Unidad 1

Texto 1: Baquero – Del experimento escolar a la experiencia educativa

Baquero menciona que hay dos formas de enseñar:
• Forma pautada, sistematizada, rígida → Ligada al modelo del
experimento. Acá no hay lugar para lo novedoso, no se generan
reflexiones, participación ni cuestionamientos. Se replica de manera
sistematizada un tema, todos los espacios educativos son iguales.
• Experiencia educativa → Ligada al modelo de la experiencia. La
enseñanza da lugar a lo novedoso, hay lugar para la reflexión, el
cuestionamiento y la participación. Se considera que situación educativa
es singular y diferente a las otras.
Experimento: Involucra dos enfoques, constructivista y cognitivo.
Enfoque constructivista → Se toma a Piaget, quien quería entender cómo el
individuo pasaba de una etapa de menor conocimiento a una etapa de mayor
conocimiento, es decir, el desarrollo intelectual del ser humano. Pero la
educación cayó en el aplicacionismo, tomando los aportes de Piaget y
aplicándolos a un enfoque y contexto totalmente diferente, en donde se piensa
al alumno de manera distinta al sujeto individual.
Enfoque cognitivo → Piensa el aprendizaje como un fenómeno individual
donde se dan ciertos procesos. El aprendizaje es considerado la adquisición de
conocimientos, el sujeto es pasivo y vacío de conocimientos. (Tabula rasa).
El experimento es propio de la ciencia, donde hay ideas fijas, claras,
inmutables y eternas.
Experiencia: Va de la mano con el enfoque contextualista/situacional:
Enfoque contextualista / situacional → Se piensa al aprendizaje distribuido
en los sujetos, se construye intersubjetivamente. Aprender no es adquirir, no se
toma al sujeto como una tabula rasa, a quien hay que volcarle conocimiento de
alguien que sabe más que el estudiante. Tampoco se obtiene de manera
individual, sino que el conocimiento se crea de manera conjunta, colectiva,
mediante el encuentro con otros. Es decir, el conocimiento se construye
mediante la experiencia activa del alumno con los demás alumnos,
participando de las actividades que se desplieguen.
La experiencia es siempre confusa, impura, ligada a un tiempo, en el aquí y
ahora, ligada a situaciones concretas particulares.
PROBLEMAS CENTRALES:
El problema central es la manera naturalizada, deshistorizada y abstraída
de los aspectos situacionales, con que se abordó clásicamente, y en parte
actualmente, el proceso de desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y
las intervenciones psicoeducativas, osea, operó una triple naturalización:
del alumno y sus procesos, del espacio escolar y sus prácticas y de las
intervenciones psicoeducativas.
Aparece la idea de una matriz evolutiva única que presume que todos los
sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Por lo tanto, las
diferencias entre sujetos quedan signadas como desvíos de la norma: una
diferencia no deseable es significada como un retraso/desvío inquietante.
Se corre el riesgo de formular respuestas que clausuren preguntas: El
riesgo radica en que el discurso psicológico produzca un efecto de clausurar
el problema de la subjetividad, el desarrollo o la construcción del
conocimiento.
Giro contextualista o situacional → Pondrá bajo cuestión las
explicaciones del paradigma dominante centrado en el individuo como
unidad de análisis de la explicación psicológica. Cuando se trata del
fracaso escolar, ante un sujeto debería aprender de modo natural en un
espacio naturalmente dispuesto a esos fines, si éste no aprende según los
ritmos esperados, se sospecha de su naturaleza (la naturaleza de su cerebro,
su CI, etc.) Se juzga su educabilidad como la capacidad individual de ser
educado y no como la potencialidad de las situaciones educativas de
promover desarrollo. Las características individuales sólo definen una parte
del problema, y no la naturaleza misma del problema. Desde el giro
propuesto, la educabilidad es entendida como una propiedad más de las
situaciones de los sujetos a título sólo individual. El paradigma
situacional considera que los cambios en el individuo sólo pueden
explicarse como efecto de reconocer al sujeto en una situación mayor,
que concibe la interacción con un mundo objetivo y social.
El paradigma contextualista critica el paradigma moderno, clásico, al afirmar
que la situación no opera como un contexto externo que condicione, acelere o
enlentezca el desarrollo, sino más bien, el desarrollo y el aprendizaje es algo
que se produce en situación, y “es la situación la que lo explica”.
Esto no implica que se suprima la singularidad de los sujetos, sino que la
posibilidad de producir singularidades es también efecto de estas
situaciones. No hay posibilidades de explicar la subjetividad por fuera del
lazo social y la mediación semiótica.
Ir desde el experimento escolar hacia la experiencia educativa
El experimento escolar aborda el disciplinamiento de los cuerpos, hace
una lectura individual de los hechos desde el modelo médico
hegemónico. Ej: el que no aprende es porque tiene problemas. En cambio,
considerar el aprendizaje como una “experiencia” educativa implica que
los docentes puedan llevar a cabo una lectura situacional, teniendo en
cuenta las experiencias personales y escolares a la hora de enseñar, con
una vuelta reflexiva, con un análisis multidimensional.
La experiencia educativa considera una confianza en las relaciones
pedagógicas para que haya intercambio y un proyecto colectivo. Toma sujetos
activos, que pueden recuperar sus experiencias de vida, y se busca que
sean autónomo.
 Texto 2: Pineau - ¿Por qué triunfó la escuela?
¿Por qué triunfó la escuela? Hay distintas hipótesis:
1° Evolutiva → La escuela triunfó porque fue la mejor forma educativa. La
escuela fue mejorando, evolucionando hasta que llegó a la forma escolar. Que
la escuela haya triunfado es la prueba de que tenía que hacerlo. No aporta
mucho esta hipótesis.
2° La escuela es hija de la Revolución Francesa → La idea de escuela
apareció cuando triunfaron las revoluciones burguesas, cuando en Francia
plantearon la creación de un nuevo sujeto político: el ciudadano.
¿Y qué es el ciudadano? Es un ser que tiene una cantidad de deberes y
derechos, soberano, que delega la soberanía en otro, mediante actos de
votación. Entonces, ciudadano no se nace, ciudadano se hace, y hay que
formar a una persona para que acepte esta cultura política, esta forma de
actuar en la política llamada ciudadanía, liberalismo, y donde apareció la
escuela. La escuela triunfó porque fue capaz de formar al sujeto político que
precisaban las nuevas repúblicas liberales.
3° La escuela es hija del capitalismo → La escuela triunfó en el momento en
que aparece el capitalismo, un nuevo modo de producción, una nueva forma de
pensar a la fuerza de trabajo. Trabajar en el capitalismo tiene que ver con
aceptar la propiedad privada, la monetización de la economía, el cumplimiento
de los roles en la fábrica, la puntualidad, la asistencia, la idea de que, si yo
fabrico algo, eso no me da derecho a quedármelo, etc. Hubo que formar al
proletario, este nuevo sujeto trabajador que responde a las lógicas del
mercado capitalista. Proletario no se nace, se hace, hay que enseñarle a la
gente que trabajar es trabajar de esta forma, cumplir con estas pautas de
trabajo. Y se dieron cuenta que era mejor enseñárselos de chicos que de
grandes, entonces inventaron la escuela. Para esta hipótesis la escuela es
hija del capitalismo, surgió porque fue capaz de formar al sujeto trabajador
que precisaba el capitalismo.
4° La escuela es hija de la imprenta → La imprenta como la ampliación de la
lecto-escritura que implicó cambios culturales importantes. La idea de que todo
el mundo tiene que alfabetizarse, porque no es solo un problema tecnológico,
sino que la alfabetización es una forma de concebir el mundo. Los que estamos
alfabetizados, entendemos el mundo de forma distinta de quien no lo es.
Entonces hubo que lograr que todo el mundo aceptara que lo escrito valía más
que lo dicho, que era importante leer y escribir. La escuela fue quien se
ocupó de alfabetizar a la gente, a las masas.
5° La escuela es una conquista social → La idea de que las sociedades se
dividen en dominantes y dominados. Los dominantes intentan monopolizar el
conocimiento, los dominados romper el monopolio del conocimiento, y luchan.
La historia de la educación es la historia de las luchas para romper el
monopolio del conocimiento, y la escuela es parte de esta cuestión. La escuela
en un momento fue cuando primero la burguesía y después el
proletariado obtuvieron el derecho a la educación. Para esta hipótesis la
escuela es una conquista social.
Ninguna de estas hipótesis logra explicar, asimilar a todas las anteriores,
ninguna logra superar, o sea, incluir a las anteriores. Entonces, la solución es
tomarlas en su conjunto, ver qué tienen en común. Y lo que tienen en común es
que todas explican a la escuela como consecuencia de un contexto, como
consecuencia de algo que pasó fuera de la escuela. La escuela sobrevivió
a los cambios contextuales, no es causa y consecuencia.
Para tratar de entender por qué triunfó la escuela, es mirarla desde afuera.
La escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las
prácticas educativas.
Algunas de las piezas que se unieron para generar la escuela son:
• La matriz eclesiástica → De ella hereda la condición de espacio
educativo total, que sea un espacio cerrado y separado del mundo, se
convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del
exterior negativo. Todo lo que sucede en la escuela son experiencias a
las que los estudiantes son sometidos sin posibilidad de escape.
• La regulación artificial → Respecto a esto se puede decir que la
escuela diferencia los espacios destinados al trabajo y al juego, a los
docentes y a los alumnos, y define ciertos días y épocas aptas para la
enseñanza, señalando ritmos y alternancias.
La escuela es un sistema culturalmente organizado que provee
herramientas y no tiene nada de natural en sí, sino que lo que ocurre en
el plano educativo es “artificial”, es creado. La organización interna es
creada por el hombre y es descontextualizado. Debido a esto, se
necesitan unidades de análisis exhaustivas que denoten qué es lo que
ocurre en la escuela.
• La pertenencia a un sistema mayor → Se refiere a formar parte de
una red llamada “sistema educativo”, donde se ordena respecto a las
otras instituciones en forma horizontal y vertical, por niveles primario,
secundario como por distintas jerarquizaciones.
• Gubernabilidad → Es una estrategia de corte económico para poder
enseñar a muchos a la vez, superando el viejo método preceptorial de la
enseñanza individual.
• Definición de la infancia → Fue interpretada y caracterizada en sus
comienzos a partir de posturas negativas: “hombre primitivo, perverso
polimorfo, sujeto ingenuo, egoísta, pasional, etc”, y se diferenciaba de la
adultez a partir de su “incompletud”. Se construyó un objeto pedagógico,
“el alumno”, definido como “el sin luz”, y se lo volvió como sinónimo de
infante normal, donde la totalidad de la vida del niño fue escolarizada.
Educar significó completar al niño para volverlo adulto.
• Relación asimétrica entre el docente y el alumno → El docente se
presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno es
comprendido como alguien que siempre será menor con respecto al
docente. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y
 degradación hacia el subordinado donde se cree que el alumno no sabe
nada, no lee, no copia, no estudia, etc.
• Contenidos → La escuela selecciona los contenidos de manera ajena a
sus receptores, genera su currículo descontextualizando los saberes del
universo de producción y aplicación. El currículo puede funcionar como
orientador de las prácticas, si permite que se busquen alternativas en el
“cómo” enseñar, o bien puede ser un regulador de las prácticas, cuando
busca mantener bajo control al que aprende y al que enseña.
A finales del siglo 19 el aprendizaje escolar quedó conformado por: la
concepción del alumno como ser pasivo y vacío, reductible a lo biológico y
asocial. Se debe controlar su cuerpo, inmovilizarlo y formar su mente; la
concepción del docente reducido a un “robot enseñante”; y la concepción de los
saberes científicos como acabados y nacionalizadores.
Texto 3: Erausquin – Unidades de análisis para la construcción de
conocimientos e intervenciones en escenarios educativos
Cuando un investigador aborda un fenómeno, lo hace sobre un recorte de la
problemática que aborda, una problemática que está allí en el campo. Dicho
recorte guiará la intervención de la problemática, funcionando como foco.
La Unidad de análisis que se recorte, permitirá abordar la situación de
maneras muy diferentes.
Existen diversos tipos de unidades de análisis: diádicas - triádicas - teoría
de actividad.
Diádicas → Son piagetianas. Sólo se analizan dos componentes, un sujeto
que se vincula con un elemento a aprender, como una transmisión-
adquisición unidireccional de conocimiento, y con la ausencia de lo
novedoso, para reducirse a la reproducción. Ponen el foco en el alumno
individual y las intervenciones que se realicen serán individuales,
focalizadas en el alumno, dejando por fuera al docente, directivos,
contextos, padres, etc., y centradas más en lo clínico que en lo educativo.
Esto no trae transformación, ya que analizar las propiedades de los
elementos por separado no explican las propiedades del conjunto. Si la
Unidad de Análisis que se pone en juego en el recorte de la situación está
centrada sólo en el sujeto-alumno, entonces no se pondrá en juego ningún
movimiento.
Triádicas → Introduce el papel de los instrumentos. La teoría vigotskyana
considera un sujeto social que se relaciona con un objeto desde
herramientas que son instrumentos mediadores. Se trata de una unidad de
análisis superadora de dualismos sujeto-objeto tratándose de la acción
intersubjetiva, constitutiva de los procesos psicológicos superiores,
mediada por herramientas materiales y simbólicas. Se toma en cuenta el
contexto.
Pero un modelo triádico deja por fuera otros elementos que hacen a la
situación educativa. Además, la actividad sociocultural no se da en dos
momentos secuenciales (de lo interpsicológico a lo intrapsicológico),
sino que la actividad sociocultural se da en distintos planos en
simultáneo, por lo tanto, se necesita de una unidad de análisis más
compleja. Es así que a mediados de los ‘90 va apareciendo un nuevo
aporte:
Teoría de la actividad → Engestrom toma el triángulo mediacional de
Vygotski para complejizarlo y dar lugar a un Triángulo Mediacional Expandido.
Propone como unidad de análisis a “la actividad humana” que se
caracteriza por ser “vincular.” La actividad es un conjunto de elementos
en constante relación donde el sujeto forma parte del mismo como un
elemento más.
Un sistema es un conjunto de elementos que interactúan constantemente entre
sí. Si un elemento sufre un desperfecto, inevitablemente va a influenciar y
afectar a los demás componentes del sistema, y al sistema en su conjunto.
Todo problema se analiza dentro de un sistema, con componentes
diversos que se relacionan entre sí.
Componentes de la unidad de análisis:
• Sujeto: Individuo/grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista
de la unidad de análisis.
• Objeto: Materia prima o espacio problemático a la que se dirige la
actividad.
• Instrumentos de mediación: Herramientas materiales o simbólicas que
sirven para mediar las actividades. Ej: materiales didácticos.
• Comunidad: Individuos o grupos que comparten el mismo objeto.
• División del trabajo: División de tareas, roles (funciones que cumplen
los sujetos), poderes y responsabilidades.
• Reglas/normas: Convenciones explícitas e implícitas que regulan el
hacer en el sistema de actividad. Es el encuadre: horario-lugar-pautas-
modalidad de trabajo.
En la contemplación de estos componentes y de la interacción entre ellos,
es posible el corrimiento del foco del sujeto para poder hacer una mirada
sistémica. O sea, se analiza la actividad humana como un sistema en
interacción. Pero cabe destacar que no se puede pensar un sistema de
actividad aislado, encapsulado, sino en dos sistemas de actividad en
interacción como unidad mínima de análisis, que permite situar no sólo las
tensiones y contradicciones internas de un sistema de actividad intra-
sistema, sino también aquellas que se generan inter-sistemas.
Se trata de un modelo que abre nuevas posibilidades. La Teoría de la Actividad
focaliza su modelo en cinco principios básicos:
1) La Unidad de Análisis es un sistema de actividad colectivo que a su vez
se relaciona con otros sistemas.
2) Un sistema de actividad no es una unidad homogénea, sino más bien
una comunidad de múltiples puntos de vista que a veces suelen ser
dispares y funcionan tanto como fuentes de problemas, como fuentes de
innovación.
3) Estos sistemas toman forma y se transforman durante largos períodos de
tiempo, o sea, posee una dimensión histórica.
4) Las contradicciones sirven como fuentes de cambio y de desarrollo.
5) Los sistemas de actividad se pueden transformar expansivamente, ya
que al agravarse las contradicciones, los participantes cuestionan y se
apartan de las normas establecidas en dicho sistema. Esto posibilita una
salida colectiva hacia un cambio.
Régimen de trabajo, es necesario DESNATURALIZAR:
• El dispositivo escolar y la concepción de infancia, revisando el
proyecto político y social de tratamiento de la infancia que instaló la
escuela masiva y obligatoria.
• El aprendizaje escolar, se debe desentrañar su carácter artificial y sus
efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, vinculados a
determinantes duros.
• Se debe construir unidades de análisis de los procesos de
desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar, proponiendo a la
actividad como unidad de análisis adecuada para explicar y regular la
apropiación de conocimientos.
Texto 4: Trilla – Ensayos sobre la escuela
Caracterización de la escuela. [Son determinantes duros]
La escuela es un medio creado para cumplir alguna función pedagógica: la
transmisión de conocimientos y adquisición de habilidades y aptitudes
intelectuales. Es una institución que aporta herramientas para ver el mundo de
cierta forma.
Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela:
-Realidad colectiva: La escolaridad es pensada para que muchos vayan a
recibir una enseñanza. La enseñanza tiene una ventaja desde lo económico, (al
servicio de la escuela y no del estudiante) ya que un docente puede enseñar a
muchos a la vez, justificándose que de este modo no se deja de lado ni se
excluye a miembros de la población.
-Ubicación en un espacio específico: La escuela es un edificio, un lugar, un
espacio delimitado al que se debe ir a aprender. Se crea una arquitectura
escolar, un espacio funcional al cometido que pretenden: el modelo panóptico
de las escuelas disciplinarias, y actualmente las escuelas de opciones
múltiples.
- Actuación en unos límites temporales determinados: La escuela es una
institución temporal, dosifica el tiempo definiendo ciertos momentos, días y
épocas como los más aptos para la enseñanza, segmentando la vida social. Lo
escolar supone una segmentación del tiempo social, ya que se va durante un
tiempo hasta un determinado momento de la vida. La temporalidad de la
escuela marca los tiempos de la vida, incluso para los adultos.
- Definición de los roles de docente y discente: La escuela está formada por
una asimetría: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar.
Son roles asimétricos, inseparables, no se pueden dar el uno sin el otro, se
definen mutuamente. La relación será singular según el tipo de escuela de que
se trate, según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma. Hoy en
día, se busca que aprendan conjuntamente, rompiendo con la estructura del
docente por detrás de un escritorio que vigila y tiene el control, para poder
generar un vínculo con el estudiante.
-Predeterminación y sistematización de contenidos: Los contenidos
escolares son seleccionados y sistematizados, previo al acto de enseñanza.
Hay un orden sobre cómo se debe ir enseñando. Las nociones más generales
de planificación y programación de la enseñanza escolar implican la previa
delimitación de los objetivos y la previsión de las actividades que habrán de
realizarse para alcanzarlos. Los contenidos no son ajenos a la época.
-Forma de aprendizaje descontextualizado: La escuela genera un
aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del ámbito
donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos ni es
lugar para su utilización, es un aprendizaje abstracto.
Negación de la escuela como lugar: La escuela es ante todo un sitio, un
lugar, un edificio, resulta de la segmentación del espacio social. La función de
este lugar es la enseñanza, es donde se instruye y educa a varios niños a la
vez. La institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva se
corresponde por la negación del resto para tal función. La enseñanza y el
aprendizaje quedan bien delimitados; la escuela define dónde se debe
aprender y donde se puede enseñar. La transmisión del saber ocupa un lugar
específico. La escuela se define a sí misma como el lugar privilegiado y
legítimo para realizar el tránsito del conocimiento, reproducirlo.
La escuela que se identifica y la escuela que se confunde: Una escuela es
identificable por su apariencia, en la medida en que las fronteras que limitan su
espacio resultan más evidentes. Pero frente a esta escuela que tiende a
autoidentificarse, se encuentra una escuela que se va negando para hacerse
irreconocible, que rompen los códigos de las arquitecturas escolares y no se
toman interés por construir unos nuevos, lo que persiguen no es readaptar la
función de la escuela, sino acabar con ella.
La vocación del aislamiento: El aislarse es para la escuela una necesidad
propia de sus objetivos. Dos trayectorias opuestas para la escuela:
1) hacia el aislamiento despreciando lo que existe en la misma época, donde
se distinguen dos especímenes: la que tiene como objetivo un tiempo pasado y
la que tiene como objetivo lo futuro; en cualquiera de los dos casos su
cumplimiento total es imposible, nunca tiene lugar un aislamiento total.
2) Conduce a la escuela a romper al máximo su aislamiento, ejerce la crítica a
su realidad sin desmarcarse de ella, su cumplimiento es su suicidio, deberá
acabar diluyéndose en ella. La escuela generalizada, real y existente, sin
alcanzar ninguno de los dos polos, va graduándose entre ellos.
Escolarizar la realidad: En la mayoría de las escuelas no existe ningún
contacto, ni con el mundo real ni con cosas reales. Dos maneras de vincular
escuela y realidad: una haciendo que la realidad se introduzca en el espacio de
la escuela; otra extendiendo la escuela en la realidad.
De afuera a dentro: El aprendizaje ya no puede fundarse o iniciarse solo y
exclusivamente en representaciones, símbolos o signos: si aprender es dar
significación a las cosas, estas deberán ser su precedente necesario. Entonces
se intentó contextualizar: la escuela, institución cuya pretensión es servir de
marco donde se realice el aprendizaje, deberá salir en busca de las cosas de la
realidad o bien incorporarlas en su interior. La escuela busca romper la
enseñanza abstracta, pero posee sus limitaciones. Su cumplimiento pleno es
una imposibilidad o la negación de la escuela. Las cosas, los procesos, los
referentes, la realidad no pueden entrar en la escuela porque no caben y
porque en cuanto los movemos se nos transforman.
De adentro a afuera: Si no sirve escolarizar la realidad en el propio espacio de
la escuela, deberá intentar escolarizarse la realidad allá mismo donde se
encuentre. Se trata de renunciar a limitar la educación solo al espacio escolar,
y utilizar fines educativos en todos los tipos de instituciones existentes. Uno de
los espacios que deberá escolarizarse con mayor urgencia e intensidad es la
empresa.
La tecnología también escolarizada: La tecnología empieza a pedagogizar
lugares y ámbitos, empieza a arrebatar funciones hasta ahora reservadas a la
escuela-lugar. La tecnología hace posible la transportabilidad de lo pedagógico,
la desubicación de lo escolar. La escuela se desplaza de su lugar, se difunde,
se hace móvil, portátil, se inmiscuye en los ámbitos de la intimidad. Cada cual,
donde quiera tendrá su escuela, pero será si sigue dominando la tecnocracia,
en el fondo la misma para todos, una escuela sin lugar fijo pero aún más
escolarizada.
Cuando la escuela sale de paseo: La escuela sale de su territorio, no para
poblar de escuela su exterior, sino para lograr fuera lo que dentro no es
posible.
De hijo a escolar: La parcelación del espacio social de la escuela implica un
status específico para sus usuarios: los niños, y el rol que ejercen cuando se
encuentran dentro de este tiempo y lugar es el de escolares. El otro rol que
adopta la infancia es el de hijo, que resulta de la dependencia de la otra
institución fundamental: la familia. El niño es alternativamente hijo y escolar, y
tal alternancia se repite periódicamente.
 Texto 5: Benasayag - Las pasiones tristes
Nuestra época testimonia el pasaje de una confianza desmesurada en el futuro
hacia una desconfianza casi igualmente exagerada. El siglo XX marcó el fin del
ideal positivista sumergiendo a los hombres en la realidad de la incertidumbre.
Si la tecnociencia no deja de progresar, el futuro sigue siendo, más que nunca,
imprevisible.
La violencia de una crisis semejante nos golpea de lleno, se expresa mediante
violencias cotidianas. Ataques contra los vínculos, significativos de esa
incapacidad para elaborar un pensamiento que nos saque de la crisis y de su
corolario: la vida de la urgencia. Provoca una serie de pasajes al acto difíciles
de reprimir. El mundo se vuelve incomprensible para todos, pero
particularmente para los jóvenes. En estas relaciones violentas se produce el
pasaje al acto, cuando algo del orden de lo simbólico no puede ser puesto en
palabras, se actúa.
Crisis de la autoridad - La amenaza del autoritarismo
Un sufrimiento ligado a lo que podríamos llamar una desaparición o un
derrumbamiento del principio de autoridad. La relación con el adulto se percibe
ahora como simétrica. Simétrica en el sentido de que ya no existe una
diferencia. Esta simetría padre-hijo viene a borrar la percepción de las
necesidades del hijo en función de la edad. Esta dificultad de algunos padres
para mantener una posición de autoridad tranquilizadora y de contención deja
al niño solo frente a sus pulsiones y a la angustia que de ella se desprende.
Conlleva por lo tanto a una angustiosa tensión entre el niño y sus padres.
Estamos en una sociedad cuyos mecanismos de autoridad se han debilitado.
Algunos docentes intentan a veces ganarse la atención de sus alumnos
mediante técnicas y astucias de seducción. Y cuando esa estrategia fracasa, el
único recurso es la coerción, la fuerza bruta. Estas dos tentaciones no son más
que dos variantes del autoritarismo que inevitablemente induce la relación de
simetría entre jóvenes y adultos. Con el autoritarismo, aquel que tiene aires
de autoridad se impone al otro en la medida en que su fuerza es la única
garantía y fundamento de la relación.
Las generaciones de la crisis, es decir los adultos de hoy, no representan a los
más jóvenes una permanencia, ni una esperanza en el futuro. Muy por el
contrario, encarnan la imagen de generaciones que han fracasado: los
sentimientos de inquietud y de ansiedad impuestos por la crisis van a la par con
el cuestionamiento de los adultos.
Al caer los lugares del saber, caen a su vez los lugares de quienes transmiten
dicho saber. Se pierde así el sentido de autoridad, y es ahí donde se cae en
autoritarismo, ya que para poder ejercer la autoridad se busca coercer,
controlar, por medio de la violencia, buscando que se calle el otro porque habla
el docente, o no teniendo empatía con lo que le sucede al alumno (ignorar es
un tipo de violencia).
A la inversa, el principio de autoridad se diferencia del autoritarismo en
que representa una suerte de base común para los dos lugares en la
relación: uno representa a la autoridad, mientras que el otro obedece;
pero al mismo tiempo queda establecido que los dos obedecen a ese
principio común que prefigura la relación desde el exterior. De modo que
el principio de autoridad se funda en la existencia de un bien compartido, de un
mismo objetivo para todos.
Texto 6: Greco – Exploraciones en Psicología Educacional: Escenas y
configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje
Algunas cuestiones demandan ser revisadas con urgencia: los lugares de los
sujetos que aprenden y los sujetos que enseñan. La propuesta es concebir
un nuevo modo de autoridad como “autoridad emancipatoria”, habilitante
de posibilidades, alejada del dominio y obediencia, independizandose de
un otro que tiene poder. La autoridad debe ser emancipatoria al generar la
libertad del otro, considerándolo un sujeto activo, o sea, es habilitante por
permitir que el sujeto desarrolle sus potencialidades. El lugar del que enseña se
vuelve posible de ser interrogado, criticado y reconfigurado.
El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien sea autoridad. Es
una relación asimétrica donde hay reconocimiento de la misma. Pero para ser
reconocida, la autoridad debe reconocerse antes. No será reconocida como
autoridad quien ejerza un poder coercitivo sobre el otro.
La autoridad sólo existe en la medida en que es reconocida por quien recibe su
acción. Autoridad y reconocimiento de la autoridad son partes de un mismo
movimiento y reconocer significa entregar legitimidad, aceptar aquello que la
autoridad dispone sin presentar oposición, aún teniendo la posibilidad de
reaccionar en su contra, porque la autoridad podría ser resistida.
Esta autoridad cuestiona las ideas naturalizadas de los niños sobre déficits que
hacen que el alumno “no pueda ser” por no haber movimiento, por ser
creencias estáticas que creen que no hay posibilidad de cambio. Docentes que
no se implican en cambiar esto, pierden su figura de autoridad. . El docente
debe reconocer en el estudiante la posibilidad de construir, de aprender,
cuestionando la idea de imposibilidad. La autoridad puede ganarse y puede
perderse, se corre el riesgo de que se pierda y así caer en autoritarismo.
El reconocimiento a la autoridad del docente es ejercida haciéndoles lugar a los
estudiantes como sujetos capaces de aprender, mirándolos con una posibilidad
de comprensión del conocimiento así como brindándoles el acceso a un
reconocimiento de sí mismos. Para que la autoridad sea reconocida, debe
desplegar miradas habilitantes sobre cada estudiante como sujeto capaz de
aprender, de hablar, de pensar, de conocer. La mirada de la autoridad es la
causa de que las potencialidades del alumno se desarrollen, es la confianza
que se da de antemano, una anticipación de lo que otro podrá aún cuando hoy
no pueda del todo.
La autoridad permite que algo se funde, se cree, y que no quede allí, sino que
eso se transforme y crezca, cambie y se mueva. Para esto, hay que estar
dispuesto a cambiar el propio ejercicio de la autoridad pedagógica, o sea, el
docente debe estar dispuesto a cambiar y no sólo esperar que el alumno sea
quien cambie. Cambia el alumno, pero también el docente, por estar abierto
adquiere aprendizaje de los estudiantes.
Si hay reconocimiento, cambio, confianza, transmisión, entonces puede haber
legitimidad, y así el estudiante acepta el lugar de autoridad del docente.
Cuando estas bases no se presentan, hay “autoritarismo.”
AUTORITARISMO: Es una relación jerárquica que se impone por dominación,
es un poder coercitivo, fijo e impuesto por la fuerza. El autoritarismo es una
relación simétrica: es una relación de contrato, donde uno da algo a cambio de
recibir otra cosa. Es por esto que hay luchas de poder, por ser simétrica, donde
no hay lugar para el reconocimiento ni para el cuestionamiento. Se sostiene en
la fijeza de transmisión de sólo información, en la fijeza de roles y del
conocimiento. En el autoritarismo no hay lugar para la construcción de
conocimiento, no hay lugar para hacer propio lo impropio, no hay lugar
para la reflexión, para el cuestionamiento, sólo permite dos extremos:
creer que sobre un tema o se sabe todo o no se sabe nada, no se
descubre nada más en los contenidos a transmitir.
Texto 7: Larrosa – Experiencia y pasión
La experiencia es lo que NOS pasa, y no lo que pasa. Es lo que nos acontece y
atraviesa, lo que nos llega de lo que pasa; es lo que nos involucra. Una
experiencia lo es sí solo sí modifica a la persona, si delimita un antes y un
después, es lo que sorprende y nos cambia. Pero cada vez es más frecuente
que el hombre viva más situaciones y menos experiencias. La experiencia es
cada vez más escasa y rara por:
-Exceso de información: La información no es experiencia, es más, no deja
lugar para la experiencia.
-Exceso de opinión: El sujeto moderno está informado y opina. Uno se cree
experto y opina todo el tiempo, pero esto termina siendo un sinsentido debido a
que se priva de una experiencia. Ej: periodismo.
-Falta de tiempo: Todo pasa demasiado rápido, la obsesión por la novedad,
por lo nuevo, impide la conexión significativa de los acontecimientos. Todo
sucede a gran velocidad y no queda tiempo para el silencio, la memoria, la
reflexión, para detenerse a pensar lo que le sucede.
-Exceso de trabajo: El trabajo es toda actividad que busca hacer, producir,
modificar, arreglar algo. Al estar siempre en movimiento sin poder parar, nada
nos pasa. La experiencia requiere de irrupción, requiere parar.
Larrosa propone enfrentar la falta de sentido de lo escolar e intentar darle un
sentido a las experiencias vividas.
El sujeto de la experiencia: Sería como un territorio de paso, una superficie en
la que lo que nos pasa nos afecta, inscribe marcas, deja huellas. Es un punto
de llegada, es un espacio donde tienen lugar los sucesos, para que algo nos
pase debemos parar, hacer una pausa, escuchar. El sujeto de la experiencia se
define no por su actividad sino por su pasividad, por su receptividad,
disponibilidad, por su apertura. La pasividad está hecha de pasión, de
padecimiento, de paciencia, de atención. La experiencia es una pasión, no
puede captarse desde la lógica de la acción.

Unidad 2
Texto 8: Morgade - Educación, sexualidades, géneros
Morgade plantea que existen diferentes enfoques ideológicos y teóricos acerca
de la educación sexual, los cuales están en disputa. La sexualidad tiene que
ver con el placer, los afectos y el juego del erotismo que como fuentes del
placer constituyen a la sexualidad. El significado que se otorga a la sexualidad
y las dimensiones que se incluyen en esas definiciones son producto de
relaciones sociales de poder. También las normas que regulan qué hacer con
nuestra sexualidad y cómo vivirla.
Tradiciones y debates en torno a la educación sexual escolar:
 Unidad 3:
Texto 9: Camean - La psicología Genética. Aportes necesarios, aunque no
suficientes, para comprender los aprendizajes escolares
La Teoría Genética puede contribuir a la comprensión de los aprendizajes
escolares. Pero lamentablemente, se ha caído en aplicacionismo, ya que se
transfirió los saberes de dicha teoría a un campo diferente del cual fue creada,
sin realizarse una reformulación o cambios. Se sostuvo erróneamente que la
psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje pueden aplicarse de
modo directo a la práctica educativa. Se tomaron los aspectos estructurales
(estadíos) y no se tomaron los aspectos funcionales que son invariantes en la
vida.
Aprendizaje: El sujeto extrae propiedades de sus propias acciones. El
aprendizaje para la teoría genética es una adquisición en función de la
experiencia, que se desarrolla en el tiempo. El mismo es un proceso provocado
(en oposición a espontáneo). El desarrollo cognitivo es el que crea las
condiciones de posibilidad, dado que son decisivas las estructuras previas del
sujeto para lo que es capaz de aprender, en tanto podrá asimilar sólo aquello
que sus esquemas previos le permitan.
La teoría genética sostiene que los sistemas de asimilación del sujeto son los
que marcan el curso del aprendizaje.
En la teoría genética no habría una incompatibilidad en mantener una posición
de una direccionalidad progresiva del desarrollo, y al mismo tiempo se la
concibe como multidireccional, siendo una teoría sensible a las variaciones
contextuales. El pensamiento multidireccional considera que todos pueden
llegar a un pensamiento hipotético deductivo, pero no todos llegan ya que no lo
necesitan, o no lo ponen en uso.
Didáctica: disciplina que analiza el modo en que se comunican los saberes en
el aula, y la manera en que dicha comunicación de saberes promueve la
transformación cognitiva de los alumnos. La escuela ha sido creada para
comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos,
aquellos que son considerados válidos y relevantes. La comunicación de los
contenidos escolares da lugar a la relación didáctica, una relación temida que
se establece entre el maestro, el alumno y el saber. Al estudiar la situación
didáctica, se debe tomar en cuenta no sólo el proceso cognoscitivo del niño,
sino también la naturaleza del saber que se quiere comunicar, y la acción del
maestro para garantizar que esa comunicación del conocimiento se establezca.
El análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al
maestro, y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones
entre ellos.
No es suficiente dilucidar los procesos cognitivos por los cuales el niño aprende
fuera de la escuela y transferirlos al contexto escolar para explicar el
aprendizaje escolar. Sino que se debe situarse en el salón de clases y estudiar
cómo los saberes son afectados y estructurados por el modo en que: los
docentes plantean los problemas, a quiénes se dirigen los problemas, y cuáles
son los espacios donde el alumno pueda formular sus propios planteos, para
que puedan entrar en conflicto con los conocimientos previos del niño.
Texto 10: Erausquin y Zabaleta – Relaciones entre aprendizaje y
desarrollo
La psicología Educacional se organizó históricamente como el resultado del
intento de utilizar el conocimiento psicológico para fundamentar practicas
educativas. En principio existe un problema en el hecho de que las
relaciones entre psicología y educación se hayan plateado de manera
directa, descuidando la consideración de los límites entre las disciplinas
y la especificidad de sus respectivos campos. Este problema se denomina
“aplicacionismo”, el cual implica en utilizar los resultados de la
investigación psicológica básica para resolver problemas educativos o
tomar decisiones pedagógicas.
Una perspectiva alternativa para evitar esto es una disciplina puente.
Entender a la psicología Educacional como una disciplina puente
mantiene estrechas relaciones con el resto de las disciplinas
psicológicas, estas relaciones están muy alejadas de la extraposicin pura y
simple de las leyes, principios y teorías de las investigaciones psicológicas
básicas.
Asimismo, se puede señalar un problema en el hecho de que la psicología a la
que se apela está formateada en sus saberes disciplinares y en sus prácticas
específicas por la escisión sujeto-situación. Bajo estas condiciones se
produce un doble reduccionismo: “al sujeto” y “del sujeto”.
Reduccionismo “al sujeto” → Implica considerar al fracaso escolar como
responsabilidad o elección del individuo o del ambiente social
extraescolar que porta él, en lugar de situarlo en la relación entre sujeto y
situación educativa.
Reduccionismo “del sujeto” → Supone concebir al aprendizaje en una
sola dimensión del sujeto, la mental, escindida de la emocional, la corporal y
de la acción.
Relación entre aprendizaje y desarrollo
La psicología genética se construye en una disciplina auxiliar de la
epistemología genética, investigará como pasa el sujeto de estados de menor
conocimiento a estados de mayor conocimiento. Este sujeto es un sujeto
epistémico, el cual se diferencia del sujeto individual o psicológico. El sujeto
epistémico refiere a aquello que tienen en común sujetos que atraviesan el
mismo nivel de desarrollo, más allá de sus diferencias individuales. La unidad
de análisis piagetiana, el esquema, es una unidad de análisis didáctica que
supone la interacción entre un sujeto y un objeto.
La psicología de Vygotzky, en oposición, intenta dar cuenta de la génesis y
de las características que poseen los procesos psicológicos que son
específicos, propios de los seres humanos, que lo hacen diferente a otras
especies, y que permitirán comprender mejor las creaciones culturales
que también son propias del hombre. Estos procesos psicológicos Vygotsky
los denomina procesos psicológicos Superiores, diferenciándolo de los
procesos psicológicos elementales que el hombre comparte con otras
especies. Los procesos psicológicos superiores, a diferencia de los
elementales, se construyen en la vida social a partir de la interacción por
medio de la internalización.
Vygotsky para abordar las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje
escolar introduce el concepto de zona de desarrollo próximo, que en
principio le permite cuestionar la idea de que los aprendizajes deben adecuarse
al nivel evolutivo real del niño, es decir aquello que puede resolver por sí
mismo. La zona de desarrollo próximo es precisamente la distancia entre
el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial que implica la
resolución de un problema bajo la guía o colaboración de un compañero
más capaz.
Fracaso escolar
Baquero dice que hay tres concepciones acerca del fracaso escolar
masivo:
1) Sitúa el fracaso escolar en la naturaleza de la incapacidad individual de
los sujetos, y concibe al fracaso escolar masivo como la suma de las
individuales de los no educables, o de los que para ser educados se requiere
separarlos y ubicarlos en un sistema educativo especial.
2) Ubica la causa del fracaso ya no en la naturaleza deficitada del individuo
que fracasa, sino en el contexto social o familiar de los sujetos que
fracasan, es decir de donde provienen y del cual son parte.
3) Comprende el fracaso escolar masivo desde la interacción de los niños
alumnos con la escuela.
Texto 11: Baquero – Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar
Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Baquero
Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky → El interés de Vigotsky era la
especificad de la constitución subjetiva humana. El interés central era
poder dar cuenta del surgimiento de las formas conscientes y voluntarias
de regulación de la actividad psicológica específicamente humana, las que
juzgaba posibles gracias al uso de instrumentos semióticos, como el
lenguaje, en el seno de sistemas de integración social.
Nociones centrales de la psicología socio-histórica: Desarrollar un
programa psicológico que aborde el carácter específico del psiquismo
humano, la conciencia. Las unidades de análisis que ponderaba, para
explicar el surgimiento de un psiquismo específicamente humano, eran la
actividad instrumental y la interacción social. Los instrumentos
semióticos permiten regular el comportamiento psicológico de otros y el
propio.
Unidad de análisis para el abordaje de los procesos superiores:
Las formas superiores, conscientes y voluntarias de la actividad
psicológica, específicamente humana, surgen como efecto del
funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje.
El desarrollo se da en una tensión entre el desarrollo filogenético humano y el
desarrollo histórico, cultural y las prácticas sociales. El desarrollo está
regulado por el dominio creciente del entorno social, físico de sí mismo,
mediante formas de regulación psicológica, por medio del uso de signos.
Procesos psicológicos y líneas de desarrollo
Los procesos psicológicos elementales → Son universales, sienta bases
en la cultura, están motorizados por procesos de desarrollo naturales,
poseen su propia línea de progreso. Estos procesos no se transforman en
procesos de tipo superior, sino que constituyen una condición necesaria
para su aparición, necesaria poro no suficiente.
Los procesos psicológicos superiores → Requieren desarrollos históricos y
prácticas culturales específicas, como la escritura, por ejemplo. Estos
procesos surgen en la vida social, en el funcionamiento intersubjetivo
mediado por signos. Implican un uso creciente descontextualizado de los
instrumentos semióticos. La escuela no solo promueve la incorporación de
nuevos conocimientos, sino que, también, genera formas de desarrollo
específicas en el plano cognitivos y aún más allá de él.
Interiorización y Zona de Desarrollo Próximo → La ley de interiorización o
de doble formación dice que los procesos que motorizan el desarrollo de
los procesos superiores son primero interpsicológicos y después
intrapsicológicos. El proceso que explica la constitución de los procesos
superiores a partir de la vida social es el de interiorización. La
internalización de las formas culturales de la conducta implica la
reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con
signos, se trata del proceso mismo de construcción en el plano interior. La
prioridad otorgada a la intersubjetividad también se observa en el concepto de
Zona de Desarrollo Próximo, Vigotsky la enuncia como una ley genética del
desarrollo.
El aprendizaje no equivale a desarrollo pero cuando está organizado se
convierte en desarrollo mental y pone en marcha procesos evolutivos que
no podrían darse al margen del aprendizaje. Pero no todo aprendizaje
produce desarrollo, así como no toda enseñanza genera desarrollo. El tipo de
aprendizaje, o enseñanza, que puede generar ZDP es aquel que se sitúa
en los niveles más altos de desarrollo de los sujetos. Otras actividades que
generan ZDP son el juego (de simulación, es un juego reglado) y el trabajo.
 Texto 12: Vygotsky – El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Cap. 4
Le interesa la categoría de “Actividad Instrumental”. La relación con el
mundo está mediada por “Instrumentos”, toda actividad mediada es acción
mediada por instrumentos.
El sujeto es un ser social, histórico, cultural, en contexto. Es lo que es en
función de la época en la que vive. El sujeto está inmerso en un SISTEMA
DE ACTIVIDAD HUMANA.
ACTIVIDAD: Sistema (conjunto de elementos en constante relación)
donde el sujeto forma parte del mismo como un elemento más y se
maneja con instrumentos de mediación. Se diferencia de la acción por ser
más compleja que ésta y a su vez, la contiene.
Los instrumentos pueden ser:
• Herramientas:
• Físicas: Son herramientas tangibles (ej: pizarrón, escritorio, etc)
• Psicológicas o semióticas: El lenguaje oral y escrito, el
conocimiento/saber, etc.
• Signos: Son nexos culturales creados en la interacción humana.
Son de lo más variados. Pueden ser signos compartidos con otros
socialmente (ej: seña de pedir la cuenta), o pueden ser signos propios
(ej: signos de escritura propios que sólo uno entiende).
La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función
mediadora que caracteriza a ambas.
Signo → Actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una
herramienta lo hace en el trabajo. Pero difieren en los distintos modos en que
orientan la actividad humana. El signo no cambia nada en el objeto de una
operación psicológica, más bien, se trata de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a sí mismo. El signo está internamente orientado.
Herramienta → La función se halla externamente orientada, y acarrea cambios
en los objetos. Es un medio por el cual la actividad humana busca dominar la
naturaleza
El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia
todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas
ensancha ilimitadamente la serie de actividades dentro de las que operan
las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, se puede hablar de
función psicológica superior, al combinarse las herramientas y los signos
en la actividad psicológica.
El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada
nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio superior. Se denomina
internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.
Dicho proceso consiste en una serie de transformaciones:
 • Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se
reconstruye y comienza a suceder internamente. La transformación de la
actividad se sirve de signos.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En
el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero,
a nivel social, y luego, a nivel individual. Primero es un proceso
interpsicológico, entre personas, y después es intrapsicológico, en el
interior del propio niño.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos:
• La transformación de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
Los aspectos del lenguaje externo/comunicativo, así como los del
lenguaje egocéntrico, se “internalizan” para convertirse en la base del
lenguaje interno. La internalización de las actividades socialmente arraigadas
es el rasgo distintivo de la psicología humana, es la base del salto cualitativo de
lo animal a lo humano.

Texto 13: Toscano - La construcción de Legajos Escolares: Una decisión

en torno al destino escolar de los niños
Las expectativas depositadas en el niño y en su futuro escolar se
transforman, lenta e institucionalmente, en sospechas sobre su
educabilidad. La opción de derivar a un alumno al circuito de Educación
Especial se presenta en las instituciones educativas como un “último recurso”.
Los Equipos de Orientación Escolar cuando evalúan la continuidad de un
alumno en la escuela común, utilizan ciertos criterios y procedimientos
sobre el análisis realizado en los legajos técnicos de los alumnos
construidos para solicitar una estrategia de integración o de derivación a la
escuela especial. Tales criterios portan formas de representarse a los
alumnos, supuestos acerca de las razones que explican sus dificultades, así
como pronósticos sobre sus aprendizajes.
Los legajos escolares son documentos que contienen información
confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto heterogéneo de
registros e informes. En ellos es posible leer la historia de los procedimientos e
intervenciones que los profesionales y docentes de la institución ponen en
marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades. Es un texto elaborado
para acompañar y registrar el trabajo cotidiano del EOE pero también se
encuentra dirigido a referentes e interlocutores que revisten mayor jerarquía.
Las rutinas y procedimientos institucionales
El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a educación especial o se
decide una estrategia de integración escolar es el punto final de un proceso
que se inicia en la institución a la que el niño asiste.
En primer lugar, el maestro conversa con sus padres sobre las dificultades que
encuentra o los convoca al gabinete. Surgen los pedidos de ayuda e
intervención a los profesionales, quienes sugieren recomendaciones y
estrategias. Si el tiempo transcurre y no se logran mejoras, las dificultades se
profundizan, y se ponen en marcha los mecanismos institucionales para
solicitar la integración del alumno con una escuela Especial. Institucionalmente,
tal decisión implica seguir procedimientos, involucra diversas instancias del
sistema y la intervención de una amplia gama de actores: padres, maestros,
integrantes de los Equipos de Orientación Escolar, directivos y
supervisores.
Los legajos técnicos de los alumnos se constituyen en la referencia objetiva de
este proceso, vehiculizan materialmente el recurso de la derivación o
integración del alumno. Cumplen una función estratégica: sobre la lectura
de la información en ellos reunida se evaluará la factibilidad o
conveniencia de las medidas propuestas.
En las instituciones que formaron parte de la muestra, el proceso que se inicia
con la demanda por parte de un docente y que culmina en la derivación de un
alumno podría presentarse siguiendo cuatro momentos:
1°) Demanda de intervención del EOE
2°) Evaluación del alumno
3°) Implementación de estrategias de intervención
4°) Solicitud de derivación
Particularmente la segunda y la tercera instancia suelen solaparse ya que,
simultáneamente a las primeras evaluaciones realizadas al alumno, se diseñan
e implementan estrategias de intervención concretas.
Etapa 1 - Demanda de intervención del EOE → La solicitud de intervención
del EOE para la atención de alumnos, comúnmente se realiza a través de un
pedido que hace el docente a los profesionales. Puede solicitarse
formalmente con un informe escrito. Los registros y las descripciones
formuladas en este momento constituyen la primera objetivación de las
problemáticas del alumno. Sus representaciones y expectativas quedan
registradas en el legajo técnico que comienza a construirse.
Etapa 2 - Evaluación del alumno → Los procesos de evaluación de los
alumnos son variados y simultáneos a diferentes estrategias de
intervención. En los casos indagados fue posible identificar dos momentos:
la evaluación pedagógica y la evaluación psicológica. Esta se realiza a
través de la aplicación de instrumentos psicodiagnósticos como técnicas
psicométricas y proyectivas.
Etapa 3 - Implementación de estrategias de intervención → Según el caso y
a partir de las entrevistas realizadas con el niño, la maestra y los padres,
elaboran indicaciones y estrategias de intervención, directas e indirectas.
Las primeras se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el
trabajo pedagógico de los docentes, trabajando aspectos en los que el niño
presenta dificultades, se implementan recursos didácticos diferentes.
En el segundo tipo de estrategias, las indirectas, generalmente se interviene
sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de estrategias
pedagógicas o con el aporte de materiales para el trabajo. Durante el
transcurso de las intervenciones, en el legajo quedan almacenados
fundamentalmente los informes y las evaluaciones realizados.
Etapa 4 - Solicitud de derivación → Cuando la derivación a una escuela
especial o a una estrategia de integración se define, se prepara el legajo
para ser presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o
rechazan el pedido. Los legajos requieren además la firma de
consentimiento de los padres sobre la estrategia solicitada, como así
también la de los directivos de la institución. Cuando el legajo cuenta con
todos los acuerdos necesarios se presenta a la Inspección del distrito. La
decisión final sobre las estrategias propuestas la toman los inspectores
del distrito en base al análisis de la información que los profesionales
presentan en los legajos.
Los efectos de las prácticas: la “textualización” del alumno
Anatomía de un legajo: Un legajo es una carpeta individual que lleva el
nombre del alumno como título. En él se encuentran documentos como:
informes de entrevistas, evaluaciones de pruebas psicológicas y pedagógicas,
producciones infantiles, informes de docentes, comunicados y acuerdos con
padres, etc.
En el legajo confluyen un conjunto heterogéneo de miradas, pero se
pueden identificar cuatro miradas disciplinares específicas: una
psicológica, una pedagógica, otra desde una perspectiva social, y la que se
corresponden con el enfoque médico o neurológico.
Los legajos son documentos comunicativos y psicoeducativos que tienen por
función transmitir las características de un sujeto en el ámbito psicoeducativo.
Se busca hacer un documento sobre la trayectoria de lo escolar. Si bien la
función debería ser informativa sobre el alumno, deberían ser objetivos, sin
juicios de valor, estos legajos poseen juicios de valor, apreciaciones sobre los
logros o las limitaciones/dificultades del estudiante. De este modo, , el éxito o
fracaso escolar depende de la mirada que le otorgue el docente. El legajo
influye en las prácticas del docente y en la subjetividad del estudiante
quien termina creyendo el lugar que se les da.
Resulta paradójico pero quien define el destino escolar del niño, nunca llega a
conocerlo o a tener un contacto directo con él. El alumno se “textualiza”, pasa a
ser representado por un texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación.
Se desplaza la mirada de una situación concreta a la evaluación del individuo
en términos técnicos. Como sostiene Baquero, a través de estas evaluaciones
el niño pasa de ser un alumno “en” problemas a un niño “con” problemas. Los
legajos no describen o reflejan neutralmente algún tipo de realidad sobre el
alumno, sino que como instrumentos contribuyen a delimitar el tipo de
apreciaciones que se hacen.
La manipulación de los legajos es peligrosa ya que genera ciertas
representaciones sobre los estudiantes con un efecto estigmatizante. Lo dicho
en los legajos definen y caracterizan a los sujetos, dejando marcas que dañan
y dejan huellas en la subjetividad de ellos. Se sienten en la posición que les
asignan los docentes, el legajo termina siendo una hoja de sentencia.
La estructura misma de los legajos se presenta en mayor consonancia con
aquella acepción de educabilidad que la considera una capacidad sustantiva
del individuo, más que una característica potencial de los sujetos en situación.
Realizan una descripción de las capacidades centrada en el niño, donde las
condiciones sociales, familiares y escolares son definidas como factores
externos que inciden de manera negativa en el desempeño normal y esperable
y donde la escuela, sus formas y sus tiempos, sus ritmos y demandas no son
consideradas.
Texto 14: Mehan - Un estudio de caso en la política de la representación
Aunque existen muchos modos posibles de representar al mundo y de
comunicarlo a la gente, el curso de la historia intenta lograr que un modo de
representación prevalezca sobre otro. Esta competencia por atribuir un
significado a los acontecimientos, las personas y los objetos ambiguos
del mundo ha sido llamada: “política de la representación”.
La Ley de educación para todos los estudiantes discapacitados se refiere a la
derivación de los estudiantes a una escuela especial. Dicha ley fija plazos para
la evaluación de los estudiantes y especifica quiénes participarán en la toma de
decisiones. La decisión final sobre la derivación de los alumnos debe ser
tomada por un comité compuesto por la maestra del niño, una psicóloga
escolar, un representante del distrito escolar, los padres del niño y a veces, un
médico.
Se exploró el proceso de colocación en programas de educación especial
y cómo las prácticas de rutina de los docentes en su trabajo cotidiano
construyen un estudiante “discapacitado”. Los pasos de este proceso son:
derivación, administración de tests para escolares y decisión sobre la
colocación.
Caso Shane:
Paso 1: pedido de ayuda → El proceso por el cual un niño llega a ser
“educacionalmente discapacitado” comienza por lo general en el aula, cuando,
por la razón que sea, un maestro lo deriva completando un formulario especial.
La maestra de 4º grado derivó a Shane para una posible colocación en
educación especial, debido a su “bajo rendimiento académico” y su
“dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas”. Ella con tan
solo 1 mes de clases, ya cree que Shane tiene un problema y quiere derivarlo
a una escuela especial. Los comentarios de la maestra reforzaron la
representación del niño como alguien que tiene dificultades para dedicarse a la
tarea escolar. Sin embargo, los demás alumnos también tuvieron problemas en
relación a la tarea propuesta.
Paso 2: perfeccionamiento de definición → En la primera reunión se
encomendó a la psicóloga que evaluara a Shane. Esto tuvo lugar luego de 2
meses de iniciado el proceso de derivación, debido a los procesos burocráticos.
La psicóloga evaluó a Shane administrando una batería de tests dentro de
un gabinete similar a un consultorio, en ningún momento evaluó al niño en el
aula. Luego, explicó los niveles arrojados en las pruebas, por lo cual se debía
resolver si el caso era para incluir a Shane en un programa para niños con
discapacidades de aprendizaje. La maestra había dicho que Shane tenía:
“dificultad para dedicarse a tareas escolares cotidianas”, lo que posteriormente
se transforma en una evaluación técnica: la capacidad académica de Shane
expuesta en cifras CI de 115 según 7,5 años, siendo que es un niño de 9
años. Entonces, es candidato a convertirse en “discapacitado para el
aprendizaje”.
Psicóloga → El modo en que la psicóloga presenta la información es en un
informe que fue expuesto como único e ininterrumpido. Hace un resumen,
una descripción general del exámen psicológico para después tomar una
decisión. Fundamenta sus afirmaciones presentando un resumen de los
resultados de los tests administrados al niño. El modo de representación
del niño es caracterizándolo, diciendo que tiene dificultades y problemas de
aprendizaje, convirtiendo así esas dificultades en propiedades de Shane. Al
estar avalado por tests, no se negocian los significados. Utiliza técnicas de
observación sistemáticas pero indirectas. El tiempo es limitado y recortado.
Tiene una visión descontextualizada, según la cual la discapacidad se
manifiesta en todo tipo de situaciones.
El informe que realiza es con un lenguaje técnico, no entendido por nadie
más que no sea psicólogo, y el mismo no es cuestionado. Las
representaciones psicológicas tienen un estatus privilegiado. El niño queda
representado por un texto escrito.
Luego de la confección del informe, se llamó al comité de elegibilidad y
colocación para que en conjunto evalúen qué le sucede al niño y lo deriven a la
institución más pertinente. Se hace una junta y todos se disponen a evaluar el
caso.
Madre →Le hacen preguntas para obtener información. El lenguaje de la
madre para representar a Shane marca un contraste grande con el de la
psicóloga, utilizando un lenguaje histórico, haciendo referencia a los
cambios acontecidos en el tiempo hasta los 9 años de vida de su hijo,
poniendo de relieve las mejoras y cambios favorables en comparación
con el pasado. Describe sus acciones de la vida cotidiana. Lo compara con
sus hermanos. La fuente de dificultad no está en el niño, sino en las
experiencias y situaciones que atravesó. Fundamenta sus argumentaciones
con la historia de vida cotidiana, la observación es directa y prolongada en el
tiempo. Se le pide que aclare sus dichos.
Maestra → A pesar de que el problema es “de Shane”, habla desde un
discurso sociológico y acotado al ambiente escolar, habla desde el recuerdo,
brinda también datos positivos. Describe al niño según sus dificultades.
Toma en cuenta la motivación según las tareas que se realizan en el aula. Su
desempeño es satisfactorio en otras situaciones. Sin embargo, el
problema es del niño, aunque varíe de situación a otra. La información es
obtenida por observación directa pero no sistémica, no tiene elementos
auxiliares. Presenta información contextual localmente situada, según lo
que sucede en el aula, en el tiempo prolongado de vida escolar. Se le pide
que aclare sus dichos.
Paso 3: Cómo resolver el problema de las representaciones discordantes
en el alumno → Se decidió incluir a Shane en un programa en que los
alumnos pasan una parte de la jornada escolar en la clase regular y otra
parte en un programa especial.
Se presentaron al comité 4 informes: el de la psicóloga, el de la maestra,
el de la enfermera de la escuela y el de la madre.
Diferían en 3 aspectos: 1) el modo en que se presentaba la información, 2)
el modo en que fundamentaban sus afirmaciones y 3) el modo en que
representaban al niño. Es decir, que se emplearon 3 lenguajes: uno
psicológico, otro sociológico y otro histórico. En los cuales se presentaron
versiones contradictorias del niño, prevaleciendo el lenguaje técnico-
científico, o sea, el psicológico. Por más de que la madre y la maestra no
acordaran con la decisión tomada e indicada por la psicóloga, nadie cuestionó
nada porque era el saber científico.
Al prevalecer el discurso técnico de la psicóloga, sólo quedaron dos destinos
posibles para Shane, ambas traen aparejado 2 tipos de representaciones:
• Niño “discapacitado parcial para el aprendizaje”: Ser catalogado de
esta forma, significaba poseer ciertas características cognitivas que
generan dificultades en el desempeño escolar, pero podía permanecer
en la escuela común, siempre y cuando vaya a contraturno a una
escuela de recuperación, donde obtendrá clases de apoyo para mejorar
áreas de dificultad.
• Niño “educacionalmente discapacitado”: El destino sería ir a una
escuela especial, expulsado de la escuela común.
Shane había superado sus dificultades, sólo necesitaba tiempo para poder
adaptarse, pero por no respetarse esto, tuvo que atravesar un proceso
innecesario. A veces los informes psicológicos terminan conformando una
sentencia, una estigmatización.
 Texto 15: Sulle – Enfoques socioculturales
La teoría de Vigotsky es delimitada por Arias como un enfoque completo y
abierto. El enfoque vigotskiano está integrado por autores que sostienen que
los fenómenos psicológicos y sociales son moldeados por la cultura, la historia,
las instituciones. Propone diferenciar dos familiares de campos
vigotskianos: histórico culturales, resaltan la historia y la cultura como
producto de un progreso histórico y universal y diferencian el desarrollo natural
del cultural; y socioculturales, conocidos también como neovigotskiano,
proponen el concepto de diversidad y explican que el desarrollo es siempre
cultural y otorga primacía al contexto. Estos enfoques han aportado
unidades de análisis como actividad, contexto, práctica cultural, que
posibilitaron una explicación cultural y situada del desarrollo resaltando
la complejidad.
Los enfoques socioculturales
Dentro de este enfoque se destacan Wertsch, Roggoff y Smolka, quienes
parten de una perspectiva del interjuego de voces.
Wertsch → Como un modo de salir del individualismo propone abordar los
temas desde distintas dimensiones de análisis: psicológicas, culturales,
institucionales, sin reducir una perspectiva a las otras. Dirige el foco a la
acción humana la cual define como una acción que se puede dar en el
plano exterior o en el interior, realizada por grupos sociales o por personas
individuales.
Busca explicar la relación de la acción humana y los contextos, oponiendo
el concepto a la definición de “fenómenos como la conducta, la estructura
psíquica, las actitudes”. Explica que la acción posee una dimensión
individual, pero no es independiente ni aislada del contexto sociocultural,
lo individual es solo un momento de la acción.
La acción humana es la acción mediada. La mediación es el proceso por
el cual las herramientas y los signos desarrollados y existentes
socioculturalmente se incorporan a la acción humana. La acción humana
es definida por diez propiedades de la acción mediada:
1) La tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación:
cualquier acción humana implica la interacción entre un agente que la
desarrolla y un modo de mediación (sea herramienta o signo).
2) La materialidad de modos de mediación: los distintos fenómenos
semióticos tienen existencia espacial y temporal, poseen una
materialidad. Son históricos, se transmiten de generación en
generación y persisten luego de la desaparición de quien los uso.
3) Los múltiples objetivos de la acción: la acción mediada no se
organiza alrededor de un solo objetivo.
4) Los caminos evolutivos: la acción mediada está situado en uno o
varios caminos evolutivos. Los agentes, las herramientas y la
tensión irreductible provienen de un pasado y sufren
transformaciones. Para cambiar un camino evolutivo, se debe cambiar
 la herramienta cultural y no mejorar las habilidades del agente para usar
la misma.
5) Restricciones y recursos: el desarrollo de las nuevas herramientas
culturales, puede potenciar los recursos pero también impone
restricciones.
6) Las transformaciones de la acción mediada: la acción mediada se
modifica con la introducción de nuevos modos de mediación, son
un reflejo de un ámbito sociocultural.
7) La internalización como dominio: la utilización de herramientas
culturales lleva al desarrollo de habilidades específicas. Dichas
habilidades no son generales sino específicas de dominio. Propone la
idea de internalización como dominio, “saber cómo” dominar una
herramienta cultural en el marco de la acción mediada.
8) La internalización como apropiación: la relación del agente con los
modos de mediación, puede caracterizarse como apropiación.
9) Consecuencias laterales: las herramientas culturales no son
diseñadas para los propósitos que tienen y suelen ser adaptadas y
provenir de distintos contextos socioculturales.
10) El poder y la autoridad: el uso adecuado de la herramienta cultural
puede llevar a que se modifique la estructura de poder y autoridad a
la vez que logra una participación.
El contexto como unidad de análisis
No sería posible estudiar un objeto o acontecimientos aislados, ya que siempre
forma parte de un mundo en situación. Los objetos y los contextos se
presentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de
desarrollo. El contexto como unidad de análisis permite captar una explicación
situada del desarrollo y el aprendizaje en la que la persona y el contexto se
entraman como una unidad. El contexto no es una variable externa o incidente,
sino que es inherente e inseparable de los procesos.
Roggoff
La autora observa y analiza el desarrollo en tres planos inseparables,
interdependientes y mutuamente constituyentes, se puede focalizar en
alguno si se quiere estudiarlo pero no prescindir de los otros como fondo.
1. Plano comunitario, institucional y cultural. El aprendizaje → Explica
que el aprendizaje supone la presencia de individuos activos que
participan con otros en una actividad culturalmente organizada, que
tiene como propósito desarrollar la participación madura de los
miembros menos experimentados.
2. Plano interpersonal. La participación guiada → Se desarrolla un
sistema de implicación mutua entre sujetos y otros miembros del grupo,
en tanto participan de una actividad colectiva significativa. El concepto
de participación lo utiliza como implicación de una actividad y el término
guía lo refiere por la dirección que ofrecen la cultura y los valores
sociales. Esta dirección varía según la cultura, no es universal.
 3. Plano individual. La apropiación participativa → Las personas se
transforman a través de la participación en el grupo. El concepto de
apropiación lo toma de Bajtín, para suplantar la categoría de
interiorización de Vigotsky. La interiorización es algo externo e
importado, que separa a la persona del contexto y entiende el
aprendizaje como la adquisición de una capacidad. La autora con la
categoría de apropiación participativa intenta borrar la frontera entre la
persona y el contexto, ya que la persona al participar de la actividad es
parte de esta no puede separarse. La persona participa de una actividad
y se apropia de ella en el mejor de los casos, la apropiación se
desarrolla en la participación. La participación constituye un proceso
de transformación y no un requisito para la transformación. La
apropiación encierra la idea de desarrollo y éste es un proceso
cultural y situado, de transformación, dinámico, activo, implicado
en la participación de actividades culturales.
Smolka
Plantea pensar nuevas relaciones entre los conceptos de internalización
de Vigotsky, apropiación de Bajtín y el problema de la significación. La
categoría de internalización permitió entender el proceso de desarrollo como
incorporación de la cultura, el término apropiación admite otras significaciones
ya que hace referencia al modo de hacer propios los valores y normas
socialmente establecidos. La apropiación no es posesión, sino constitución
en el seno de las interrelaciones.
Texto 16: Smolka - Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de
las prácticas sociales
La apropiación no es tanto una cuestión de pose de propiedad o de dominio
indvidualemnte alcanzados sino que es esencialmente una cuestión de
pertenecer y de participar en las pract soc. en esas pract el S no existe antes o
indep del otro,del signo, sino que se hace se constit en las relac significativas.
La act mental es fx de la relac con el otro. La relac soc es de carácter
semiótico. Pero en esa cond hum parece haber una im-propiedad
(imposibilidad de pose) una cierta im-pertinencia (resistencia?) del sentido algo
que al = itempo traspasa las relac y en ellas se excede o escapa. Porque si
signos y sentidos son siempre producidos por S en relac los muchos modos de
acc e interpretación des son parte de una pract hist construida y hay posibles
contradicciones y sentidos.
 Unidad 4
Texto 17: Baquero - La educabilidad bajo sospecha
La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra dramatismo
muy cruel en la atención de los alumnos provenientes de los sectores
populares castigados. La educabilidad es entendida como la capacidad de
ser formado/educado. Discursos y prácticas psicoeducativas tienden a
entender a la educabilidad en términos de capacidades que portan los
sujetos.
El problema de la educabilidad no se relaciona con la capacidad de
aprender, porque dicha capacidad parece ser atributo compartido con otras
especies. El problema de la educabilidad no debe buscarse en fallas de la
naturaleza de los hombres, sino en el efecto de las prácticas de crianza o
educación humana. No se debe sospechar sobre la naturaleza del alumno,
sino en la insuficiencia del método. El problema de la educabilidad se
dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza
supuesto. La educabilidad se define en la situación educativa misma, no en la
naturaleza del alumno.
El marco vigotskyano permite reconocer que las condiciones de definición de la
educabilidad dependen de la naturaleza de la situación de la que es parte el
sujeto. Para entender el desarrollo del sujeto y el fracaso escolar, se debe
elevar la mirada y comprender las propiedades situacionales que explican
el desempeño actual. La educabilidad de los sujetos no es una propiedad de
ellos, sino un efecto de características subjetivas y de su historia de desarrollo.
Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo, deberíamos dejar de
sospechar de las capacidades de los niños y operar sobre las
situaciones, sobre las condiciones de la educabilidad al fin.
Texto 18: Greco – Trayectorias educativas en escuela media, desafíos
contemporáneos de la obligatoriedad
La educación se constituye como un derecho que debe ser garantizado
desde instancias institutivas desde el estado y sus políticas y no como
una historia personal que cada uno asume por su cuenta. La perspectiva
que se propone es la de reconocer la singularidad de los sujetos, sus
trayectorias de vida reales para pensarlos situadamente e intervenir de
modo que sus recorridos educativos sean posibles de concretarse ya no
esperando la adaptación a un único modo de hacerlo sino diversificando
lo que las instituciones pueden ofrecer.
Trayectorias educativas: del camino ideal a los recorridos singulares. Hay dos
tipos de trayectorias:
• Trayectorias teóricas: El recorrido de grados de formación según una
cronología estándar propuesta por el sistema.
• Trayectorias reales: describen los itinerarios que los estudiantes
realmente realizan. Progresión lineal de años o grados continuos en los
 que se distinguen distintos niveles de escolarización. El sistema
educativo está organizado por niveles, posee una propuesta de
contenidos graduada y se organiza en una orgerna anualizada de
grados de formación.
GIRO CONTEXTUALISTA → Redefinición de los lugares los procesos y los
efectos esperados en tanto visibiliza relaciones y contextos levanta la mirada
puesta sobre los S para colocarla en el aprendizaje los dispositivos. Y las
relaciones pedagógicas inscriptas en marcos institucionales. Ello no supone
ignorar o desestimar que los niños adolescentes o adultos pueden estar “en
problemas” y atravesar situaciones vitales que no favorecen el aprendizaje.
Una psico educacional atenta a los S situados propone transformar el modo de
leer y analizar esos problemas de un modo complejo, saliendo de la
perspectiva individualista.
Se trata de pasar del diagnóstico de problemas individuales de aprendizaje al
análisis de “escenas” donde los S actúan. DOBLE ALEJAMIENTO del riesgo
tanto aplicacionista como reduccionista. Puede operar una reducción DEL
individuo y AL individuo.
El giro contexto en psico educacional habilita la reinvención de modos de mirar
pensar y actuar en las instituciones educacionales reuniendo y no separando
trayectorias escolares y trayectorias de vida S e institución proyectos
individuales y colectivos.
La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional: Concebir la
trayectoria como cuestión institucional interrumpe estas certezas y abre
miradas. No se trata de mirar solo a un S ni de centrar la atención solo en la
institución escolar, sino ambas a la vez. El trabajo transformador que la
psico educacional puede realizar es el de colocar la mirada sobre las
condiciones institucionales. (Tiempos espacios tareas, etc.) Intervenir
sobre ellas de modo que docente y alumno se vean allí inmersos en
experiencias potentes subjetivantes provocadoras de cambios.
REGIMEN ACADEMICO: conjunto de regulaciones sobre las actividades de
los alumnos y las exigencias a las que estos deben responder, puede
comprenderse como la herramienta que regula la actividad de los
alumnos (régimen de evaluación, calificación, promoción, asistencia, etc.).
Intervenciones en psico educacional: acompañamiento de trayectoria de
vida y educativas acompañamiento de las trayectorias como un modo de
sostener y andamiar a los S en su tarea de aprender y enseñar en la
escuela desde la familia, implica la generación de condiciones para que
las trayectorias se sostengan y alcancen sus fines. Equipos de orientación,
acompañamientos para las familias para favorecer inclusión, orientación
vocacional, generar pertenencia a las escuelas entre las familias y los
estudiantes. Que los aprendizajes escolares no se vean desvinculados de los
intereses las pasiones juveniles y de sus trayectorias en otros ámbitos
diferentes al de la escuela.
Los equipos de orientación abandonan la perspectiva médico- clínica
individual y focalizan la intervención en los espacios institucionales y no
en el supuesto déficit de los S que habría que compensar mediante
desviaciones a otros circuitos educativos.
Texto 19: Terigi - Fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa
Caracterización inicial del problema.
La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco
institucional específico llamado escuela moderna, y que reúne ciertos
rasgos: simultaneidad, presencialidad, cronosistema que fija regímenes
de tiempo escolar, descontextualizacion de las experiencias de
aprendizaje, heteronomía de quienes se incorporan en calidad de
alumnos, etcétera. Estos rasgos son contingentes no naturales.
El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva.
Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos
contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:
1. qué no ingresan a la escuela.
2. que ingresando no permanecen.
3. que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que
lo espera la escuela
4. qué aprendiendo en los ritmos y de las formas en que los espera la
escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven
comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los
condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.
Proponemos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el
problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones
en que tiene lugar su escolarización.
Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la
sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica
de la institución, como la simultaneidad, la presencialidad, la
descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación.
Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue
interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico
individual. A este modelo contribuyó un tipo específico de conocimiento
psicológico: una psicología individual, con una metodología
individualista, y por consiguiente, escisionista. Se visibiliza la dificultad
de aprendizaje, focalizándose de forma casi excluyente en el sujeto en
dificultad. Estas condiciones son tales debido al supuesto qué estructura el
diseño organizacional de los sistemas de detección, diagnóstico y
derivación: el fracaso escolar como problema individual a atender
clínicamente.
La falacia de abstracción de la situación
En los últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista
en lo que se conoce como giro contextualista. Éste pondera la especificidad del
aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado a sistemas de
actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de
actuación, sus aprendizajes y su desarrollo; insiste en el carácter situado que
deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.
Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica
al modelo patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose
en la tradición vigotskiana, identificó lo que denominó falacia de
abstracción de la situación, la cual consiste en abstraer las
particularidades de la situación educativa en tanto escolar. Debido a esta
falacia el fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un
problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba
siendo una suma de fracasos individuales.
La lectura del fracaso cambia cuando incorporamos al análisis la
hipótesis situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas
culturales sumamente específicas, creadoras de regímenes de
actividades también específicos.
El problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción que
propone Baquero, se convierte una diferencia producida por la escolarización
en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.
Estamos diciendo que estas diferencias resultan producidas por la propia
escuela en determinados casos, y que aún en los casos en que no es así, lo
que importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas
por la escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas.
Analizaremos las relaciones entre el llamado riesgo educativo,
considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso escolar,
y las condiciones de la escolarización. Ello implica caracterizar las
poblaciones en riesgo en términos de la interacción entre los sujetos y las
condiciones de escolarización; pensar el riesgo educativo en términos de
atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro
sistema escolar.
No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni
desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para
enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento
psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de
los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los
dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de
condiciones en que se produce la crianza y escolarización misma de los
sujetos. Y plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles
son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso
removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.
Texto 20: Benasayg – Ética y etiqueta
Ética y etiqueta plantea el pasaje de una clínica del síntoma, a una clínica
de la situación. Lo que viene a plantear el autor, es que la clínica del síntoma
adjudica una etiqueta (síntoma) que identifica al sujeto, caracteriza su
personalidad y su esencia haciéndola visible, y haciendo creer que a partir de
esa visibilidad podemos conocer qué es el otro, qué desea y cómo organiza su
vida.
La etiqueta expone al sujeto a una mirada pública que encerrara al sujeto
dentro de una unidimensionalidad definida por el síntoma. En cambio, la
clínica de la situación propone entender al síntoma y su sentido dentro de
la multiplicidad de la persona, se trata también de que el sujeto pueda
asumir y habitar las múltiples dimensiones de la fragilidad. Esta Clínica se
basa en el principio ético de que “nunca sabemos lo que un cuerpo puede”,
esto da a entender que no podemos clasificar a un sujeto en base a sus
síntomas. Así como tampoco podemos creer que esa etiqueta convierte al
sujeto en un ser unidimensional sobre el cual conocemos todo, porque todo
parte del síntoma.
La clínica de la situación se opone a esta mirada, incorporando y teniendo
en cuenta la multiplicidad del sujeto para permitir el desarrollo de todos
los saberes y todos los deseos. Por lo tanto, podemos decir que tanto la
integración del sujeto, como su cura pasan por esta puesta en multiplicidad, y
no concierne solamente a aquellos que “tienen problemas”, sino también a
aquellos que se consideran normales para que puedan abandonar esa etiqueta
y poder asumir y habitar las multiples dimensiones de la fragilidad.