SEMANA 1

BAQUERO: DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA

EDUCATIVA
Práctica de enseñanza constructivista: Considera al alumno desde una posición activa
del mismo, ellos casi siempre buscan y a menudo logran entender. La construcción de
los alumnos es genuina si está motivada por la búsqueda de sentido y a su vez, se ve
facilitada por interacciones tanto horizontales como verticales, así como también gracias
al acceso a una multiplicidad de fuentes de información.
Efectos de las prácticas y discursos psico - educativos clásicos:
● La generación de categorías de las teorías evolucionistas provoca grados de
educabilidad (quién es educable y cómo), de adaptación social y segregación de las
diferencias. La matriz evolutiva para la lectura de los componentes de los sujetos,
traduce a Darwin en un evolucionismo continuo, definiendo cursos normales de
desarrollo y señalando las diferencias como deficiencias.
● La unidad de análisis última de la matriz moderna era el sujeto. Se analizaban las
propiedades del sujeto como su inteligencia o su capacidad de resolver problemas,
haciendo abstracción de la situación en la que se constituyen. Muchos de los
procedimientos de detección de dificultades de aprendizaje muestran a los psicólogos
construyendo una descripción descontextualizada de los sujetos, describiendolos en
base a los atributos que debería portar por su edad como si el desarrollo fuera
universal. La lectura psicológica no debe ser evolutiva ni reduccionista. Estos puntos
de vista descontextualizados, suelen producir discursos poblados de tecnicismos y
desarrollan juicios basados en niveles de visibilidad no públicos (por ejemplo tests
mentales, que ni la maestra ni los padres entienden). Esto lleva a que la conclusión
sea incontrastable.
● El afuera y sus influencias no son importantes. Por ejemplo, el control que los padres
pueden ejercer sobre el progreso de sus hijos en la apropiación de la escritura, se
relativiza.
HAY DOS FORMAS DE ENSEÑAR:
● Forma pautada, sistematizada, rígida: No hay lugar para lo novedoso. Esto sería la
modalidad del “experimento” donde todo está pautado de antemano, no hay reflexión,
simplemente se “da un tema”. Se replican las situaciones de enseñanza.
● Experiencia educativa: La enseñanza da lugar a lo novedoso, a la reflexión, a la
sorpresa, a la participación. Cada situación educativa que se forme va a ser particular
y diferente de otras.
EXPERIMENTO: Involucra al enfoque constructivista y al enfoque cognitivo:
● Enfoque constructivista: Piaget se cuestiona cómo se pasa de una etapa de menor
conocimiento a otra de mayor conocimiento, o sea, cómo el ser humano se desarrolla
intelectualmente. Pero la educación cayó en aplicacionismo, tomó los aportes de este
autor y la aplicó forzosamente a un contexto que no fue diseñado para eso, sino que
fue diseñado para un sujeto universal, que es distinto al alumno. La aplicación del
constructivismo a la escuela trajo aparejado una serie de conflictos.
● Enfoque cognitivo: Piensa al aprendizaje como un fenómeno individual donde se dan
ciertos procesos. Considera al aprendizaje como la adquisición de conocimientos
estables con un sujeto pasivo y vacío de conocimientos.
El experimento es propio de la ciencia, donde hay ideas claras, fijas, inmutables y
eternas
EXPERIENCIA: Va de la mano del enfoque contextualista:
● Enfoque contextualista / aprendizaje situado: El aprendizaje se lo piensa como distribuído en los sujetos, por lo
tanto se construye en actividades intersubjetivas. Aprender no es adquirir, el sujeto no es un recipiente vacío donde se
debe volcar el conocimiento de un otro que sabe más que el estudiante. El conocimiento no se
obtiene en modo individual, sino más bien se crea en la medida en que sea una actividad colectiva conjunta y no es un
elemento a incorporar. El conocimiento se debe construir mediante la experiencia activa del alumno con los demás
alumnos, al ser partícipe de las actividades que se desplieguen.
La experiencia es siempre confusa, impura, muy ligada en el tiempo, es lo se es en un aquí y ahora, se liga a
situaciones concretas particulares.
PROBLEMAS CENTRALES
El efecto de clasificar y otorgar etiquetas de rapidez o lentitud en los aprendizajes o asignar menor o mayor capacidad
es el resultado de haber significado una diferencia como deficiencia relativa haciendo abstracción de la lógica. Todo
deja marcas, y hay que reflexionar sobre lo que se hace en educación.
Es problema central es la manera naturalizada, deshistorizada y abstraída de los aspectos situacionales, con que se
abordó clásicamente, y en parte actualmente, el proceso de desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y las
intervenciones psicoeducativas, osea, operó una triple naturalización: del alumno y sus procesos, del espacio escolar
y sus prácticas y de las intervenciones psicoeducativas.
Aparece la idea de una matriz evolutiva única que presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de
desarrollo. Por lo tanto, las diferencias entre sujetos quedan signadas como desvíos de la norma: una diferencia no
deseable es significada como un retraso/desvío inquietante.
Se corre el riesgo de formular respuestas que clausuren preguntas: El riesgo radica en que el discurso psicológico
produzca un efecto de clausurar el problema de la subjetividad, el desarrollo o la construcción del conocimiento.
El giro contextualista o situacional:
Hace unos años el psicólogo educativo Paul Pintrich subrayó la existencia de un cambio de paradigmas y metáforas
en la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje: giro contextualista o situacional, que contempla los
efectos que poseen las prácticas psicoeducativas y que manifiesta una crítica histórica-filosófica. Esta perspectiva
contextualista apunta a algunos aspectos centrales del paradigma clásico. Las premisas de Vigotsky tomadas como
punto de partida son:
● La discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del
desarrollo.
● La discusión en torno a la diversidad y la dirección de los procesos de desarrollo
● La relación entre prácticas educativas y procesos de desarrollo.
● La chance de concebir a la práctica pedagógica como práctica de gobierno del
desarrollo.
Las unidades de análisis son el recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su abordaje. El
recorte permitirá una comprensión teórica del fenómeno y arrojará pistas sobre las posibilidades de intervención.
Concepto de Educabilidad
Educabilidad: capacidad individual de ser educado de manera exitosa.Pero al haber fracaso o repitencia, la escuela no
se hace responsable.
Este giro contextualista o situacional pondrá bajo cuestión las explicaciones del paradigma dominante centrado en el
individuo como unidad de análisis de la explicación psicológica. Cuando se trata del fracaso escolar, ante un sujeto
cuasi natural que debería aprender de modo natural en un espacio naturalmente dispuesto a esos fines, si éste no
aprende según los ritmos esperados es natural sospechar de su naturaleza (la naturaleza de su cerebro, su CI, etc.) Se
juzga su educabilidad como la capacidad individual de ser educado y no como la potencialidad de las situaciones
educativas de promover desarrollo. Las características individuales sólo definen una parte del problema, y no la
naturaleza misma del problema. Desde el giro propuesto, la educabilidad es entendida como una propiedad más de las
situaciones de los sujetos a título sólo individual. El paradigma situacional considera que los cambios en el individuo
sólo pueden explicarse como efecto de reconocer al sujeto en una
situación mayor, que concibe la interacción con un mundo objetivo y social.
El paradigma contextualista critica el paradigma moderno, clásico, al afirmar que la situación no opera como un
contexto externo que condicione, acelere o enlentezca el desarrollo, sino más bien, el desarrollo y el aprendizaje es
algo que se produce en situación, y “es la situación la que lo explica”. Esto no implica que se suprima la singularidad
de los sujetos, sino que la posibilidad de producir singularidades es también efecto de estas situaciones. No hay
posibilidades de explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la mediación semiótica.
IR DESDE EL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA
El experimento escolar aborda el disciplinamiento de los cuerpos, hace una lectura individual de los hechos desde el
modelo médico hegemónico. Ej: el que no aprende es porque tiene problemas. En cambio, considerar el aprendizaje
como una “experiencia” educativa implica que los docentes puedan llevar a cabo una lectura situacional, teniendo en
cuenta las experiencias personales y escolares a la hora de enseñar, con una vuelta reflexiva, con un análisis
multidimensional.
La experiencia educativa considera una confianza en las relaciones pedagógicas para que haya intercambio y un
proyecto colectivo. Toma sujetos activos, que pueden recuperar sus experiencias de vida, y se busca que sean
autónomo.
PINEAU: ¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?
La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios y a la vez es una
conquista social y un aparato de inculcación ideológica de la clase dominante que implicó tanto
la alfabetización masiva, como la dependencia. Si bien los contexto cambiaron, el “texto
escolar” resistió. La escuela se construyó entre distintas instituciones para vigilar y controlar,
fue creada para ocultar el propósito escondido de la modernidad. La institucionalización de la
escuela obligatoria fue con el propósito del control social. Algunas de las piezas que se unieron
para generar la escuela son: la homología entre escolarización y procesos educativos; la matriz
eclesiástica; el uso del espacio y el tiempo; la pertenencia a un sistema mayor; la condición de
fenómeno colectivo; la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar; el
docente como ejemplo de conducta; una especial definición de la infancia; una relación
asimétrica entre docente y alumno; dispositivos de disciplinamiento; la conformación de
currículos y prácticas universales; la descontextualización del contenido académico y la
creación del contenido escolar; la creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación
escolar. La escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas
educativas.
De la matriz eclesiástica hereda la condición de espacio educativo total, la influencia de que sea
un espacio cerrado y separado del mundo mundano, es así que se convierte en la caja donde se
conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Todo lo q sucede en la escuela son
experiencias a las que los estudiantes son sometidos sin posibilidad de escape. Con respecto a la
regulación artificial se puede decir que la escuela diferencia marcadamente los espacios
destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos días y épocas
aptos para la enseñanza, señalando ritmos y alternancias. La escuela es un sistema culturalmente
organizado que provee herramientas y no tiene nada de natural en sí, sino que lo que ocurre en
el plano educativo es “artificial”, es creado. La organización interna es creada por el hombre y
es descontextualizado. Debido a esto, se necesitan unidades de análisis exhaustivas que denoten
qué es lo que ocurre en la escuela. La pertenencia a un sistema mayor se refiere a formar parte
de una red llamada “sistema educativo”, donde se ordena respecto a las otras instituciones en
forma horizontal y vertical, por niveles primario, secundario como por distintas
jerarquizaciones.
Gubernabilidad: Es una estrategia de corte económico para poder enseñar a muchos a la vez,
superando el viejo método preceptorial de la enseñanza individual.
Definición de la infancia: Fue interpretada y caracterizada en sus comienzos a partir de
posturas negativas: “hombre primitivo, perverso polimorfo, sujeto ingenuo, egoísta, pasional,
etc”, y se diferenciaba de la adultez a partir de su “incompletud”. Se construyó un objeto
pedagógico, “el alumno”, definido como “el sin luz”, y se lo volvió como sinónimo de infante
normal, donde la totalidad de la vida del niño fue escolarizada. Educar significó completar al
niño para volverlo adulto. Es así que entre el docente y el alumno se estableció una relación
asimétrica, donde el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el
alumno no es comprendido como un “igual” o un “futuro igual” del docente, sino como alguien
que siempre será menor con respecto al docente. Esto estimuló la construcción de mecanismos
de control y degradación hacia el subordinado donde se cree que el alumno no sabe nada, no lee,
no copia, no estudia, etc. A su vez, con respecto a los contenidos, la escuela selecciona los
mismo de manera ajena a sus receptores. La misma genera su currículo descontextualizando los
saberes del universo de producción y aplicación.

El currículo puede funcionar como orientador de las prácticas, si permite que se busquen
alternativas en el “cómo” enseñar, o bien puede ser un regulador de
las prácticas, cuando busca mantener bajo control al que aprende y al que enseña.
A finales del siglo 19 los logros de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado por:
la concepción del alumno como ser pasivo y vacío, reductible a lo biológico y asocial. Se debe
controlar su cuerpo, inmovilizarlo y formar su mente; la concepción del docente reducido a un
“robot enseñante”; y la concepción de los saberes científicos como acabados y nacionalizadores.
ERAUSQUIN: UNIDADES DE ANÁLISIS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
CONOCIMIENTOS E INTERVENCIONES EN ESCENARIOS EDUCATIVOS.
Cuando un investigador aborda un fenómeno, lo hace sobre un recorte de la problemática
que aborda, una problemática que está allí en el campo. Dicho recorte guiará la intervención
de la problemática, funcionando como foco. La Unidad de análisis que se recorte, permitirá
abordar la situación de maneras muy diferentes.
Existen diversos tipos de unidades de análisis: diádicas - triádicas - teoría de actividad.

● Las unidades de análisis diádicas (piagetianas): Identificó un sujeto activo, capaz de

transformar al objeto de conocimiento al mismo tiempo que se transforma a sí mismo.
Pero sólo se analizan dos componentes, un sujeto que se vincula con un elemento a
aprender, como una transmisión-adquisición unidireccional de conocimiento, y con la
ausencia de lo novedoso, para reducirse a la reproducción. Ponen el foco en el alumno
individual y las intervenciones que se realicen serán individuales, focalizadas en el alumno,
dejando por fuera al docente, directivos, contextos, padres, etc., y centradas más en lo clínico
que en lo educativo. Esto no trae transformación, ya que analizar las propiedades de los
elementos por separado no explican las propiedades del conjunto. Si la Unidad de Análisis
que se pone en juego en el recorte de la situación está centrada sólo en el sujeto-alumno,
entonces no se pondrá en juego ningún movimiento. Se debe hallar una unidad de análisis
que exprese las propiedades del conjunto, que vislumbre los componentes diversos en la
relación que entre ellos se establece.
● Modelos triádicos: Introduce el papel de los instrumentos. La teoría vygotskiana
considera un sujeto social que se relaciona con un objeto desde herramientas que son
instrumentos mediadores. Se trata de una unidad de análisis superadora de dualismos
sujeto-objeto tratándose de la acción intersubjetiva, constitutiva de los procesos
psicológicos superiores, mediada por herramientas materiales y simbólicas.
El “giro contextualista” quiebra con la concepción dominante de la modernidad, quiebra con
las unidades de análisis diádicas que consideraba al individuo como unidad sustantiva y
autosostenida con abstracción de los contextos. Los enfoques socioculturales aportan un
modelo de unidades de análisis que tiene interés en abordar los procesos de aprendizaje y
desarrollo en contextos educativos.
Los Enfoques Socioculturales poseen propiedades fundamentales:
● IRREDUCTIBILIDAD DE LAS PROPIEDADES DEL SISTEMA A SUS
COMPONENTES: Un sistema de interacciones tiene propiedades que son
irreductibles a sus componentes. Todo está en interrelación con los componentes, no
se debe tomar un componente o componentes de forma aislada, sino que se debe
observar todo el sistema, se debe observar con una mirada sistémica, sin
descomponer en partes.
● HETEROGENEIDAD/IRREDUCTIBILIDAD DE LAS PROPIEDADES DE LOS
COMPONENTES: Las propiedades de los componentes no pueden generalizarse al
sistema, no se debe reducir las propiedades de los componentes a las del sistema.
● RECIPROCIDAD DE LAS RELACIONES Y LAS POSICIONES RELATIVAS: Un
sistema se define por el carácter recíproco de las interacciones entre los
componentes. Todos los componentes se vinculan con todos los demás
componentes.
● ASIMETRÍA DE LAS RELACIONES/CARÁCTER DOMINANTE: Los componentes y
sus relaciones no son necesariamente simétricos ni tienen influencias similares. En
todo individuo hay asimetría de roles, hay un interjuego de posiciones de poder, y
como los sistemas van variando, se pueden ir variando las relaciones de poder.
● FUNCIONAMIENTO DISTRIBUIDO: Un sistema posee sub-unidades de análisis,
dimensiones.
● TEMPORALIDAD Y CAMBIO/EMERGENCIA: Un sistema exige una perspectiva
genética para abordarlo, o sea, tiene un origen y una evolución, nunca es estático,
sino que varía, muta, se transforma
● INCERTIDUMBRE Y HETEROGENEIDAD DE LOS CURSOS DE DESARROLLO: La unidad de análisis es un
sistema abierto, permeable, en constante intercambio con el entorno. Se relaciona e intercambia con otros sistemas, y
desde dicho intercambio surgen contradicciones, incertidumbres, que al buscar soluciones permiten introducir
la novedad.
● VALIDEZ ECOLÓGICA DE LAS UNIDADES: Se refiere a la posibilidad de poder aplicar resultados de
investigaciones básicas a contextos, tiempos y condiciones educativas, a prácticas reales, complejas y diversas. Lo
que se aborda en investigación debe tener efectividad, o sea, debe poder ser aplicable a un contexto.
La validez ecológica se refiere a que posea validez en una realidad específica, en el contexto educativo. Pero un
modelo triádico deja por fuera otros elementos que hacen a la situación educativa. Además, la actividad sociocultural
no se da en dos momentos secuenciales (de lo interpsicológico a lo intrapsicológico), sino más bien, la actividad
sociocultural se da en distintos planos en simultáneo, por lo tanto, se necesita de una unidad de análisis más
compleja. Es así que a mediados de los ‘90 va apareciendo un nuevo aporte:
● TEORÍA DE LA ACTIVIDAD: Engestrom toma el triángulo mediacional de Vygotski para complejizarlo y dar
lugar a un Triángulo Mediacional Expandido. Propone como unidad de análisis a “LA ACTIVIDAD HUMANA”
QUE SE CARACTERIZA POR SER “VINCULAR”. La actividad es un conjunto de elementos en constante relación
donde el sujeto forma parte del mismo como un elemento más. Se diferencia de la simple acción por incluirla y ser
más abarcativa y compleja que ésta. Explica un modelo que da solución a los problemas de lo laboral, educativo,
comunitario, etc., y considera a los sistemas como complejos, con muchos factores interviniendo. Un sistema es un
conjunto de elementos que interactúan constantemente entre sí. Si un elemento sufre un desperfecto, inevitablemente
va a influenciar y afectar a los demás componentes del sistema, y al sistema en su conjunto. Todo problema se analiza
dentro de un sistema, con componentes diversos que se relacionan entre sí. Componentes de la unidad de análisis:
● Sujeto: Individuo/grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista de la unidad de análisis.
● Objeto: Materia prima o espacio problemático a la que se dirige la actividad.
● Instrumentos de Mediación: Herramientas materiales o simbólicas que sirven para mediar las actividades. ej:
materiales didácticos con los que se trabaje.
● Comunidad: Individuos o grupos que comparten el mismo objeto
● División del trabajo: División de tareas, roles (funciones que cumplen los sujetos), poderes y responsabilidades.
● Reglas/Normas: Convenciones explícitas e implícitas que regulan el hacer en el sistema de actividad. Es el
encuadre: horario-lugar-pautas-modalidad de trabajo. En la contemplación de estos componentes y de la interacción
entre ellos, es posible el corrimiento del foco del sujeto para poder hacer una mirada sistémica. O sea, se analiza la
actividad humana como un sistema en interacción. Pero cabe destacar que no se puede pensar un sistema de actividad
aislado, encapsulado, sino en dos sistemas de actividad en interacción como unidad mínima de análisis, que permite
situar no sólo las tensiones y contradicciones internas de un sistema de actividad intra-sistema, sino también aquellas
que se generan inter-sistemas. Se trata de un modelo que abre nuevas posibilidades. Posee cinco principios básicos:
La Teoría de la Actividad focaliza su modelo en cinco principios básicos:
1) La Unidad de Análisis es un sistema de actividad colectivo que a su vez se relaciona con otros sistemas.
2) Un sistema de actividad no es una unidad homogénea, sino más bien una comunidad de múltiples puntos de vista
que a veces suelen ser dispares y funcionan tanto como fuentes de problemas, como fuentes de innovación.
3) Estos sistemas toman forma y se transforman durante largos períodos de tiempo, o sea, posee una dimensión
histórica.
4) Las contradicciones sirven como fuentes de cambio y de desarrollo.
5) Los sistemas de actividad se pueden transformar expansivamente, ya que al agravarse las contradicciones, los
participantes cuestionan y se apartan de las normas establecidas en dicho sistema. Esto posibilita una salida colectiva
hacia un cambio.
Régimen de trabajo: es necesario DESNATURALIZAR:
● El dispositivo escolar y la concepción de infancia, revisando el proyecto político y
social de tratamiento de la infancia que instaló la escuela masiva y obligatoria.
● El aprendizaje escolar, se debe desentrañar su carácter artificial y sus efectos
descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, vinculados a determinantes
duros.
● Se debe construir unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje En
el contexto escolar, proponiendo a la actividad como unidad de análisis adecuada para
explicar y regular la apropiación de conocimientos.
TRILLA: ENSAYOS SOBRE ESCUELA
Caracterización de la escuela. [Son determinantes duros]
La escuela es un medio creado para cumplir alguna función pedagógica: la transmisión
de conocimientos y adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. Es una
institución que aporta herramientas para ver el mundo de cierta forma.
Nace históricamente como institución optativa dirigida a las clases altas, sólo la nobleza
tenía acceso a ella, dejando por fuera a los campesinos. Pero a partir de la revolución
industrial, surge la chance de poder ir a la misma por parte de distintos sectores de la
sociedad. La migración del campesino a la ciudad genera la necesidad de que los niños
sean cuidados (ya que los padres estaban en las fábricas trabajando). Se metía a los
niños en una institución que tenía por objetivo controlarlos, buscaba “disciplinar los
cuerpos” inquietos, vigilar mientras los padres no podían. Luego, se decide enseñar en
dichos espacios, para que de la escuela salgan buenos obreros y ciudadanos que sepan
comportarse civilizadamente, o sea, para que las industrias reciban personas formadas.
Con el tiempo, los contenidos de enseñanza se fueron modificando.

Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela:

* Realidad colectiva. La escolaridad es una realidad con un colectivo de personas,
pensada para que muchos vayan a recibir una enseñanza. La enseñanza bajo estas
características tiene ventajas, como la ayuda mutua que posibilita recursos para la
enseñanza. Y también puede leerse desde un punto de vista económico, (al servicio de la
escuela y no del estudiante) ya que un docente puede enseñar a muchos a la vez,
justificándose que de este modo no se deja de lado ni se excluye a miembros de la
población.
* Ubicación en un espacio específico. La escuela es un edificio, un lugar, un espacio
delimitado. La escuela es un lugar determinado al que se debe ir a aprender. La escuela
concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una
arquitectura escolar. Todas las pedagogías escolares crean un espacio funcional al
cometido que pretenden: en el siglo pasado el modelo panóptico de las escuelas
disciplinarias, y actualmente las escuelas de opciones múltiples. El lugar escolar,
dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o menos denso o
difuso, centrípeto o centrífugo.
* Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela es una institución
temporal. Dosifica el tiempo definiendo ciertos momentos, días y épocas como los más
aptos para la enseñanza. La escuela a la vez, segmenta la vida social.
El tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado, de factores
objetivos y, por otro lado, de la pedagogía que asuma, del modelo de escuela en que
pretenda encuadrarse.
La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo social. Se va durante
un tiempo hasta un determinado momento de la vida. Todo está cronometrado con
tiempos estipulados para aprender. La temporalidad de la escuela marca los tiempos de
la vida, incluso para los adultos (se activa el país cuando comienza la escuela).
* Definición de los roles de docente y discente. La colectividad que es la escuela está
formada por una asimetría: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar.
Son roles asimétricos, perfectamente diferenciados, sin embargo son inseparables, no se
pueden dar el uno sin el otro, se definen mutuamente. Si bien es verdad que el concepto
de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen
necesariamente a la escuela. La escuela da un carácter específico al rol de maestro y
alumno y, por lo tanto, también a la relación entre ambos.
Ninguna de las dos partes de la relación ha elegido a la otra. La figura de maestro la del
alumno y la relación entre los dos, se singularizarán según el tipo de escuela de que se
trate, según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma. Hoy en día, se busca
que aprendan conjuntamente, rompiendo con la estructura del docente por detrás de un
escritorio que vigila y tiene el control, para poder generar un vínculo con el estudiante.
* Predeterminación y sistematización de contenidos. Los contenidos escolares son
seleccionados y sistematizados. Los criterios de selección son diversos, esta selección es
siempre previa al acto de enseñanza y sobre todo, es en gran parte ajena a su propio
agente y, mucho más al paciente de la misma. Luego los contenidos son ordenados
secuencialmente y se les asignan unidades de tiempo para alcanzar los objetivos, o sea,
hay un orden sobre cómo se debe ir enseñando. Las nociones más generales de
planificación y programación de la enseñanza escolar implican, además de la selección
y ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los objetivos y la previsión de
las actividades que habrán de realizarse para alcanzarlos, y lo que se trafica no es ajeno
a la época, sino que se enseña lo que se considera que es valioso para que esos
estudiantes aprendan.
* Forma de aprendizaje descontextualizado. En las sociedades más complejas, sin
embargo, al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de poseer, se
desarrolla un sistema económico de instrucción para niños y jóvenes. Esta técnica
consiste básicamente en “explicar” tales saberes fuera del contexto donde se aplican
directamente. La escuela representa la institucionalización de esta práctica instructiva.
La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber
desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea
conocimientos ni es lugar para su utilización. Lo que se aprende, no se aplica al
contexto de emergencia, lo que se enseña es por fuera del contexto natural, es un
aprendizaje abstracto. La forma de asumir esta descontextualización del aprendizaje es
algo que se puede variar según los diferentes modelos o proyectos escolares.
Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que
en ellas se materializan todas, o, al menos, la mayor parte.
Negación de la escuela como lugar
La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio, un local. Llamamos escuela a una
de las parcelas que resultan de la segmentación del espacio social. La función expresa
de este lugar es que en él tenga lugar la enseñanza, es el lugar donde se instruye y educa
a varios niños a la vez. La institucionalización de un espacio para una función única y
exclusiva se corresponde por la negación del resto para tal función. La enseñanza y el
aprendizaje quedan bien delimitados; la escuela define dónde se debe aprender y donde
se puede enseñar. La transmisión del saber ocupa un lugar específico. La escuela se
define a sí misma como el lugar privilegiado y legítimo para realizar el tránsito del
conocimiento. La función de la escuela no es crear ni aplicar conocimientos, es
reproducirlos. La escuela es por definición un lugar aparte, asumir una vocación
contraria a ello representará su negación. En relación al espacio-escuela existen dos
vocaciones opuestas que parten de la misma escuela: una que quiere afirmarse y
reforzarse en cuanto tal, y otra cuyo cumplimiento sería su negación, su suicidio.
* La escuela que se identifica y la escuela que se confunde Una escuela es más
escuela en la medida en que por su apariencia visual es más identificable, en la medida
en que las fronteras que limitan su espacio resultan más evidentes. Hay escuelas que
aunque tengan gran vocación de serlo, no se acreditan por su forma. La fisonomía del
espacio escolar acredita su identidad y su cometido.
Pero frente a esta escuela que tiende a autoidentificarse, se encuentra una escuela que se
va negando para hacerse irreconocible, que rompen los códigos de las arquitecturas
escolares y no se toman interés por construir unos nuevos, lo que persiguen no es
readaptar la función de la escuela, sino acabar con ella.
* La vocación del aislamiento Más que una vocación, el aislarse es para la escuela una
necesidad propia de sus objetivos. Cuando existe una aceptación del presente como
expresión de un pasado y plataforma imprescindible de un futuro, la escuela deberá
romper el aislamiento, entrometerse en su entorno y en última instancia negarse a sí
misma como lugar. La postura más extendida en la actualidad es la que sostiene una
aceptación parcial y selectiva de la realidad: en la escuela no debe entrar todo, ni debe
participar en todos los elementos de la cotidianeidad. Esta postura es la que mantiene
aún a la escuela, lo hace en base a ir viciando su modelo ideal y vocación originaria: el
aislamiento. Dos trayectorias opuestas para la escuela: 1) hacia el aislamiento
despreciando lo que existe en la misma época, donde se distinguen dos especímenes: la
que tiene como objetivo un tiempo pasado y la que tiene como objetivo lo futuro; en
cualquiera de los dos casos su cumplimiento total es imposible, nunca tiene lugar un
aislamiento total. 2) Conduce a la escuela a romper al máximo su aislamiento, ejerce la
crítica a su realidad sin desmarcarse de ella, su cumplimiento es su suicidio, deberá
acabar diluyéndose en ella. La crítica que realiza en su entorno incluye la crítica a su
propia existencia, ya que es aquel quien le asigna funcionalidad y la hace posible.
La escuela generalizada, real y existente, sin alcanzar ninguno de los dos polos, va
graduándose entre ellos.

Escolarizar la realidad
En la mayoría de las escuelas no existe ningún contacto, ni con el mundo real ni con
cosas reales. El contacto parcial que se puede establecer en algunas escuelas con la
realidad tiene lugar a pesar de la escuela, o la escuela por ser precisamente lo que es
niega la posibilidad de tal contacto.
Dos maneras de vincular escuela y realidad: una haciendo que la realidad se introduzca
en el espacio de la escuela; otra extendiendo la escuela en la realidad.
* De afuera a dentro Los métodos intuitivos suponían la necesidad de ver, tocar, sentir,
lo que se había de aprender, partir de las cosas mismas. Las propuestas de las
metodologías activas exigen hacer, practicar, experimentar, descubrir, la vinculación del
aprendizaje con sus objetos propios.
El aprendizaje ya no puede fundarse o iniciarse solo y exclusivamente en
representaciones, símbolos o signos: si aprender es dar significación a las cosas, estas
deberán ser su precedente necesario. Entonces se intentó contextualizar: la escuela,
institución cuya pretensión es servir de marco donde se realice el aprendizaje, deberá
salir en busca de las cosas de la realidad o bien incorporarlas en su interior. Ambas
intenciones han querido verse realizadas en los movimientos de renovación escolar, y
ambas se han realizado parcialmente. La escuela busca romper la enseñanza abstracta,
pero posee sus limitaciones. Su cumplimiento pleno es una imposibilidad o la negación
de la escuela. La imposibilidad de recoger todos los referentes no es lo que la invalida,
se invalida porque tales referentes no son tampoco los verdaderos, sino que son
simulaciones, representaciones (ej: la creación de laboratorios, huertas), quedan
escolarizados. Las cosas, los procesos, los referentes, la realidad no pueden entrar en la
escuela porque no caben y porque en cuanto nos movemos se nos transforman.
* De adentro a afuera Si no sirve escolarizar la realidad en el propio espacio de la
escuela, deberá intentarse escolarizar la realidad allá mismo donde se encuentre. Ello
supone la negación de la exclusividad instructiva del espacio específico de la escuela;
no es sin embargo la negación de la escuela: se trata simplemente de proyectar al
exterior elementos típicamente escolares. La propuesta más ambiciosa en este sentido es
la de la Ciudad Educativa, se trata de renunciar a limitar la educación solo al espacio
escolar, y utilizar fines educativos en todos los tipos de instituciones existentes. Uno de
los espacios que deberá escolarizarse con mayor urgencia e intensidad es la empresa.

* La tecnología también escolarizada

El lugar escolar recibe palos de todas partes. Escolarizar al máximo el espacio escolar:
la tecnología actual le presta sus valiosos medios. Las posibilidades de desarrollo
pedagógico que surgen a partir de las aportaciones tecnológicas suponen primero el
cuestionamiento de la exclusividad del espacio escolar y segundo la misma negación de
la escuela como lugar fijo. Ante el hecho de que ya no le es posible olvidarse de la
tecnología pretenderá introducirla en su marco: escolarizarla dentro.
La tecnología empieza a pedagogizar lugares y ámbitos, empieza a arrebatar funciones
hasta ahora reservadas a la escuela-lugar. La recepción de mensajes pedagógicos
alcanza territorios cada vez más extensos. La tecnología hace posible la
transportabilidad de lo pedagógico, la desubicación de lo escolar.
La escuela se desplaza de su lugar, se difunde, se hace móvil, portátil, se inmiscuye en
los ámbitos de la intimidad. Cada cual, donde quiera tendrá su escuela, pero será si
sigue dominando la tecnocracia, en el fondo la misma para todos, el mismo saber
codificado, programado, evaluable; el poder más despersonalizado, más anónimo, más
indiscreto. Una escuela sin lugar fijo pero aún más escolarizada.
* Cuando la escuela sale de paseo
Frente a una pedagogía que todo lo quiere escolarizar se vislumbra otra donde late, más
que nada inconsciente, un proyecto desescolarizador. La escuela sale de su territorio, no
para poblar de escuela su exterior, sino para lograr fuera lo que dentro no es posible.
El entorno y el ambiente establecen un quehacer. La ubicación de las relaciones
condiciona su carácter. La franqueza, la comunicación, la confianza, se favorecerían en
un lugar que no era la escuela. Los maestros y alumnos extraerían provecho evidente
paseando, porque ya no eran maestros y alumnos, o al menos ya no tanto.
* De hijo a escolar La parcelación del espacio social y la segmentación del tiempo
global que establece cierta pedagogía en forma de escuela implica un status específico
para sus usuarios: los niños, y el rol que ejercen cuando se encuentran dentro de este
tiempo y lugar es el de escolares. El otro rol que adopta la infancia es el de hijo, que
resulta de la dependencia de la otra institución fundamental: la familia. El niño es
alternativamente hijo y escolar, y tal alternancia se repite periódicamente.
El internado es la forma más radical y pura de la escuela, el modelo ideal de la escuela se cierra
en sí misma. El momento de internamiento del hijo, su escolarización, deberá ser máximamente
ritualizado. La despedida del hijo en su 1º día de escuela y la bienvenida que ésta le depara son
momentos casi iniciáticos, el niño adquiere una nueva dimensión. Sin embargo, diariamente van
repitiéndose la transformación y los ritos que la acompañan. En la medida en que la institución
vaya pareciéndose cada vez menos a sí misma, en la medida en que se quieran diluir sus límites
espacio tiempo, que quiera dejar de ser un lugar heterogéneo y una interrupción del continuo
vital del niño, los roles se diluyen y los ritos desaparecen. Si se diluye el espacio físico de
encuentro, se pierde la socialización, la cual es sumamente valiosa para la motivación (otros que
hacen lo mismo que uno). La socialización no se aprende con “lo que se dicta”, “con lo que se
enseña”. Es necesaria la escuela para que constituya un espacio físico de encuentro.
Semana 2
BENASAYAG: Las pasiones tristes
Las crisis dentro de la crisis
La crisis individual, psicológica, estaría inscripta en el seno de una crisis general.
La ruptura del historicismo teológico, designa el final de aquella creencia que fundaba
nuestras sociedades y que se expresaba por una gran esperanza en un futuro mejor,
inalterable, en una suerte de mesianismo científico que aseguraba porvenires elogiosos
como la tierra prometida.
El futuro cambia de signo:
Cambio de signo del futuro: Nuestra época testimonia el pasaje de la civilización
occidental, desde una confianza desmesurada en el futuro hacia una desconfianza casi
igualmente exagerada. En el momento mismo en que las ciencias, la política y la
filosofía prometían al hombre la felicidad que él mismo construía, Freud escribía que “a
falta de felicidad, los hombres se contentan con evitar la infelicidad”. El fracaso del
optimismo nos deja no solamente sin promesa, sino con el sentimiento de que incluso
evitar la infelicidad es una tarea demasiado difícil para nuestros contemporáneos.
La idea misma de futuro, lleva desde ese momento el signo opuesto, la positividad pura
se invierte en negatividad, la promesa se vuelve amenaza. Desde luego, los
conocimientos se han desarrollado de maneras increíbles pero, incapaces de suprimir el
sufrimiento humano, nutren la tristeza y el pesimismo imperantes.
Es una paradoja infernal: la tecnociencia progresa en el conocimiento de lo real, al
mismo tiempo que nos sumerge en una ignorancia muy diferente, pero más temible, que
nos torna incapaces de hacer frente a nuestras desdichas y a nuestras amenazas.
La época de las “pasiones tristes”
Las “pasiones tristes”: la impotencia y la descomposición. Constatamos el progreso de
las ciencias, y, al mismo tiempo, nos vemos confrontados con la pérdida de confianza y
la decepción con respecto a esas mismas ciencias, que no parecen contribuir
necesariamente a la felicidad de los hombres. La ciencia debía disipar las tinieblas de la
incertidumbre. El desarrollo del conocimiento no nos ha instalado en un universo de
saberes deterministas y todopoderosos, que nos hubiesen permitido dominar la
naturaleza y el porvenir: al contrario, el siglo XX marcó el fin del ideal positivista
sumergiendo a los hombres en la realidad de la incertidumbre.
Sin embargo, esta incertidumbre no es un desastre de la razón: este desconocimiento
que torna imposible la promesa del cientificismo no es sinónimo de fracaso. Por el
contrario, permite el desarrollo de múltiples racionalidades no deterministas.
Pero con respecto a las esperanzas que el cientificismo había despertado, no podemos
sinoconstatar toda la inquietud y toda la tristeza inducidas por esta transformación.
Nos queda una certidumbre: es posible superar esta tristeza. El pesimismo y el
optimismo no son más que dos categorías demasiado pasivas y demasiado imaginarias.
Lo que debe ser el futuro depende en buena medida de lo que sepamos hacer en el
presente.
La pregunta por el sentido Si la tecnociencia no deja de progresar, el futuro sigue
siendo, más que nunca, imprevisible. Lo cual parece sumergir a la humanidad de hoy en
una impotencia absoluta. El hecho de que todo lo que es técnicamente posible realizar lo
sea efectivamente, con consecuencias considerables sobre los planos humano y cultural,
constituye una de las fuentes cotidianas de ansiedad.
La violencia de una crisis semejante nos golpea de lleno, se expresa mediante violencias
cotidianas. Ataques contra los vínculos, significativos de esa incapacidad para elaborar
un pensamiento que nos saque de la crisis y de su corolario: la vida de la urgencia.
Provoca una serie de pasajes al acto difíciles de reprimir. El mundo se vuelve
incomprensible para todos, pero particularmente para los jóvenes. En el marco de esta
omnipotencia virtual, nuestras sociedades aparentemente abandonan el dominio del
pensamiento. En estas relaciones violentas se produce el pasaje al acto, cuando algo del
orden de lo simbólico no puede ser puesto en palabras, se actúa.
El mundo produce, paradójicamente, la primera gran sociedad de la ignorancia. La
relación de cada uno con las tecnociencias que dominan la cotidianidad es una relación
de absoluta exterioridad. Esta realidad histórica produce un sentimiento de exterioridad
con el mundo que nos rodea. El mundo y los otros se vuelven utilizables, y los jóvenes
son bombardeados permanentemente por mensajes publicitarios que los invitan a
convertirse en los valientes predadores de su entorno.
Crisis de la autoridad
La amenaza del autoritarismo
Un sufrimiento ligado a lo que podríamos llamar una desaparición -o incluso un
derrumbamiento- del principio de autoridad. La relación con el adulto se percibe ahora
como simétrica. Simétrica en el sentido de que ya no existe una diferencia, una
asimetría susceptible de instaurar de entrada la autoridad y de construir al mismo tiempo
un sentido y un marco propicios para la relación. En una relación simétrica, dos seres
humanos establecen una relación de tipo contractual: no hay nada que prefigure la
relación, fuera de la relación misma. Esta simetría padre-hijo viene a borrar la
percepción de las necesidades del hijo en función de la edad. Esta dificultad de algunos
padres para mantener una posición de autoridad tranquilizadora y de contención deja al
niño solo frente a sus pulsiones y a la angustia que de ella se desprende. Conlleva por lo
tanto a una angustiosa tensión entre el niño y sus padres, transformando la vida familiar
en un inquietante psicodrama permanente… Esta crisis constituye una verdadera
invitación a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos mecanismos de autoridad
están debilitados. Esta sociedad oscila permanentemente entre dos tentaciones: la de la
coerción y la de la seducción mercantil. Algunos docentes intentan a veces ganarse la
atención de sus alumnos mediante técnicas y astucias de seducción, ya que parece
inadmisible la idea misma de decir
“me tiene que escuchar y respetar simplemente porque yo soy responsable de esta
relación”.
En nombre de esa supuesta libertad individual, el alumno o el joven adopta el papel del
cliente que acepta o rechaza lo que el adulto-vendedor le propone. Y cuando esa
estrategia fracasa, el único recurso es la coerción, la fuerza bruta. Estas dos tentaciones
no son más que dos variantes del autoritarismo que inevitablemente induce la relación
de simetría entre jóvenes y adultos. Con el autoritarismo, aquel que tiene aires de
autoridad se impone al otro en la medida en que su fuerza es la única garantía y
fundamento de la relación. La idea del positivismo que aseguraba un futuro mejor y
certero cae al saberse que la sociedad cada día empeora, se pierde la creencia mesiánica
de que vamos mejorando. Por ejemplo: el secundario era una promesa para tener un
buen trabajo, y hoy en día esto es difícil de creer. Las generaciones de la crisis, es decir
los adultos de hoy, no representan a los más jóvenes una permanencia, ni una esperanza
en el futuro. Muy por el contrario, encarnan la imagen de generaciones que han
fracasado: los sentimientos de inquietud y de ansiedad impuestos por la crisis van a la
par con el cuestionamiento de los adultos.
Al caer los lugares del saber, caen a su vez los lugares de quienes transmiten dicho
saber. Se pierde así el sentido de autoridad, y es ahí donde se cae en autoritarismo, ya
que para poder ejercer la autoridad se busca coercer, controlar, por medio de la
violencia, buscando que se calle el otro porque habla el docente, o no teniendo empatía
con lo que le sucede al alumno (ignorar es un tipo de violencia)
A la inversa, el principio de autoridad se diferencia del autoritarismo en que representa
una suerte de base común para los dos lugares en la relación: uno representa a la
autoridad, mientras que el otro obedece; pero al mismo tiempo queda establecido que
los dos obedecen a ese principio común que prefigura la relación desde el exterior. De
modo que el principio de autoridad se funda en la existencia de un bien compartido, de
un mismo objetivo para todos.

BEATRIZ GRECO: EXPLORACIONES EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL:

Escenas y configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje
Algunas cuestiones demandan ser revisadas con urgencia: los lugares de los sujetos que
aprenden y los sujetos que enseñan. Las transformaciones subjetivas son leídas como
falencia de lo sujetos que aprenden, considerados incapacitados para incluirse en una
cultura escolar ya naturalizada. La propuesta es concebir un nuevo modo de autoridad
como “autoridad emancipatoria”, habilitante de posibilidades, alejada del dominio y
obediencia, independizandose de un otro que tiene poder. La autoridad debe ser
emancipatoria al generar la libertad del otro, considerándolo un sujeto activo, o sea, es
habilitante por permitir que el sujeto desarrolle sus potencialidades. El lugar del que
enseña se vuelve posible de ser interrogado, criticado y reconfigurado.
Reconocimiento: El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien sea
autoridad. Es una relación asimétrica donde hay reconocimiento de la misma. Pero para
ser reconocida, la autoridad debe reconocerse antes.
Nadie puede tener autoridad si no es mirado como tal por otros. No será una figura de
autoridad aquél que actúe por la fuerza, que ejerce un poder coercitivo. La autoridad
sólo existe en la medida en que es reconocida por quien recibe su acción. Autoridad y
reconocimiento de la autoridad son partes de un mismo movimiento y reconocer
significa entregar legitimidad, aceptar aquello que la autoridad dispone sin presentar
oposición, aún teniendo la posibilidad de reaccionar en su contra, porque la autoridad
podría ser resistida. Esta autoridad cuestiona las ideas naturalizadas de los niños sobre
déficits (creer que no le da, que no puede, que no sabe nada) que hacen que el alumno
“no pueda ser” por no haber movimiento, por ser creencias estáticas que creen que no
hay posibilidad de cambio. Docentes que no se implican en cambiar esto, pierden su
figura de autoridad. El reconocimiento es lo más propio de la autoridad, y no es sólo del
alumno al docente, sino también, del docente al alumno. El docente debe reconocer en
el estudiante la posibilidad de construir, de aprender, cuestionando la idea de
imposibilidad. Quien ocupa el lugar de reconocimiento puede ejercer su autoridad
mientras se la reconozca, pero ello es temporal, limitada, ya que toda autoridad debe
tener una causa, una razón de ser, no basta con que “sea” ya que no es dada para
siempre. Entonces, es un reconocimiento doble: del docente y del alumno. La autoridad
puede ganarse y puede perderse, se corre el riesgo de que se pierda y así caer en
autoritarismo. Existe una renuncia a cambio de otra cosa que la autoridad ofrece, pero la
renuncia no es sólo para quienes reciben la influencia de la autoridad, sino también para
la autoridad en su aceptación de sus propios límites. La misma se reconoce, se acepta y
por ella se actúa de manera tal que se realice un cambio. Esto supone una renuncia:
perder algo o incorporar algo nuevo al modo de ser y de pensar.
Se podría pensar que los estudiantes que reconocen autoridad en los profesores,
renuncian a “no aprender” a “no trabajar”, y a cambio reciben un lugar de pertenencia,
la posibilidad de verse inscriptos en una trama de relaciones intergeneracionales y entre
pares y ser reconocidos porque los reposiciona en el presente y en un futuro. El
reconocimiento a la autoridad del docente es ejercida haciéndoles lugar a los estudiantes
como sujetos capaces de aprender, mirándolos con una posibilidad de comprensión del
conocimiento así como brindándoles el acceso a un reconocimiento de sí mismos. Para
que la autoridad sea reconocida, debe desplegar miradas habilitantes sobre cada
estudiante como sujeto capaz de aprender, de hablar, de pensar, de conocer. La mirada
de la autoridad es la causa de que las potencialidades del alumno se desarrollen, es la
confianza que se da de antemano, una anticipación de lo que otro podrá aún cuando hoy
no pueda del todo. La autoridad permite que algo se funde, se cree, y que no quede allí,
sino que eso se transforme y crezca, cambie y se mueva. Para esto, hay que estar
dispuesto a cambiar el propio ejercicio de la autoridad pedagógica, o sea, el docente
debe estar dispuesto a cambiar y no sólo esperar que el alumno sea quien cambie.
Cambia el alumno, pero también el docente, por estar abierto adquiere aprendizaje de
los estudiantes. La autoridad es aquella que puede mantener un lugar asimetría pero sin
posición de superioridad y sin reintroducir jerarquías. La relación asimétrica dada por
reconocimiento puede ser perdida, debido a que surgen cambios de roles, cambios en el
estudiante, ya que el mismo crece, se desarrolla, adquiere aprendizaje, y ahora puede
cuestionar lo naturalizado. Lo que se busca en la autoridad es que surja la co-
construcción del conocimiento dado por la apertura a la reflexión en la relación con los
otros, cuestionando su lugar. La autoridad se caracteriza por ser “transmisión”, donde se
encarna el pasado, el presente y el futuro. El contenido sólo puede transmitirse en base a
una experiencia, donde surge una “recreación” del tema, sin ser un recorte y pego,
teniéndose en cuenta el vínculo entre el docente y el estudiante. En la transmisión, el
pasado no se muere ni se repite igual, sino que vive en un presente y en un futuro
creado. Si hay reconocimiento, cambio, confianza, transmisión, entonces puede haber
legitimidad, y así el estudiante acepta el lugar de autoridad del docente. Cuando estas
bases no se presentan, hay “autoritarismo”
AUTORITARISMO: Es una relación jerárquica que se impone por dominación, es un
poder coercitivo, fijo e impuesto por la fuerza. El autoritarismo es una relación
simétrica: es una relación de contrato, donde uno da algo a cambio de recibir otra cosa.
Es por esto que hay luchas de poder, por ser simétrica, donde no hay lugar para el
reconocimiento ni para el cuestionamiento. Se sostiene en la fijeza de transmisión de
sólo información, en la fijeza de roles y del conocimiento. En el autoritarismo no hay
lugar para la construcción de conocimiento, no se descubre nada más que lo que está
escrito, no hay lugar para hacer propio lo impropio, no hay lugar para la reflexión, para
el cuestionamiento, sólo permite dos extremos: creer que sobre un tema o se sabe todo o
no se sabe nada, no se descubre nada más en los contenidos a transmitir.
LARROSA: Experiencia y Pasión
Pensar es dar sentido a lo que somos y a lo que nos sucede. Pero el sentido o el sin-
sentido tiene que ver con la “palabra”. La palabra no es sólo un sonido, sino que genera
efectos, formatean subjetividades. Las palabras tienen poder, determinan nuestros
pensamientos y dejan huellas, pudiendo estigmatizar. El hombre es un viviente de
palabra, el hombre es palabra, el hombre “es” en tanto qué palabra; todo lo humano
tiene que ver con la palabra, se da en la palabra y como palabra.
La experiencia es lo que NOS pasa, y no lo que pasa. Es lo que nos acontece y atraviesa,
lo que nos llega de lo que pasa; es lo que nos involucra. Una experiencia lo es sí solo sí
modifica a la persona, si delimita un antes y un después, es lo que sorprende y nos
cambia. Pero cada vez es más frecuente que el hombre viva más situaciones y menos
experiencias. La experiencia es cada vez más escasa y rara por:
* Por exceso de información: La información no es experiencia, es más, no deja lugar
para la experiencia. El sujeto de la información sabe muchas cosas, está obsesionado
por el saber, se la pasa buscando información, y lo que consigue es que nada le pase.
Experiencia e información están separadas. Actualmente se intercambian los términos
información, conocimiento y aprendizaje. En esta sociedad de la información la
experiencia es imposible.
* Por exceso de opinión: La experiencia es cada vez más rara por el exceso de opinión,
el sujeto moderno está informado y opina. Uno se cree experto y opina todo el tiempo,
pero esto termina siendo un sinsentido debido a que se priva de una experiencia.
El periodismo, con su alianza con la información y opinión, es el dispositivo moderno
para la destrucción generalizada de la experiencia. Muchas veces opinar se reduce a
estar a favor o en contra de algo.
* Por falta de tiempo: Todo pasa demasiado rápido, la obsesión por la novedad, por lo
nuevo, impide la conexión significativa de los acontecimientos. El sujeto moderno no
sólo está informado y opina, también es un consumidor voraz de novedades, es curioso,
está eternamente insatisfecho. Está tan invadido por información y opiniones que le
falta tiempo, todo sucede a gran velocidad y no queda tiempo para el silencio, la
memoria, la reflexión, para detenerse a pensar lo que le sucede. La destrucción de la
experiencia también está relacionada con el hecho de que cada vez se está más tiempo
en los aparatos educativos, estamos cada vez más tiempo en estos aparatos pero tenemos
cada vez menos tiempo.
* Por exceso de trabajo: La experiencia es cada vez más rara por el exceso de trabajo, el
trabajo es enemigo de la experiencia. El trabajo es toda actividad que se deriva de la
pretensión de conformar al mundo, de la creencia omnipotente que cada vez se puede y
se debe hacer más. Siempre busca hacer, producir, modificar, arreglar algo. El sujeto
moderno está atravesado por un afán de cambiar las cosas. Al estar siempre en
movimiento sin poder parar, nada nos pasa. La experiencia requiere de irrupción,
requiere parar. Larrosa propone enfrentar la falta de sentido de lo escolar e intentar darle
un sentido a las experiencias vividas. La educación fue pensada desde dos puntos de
vista: Para los positivistas, la educación es una ciencia aplicada, pero para los críticos la
educación es una praxis reflexiva. Pero se debe sostener la legitimidad de la categoría
de experiencia, del sentido, para pensar la educación de otra manera. El sujeto de la
experiencia: Sería como un territorio de paso, de pasaje, una superficie en la que lo que nos pasa nos afecta, inscribe
marcas, deja huellas. Es un punto de llegada, es un espacio donde tienen lugar los sucesos. La posibilidad de que algo
“nos” pase requiere tomarse tiempo, requiere parar, suspender la acción, aprender en la lentitud, callar, tener
paciencia. El sujeto de la experiencia se define no por su actividad sino por su pasividad, por su receptividad,
disponibilidad, por su apertura. La pasividad está hecha de pasión, de padecimiento, de paciencia, de atención.
La experiencia es una pasión, no puede captarse desde la lógica de la acción. La pasión puede referirse a un sufrimiento, a
heteronomía o una cierta responsabilidad en relación con el otro, y también puede referirse a la experiencia de amor, el sujeto no
posee al objeto amado sino que es poseído por él. La pasión se da entre una tensión entre libertad y esclavitud, placer y dolor.
MORGADE: EDUCACIÓN, SEXUALIDADES, GÉNEROS

Graciela Morgade plantea que existen diferentes enfoques ideológicos y teóricos acerca de la educación
sexual, los cuales están en disputa. Cada enfoque posee un correlato práctico sobre qué hacer en
educación sexua, cómo hacerlo y quiénes deberían hacerlo. Cuestiona la definición de sexualidad
propuesta por la RAE (“Conjunto de condiciones anatómicas y fisiológicas que caracterizan a cada sexo.
Apetito sexual, propensión al placer carnal”) para afirmar que la sexualidad es una dimensión de la
subjetivación. “La sexualidad supera ampliamente la dotación biológica y fisiológica del sexo y
constituye el modo particular de habitar el cuerpo sexuado en una etapa de la vida, en un momento social,
en una cultura” La sexualidad tiene que ver con el placer, los afectos y el juego del erotismo que como
fuentes del placer constituyen a la sexualidad. El significado que se otorga a la sexualidad y las
dimensiones que se incluyen en esas definiciones son producto de relaciones sociales de poder. También
las normas que regulan qué hacer con nuestra sexualidad y cómo vivirla.
3 formas de pensar:
- Abordaje absolutista: Si consideramos al sexo como peligroso, perturbador y fundamentalmente anti-
social, entonces estaremos más dispuestos a adoptar posiciones morales que proponen un control
autoritario y rígido.
- Perspectiva libertaria: Si creemos que el deseo sexual es fundamentalmente benigno, vitalizante y
liberador estaremos más dispuestos a adoptar un conjunto de valores flexibles y tal vez radicales.
- Posición liberal: Es un punto intermedio entre las dos anteriores. Está menos segura de decidir si el sexo
es “bueno” o “malo”. Sin embargo, está convencida de las desventajas del autoristirismo moral y del
exceso.
En la actualidad están cambiando muchos de los contenidos de la definición de sexualidad, debido a
cambios culturales. La sexualidad compone una de las dimensiones de la subjetividad que más cuesta a
los sujetos sociales conquistar para conocer y disfrutar sin culpas.
Foucault: la sexualidad es una cuestión política hasta tal punto que cuanto más se la niega o reprime
socialmente, más se la alude, más se la nombra. En la escuela no basta con nombrarla para habilitar
discursos liberadores.
● Tradiciones y debates en torno a la educación sexual escolar
A. Modelos dominantes: son 3
1. Modelo biologista: considera que en la escuela se abordan cuestiones de la sexulidad si se estudia la
anatomía de la reproducción y eventualmente la fisiología. Contenido abordado en ciencias naturales o
biología. Considera “natural” a lo presocial, a lo que se debe dominar si se pretende ser humano,
y como “anormal” a todas las formas de combinación de caracteres sexuales externos o internos o
“abyactas” a todas las formas de elección de objeto sexual no funcionales a la reproducción de la especie.
En este discurso lo natural vuelve a transformarse en social desde una visión condenatoria en la
cual con frecuencia se alude a estas formas “no naturales” como “transgresiones morales”
2. Modelo biomédico: aborda la sexualidad poniendo el eje en las amenazas de las enfermedades o los
“efectos” no deseados de la sexualidad. Pone gran énfasis en la genitalidad, por lo que está dirigido a
estudiantes de escuela media a través de materias como biología o educación para la salud. El recurso
a la idoneidad como signo académico de legitimidad implica el reconocimiento de un “no saber”, las
cuestiones de sexualidad estuvieron ausentes de la formación docente por décadas.
3. Modelo moralizante: enfatiza las cuestiones vinculares y éticas que sustentan las expresiones de la
sexualidad y las encara desde una perspectiva que retoma más los sistemas normativos (“deber ser”),
antes que los sentimientos y experiencias reales. Se expresa centralmente en la genitalidad poniendo
especial énfasis en su control mediante la abstinencia. Se explica en materias relacionadas con la ética o
educación moral y cívica de la escuela media. Se trata de una perspectiva contradictoria con la vocación
universalizante de la escuela pública y es más apropiada para los servicios educativos privados.
Existen leyes nacionales e internacionales con respecto a los derechos de niños/as y adolescentes a recibir
información que también limitan y brindan un marco común de ciudadanía que ningún proyecto
educativo debería omitir.
B. Algunas vertientes más novedosas: son 2
1. Modelo de la sexología: disciplina que auxilia a la psicología o a la medicina clásica. tiende a sostener
que la educación debe dedicarse a enseñar las “buenas prácticas” sexuales, prevenir disfunciones,
contrarrestar mitos o creencias erróneas, ayudar a explorar los modos personales o compartidos de
conocer y disfrutar del cuerpo sexuado. Entiende a la sexualidad como una dimensión de la construcción
de la subjetividad que está presente toda la vida.Consideramos que una formación sexologica profunda es
más un requerimiento en las consejerías en sexualidad que se brindan en servicios de salud y
adolescencia antes que un componente de la formación docente
2. Modelo normativo o judicial: pone el énfasis en las realidades que atraviesan numerosos niños niñas y
jóvenes con una frecuencia que nunca deja de ser sorprendente en sus hogares Y también en ámbitos
laborales o en la calle. C casos de asedio y acoso sexual diferentes formas de abuso temas que
deberían estar presentes también desde el nivel inicial y el largo de toda la educación formal. Se imparte
en materias como formación ética y ciudadana. Pero incluir solamente estos contenidos en la educación
sexual escolar sería reforzar el temor a una sexualidad concebida como amenazante
C. Enfoque de géneroSe trata de entender que el cuerpo humano está inscripto en una red de relaciones
sociales que le da sentido y que su uso disfrute y cuidado es decir las prácticas en las que lo
comprometemos están fuertemente condicionadas por el sector socioeconómico y educativo de
pertenencia las costumbres y valores del grupo social que se integra las relaciones del género
hegemónicas y varios etcéteras más. A través de la noción de desigualdad la perspectiva de género
acompañada posteriormente por los estudios de la homosexualidad y los más recientes de la teoría queer
se está trabajando también sobre las relaciones de poder. El enfoque subraya que existen diversas formas
de vivir el propio cuerpo y de construir relaciones afectivas formas y relaciones que deben enmarcarse en
el respeto por sí mismo y por los demás que merecen el mismo respeto. existen prácticas abusivas
condenables que no pueden ni deben ser silenciadas La cuestión de los derechos es otro de los núcleos
centrales del enfoque Por una parte por su propósito de constituir un discurso universal que tienda a
incluir a todos y todas. Por otra parte Por qué se trata de compromisos que asumen las personas pero
fundamentalmente los estados y por lo tanto también de bien en un parámetro para el monitoreo social. no
se trata de eliminar el estudio de las dimensiones biomédicas de la sexualidad se propone su
tratamiento en un marco más amplio qué repone su sentido social ¿Es posible hacer lugar en la escuela
para la sexualidad? Desde la perspectiva de género todos los niveles educativos están involucrados en la
educación en la sexualidad. El gran desafío de la incorporación sistemática de cuestiones de sexualidad en
la escuela parece ser la posibilidad de construir situaciones de confianza y respeto por las experiencias de
los las alumnos. Se trata de formarse para abrirse a escuchar a otros y a otras más que cerrarse en una
posición se trata de formarse para habilitar que emerja la afectividad y la curiosidad para encarar el
trabajo desde el profesionalismo docente y no desde la experiencia propia Es evidente que estos
contenidos no han tenido plena presencia en profesorados y cursos pero también para marcar una vez más
que maestros y maestras y profesores y profesoras son los profesionales más adecuados para hacer de la
escuela un espacio relevante en cuestiones de sexualidad

MORGADE: EDUCACIÓN EN LA SEXUALIDAD DESDE UN ENFOQUE DE GÉNERO

Hacia el final de la década de 1960 y Durante los años 70 se produjo el gran quiebre de la ilusión
igualadora de la escuela moderna. La sociología de la educación en especial los enfoques críticos
construyeron las categorías con las que trabajaron los primeros estudios de género: la reproducción y la
resistencia. La educación formal tendía a reproducir las desigualdades sociales en términos de clase, es
decir, de la distribución de la riqueza en un trabajo desigualmente dividido. en los primeros momentos de
la escasa investigación educativa feminista, resulta relevante denunciar las dificultades en el acceso a la
educación formal, y en los países de América Latina, a la alfabetización básica. Los resultados han sido
consistentes en Mostrar la persistencia de significaciones estereotipadas en tanto en el currículum formal
prescripto por la administración educativa, como en el llamado currículum oculto, constituido por las
expectativas de rendimiento y comportamiento hacia mujeres y varones . el currículum omitido
centralmente silencia cuestiones vinculadas con la sexualidad, la violencia o la precarización laboral por
ejemplo a través de la Baja presencia de mujeres en las imágenes de los libros de texto mayoritariamente
representadas en el rol de madres o maestras. La Escuela contribuía no solamente a la perpetuación de las
desigualdades de clase, sino también de las desigualdades entre mujeres y varones, a la vez que proveía
elementos y reemplazables en la conquista de la autonomía y las posibilidades de transformación.
Las investigaciones tendieron a indagar las formas de precarización económica y material que
caracterizan al trabajo, la subordinación intelectual y organizacional que las mujeres sufren en el sistema
educativo, y más orientados por el feminismo de la diferencia, los modos de maternaje y la ética del
cuidado que las mujeres han aportado a la escuela. Las investigaciones sobre las significaciones
hegemónicas y no hegemónicas de la masculinidad en la escuela. En la escuela se refuerzan los sentidos
tradicionales de lo masculino, soslayando ordenando la existencia de masculinidades subordinadas, y
básicamente, de homosexual homosexualidad, construyendo una idea de cierta superioridad que haría
Inevitable la dominación masculina.
Recientemente, la investigación tiene hacerse cargo de la complejidad multidimensional del
discurso hegemónico escolar a partir de la fuerte interpelación que los movimientos lgtbi efectuaron sobre
los desarrollos de la teoría de género y a la luz de la teoría queer ( teoría de la rareza qué se apoyan la idea
de que todos y todas en algún sentido somos un poco raros o raras). Se incorpora con fuerza la cuestión
de la construcción social del cuerpo, las sexualidades y sus articulaciones y desarticulaciones con el
género. La categoría de género fue potente, pero tendió a dejar afuera temas que la teoría queer y grupos
más vulnerados volvieron a problematizar: el supuesto de que existen dos cuerpos a los que les
corresponden
dos géneros y una direccionalidad correcta y normal del deseo por el cuerpo / género opuesto.
En las condiciones de las prácticas y de las políticas vigentes, la dinámica del control y la resistencia que
se da en la escuela produce resultados negativos para los y las jóvenes en general y para aquellos y
aquellas de orientación no hegemónica en particular. El principal sentido qué los medios de comunicación
imprimen a las cuestiones de la sexualidad en el mundo adolescente refiere a la diversión y el entusiasmo
o la afirmación del, para la escuela se impulsa el ocultamiento y La regulación. La escuela hace todo lo
posible Para orientar a la sexualidad en el sentido hegemónico, pero pero manifestaciones. La sexualidad
docente también es motivo de fuerte atención.
Una pedagogía y un currículum queer estarían dedicados al proceso de producción de las diferencias y
trabajarían con la inestabilidad y la precariedad de todas las identidades. La diferencia dejaría de estar allá
afuera, del otro lado, ajena al sujeto, y sería comprendida como indispensable para la existencia del
propio sujeto. La pedagogía queer sugiere el cuestionamiento, la desnaturalización y la incertidumbre
como estrategias fértiles y creativas para cualquier dimensión de la existencia. Se trata, en síntesis,
de erotizar los procesos de conocer, aprender y enseñar, dando lugar al placer y a la curiosidad
impertinente. A través de sus representaciones sobre los cuerpos, las sexualidades y las sexualidades
disidentes, hemos podido relevar las estrategias presentes en la vida cotidiana escolar para producir
discursos y prácticas que originan saberes y mandatos sobre los cuerpos y las sexualidades, y que
contribuyen a formar no sólo sujetos de género, sino también de preferencia sexual.
El prejuicio que se presentifica cotidianamente es producto de una matriz cultural que tiene como uno de
sus cimientos el pánico moral, que equipara diferencia sexual a anormalidad delito promiscuidad
perversión peligro enfermedad y riesgo de contagio. Llamamos pedagogía del clóset a este conjunto de
dispositivos escolares tendientes a invisibilizar, ocultar, no nombrar y que actúan como fuerzas hetero
reguladoras. podríamos llamar pedagogía del cuerpo a esta pedagogizacion qué tomó al cuerpo como uno
de sus blancos principales. Sin embargo, no actúo solo a partir de la represión de lo vinculado con la
sexualidad, sino que su efecto más duradero tuvo que ver con la construcción de identidades, entre ellas,
la identidad de maestra hetero heterosexual. Reconocer la problemática a ser estudiada es colaborar en la
consecución de Derechos Humanos de las maestras e implica interrogarnos acerca de las formas En qué
se han inscripto las políticas sexuales. La reiteración de discursos y prácticas sobre sexualidad y género
en la escuela producen cuerpos e identidades desde la norma heterosexual. Se logra que los cuerpos e
identidades sean vistos como un hecho natural y no como una construcción social cultural y pedagógica.
La tematización escolar de la sexualidad se enmarca en el mismo discurso, se si sistemáticamente desde
los adultos, y también entre los mismos jóvenes, la comprensión de la sexualidad como espacio de
subjetivación y de placer y sosteniendo una regulación sexista y heteronormativa sobre los cuerpos
biologizados y medicalizados
Proyectos y políticas:
- Comprometer a los gobiernos a que garantizan una mayor equidad de género y aseguren la igualdad de
derechos para las mujeres en todas las esferas de la vida
- Libertad de ejercer plenamente la sexualidad sin peligro alguno de abuso, coerción o violencia, sin sufrir
discriminación por parte del sistema jurídico.
- Ley nacional 25.673 de salud reproductiva y procreación responsable: muchas veces los textos de las
leyes que dan en letra muerta porque no se traducen en políticas públicas que efectivicen su aplicación
cumplimiento y seguimiento
- Debemos generar prácticas escolares institucionalizadas que posibiliten el ejercicio pleno de los
derechos sexuales y reproductivos en el sentido de avanzar en una mayor autonomía de las personas en
las decisiones acerca de su sexualidades, géneros, y en lo concerniente a la reproducción. Una política
anti discriminatoria por razones de género sexualidades nacionalidades etnias y clases sociales
Proponemos que la educación para la sexualidad en la escuela pública se aborde teniendo
en cuenta:
1. Un enfoque de género que historice y problematice las expectativas sociales en cuanto a los cuerpos
sexuados de mujeres y varones, los estereotipos y las desigualdades que conciernen a lo femenino y lo
masculino: Comprender que aprendimos a ser mujeres y varones en distintos contextos históricos y
sociales, que han definido la existencia de una sexualidad buena y una mala, y han determinado que es lo
normal y lo anormal, dejando fuera posibilidades de elecciones eróticas tildadas de antinaturales y
perversas.
2. Un enfoque en el que la sexualidad sea comprendida en su integralidad intersecado por los
mecanismos que en cada época definen las relaciones sociales: prácticas homofobicas violentas y
discriminatorias
3. Un enfoque en el que se re conceptualiza la mirada acerca de los cuerpos: un enfoque superador qué
evidencia la diversidad de las relaciones entre cuerpos y sexualidades al aportar la idea del deseo “
normal”. Permitirá visibilizar lo que aconteció y acontece en los cuerpos de la comunidad lgtbi y quiénes
deciden vivir en Soledad su sexualidad.
4. Un enfoque que incorpora en los discursos educativos la dimensión del placer: un discurso acerca de la
sexualidad que articule la prevención con el deseo y el placer puede permitir a los y las jóvenes hacerse
cargo de su sexualidad y autorizar a las mujeres a anteponer sus deseos y decisiones por sobre una
posición receptiva y de victimización
5. Un enfoque que promueva vínculos no sexistas: proponemos un modelo no restrictivode la sexualidad,
en el que el placer, el deseo, la autoestimulacion no sean capital de un sexo. Invitamos al cambio de
actitudes mentales, emocionales y corporales de la relación entre los sexos y con otras personas ya que
consideramos que de esta manera se avanzará en generar relaciones más igualitarias, saludables,
desprovista de violencia, placenteras, que rompan con el modelo hegemónico de ser varón y ser
mujer en el que uno prevalece por sobre la otra.
6. Un enfoque que posibilite desnaturalizar la violencia cotidiana a la que con más frecuencia que lo
comúnmente reconocido está sujeta la sexualidad: abusos y violaciones, la víctima termina siendo
juzgada o sospechada
7. Un enfoque que dice deseduque y promueva a la escucha de los y las personas: en ocasiones pareciera
que ciertos derechos se consiguen y se agotan transmitiendo información, pero la información no es
neutra, va delimitando aquello que es correcto pensar, preguntar y hablar
El desafío de pensar desde otros puntos de vista - Son necesarias al menos 2 líneas de trabajo:
1) Estudiar a través de qué estrategias se consolida la pedagogía cotidiana, la consideración del cuerpo
Cómo naturaleza discursiva.
2) Indagar acerca de cómo los movimientos sexo genéricos y sociales En general piensan la cultura, la
educación, la política y sus derechos.
Encarar un proyecto colectivo dirigido hacia una justicia de género que entendemos como el
reconocimiento y la redistribución de saberes y poderes sobre el propio cuerpo y el cuerpo de los otros y
las otras ya sean niños niñas adolescentes jóvenes y también para el cuerpo docente en todos sus sentidos.
Las y los docentes son sujetos clave, tanto en la producción pedagógica en general como en la mirada
global que lleguen a construir en forma colectiva sobre la subjetividad y las relaciones sociales.