de la línea biológica de atracciones orgánicas, tiene importancia en la
“edad de transición” (como Vygotsky denomina a la adolescencia). En los términos de una Psicología
General de corte marxista-hegeliano, Vygotsky plantea que el interés en su forma superior, al hacerse
consciente y libre, se presenta ante nosotros como una atracción para sí a diferencia del impulso
instintivo, que es una atracción en sí. En la adolescencia, los hábitos en tanto mecanismos de
comportamiento ya conformados no cambian radicalmente, pero sí los intereses y necesidades. El
descenso en el rendimiento, la apatía en la tarea productiva escolar, señalan un cambio en las
necesidades e intereses de los jóvenes, no un empobrecimiento o involución en sus mecanismos de
comportamiento. Las dos líneas de desarrollo se diferencian claramente en la adolescencia; en
ninguna otra edad se revela con tal evidencia el hecho de que la maduración y formación de
atracciones constituyen la premisa necesaria pero no suficiente para explicar la modificación de los
intereses. Esferas enteras de objetos y actividades, antes neutrales, se convierten ahora en
momentos de la génesis de su conducta: a la par que el nuevo mundo interno, surge para el
adolescente un mundo externo nuevo. Los procesos de desarrollo complejo recuerdan la
transformación de la oruga en crisálida y de la crisálida en mariposa: presuponen tanto la extinción o
reducción de las formas viejas como el nacimiento y maduración de las nuevas, en una compleja
concatenación. Los momentos de rechazo, negativismo, ruptura de interés, inquietud generalizada,
descriptos por la psicología clásica del adolescente como “fase de oposicionismo”, son
representativos del movimiento de retracción que rehusa lo dado y se aparta, pero que a la vez
anticipa o despliega, en otros planos y esferas, la novedad de otras atracciones y vínculos. Es algo
similar a lo que pensadores contemporáneos, como Rochex, denominan proceso de secundarización,
en el sentido de distanciamiento y posicionamiento frente a “lo dado” como legado cultural o familiar.
Por otra parte, el análisis de Vygotsky, si bien asentado en el núcleo de las teorías modernas sobre la
adolescencia, abre camino a las preguntas contemporáneas sobre la diversidad, cuando enfoca las
diferencias entre fases de la adolescencia de acuerdo al género y a la clase social de los sujetos. En
las investigaciones de sus discípulos y colegas rusos sobre los adolescentes y la escuela, se
reelaboran las unidades de análisis que han utilizado las psicologías modernas en el recorte de los
problemas. Dichos investigadores critican las postulaciones de psicólogos evolutivos sobre el
“negativismo” adolescente, como contraparte “natural” de sus impulsos, partiendo de que incluso en
los mamíferos superiores los reflejos negativos pueden ser inhibidos y modificados en y por el medio
social. “La manifestación negativa de tales síntomas se debe, en medida muy considerable, a fallos
en el planteamiento pedagógico, no en la naturaleza de los individuos”. Zagorovski, discípulo de
Vygotsky, al concluir una investigación de análisis cualitativo… propone delinear, no tipos fijos e
invariables de conducta, sino “formas de comportamiento del escolar soviético” - citado por Vygotsky,
en Paidología del adolescente- ¿Es lo que observamos la fase negativa del adolescente - se
pregunta -, o la fase negativa de la “pedagogía del adolescente”? Vygotsky señala que Zagorovsky,
en su reflexión sobre las categorías de análisis del “negativismo adolescente”, parece tener en cuenta

188
al factor externo sólo como posible inhibidor del fenómeno, pero, además de ello, el contexto debe ser
examinado como potencial formador y creador de nuevos intereses. “A medida que aparecen nuevas
atracciones, que constituyen la base biológica para la reestructuración de todo el sistema, los
intereses se reestructuran y forman desde arriba, a partir de la personalidad en maduración y a partir
de la concepción del mundo del adolescente”.

El pensamiento y la formación de conceptos.


Vygotsky problematiza un hecho dado en la psicología clásica: nada nuevo hay en el pensamiento
adolescente, desde el punto de vista de la estructura y de sus operaciones, en comparación con el
niño. Según dicha concepción, los cambios esenciales del organismo y la personalidad, en la
adolescencia, no tienen por efecto cambios en el pensamiento. Para Buhler (exponente de esta
concepción) el pensamiento del adolescente se aleja más que el pensamiento del niño de su apoyo
en la percepción directa del mundo circundante, y se enriquece en materia de contenidos, pero no
con nuevas operaciones mentales. Vygotsky cuestiona esta concepción, porque refleja la fractura de
la relación dialéctica entre formas y contenidos. Donde Vygotsky afirma el pensamiento conceptual
como un verdadero hito de la “edad de la transición”, su discurso se sitúa en el territorio de la
racionalidad iluminista de la modernidad (Wertsch), muy cerca de Piaget y su lectura – también
dialéctica y genética - de los procesos de desarrollo cognitivo. Pero, al mismo tiempo, señala que la
“paidología clásica” sólo vio en la adolescencia un periodo de turbulencia emocional, de cambios de
intereses, de ampliación de contenidos, de posicionamientos existenciales, entendiendo al proceso
adolescente como si el pensamiento permaneciera inerte frente a los cambios emocionales, de
intereses y de experiencias. Anticipa de este modo la crítica contemporánea a la “teoría de la
escisión” en el pensamiento moderno acerca del sujeto.
Situando el punto de partida en los cambios biológicos de la pubertad y en los impactos que en el
nivel simbólico los mismos producen, suele naturalizarse (y esto aun se presenta hoy en programas
de estudio universitario de Psicología del Desarrollo Adolescente) la visión de un desorden pulsional,
de una conflictiva y de un conjunto de apegos y desapegos libidinales, como si sólo fueran fuerzas
exentas de racionalidad las que gobiernan el comportamiento, o bien (evidenciando a “escisión” del
pensamiento moderno en psicología) se postulan transformaciones estructurales de la inteligencia –
como en el modelo piagetiano –, como autónomas en su estructura de la “fuerza motriz” de los
afectos, intereses y necesidades. Vygotsky formula la hipótesis de que la “edad de la transición” es el
momento en el que se forja, o se consolida, la formación interfuncional de la conciencia. ¿No es
acaso típico del período adolescente el posicionamiento personal, la toma de conciencia y la propia
perspectiva de sí mismo y del mundo? ¿No es ese posicionamiento frente al legado de la anterior
generación, vinculando la historia al presente y al devenir, lo que “hace trama” entre las
adolescencias y los escenarios socio-culturales? La formación de conceptos y el reordenamiento de
la visión del mundo a partir de su categorización, no es equiparable, como característica distintiva del
pensamiento adolescente en la teoría vygotskiana, a la estructura de las operaciones formales en la
teoría piagetiana. La organización unívoca y estructural de un “estadio de operaciones cognoscitivas”
no se corresponde con la mirada de lo heterogéneo, centrada en una unidad (no una identidad) entre
lo racional y lo emocional, que Vygotsky desarrolla en relación al adolescente. Para Vygotsky, el
adolescente es un ser que, habiendo participado en “zonas de desarrollo” a partir de experiencias de
“buen aprendizaje”, hace un movimiento trascendental para apropiarse de la cultura de su época, y es
ése un plano de la voluntad y de la conciencia que, unido a la vivencia de la libertad, no surge en la
ontogenia hasta “la edad de transición”. En un desanudamiento dialéctico, pretende demostrar que la
ampliación de intereses del adolescente hacia esferas más alejadas de la experiencia inmediata
(“concepción del mundo”), se realiza a partir de su participación en esferas más amplias de la vida
social, que son condición pero también consecuencia del pensamiento conceptual. El pensamiento
conceptual implica un nivel cualitativamente nuevo de racionalidad, que tampoco identifica con las
“formas resecas” de la lógica formal. En su pensamiento, abstraer no es vaciar, sino interrelacionar.
189
“Pensar en un objeto con ayuda del concepto significa incluirlo en el complejo sistema de sus nexos y
relaciones, que se revelan en las definiciones del concepto; no es ni mucho menos el resultado
mecánico de la abstracción, sino el resultado de un conocimiento duradero y profundo del objeto que
refleja su complejidad. El concepto, según la lógica dialéctica, no incluye únicamente lo general sino
también lo singular y lo particular”.

Funciones psíquicas superiores y su transformación en la adolescencia.


Para Vygotsky, el error crucial de la visión que del adolescente ofrece la psicología tradicional radica
en atribuir la evolución del contenido del pensamiento al proceso de desarrollo cultural, mientras
atribuye el desarrollo de las formas o estructuras del pensamiento al proceso biológico, determinado
por la maduración. Asigna a los adolescentes un rol crucial: el de la apropiación de la cultura de la
época, y de ese modo abre el camino a la diversidad de adolescencias y culturas. También es
necesario leerlo (como a Piaget), en relación a las condiciones socio-históricas de producción de su
pensamiento, para recontextualizar los alcances de sus aportes para la comprensión de los
problemas actuales. En medio de procesos de de-subjetivación y exclusión de grandes sectores
juveniles de la participación efectiva en la producción de culturas socialmente legitimadas, no se
pueden dar por dados los estímulos que todo adolescente tenga o perciba para apropiarse de la
cultura de su época.
No es el pensamiento formal el que predomina en la creatividad adolescente, sino el entrelazamiento
entre lo abstracto y lo concreto en el pensamiento y el lenguaje, como aparece en las palabras que
adquieren y a la vez revelan diferentes sentidos en las metáforas. La presencia de lo concreto
remarca el anclaje en el sentido contextual, vivencial, singular, que enriquece e interpela al
pensamiento en conceptos, por su tendencia a la artificialidad y a la parcialidad de rasgos.
En el capítulo sobre las “Funciones Psíquicas Superiores”, retoma la ley del desarrollo del sistema
nervioso y de la conducta de Kretschmer, que ha sido especialmente relevante en su concepción de
los “sistemas psicológicos”. Según ésta, “a medida que se desarrollan las estructuras superiores, las
estructuras inferiores ceden una parte esencial de sus antiguas funciones a las formaciones nuevas,
las traspasan a dichas instancias y gran parte de las tareas de adaptación pasan a ser
desempeñadas por las funciones superiores”. En la adolescencia se transita a la franca maduración o
consolidación de los procesos psíquicos superiores. El desarrollo de las funciones psíquicas
superiores no se asienta en el desarrollo del cerebro, la aparición en él de nuevas partes o el
incremento de las antiguas, sino que es producto del desarrollo histórico y sociocultural del
comportamiento del adolescente. No se forman las funciones superiores ni al lado de las funciones
elementales ni por encima de ellas: se estructuran a medida que se forman complejas combinaciones
de las funciones elementales en nuevas síntesis. Esta ley del “todo superior a las partes” e
irreductible a los elementos, apunta a las unidades de análisis y a los dominios genéticos (Wertsch)
en su enfoque del desarrollo cognitivo humano. Las funciones psíquicas superiores no pueden
desconocer su base en el mecanismo automático asociativo de las funciones psíquicas elementales;
no se reducen a él, pero tampoco pueden ser incompatibles con él.

Vygotsky se refiere también a la evolución de una función psíquica superior clave en la edad de
transición: el pensamiento práctico. La psicología clásica, que partía de la auto-observación,
consideraba básico el desarrollo del pensamiento interno, vinculado con el lenguaje y las
representaciones, y veía en la acción racional práctica sólo la continuación de los procesos del
pensamiento interno. Vygotsky invierte el sentido de esa explicación y vincula el desarrollo del
pensamiento práctico del adolescente a su preocupación por el trabajo profesional. Considera
precario atribuir los cambios en dicho desarrollo a los cambios de funcionamiento del organismo y al
factor biológico de la maduración sexual. Parece haber sido ya determinado, según Vygotsky, por
Piaget, que la capacidad de comprender adecuadamente la relación interna entre la palabra y la

190
acción, surge recién en la “edad de transición”. La novedad no es de la función, sino de la
interrelación e interconexión entre la función del pensamiento práctico y el pensamiento en
conceptos. En la infancia, la resolución de problemas llega a apoyarse en el lenguaje interior, pero
siempre bajo el control de la percepción, de la situación real y de la acción sobre ella. En la “edad de
transición”, el pensamiento en conceptos permite una síntesis nueva: el adolescente, al margen de
una situación visual directa, puede resolver una tarea de pensamiento práctico a través de conceptos.
El surgimiento de la función del lenguaje en la planificación de la acción constituye el fundamento
para el desarrollo de la autoconciencia y los mecanismos volitivos.

Imaginación y creatividad del adolescente.


El vínculo entre pensamiento intencional y libertad recién se establece, para Vygotsky, en la “edad de
transición”. En un animal no es posible la mentira, el acto sin sentido, ni la operación volitiva,
intencionada. La imaginación y la creatividad, unidas a la libre combinación de elementos de la
realidad en el conocimiento, se articulan con la formación de conceptos. La fantasía, vinculada a la
maduración sexual, es analizada por la psicología tradicional como una función unida exclusivamente
a la vida emocional, las atracciones y los estados de ánimo; el intelecto no parece vinculado a la
fantasía. En cambio, para Vygotsky, lo realmente nuevo en el desarrollo de la fantasía e imaginación
adolescentes es su estrecha relación con el pensamiento en conceptos. La fantasía adolescente no
es ni una elaboración directa e inmediata de la percepción reciente ni puro pensamiento conceptual.
Como el juego del niño, al que sustituye, la fantasía construye castillos en el aire con apoyo en
representaciones concretas en reemplazo de los objetos reales: de ahí el valor de las imágenes para
los adolescentes. El pensamiento concreto no desaparece a medida que aparece el pensamiento
abstracto: se refugia en la fantasía, cambia de función, en un nivel superior. La imaginación permite
arraigar al pensamiento en lo vivencial y no sumirlo por entero en las formas vacías del pensamiento
abstracto. La imaginación es memoria, no sólo individual sino social: es reproducción pero también
transformación: apunta al pasado para proyectarlo hacia el futuro. Es combinación, pero también
desagregación y deconstrucción de lo dado. Anticipa realidades a la vez que las produce. El proceso
de apropiación, y también la resistencia que involucra (Wertsch), son claves en la imaginación
adolescente. Con la imaginación comienzan a configurarse las concepciones de sí mismo y del
mundo, que no pueden abarcarse exclusivamente a través de conceptos, aunque los incluyen. El
deseo no satisfecho es el motor de la fantasía, que corrige la insatisfactoria realidad en la esfera
íntima de las vivencias. Gracias a la fantasía, el adolescente se conoce, se comprende a sí mismo,
encuentra elaboración y autorregulación. Como el juego del niño y el arte en el adulto, tiene un polo
de actividad subjetiva; pero también uno de creación objetiva, la actividad práctica, la encarnación de
una idea en inventos científicos o construcciones técnicas, en la “edad de transición”.

Dinámica y estructura de la personalidad de los adolescentes.


Vygotsky plantea por ultimo delinear las estructuras “de la personalidad y de la concepción del
mundo” que se configuran articuladamente en la adolescencia, integrando elementos en un todo
unificado. Recuerda para ello las leyes del desarrollo. Primera: la transición de formas y modos de
comportamiento naturales, inmediatos, espontáneos a los mediados y artificiales que surgen en el
proceso del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Segunda: las relaciones entre las funciones
psíquicas superiores fueron en otros tiempos relaciones reales entre los hombres; en el proceso de
desarrollo, las formas sociales del comportamiento se convierten en modos de adaptación individual
de la personalidad. La tercera ley no es sino la del pasaje de las funciones desde fuera hacia adentro,
o internalización. En el uso de los signos, que primero sirven como medio de influencia sobre otros y
después sobre nosotros mismos, nos convertimos en nosotros mismos sólo a través de los otros. La
personalidad se comprende sólo en el dominio de la conducta por las funciones psíquicas superiores.

191
El dominio no es sino el reflejo de la realidad transformado en conciencia y la libertad; es la necesidad
gnoseológicamente reconocida. Personalidad es autoconciencia o para sí.
Recuperando la lectura que autores socio-históricos contemporáneos realizan de la obra de Vygotsky,
interesa señalar perspectivas sobre la categoría de “personalidad” en la tradición hegeliano-marxista.
El propio término “personalidad” –(en ruso) está ligado al de historicidad, no sólo al dominio de sí y la
autoconciencia, sino al desarrollo cultural del hombre. No se trata de una función psíquica superior
más, como la atención y la memoria, sino de un movimiento dialéctico de articulación de una “unidad
indivisible” (razón y afectividad), en proceso de conformarse, abarcando las potencialidades humanas
a desarrollar en relación con las condiciones sociales. La personalidad es una síntesis dialéctica en la
cual el individuo y las relaciones sociales se integran en un sistema concreto y a la vez potencial.
Cuando Vygotsky retoma las investigaciones de Busemann sobre la autoconciencia en la edad de
transición, parte de que la autoconciencia no es un hecho primario. La autoconciencia adquiere allí un
perfil diferente según el medio social al que pertenecen y la posición social que ocupan los
adolescentes. Se pone de manifiesto, en estas orientaciones y en los resultados de su seguimiento
en diferentes cortes genéticos, el incremento de la variedad interindividual a lo largo del desarrollo: el
medio ejerce una influencia cada vez más duradera y los individuos se diferencian cada vez más
entre sí. En la edad de transición, la desigualdad del medio social origina diferencias muy notorias en
la estructura de la personalidad. La autoconciencia no es un estadio en el desarrollo de la
personalidad, originado ineludiblemente por los estadios anteriores; es un cierto momento del ser
conciente, contingente al desarrollo cultural del hombre. La autoconciencia del adolescente obrero, en
comparación con el adolescente burgués, no está retenida en un estadio de desarrollo más temprano;
se trata de un adolescente con otro tipo de desarrollo de su personalidad, otra estructura y dinámica
de su autoconciencia. Vygotsky comparte la deducción fundamental de Busemann: el desarrollo de la
autoconciencia depende del contenido cultural del medio en una medida superior a cualquier otro
aspecto de la vida psíquica. La crítica de Vygotsky a Busemann se centra en que, en vez de un
análisis cualitativo de las diferencias en la conciencia del adolescente en los diversos medios
sociales, dicho autor señala “la demora” en el pasaje de un estadio a otro, apuntando a una jerarquía
genética entre lo inferior y lo superior, o a una teleología unidireccional dada como necesaria y
natural. En la “edad de la transición”, el desarrollo de la memoria, la atención, el pensamiento, no
constituye un simple despliegue de las capacidades heredadas. Incluye el paso de la dominación y la
regulación interna de los procesos a través de nuevas conexiones, relaciones e interdependencias
estructurales entre diversas funciones.

Repensando la Zona de Desarrollo Próximo en los adolescentes.


La mirada de Vygotsky sobre el proceso de desarrollo adolescente se entrelaza con los sentidos que
adquiere la categoría más difundida por él creada: la Zona de Desarrollo Próximo. La perspectiva
crítica de los enfoques socioculturales contemporáneos ha planteado la necesidad de resignificar la
ZDP más allá de concebirla como un espacio entre lo madurado y lo “por madurar”, entre lo realizado
autónomamente y lo realizado con ayuda por parte de otro. Chaiklin plantea que la interpretación del
significado de la categoría se sostiene en el marco global del pensamiento de Vygotsky: a) como algo
que concierne a la “persona en su totalidad” y no se reduce a su dimensión cognitiva o instruccional;
es una integración que articula razón y afectividad, lo subjetivo y lo objetivo; b) la ZDP no puede ser
reducida al desarrollo de habilidades por andamiaje y la asimetría y delegación de competencias no
configura un carácter esencial de la misma; c) no son necesariamente interacciones armónicas,
placenteras ni naturales las comprendidas en la ZDP; y finalmente, d) se trata de una mirada
dialéctica, histórica y genética sobre el desarrollo humano. En esa mirada, el “potencial” no es
propiedad del sujeto del desarrollo, sino indicación de la presencia de funciones en proceso de
maduración, que pueden ser objeto de una intervención significativa por parte del ambiente. Se trata
más bien, según el autor post-vygotskiano, de una estructura psicosocial que abarca: a) las funciones
psíquicas a desarrollar en ese período; b) la situación social en tensión con las capacidades actuales
192
del sujeto; c) las necesidades y deseos del sujeto; y d) las demandas y posibilidades del entorno
sociocultural. Se postula la ZDP como una zona de construcción social de conocimientos e
identidades, un sistema funcional de interacción e interdependencia en escenarios socioculturales.
Además de la discusión que introducen los enfoques contextualistas sobre el cambio cognitivo,
también desde otras perspectivas (psicoanalíticas y socioculturales) se complejiza el significado de la
ZDP a través de conceptos que apuntan a la superación de la “reducción al individuo y del individuo”
(Baquero; Erausquin). En una dirección similar, surge la diferencia entre la “internalización como
dominio” y la “internalización como apropiación”, a través del concepto de “resistencia”.¿Por qué
pensar siempre al alumno y al docente tan espontánea y naturalmente motivados para la apropiación
mutua, felizmente productora de un pasaje y una delegación de competencias y poder desde uno
hacia otro? Si la apropiación implica identificación y la identificación representa “ocupar el lugar del
otro”, “asesinarlo para ocupar su lugar en la cultura”, ¿por qué no va a haber rehusamiento a seguir
la dirección que dicho “otro” pretende imprimirle a mi conducta hoy? Si la identificación con el padre o
el docente puede involucrar obtener su poder, ¿por qué no resistirle y apropiarme de su poder ya? Si
bien este análisis permitiría también entender procesos de fracaso escolar (como resistencia) en
niños y adultos escolarizados, resulta ineludible para comprender los procesos adolescentes y sus
relaciones con las escuelas. En estos análisis confluyen la diversidad cultural y la diversidad
idiosincrásica de los adolescentes, la resistencia de los jóvenes puesta al servicio de rehusar el
legado o reformularlo en la construcción de un proyecto personal (Rochex, 2002); la resistencia de las
culturas emergentes a la cultura dominante - como lo son también las “culturas juveniles”, sin
legitimación social y en interaccióncon la cultura escolar “oficial” (Tenti Fanfani, 2000). En relación a
estos procesos adolescentes de resistencia, es necesario analizar el conjunto de estrategias o
tácticas de no sujeción del proceso de apropiación cultural de dominados o colonizados, en diversos
espacios culturales y sectores sociales que existen dentro de “una supuesta misma cultura”. La de-
subjetivacion de los adolescentes en la escuela contemporánea produce efectos deseados e
indeseados (por unos y otros), que muchas veces adoptan la forma de resistencias tácticas y
estratégicas, no siempre conscientes para los propios actores involucrados. El recurso, en dichas
resistencias, puede ser denunciar, a través de la pérdida de sentido de lo escolar, el vaciamiento de
sentidos, objetivos y motivos, hasta ayer vigentes, no sólo en la escuela, sino en todas las
instituciones sociales. Estudiar, compartir, comprender, explicar, interpretar, o aun “construir” (en el
sentido freudiano del concepto) procesos de resistencia, permitirá abordarlos como posicionamientos
subjetivos, intersubjetivos y psicosociales, que se recortan también en el espacio de los dispositivos
escolares. Ello implica acompañar a jóvenes y adolescentes en su avance entre los intersticios del
sistema, para recuperar ángulos de visibilidad, libertad y acción transformadora del sí mismo y del
mundo. Y también implica contribuir a que los psicólogos que trabajan en escuelas, entre
intervenciones y reflexiones sobre prácticas pedagógicas, participen en experiencias de
reconstrucción critica del legado vygotskyano, interpelándolo desde la contemporaneidad situada,
actualizándolo en su análisis de la diversidad y educabilidad de niños y adolescentes en las escuelas.

Riviére, A (1999) “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño del desarrollo


humano”. En Obras escogidas. Visor. Madrid. 2002.

Los procesos de la visión (ejemplo de funciones de tipo 1), son procesos automáticos, no consientes,
y sumamente complejos. Estos nos permiten definir este mundo de objetos separables.
Sin embargo hay otros procesos que son más consientes, como puede ser el procesamiento de la
información o la comprensión del discurso, los cuales se han adquirido de otra manera. Este tipo de
procesos no dependen absolutamente de la filogénesis, son procesos de pensamiento.
Es decir, en cualquier situación educativa se muchos procesos simultáneos, algunos están
consumiendo enorme cantidad de los recursos de la atención y de conciencia, en los q demandan
193
cierto grado de energía. Otros sin embargo, son los cimientos de estos procesos, no consumen esos
recursos, transcurren con eficiencia y definen representaciones fijas. Solo aquellos q definen
representaciones variables son los susceptibles de influencia educativa.

Cuatro tipos de funciones mentales:


Interiorización de los cuatro tipos de funciones:
Las funciones de tipo 1 y 2 implican la interiorización por parte del organismo de invariantes del
mundo que son decisivas para la adaptación.
Las funciones de tipo 3 están en proceso de interiorización. Las funciones de tipo 4 tienen muchos
problemas de interiorización.
*Funciones de tipo 1: Ejemplo: establecimiento de constantes de brillo por el sistema ocular. Estas
funciones están descritas y prescritas en el genoma, de manera que, cuando nace un niño con su
cerebro humano, la maduración se de ese cerebro se va a realizar con una independencia de las
condiciones culturales, ambientales o sociales. Un mínimo de in put físico va a desarrollar las
constancias de brillo, de tamaño o de color y una mínima interacción activa con el medio va a dar
lugar al desarrollo de las funciones de tipo 2. No son funciones específicas.
*Funciones de tipo 2: Ejemplo: noción de objeto permanente. Tampoco estas funciones son
específicamente humanas. No son funciones específicas.
*Funciones de tipo 3: Ejemplo: lenguaje. No cabe duda q hay un condicionamiento genético q las
posibilite pero depende de la interacción q se producen en los contextos de crianza. No está
determinada x el genoma. Son funciones específicas del hombre. Es el proceso de
humanización mediante el cual el individuo desarrolla estas funciones.
*Funciones de tipo 4: Ejemplo: la multiplicación, la lectoescritura. No están determinadas por el
genoma aunque están permitidas por él. Son muy sensibles a la interacción y requieren formas
especializadas de interacción, que están dirigidas a la interiorización por el niño de ingenios de la
cultura. Las funciones de tipo 4 no humanizan sino que hacen cultura o aculturan y estructuran
formalmente. Tienen un pasado histórico y se basan en la incorporación masiva de instrumentos de la
cultura por parte del niño.
Las funciones de tipo 3 y 4 siempre tienen un carácter simbólico, mas aun las de tipo 3 definen
símbolos fundamentales.
Las funciones de tipo 1 están absolutamente localizadas. Las de tipo 3 también están localizadas. El
caso mas evidente es el habla, el lenguaje. Las de tipo 4 son, más bien como alianzas provisionales y
altamente volátiles entre subsistemas, por eso el aprendizaje escolar viene y va y se pierde.
Las funciones q están más cerca de las de tipo 1 dependen más de fases críticas del desarrollo. La
existencia de periodos críticos es + evidente en las funciones de tipo 1, 2, 3 q en las de tipo 4. Lo que
si pueden existir son límites en la capacidad de procesamiento de la información q impidan que las
funciones se adquieran en un cierto momento.
Las funciones de tipo 4 siempre suponen las funciones de tipo 3.No se pueden introducir las
funciones de tipo 4 sino están constituidas las de tipo 3, constituidas en su núcleo esencial, en su
núcleo estructural básico.
El mecanismo normal para la adquisición de las funciones de tipo 4 pasa por una interacción de
componentes declarativos. Hay una primera parte en la que se da un intenso proceso de conciencia,
de formato declarativo y el conocimiento que vienen después de interiorizarlo es la confirmación.
El conocimiento escolar es esencialmente out to in, xq no hay nada previsto en la biología para
multiplicar.
Podemos hablar de aprendizaje a partir de las funciones de tipo 2.

Características de las funciones de tipo 3:


- Tienen dependencia interactiva.

194
- Implican subjetividad secundaria (no pueden constituirse si el niño no percibe al otro como sujeto ni
se autopercibe como tal).
- Implican un aprendizaje implícito de tipo procedural-declarativo.
- Son el punto de unión entre la biología y la cultura.

La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos q son permitidos por la
constitución previa de las funciones de tipo 3:
 Ya hay control metacognitivo.
 El niño puede ahora manejar simbólicamente su propia mente.
 Hay conciencia que puede hacer autorrelación explicita.
 Hay una mente que se ha constituido como sistema simbólico.

Características de las funciones de tipo 4:


- Completan y revisan las funciones de tipo 3.
- Presuponen la adquisición previa como núcleo estructural de estas.
- Implican el manejo consiente de recursos simbólicos.
- Se definen interacciones asimétricas.
- Definen procesos mentales específicos del hombre en la cultura.
- Implican un alto grado de conciencia y control metacognitivo.
- No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica.

MARDER, S. y ZABALETA, V. (2014) “la alfabetización en la escuela: perspectivas en debate”.


Revista Novedades Educativas (pp6 – 12) EN TP 4
Alfabetización y escolarización.
Si bien en la actualidad suele establecerse una “ecuación” entre alfabetización y escolarización,
concibiendo a ésta última como su causa facilitadora esencial, los estudios históricos han señalado
que la misma se ha establecido fundamentalmente en el curso del siglo XX. Antes del desarrollo de
los sistemas educativos, la alfabetización se realizaba mayormente a través de la interacción informal
en grupos localizados y su extensión era considerada por algunos como “peligrosa” (Cook-Gumperz).
La idea actual es la de que el peligro está en la existencia del analfabetismo y la preocupación se
centra en el fracaso de la educación escolar moderna en producir índices de alfabetización
considerados satisfactorios.
Han existido diversas maneras de alfabetización en la sociedad occidental en el curso de los últimos
siglos: el cambio desde el siglo XVIII en adelante no ha sido del analfabetismo total a la
alfabetización, sino de una multiplicidad de alfabetizaciones difíciles de evaluar, de una idea pluralista
de la alfabetización como un conjunto de diferentes aptitudes relacionadas con la lectura y la
escritura, con objetivos diferentes y para sectores diferentes de una sociedad, a la noción de una sola
y estandarizada alfabetización escolar vigente desde el siglo XX.
La alfabetización de una parte de la población puede verse como algo que precedió al desarrollo
industrial y no al contrario. Esto ha permitido mostrar que la introducción de la educación escolar
tenía otros fines que la alfabetización y que la actividad económica no fue la única razón para el
desarrollo de la ésta: leer y escribir tenía valor en las áreas sociales y recreativas de la vida.
Sin exagerar la extensión de esta alfabetización y sin olvidar que seguía siendo rudimentaria, cabe
señalar que permitía el crecimiento de una cultura popular que formaba parte activa de la vida
cotidiana para mucha gente, antes de que llegaran la escolarización masiva y organizada o la
industrialización.
Durante el siglo XIX aumentan los movimientos a favor de la escolarización aunque los mismos
coexistían con fuertes argumentos en contra de su extensión.

195
Por otra parte, la escolarización era considerada, tanto en Europa como en Estados Unidos, como un
medio para poner la alfabetización popular bajo el control de sistemas escolares organizados
públicamente. El objetivo principal de la escolarización masiva no era la promoción de la
alfabetización, sino su control.
El desarrollo de la escolarización pública pasó a basarse en la necesidad de conseguir una forma de
preparación social destinada a convertir a los trabajadores artesanos o del campo en fuerza laboral
fabril.
La educación escolar tal como hoy la conocemos se configura entonces por dos movimientos
contradictorios que dan por resultado el crecimiento de las expectativas sobre la alfabetización y el
desarrollo de la provisión pública de educación: la cultura popular de la gente corriente definía la
alfabetización y la educación escolar como parte de su desarrollo individual y personal y, por otro
lado, la necesidad de una fuerza laboral preparada para un empleo industrializado con un sentido de
disciplina y con “competencias escolares”.
La “ecuación” de alfabetización = escolarización es una ecuación variable en la que el equilibrio entre
los valores de ambas ha cambiado en el curso de los últimos cincuenta años. Es posible la
alfabetización sin escolarización, pero no la escolarización sin alfabetización. La alfabetización ha
sido redefinida dentro del contexto de la escolarización y se ha convertido en lo que se puede
denominar una “alfabetización escolarizada”, es decir, un sistema de saber descontextualizado
validado mediante la realización de pruebas.

Alfabetización: diversas perspectivas.


El término alfabetización en la actualidad suele vincularse al aprendizaje de la lectura y la escritura.
Ser un sujeto alfabetizado es ser alguien capaz de leer y escribir. También se lo utiliza en un sentido
más amplio como: “habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundode los
conocimientos (la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos) que lahumanidad ha
producido a lo largo de su historia” (Borzone; Rosemberg; Diuk; Silvestri & Plana).
La palabra “alfabetización” es la traducción del término “literacy”, que también puede entenderse
como “cultura escrita”: cultura organizada en torno de lo escrito. La alfabetización entonces, no se
reduce a los aprendizajes iniciales de la lectura y la escritura sino que alude a las posibilidades de
inclusión y participación en ciertas comunidades que utilizan el lenguaje escrito con determinados
propósitos (Carlino). “Alfabetizarse significaaprender a manejar el lenguaje escrito de manera
deliberada e intencional para participaren eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros”
(Kalman).
Gran parte de los estudios sobre el aprendizaje de la lengua escrita se han desarrollado en la
segunda mitad del siglo XX. Esto se vincula al hecho de que la alfabetización se convirtió en un
fenómeno extensivo, momento en que se puso de manifiesto de manera inquietante que ciertos
sujetos no aprenden o tienen problemas para hacerlo aun cuando están inmersos en un sistema
aparentemente propicio como el sistema escolar. La reflexión sobre la enseñanza de la lengua escrita
sobrepasará el mundo puramente escolar y entrará a formar parte de los intereses de distintas
disciplinas, que producen conocimiento sobre este fenómeno complejo (psicolingüística,
sociolingüística, neurología, etc.). Las teorías que configuran las explicaciones de cómo debe
enseñarse este lenguaje, provienen de distintos campos.
Existen perspectivas diferentes y hasta contrapuestas acerca de qué es leer y escribir, respecto de
cómo se adquieren estos conocimientos y sobre el tipo de intervención pedagógica que conviene
ofrecer para que el aprendizaje resulte posible (habría diferencias entre la perspectiva psicolingüística
y la perspectiva comunicativa). Se analizarán algunos aspectos de tres mencionados enfoques: el
psicolingüístico cognitivo, el constructivista y el sociocultural.

La escritura en los enfoques socioculturales (ESC).

196
En el marco del análisis de las relaciones entre los procesos de desarrollo y las prácticas educativas
desde un marco teórico vigotskiano, la adquisición de la lengua escrita, constituye un tópico nodal.
Resulta relevante la referencia al proceso de constitución de los procesos psicológicos superiores,
vinculado a la línea cultural de desarrollo. En este punto debe recordarse la diferenciación establecida
por Vigotsky entre Procesos Psicológicos Superiores Rudimentarios y Procesos Psicológicos
Superiores Avanzados.
Desde un punto de vista descriptivo lo que diferencia ambos tipos de procesos es el grado de control
consciente y voluntario que cada uno implica y el tipo de uso de los instrumentos de mediación,
crecientemente descontextualizado.
Desde un punto de vista genético, ambos tipos de procesos se constituyen como producto de la vida
social. Sin embargo, los PPS avanzados a diferencia de los rudimentarios requieren de la
participación en situaciones específicas (no basta una “socialización genérica” en el marco de una
cultura humana para que estos procesos se constituyan sino que es necesaria la participación en
“procesos de socialización específicos”).
El desarrollo de PPS Avanzados requiere de la existencia previa de PPS Rudimentarios, pero no
resultan de la evolución espontánea de éstos (que los rudimentarios estén no es condición suficiente
para que se desarrollen los avanzados, por ej. Del lenguaje oral al escrito). Esto pone en primer plano
una cuestión no menor que es el papel de la intervención de un adulto alfabetizado en el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura. El modo en que se entiende esa intervención, constituye uno
de los ejes de gran parte de los debates contemporáneos sobre alfabetización (la “disputa de los
métodos”).
Lo señalado no implica desconocer la convergencia y mutua reorganización de los procesos durante
el curso del desarrollo. El habla y la escritura interactúan en su proceso de constitución, pero esto no
implica que ambas se constituyan por procesos idénticos o por medio de un proceso de evolución
lineal.
Puede considerarse entonces que “desde esta perspectiva… los procesos de desarrollo suponen la
apropiación de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de actividad
conjunta socialmente definidos (familia, escuela con susdiversos formatos de actividad). La
`educación´ (el aprendizaje en contextos deenseñanza con grados diversos de formalidad) posee un
rol inherente (no meramentecoadyuvante) a los procesos de desarrollo. El desarrollo es en estas
condiciones unproceso artificial. Y, en la medida en que la apropiación implica la interiorización
progresiva de operaciones psicológicas originadas intersubjetivamente y que tal procesopuede
quedar trunco o incompleto, el desarrollo de las formas avanzadas del psiquismoresultará un proceso
contingente” (Baquero): idea del carácter contingente y no necesario del proceso de apropiación de
esta herramienta cultural.

La escritura en el enfoque psicogenético de Emilia Ferreiro.


Emilia Ferreiro, a partir del 1974 investigó la adquisición de la lengua escrita de