Procesos de Escritura y Lectura Por Trabajo Por Proyectos en Primaria

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE
OAXACA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL
SUBDIRECCIÓN TÉCNICA
Los procesos de
HABILIDADES DEL
lectura y escritura
PENSAMIENTO
dentro del trabajo por
proyectos en la
Educación Primaria.
PEDAGOGÍA
CRÍTICA
“El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la

medida en que ambos se encuentran en una relación
permanente, el hombre transformando al mundo sufre
los efectos de su propia transformación” (Paulo Freire)
FEBRERO 2011
DIRECTORIO
PROFR. VALERIO FABIÁN GARCÍA
DIRECTOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL.
PROFR. ANGEL JOAQUÍN MARTÍNEZ CRUZ

SUBDIRECTOR TÉCNICO DE EDUC. PRIM. GRAL.
INTEGRANTES DE LA MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE

EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL
PROFRA. IRMA FILIO LOZANO

PROFRA. GLADYS ARANGO MORALES
PROFRA. DEISY GARCÍA GARCÍA
PROFRA. ANA LUISA DAZA SOSA
PROFRA. SOLEDAD PACHECO ROJAS
PROFRA. RITA RUIZ MALDONADO
PROFRA. LAURA RASGADO JUAN
PROFRA. JUANA JIMÉNEZ CONTRERAS
PROFR. HOMERO ENRÍQUEZ RAMÍREZ
PROFR. FERNANDO ESTANISLAO AQUINO CALVO
PROFR. ENRIQUE DAVID RODRÍGUEZ REYES
PROFR. ANGEL ORTÍZ LÓPEZ
PROFR. RAMÓN BARROSO LÓPEZ
PROFR. PEDRO ATANASIO GÓMEZ SANTIAGO
PROFR. JOSÉ MARTÍN CONTRERAS MELCHOR
PROFR. JAIME ENRIQUE HERNÁNDEZ GARCÍA
MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 2

PRESENTACIÓN
El taller que se presenta forma parte del trayecto enmarcado en el proyecto inicial, que en
el año lectivo: 2008-2009, presentó la Subdirección Técnica y Mesa Técnica a la Dirección
de Educación Primaria General. “FORMACIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES
CRÍTICOS, ANALÍTICOS Y REFLEXIVOS: UN ELEMENTO PARA CONCIENCIAR SU
REALIDAD SOCIAL”.
Así en el ciclo 2009-2010 se inicio la coordinación de talleres a los maestros (as) del primer
ciclo con la metodología para la adquisición de los procesos de lectura y escritura
retomando diversos teóricos constructivistas y críticos para fundamentar propuestas de
trabajo en donde se estimuló la producción de textos tales como la correspondencia
escolar, los textos libres, y las artes plásticas entre otros; continuando en este periodo
escolar con la masificación del taller de la adquisición y fortalecimiento de la lectura y la
escritura dirigido a los maestros de primero a sexto grado ya que el proceso de adquisición
de la lengua se desarrolla a lo largo de la instrucción primaria se hace necesario que todos
los docentes conozcan dicho proceso; sin perder de vista la educación alternativa
discursada en el estado que por diversos factores solo se venía trabajando aisladamente
en los talleres.
Ante el surgimiento de una nueva actitud pedagógica basada en nuevas concepciones de

la lectura y la escritura que lucha por superar las tradiciones a las que se encuentra atado
el sistema escolar, consideramos que el aprendizaje no es rígido pues toma en
consideración que el profesor es creativo y que debe seguir construyendo un trabajo
colectivo, desde las particularidades contextuales, contemplando a los alumnos dentro de
los procesos.
Por lo tanto este trabajo que se está realizando es sumamente importante para iniciar el
diálogo, que permitirá ir construyendo lo anhelado, buscando el camino que responde a
los principios de democracia, igualdad, justicia y libertad.
Definir una propuesta de trabajo que coadyuve a los principios de una educación
alternativa es tarea que requiere la reflexión, el análisis y el estudio en colectivos.
La primera sesión abarca el pensamiento crítico, la pedagogía, la didáctica y la lectura

crítica en donde el docente analizará lecturas y desarrollará habilidades cognitivas a través
de las actividades que se plantean, rescatando el rol que debe desempeñar en la
enseñanza y el aprendizaje como intelectual transformador.
La segunda sesión plantea el trabajo por proyectos en dónde se apoyará al profesor a

fortalecer su quehacer educativo de manera teórica y metodológica para desarrollar su
planificación e involucrar a los agentes implicados en éstos.
En la tercera sesión se planeará un proyecto acorde a su realidad y contexto social en que

se desenvuelve para desarrollarlo de manera práctica en el aula.
Para lograr esto; se necesita de profesores emancipados y comprometidos con su labor,

que seamos capaces de fundar en nuestras escuelas un ambiente democrático, plural y
justo.

PROPÓSITO GENERAL:
 Que los docentes del nivel de Educación Primaria General en el estado de Oaxaca,
reconozcan la importancia de su quehacer educativo con la finalidad de formar niños
lectores y escritores transformadores de su realidad, mediante una práctica docente donde
considere la planeación, desarrollo y evaluación de acuerdo a las necesidades del alumno
y su contexto mediante proyectos sustentados en la pedagogía critica

PRIMERA SESIÓN.
PROPÓSITO:
Orientar a los profesores para que retomen los elementos teóricos de los
modelos educativos que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje
desde un enfoque crítico en torno a la lectura y escritura como eje articulador
de dicho proceso.
EL PENSAMIENTO CRÍTICO
RICHARD, Paul y Elder, Linda (2011), Entrevista “El Pensamiento Crítico es una
necesidad universal en la Educación”. eleducador.com.
No es posible ser un buen pensador y un mal cuestionador.

Las preguntas definen las tareas, expresan problemas y delimitan los asuntos. Hacen que
el pensamiento vaya más allá.
Las respuestas, por otra parte, frecuentemente dan señales de parar el pensamiento. Sólo
cuando una respuesta genera preguntas adicionales, el pensamiento continúa inquisitivo.
Una mente sin cuestionamientos, es una mente que no está viva intelectualmente. Ninguna
pregunta (hecha) es igual a la no comprensión (lograda).
Las preguntas superficiales dan como resultado comprensiones superficiales, las
preguntas que no son claras, corresponden a comprensiones confusas. Si la mente no se
encuentra activamente generando preguntas, no estás comprometido con el aprendizaje
sustantivo. De modo que se llega a la pregunta: “¿Cómo podemos enseñar de manera
que los estudiantes generen preguntas?”
1. ¿Qué es el pensamiento crítico?

Puesto que puede definirse de muchas maneras, no debemos poner mucho peso sobre
una determinada definición. Las definiciones son los mejores andamios o estructuras para
la mente, por ello, menciono aquí un poco de estas estructuras. El pensamiento crítico es
reflexionar en su pensamiento, mientras se esté pensando en hacer que éste mejore. Dos
cosas son fundamentales: primero, el pensamiento crítico no es solo pensar, sino pensar
en lo que implica esa automejora; segundo, esta mejora proviene de la habilidad en el uso
de las normas para evaluar adecuadamente el pensamiento. Para decirlo brevemente, es

el mejoramiento de sí mismo (en el pensamiento) a través de normas (que evalúan el
pensamiento).
El pensamiento crítico es autoguiado, autodisciplinado e intenta razonar al más alto nivel
de calidad de una manera adecuada. Las personas que piensan de forma crítica
constantemente intentan vivir racional, razonable y enfáticamente. De igual forma, son muy
conscientes de la naturaleza intrínsecamente defectuosa del pensamiento humano cuando
no se examinan. Al mismo tiempo, se esfuerzan por disminuir el poder de sus tendencias
egocéntricas y sociocéntricas. Además, utilizan los instrumentos que ofrece el pensamiento
crítico “conceptos y principios” que les permiten analizar, evaluar, y mejorar el
pensamiento. Del mismo modo, trabajan diligentemente para desarrollar las virtudes
intelectuales de la integridad intelectual, la humildad intelectual, el civismo intelectual, la
empatía intelectual, sentido intelectual de justicia y confianza en la razón. También, se dan
cuenta de que sin importar la forma en que son calificados como pensadores.
Asimismo, siempre pueden mejorar sus habilidades de razonamiento, aunque a veces
pueden caer presos de los errores en el razonamiento, la irracionalidad, los prejuicios,
predisposiciones, distorsiones, normas sociales y tabúes aceptados (sin un apropiado
juicio), autointerés y por intereses creados. Estas personas se esfuerzan por mejorar el
mundo en cualquiera de las formas y piensan que pueden contribuir a una sociedad
civilizada más racional. De igual forma, nunca se esfuerzan en pensar de un modo
simplista sobre cuestiones complicadas y siempre consideran los derechos y las
necesidades de los demás. También, reconocen la complejidad en el desarrollo como
pensadores y se comprometen a una práctica a lo largo de la vida hacia el mejoramiento
de sí mismos. Ellos encarnan el principio socrático: una vida sin examinarse no vale la
pena vivirla porque se dan cuenta de que muchas vidas no examinadas en conjunto dan
como resultado un mundo peligroso, sin sentido crítico e injusto.
2. ¿Por qué los estudiantes deberían aprenderlo y desarrollarlo en la escuela?

Si tuviéramos que hablar con los estudiantes, les diríamos que en este mundo muy
complejo es demasiado fácil tomar decisiones que podrían conducirnos a una dirección
que luego lamentaríamos. Con cada decisión que tomemos, habrá opciones que
rechazaremos. Por ello, con cada decisión que aceptemos, daremos la espalda a otras.
¿Cómo vamos a saber si estamos tomando las decisiones correctas o si éstas son las
mejores?
La mejor manera para hacer frente a todos los problemas y para saber tomar decisiones es
por medio de una visión crítica. Con esto no quiero decir que deba mejorar su capacidad
crítica, ya que la mayoría de nosotros sabe cómo hacerlo bien. Me refiero a que cada uno
debe pensar de forma crítica sobre los problemas y las oportunidades que enfrenta. Para
hacer esto, debe entender algunas cosas básicas: la mente humana “sin la disciplina y el
rigor” está propensa a pensar con la mala calidad. Curiosamente, muy a menudo se
prefiere no tener que pensar y en su lugar se es impulsivo. Sin embargo, a pesar de no ser
reflexivo por naturaleza, se es plenamente capaz de transformar y mejorar la forma en que
opera.

3. ¿El pensamiento crítico también le ayudará al profesor?
Muchos educadores han sido educados de manera deficiente. Muchos confunden los
temas y las preguntas, se desvían fácilmente de lo pertinente a lo irrelevante. Muchos
carecen de una filosofía educativa. Además, el entorno educativo dominante en las
escuelas no es tradicionalmente propicio para el pensamiento crítico o para el desarrollo de
un aprendizaje mayor por parte de maestros y administradores. Asimismo, gran parte del
desarrollo profesional para los maestros es episódico, intelectualmente no presenta retos y
está fragmentado.
Eso no es todo, el tipo de instrucción que prevalece en todos los niveles es la instrucción
didáctica. El tipo de pruebas que predomina es de selección múltiple que está enfocado a
hacer memoria. La mayoría de los estudiantes pasan sus cursos basándose en la
memorización e incluso la mayoría de profesores universitarios pasó la mayor parte de los
cursos de la misma manera, es decir, memorizando. Me parece que los modelos de
pensamiento y de evaluación de pensamiento presentados en las escuelas son en general
muy deficientes, y la razón de esto se debe a que es sistémica.
4. ¿Qué pueden hacer los profesores?

Ante esto, los profesores comprometidos deben poner énfasis en la disciplina intelectual y
el razonamiento en el currículo escolar. Se puede solicitar (y ayudar a) diseñar el desarrollo
del pensamiento crítico y razonamiento a largo plazo. Pueden traer al aula normas
intelectuales, así como involucrar a los padres. Se debe trabajar con otros profesores para
fomentar un ambiente escolar donde se acepten las normas de razonamiento y disciplina
intelectual. Lo más importante, es que ellos puedan habitualmente pedir y dar buenas
razones en el aula, fomentar la motivación de los estudiantes de disciplinas como Historia,
Matemática y demás. Asimismo, se puede asegurar que los estudiantes evalúen
periódicamente su propio trabajo intelectual, utilizando las normas.
5. ¿Cree usted que el pensamiento crítico es una moda educativa?

El pensamiento crítico es una necesidad universal en la educación, pues es esencial en
todos los niveles de grado y en todas las materias. Cuando entendemos el pensamiento
crítico en un nivel profundo, nos damos cuenta de que tenemos que enseñar contenidos a
través del pensamiento, no al contrario. Nosotros modelamos el pensamiento que los
estudiantes necesitan dominar, si van a tomar posesión del contenido enseñamos Historia,
como pensamiento histórico y Biología, como pensamiento biológico. Hay muchos
problemas asociados con el uso de la expresión del pensamiento crítico en la educación.
En primer lugar, casi todos los profesores creen erróneamente que lo entienden y
practican, y que el problema es fundamentalmente de sus estudiantes. En segundo lugar,
el pensamiento crítico es comúnmente confundido con muchas cosas que no son, por
ejemplo, con el aprendizaje cooperativo, el constructivismo, la taxonomía de Bloom, el
método científico, el sentido común, el juicio mental, la negatividad, etc.
6. ¿Cuál es la relación entre la sociedad y el pensamiento crítico?

El problema del pensamiento sociocéntrico
La mayoría de las personas no entienden el grado en que han sido interiorizados los
prejuicios acríticamente dominantes de su sociedad o cultura. Los sociólogos y

antropólogos identifican a esto como el estado de ser “cultura obligada”. Este fenómeno es
causado por el pensamiento sociocéntrico que incluye:
I. La tendencia acrítica a poner a la cultura, nación o religión por encima de todos los
demás.
II. La tendencia acrítica a seleccionar descripciones positivas egoístas de nosotros
mismos y descripciones negativas de aquellos que piensan diferente a nosotros.
III. La tendencia acrítica de grupo para interiorizar las normas y creencias, asumir
identidades, grupos y actuar como se espera sin el menor sentido de que lo que
estamos haciendo (razonablemente) pueda ser interrogado.
IV. La tendencia a ciegas de conformar restricciones de grupo (muchos de las cuales
son arbitrarias o coercitivas).
V. El hecho de no pensar más allá de los prejuicios tradicionales de la cultura.
VI. La falta de estudio y de interiorización de las ideas de otras culturas (mejorar la
amplitud y profundidad de su pensamiento).
VII. La falla en la distinción de la ética universal que proviene de los requisitos
culturales relativistas y tabúes.
VIII. El hecho de no darse cuenta de que los medios de comunicación en cada cultura
elaboran las noticias desde el punto de vista de esa cultura.
IX. El fracaso de pensar históricamente y antropológicamente (y, por ende, el estar
atrapados en las formas de pensamiento actual).
X. El hecho de no ver al pensamiento sociocéntrico como un obstáculo significativo
para el desarrollo intelectual.
El pensamiento sociocéntrico es un sello distintivo de una sociedad acrítica. Puede

decrecer solo cuando es reemplazado por el pensamiento imparcial. Es esencial ir más allá
del estrecho sociocéntrico y del pensamiento centrado en el grupo. Esto, lamentablemente,
es la perspectiva más común en el mundo de hoy. La siguiente cita refleja bastante bien lo
que estamos alcanzando como intento de fomentar las sociedades críticas a través de
nuestro trabajo: “El hábito de pensamiento crítico si es usual en la sociedad, difundirá
todas sus costumbres porque es una manera de asumir los problemas de la vida. Los
hombres educados en ella no pueden ser impresionados por oradores callejeros... Ellos
son lentos para creer, pueden mantener las cosas como posibles o probables en todos los
grados, sin certeza y sin dolor. Pueden esperar alguna evidencia para sopesar las pruebas,
poco influenciadas, el énfasis o la confianza sobre las afirmaciones que se hacen de un
lado o el otro. Pueden resistir el llamamiento a sus prejuicios más costosos y a todo tipo de
halagos. La educación en la facultad crítica es la única educación que realmente dice que
nos hace buenos ciudadanos” (Graham Sumner 1906).
Los seres humanos tienen la capacidad de ser racionales y justos, sin embargo, esta
capacidad debe desarrollarse. Esto se logrará solo si las sociedades emergen. Para que
las sociedades críticas se desarrollen se debe de cumplir una serie de premisas:
I. El pensamiento crítico sea considerado esencial para una vida razonable e
imparcial.

II. El pensamiento crítico sea habitualmente enseñado, es decir, constantemente
fomentado.
III. Las problemáticas del pensamiento sea una preocupación constante.
IV. El cierre de espíritu desalienta sistemáticamente, en cambio, la apertura de espíritu
alienta sistemáticamente.
V. La integridad intelectual, la humildad intelectual, la empatía intelectual, la confianza
en la razón, y el coraje intelectual son valores sociales.
VI. El pensamiento egocéntrico y sociocéntrico son reconocidos como la ruina en la
vida social.
VII. Los derechos y las necesidades de los demás son iguales a los nuestros.
VIII. Se fomenta una visión mundial multicultural.
IX. Las personas se animan a pensar por sí mismas y se desaniman de aceptar
acríticamente el pensamiento o el comportamiento de los demás.
X. La gente habitualmente estudia y disminuye el pensamiento irracional.
XI. La gente interioriza las normas intelectuales universales.
XII. Si queremos sociedades críticas nosotros debemos crearlas.
7. ¿Es difícil para los adultos utilizar o aplicar el pensamiento crítico en su vida diaria?
Sí, y podemos comprenderlo cuando somos conscientes de nuestra tendencia irracional
natural. Todo el mundo piensa, por el contrario, que gran parte de nuestro pensamiento en
sí es parcial, distorsionado, mal fundado o prejuicioso. Éste nos conduce a tener
problemas en nuestras vidas. Por supuesto, la mente no solo piensa, sino que también
siente y quiere. ¿Cuál es la conexión? Nuestro pensamiento forma y determina cómo nos
sentimos y qué queremos.
Al mismo tiempo, poderosas emociones o deseos influyen en nuestra manera de pensar,
ya sea para ayudar o dificultar. En cualquier momento, nuestras mentes pueden estar bajo
la influencia de nuestro egocentrismo innato o nuestro raciocinio potencial. Cuando somos
guiados por nuestras tendencias egocéntricas vemos el mundo a partir de una perspectiva
estrecha y egoísta. Nosotros no estamos verdaderamente interesados en cómo nuestro
comportamiento afecta a los demás. Estamos fundamentalmente interesados en obtener lo
que queremos con la validación de nuestras creencias y opiniones.
La clave para comprender el pensamiento humano, entonces, es comprender su dualidad
esencial: la capacidad de egocentrismo y la capacidad de raciocinio. A pesar que el
pensar, sentir y querer son “en principio” igualmente importantes, es solo por medio del
pensamiento que tomamos el mando de nuestras mentes, y es a través de la reflexión que
desciframos lo que está equivocado en nuestro pensamiento. Es decir, es a través del
pensamiento que desciframos cómo tratar con las emociones destructivas, y a través de la
reflexión que cambiamos los deseos improductivos en productivos. Es el raciocinio de una
mente justa, que nos libera de la esclavitud intelectual.
Si entendemos nuestra mente y sus funciones, si nos enfrentamos a los obstáculos para
nuestro desarrollo (que representa el egocentrismo), si trabajamos por nuestra cuenta en

un régimen diario, podemos tomar las medidas que conduzcan a una potenciación como
pensadores.
Otra manera de ver el reto que afrontan las personas en el desarrollo de sus habilidades
de pensamiento crítico se logra a través de los mecanismos de lentes de defensa. La
mente humana habitualmente se involucra en los procesos inconscientes que están
egocéntricamente motivados, y que influyen nuestro comportamiento. Cuando funcionan
egocéntricamente tratamos de conseguir lo que queremos, vemos el mundo desde una
perspectiva estrecha y egoísta, sin embargo, también nos vemos a nosotros mismos
manejados por motivos puramente racionales. Por lo tanto, disfrazamos nuestros motivos
egocéntricos con aquellos que parecen racionales. Este disfraz exige un autoengaño.
El autoengaño se logra por medio de mecanismos de defensa (este concepto fue
desarrollado por Sigmund y Anna Freud). Los mecanismos de defensa se superponen y
están interrelacionados con patologías intelectuales, así como con falacias informales.
Estos son algunos de los mecanismos de defensa más comunes:
Negación. Se manifiesta cuando una persona se niega a creer indiscutibles pruebas o
hechos a fin de mantener una imagen favorable de sí mismo o un conjunto de creencias
favorables. Por ejemplo: un jugador de baloncesto puede negar que haya un verdadero
defecto en su juego con el fin de mantener una imagen de sí mismo como altamente
calificado para el baloncesto. Un “patriota” puede negar, es decir, puede ocultar evidencia
de que su país nunca viola los derechos humanos o actos de manera injusta.
Identificación. Se nota cuando la persona toma para sí las cualidades y los ideales que
admira en otras personas o instituciones. A través de la identificación sociocéntrica que
eleva su sentido de valor. Ejemplos: un fan de fútbol experimenta una sensación interior de
triunfo cuando su equipo gana, los padres experimentan un triunfo en el éxito de sus hijos,
un elevado sentimiento ciudadano por el triunfo de las fuerzas armadas de su nación.
Proyección. Se hace aparente cuando una persona atribuye a otra persona lo que siente o
piensa con el fin de evitar pensamientos y sentimientos inaceptables. Por ejemplo: una
mujer que no ama a su marido puede acusarlo de no amarla (cuando realmente él si la
ama) a fin de hacer frente inconscientemente a su falta de honradez en la relación.
Represión. Se manifiesta cuando los pensamientos, sentimientos o recuerdos
inaceptables para un individuo le impiden llegar a la conciencia. Esto a menudo se produce
cuando los recuerdos se consideran demasiado dolorosos para traerlos a la memoria.
También puede ser una forma de “olvidar” porque la persona no quiere recordar algo
desagradable (como por ejemplo una cita dental).
Racionalización. Se hace visible cuando una persona da razones (a veces buenas) de su

comportamiento “aunque no las verdaderas razones” porque sus acciones se derivan de
motivos inconscientes que no puede aceptar conscientemente. Por ejemplo: el padre que
maltrata a sus hijos puede racionalizar su conducta diciendo que lo está haciendo por el
“propio bien” de sus hijos, así que ellos llegarán a ser más disciplinados; cuando la
verdadera razón es que ha perdido el control de su comportamiento.

Estereotipo. Se hace notorio cuando una persona agrupa a otras sobre la base de
algunas características comunes, formando una percepción sesgada y rígida del grupo y
los individuos en el grupo. Una forma de los estereotipos proviene de un sesgo cultural en
la que la persona asume que las prácticas y creencias en su cultura son superiores a las
de otras culturas por el mero hecho de ser parte de esa cultura. Él tiene su grupo que está
a la medida de todos los grupos y personas.
Chivo expiatorio. Se manifiesta cuando una persona trata de evitar la crítica de sí misma
por culpa de otra persona, grupo o de sus propios errores y defectos.
Sublimación. Se hace aparente cuando una persona desvía instintiva, primitiva o
socialmente sus deseos inaceptables dentro de las actividades socialmente aceptables.
Por ejemplo: un sargento sexualmente insatisfecho puede sublimar su energía sexual a
través de un comportamiento agresivo y dominante hacia los nuevos reclutas.
Pensamiento de deseo o ilusión. Se hace visible cuando una persona inconscientemente
desvirtúa los hechos a fin de mantener una creencia. El pensamiento de deseo o ilusión
conduce a falsas expectativas, y por lo general implica ver las cosas más positivamente
que razonables, de acuerdo a la situación.
8. ¿Cómo pueden los padres aplicar el pensamiento crítico en casa?

Los padres comprometidos, por ejemplo, pueden hacer énfasis en la disciplina intelectual y
el razonamiento en el currículo escolar. Se puede preguntar: si a largo plazo hay algún
desarrollo profesional en el pensamiento crítico y razonamiento; con qué normas
intelectuales se está enseñando a los alumnos y cómo se hace esto. Además, se puede
compartir el caso con otros padres; escribir cartas a los periódicos locales; organizar
grupos de padres que soliciten a la junta escolar. Y lo más importante se puede desarrollar
un entorno familiar donde el razonamiento y la disciplina intelectual de sus hijos se
fomente, en la que tanto padres como hijos rutinariamente pidan y den buenas razones en
apoyo de sus decisiones y ordenen sus ideas juntos, sobre cuestiones de importancia no
solo para la familia, sino también para la sociedad en general.

PEDAGOGÍA CRÍTICA: ALGUNOS COMPONENTES TEÓRICO-
METODOLÓGICOS.
Mirabal Patterson, Anita (2010). Pedagogía crítica: algunos

componentes teórico-metodológicos
La Pedagogía Crítica constituye la cúspide de las vertientes pedagógicas desde sus

componentes teóricos–metodológicos y la necesidad de asumirla como opción dentro del
mundo desigual y globalizado en que nos encontramos. Tiene componentes éticos,
políticos metodológicos y vitaliza al hombre como sujeto dentro del proceso. Un sujeto con
conciencia crítica capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo, llegando a obtener
esta conciencia, necesita una educación dialógica, en la que se establezcan relaciones
horizontales y el conocimiento sea reflexivo (y co-construido).
Un diálogo que signifique construcción colectiva de conocimientos, que se aleje de las
concepciones emisor receptor, y en el que, en cambio, los sujetos del proceso sean
“emirec” (emisores-receptores al mismo tiempo).
La Pedagogía crítica supone un crecimiento personal de educadores y educandos, no es
puro formalismo o activismo con acciones sin sentido, sino que supone un accionar
reflexivo y transformador.
La dialogicidad de esta corriente pedagógica implica que educador y educando
intercambien activa y reflexivamente sus conocimientos, no que sea solo el educador quien
de antemano decida sobre qué tema brindará su conferencia, sino que indague en los
intereses de los educandos y desde esa posición se construyan, desde la práctica y la
realidad de los educandos, el conocimiento y la reflexión crítica del mundo. Un educador
que respete a sus educandos y no los subvalore. La humildad, el amor y el respeto son
parte de los principios de esta pedagogía crítica.
Un educador asertivo y revolucionario es quien caracteriza a esta pedagogía, en la que el
respeto al diferente y a la diversidad constituye una de las principales bases. No es posible
transformar al mundo pretendiendo establecer relaciones de poder entre opresores y
oprimidos, entre educador y educandos, en las que los primeros representen a una minoría
que pretenda reproducir un sistema desigual, injusto, marginador.
La Pedagogía crítica es esperanzadora en tanto brinda la posibilidad de construcción de un
mundo nuevo, luego de reconocerlo dentro de cada contexto y con respeto a las
tradiciones culturales.
En muchos países de América Latina, la Educación Popular se ha diseminado y está
logrando espacios cada vez más diversos en tanto supone una pedagogía crítica con
énfasis en la participación, una participación real, cuyos principios sean tener parte, tomar
parte y formar parte. Se está superando aquella tradición educativa que supone que el
profesor es el que tiene el conocimiento y se lo brinda a los alumnos, y que estos lo
asimilan como una verdad dada a la que no critican.

Nos encontramos ante realidades que necesitan de un diálogo constante, en el que los
revolucionarios de hoy tengamos claro que aunque nuestras intenciones sean buenas no
podemos manipular a las poblaciones; estas deben dejar oír su voz, participar, buscar
soluciones propias adecuadas a sus contextos.
Freire nos conmina a formar sujetos críticos y reflexivos, con conciencia colectiva de
cambio, de transformación; a que se parta de su práctica concreta, se vaya a la teoría y se
vuelva a la práctica transformada.
Esta propuesta de Pedagogía crítica es traspolable a todos los ámbitos de la vida. Es
pedagogía de la vida. No podemos obviarla ni como educadores ni como educandos, pues
en ocasiones reproducimos estereotipos en nuestra vida cotidiana, en la que muchas
veces nos comportamos de diferentes maneras según el contexto. Es usual que en
ocasiones asumamos posiciones respetuosas, dialógicas en nuestros círculos políticos o
de amigos, y relaciones de poder con nuestros hijos, padres, hermanos, etc., olvidando
dialogar, preguntarles cuáles son sus preferencias, deseos, sentimientos, y necesidades,
imponiéndoles lo que nosotros queremos o pensamos que es mejor para ellos. Se
demuestra así la incongruencia de un proceso que requiere de preceptos éticos que
apunten a su necesaria coherencia. La Lógica indica que debemos ser coherentes, una
persona crítica y dialógica en todos los momentos. Como dice Freire: los oprimidos de hoy
no pueden convertirse en los opresores del mañana.
Lo mismo puede suceder en el plano jefe-subordinado, donde el primero asume el poder
para imponer y no para dialogar; también se ve en las relaciones médico-paciente, en las
relaciones de pareja hombre-mujer, reproducen relaciones verticales y no horizontales.
Desde mi punto de vista, es sumamente importante lo que Freire refiere acerca de la
humildad de los hombres necesaria para el diálogo. Y, en este sentido, los interrogantes
planteados por él resumen la esencia de esta pedagogía crítica. ¿Cómo puedo dialogar si
alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro y nunca en mí? ¿Cómo puedo
dialogar si me admito como un hombre diferente virtuoso por herencia, frente a los otros,
meros objetos en quienes no reconozco otros yo? ¿Cómo puedo dialogar si me siento
participante de un gueto de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes
todos los que están fuera son esa gente o son nativos inferiores? ¿Cómo puedo dialogar
si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la
presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar si me cierro a la contribución de los otros, lo cual jamás reconozco,
y hasta me siento ofendido por ella? ¿Cómo puedo dialogar si temo la superación y si con
solo pensar en ella sufro y desfallezco? (Freire-1970).
La Pedagogía crítica se opone a la pedagogía bancaria que aún coexiste con esta
primera. La Pedagogía bancaria en el contexto actual sirve de base y manipulación a los
gobiernos que pretenden perpetuar las diferencias entre los hombres.
Antonio Gramsci, el filósofo italiano, tiene un texto al que siempre hago referencia y es su
trabajo: “Todos somos filósofos” (Croce-1996) Allí demuestra que todos tenemos un
conocimiento legitimable y propio. Sus ideas son desarrolladas en el contexto de la lucha
contrahegemónica y el poder desigual, y desde esta filosofía auténtica que da poder y

sentido a los conocimientos diversos es que los hombres deben erigirse para defenderse y
revelarse. Estas cuestiones se encuentran en el pensamiento de Freire cuando plantea
que todos los hombres tenemos un saber, un conocimiento, que no estamos totalmente
vacios tal y como la pedagogía bancaria pretende.
Gabriel Kaplún (2002), el educador y comunicador popular uruguayo, también a tono con
el pensamiento de Freire, ha planteado, a partir de sus experiencias prácticas como
docente y revolucionario –la importancia del diálogo y el respeto a las identidades
culturales. Ha escrito mucho sobre realidades diversas de trabajos comunitarios, repletos
de buenas intenciones, en los que la ausencia del diálogo con las masas ha traído como
consecuencia que los procesos de cambios y transformaciones hayan fracasado por el
simple hecho de no partir de las realidades de las comunidades , de los deseos de estas,
de tener en cuenta sus criterios respecto a los proyectos , y en los que la escasa
participación de los implicados ha llevado al fracaso de proyectos cargados de
autoritarismo y poder a pesar de tener objetivos transformadores en muchos casos. Ello
demuestra que no es posible llevar ideas preconcebidas y dadas a las personas, hay que
construirlas en conjunto para que así los proyectos perduren.
Resumiendo, la propuesta metodológica de la Pedagogía crítica no debería obviar, para
su desarrollo transformado, los siguientes elementos: El principio de práctica-teoría-
práctica, el saber popular, la construcción colectiva del conocimiento, el proceso educativo
que debe partir de la práctica, el respeto a la identidad cultural, el respeto al diferente, al
diálogo como base educativa, el respeto al conocimiento del educando, la coherencia, el
reconocimiento del mundo y del hombre dentro de este, el establecimiento de relaciones
horizontales, la humildad, el amor, la fe y el compromiso, la posición del hombre como
sujeto de los procesos de cambio, la asertividad del educador, la reflexividad.
A partir de los elementos anteriores, me gustaría hacer énfasis en alguno de ellos como
ejes imprescindibles de la Pedagogía crítica. Debe ponerse significado en la formación de
actores que interactúen con su realidad y desarrollen una recepción crítica de los procesos
educativos, y de esta forma asuman el proceso de aprendizaje desde la práctica concreta
de cada educando; que reconozcan los puntos de contacto de sus prácticas con los
elementos teóricos de cada proceso teniendo la posibilidad de confrontar estos con la
teoría referida al proceso de trabajo, aportándoles elementos de legitimidad y validación e
incluso de mejoramiento de lo empíricamente demostrado. Una vuelta a la práctica
mejorada a partir de la incorporación de esos elementos teóricos reconocidos y
aprehendidos.
Resulta importante para el trabajo educativo y transformador el énfasis en el saber popular.

Un saber relacionado con los elementos prácticos y de experiencias cotidianas, que
resultan efectivos y legitimados por los actores que lo producen y llevan a la práctica. El
saber no es propiedad absoluta de los intelectuales académicos.
De la misma manera, la construcción colectiva del conocimiento debe enfocarse desde la
pedagogía crítica a partir de que el saber se desarrolla desde el diálogo y la reflexión
colectiva dentro del propio proceso educativo, no en forma individual, sino con el aporte de

todos, tomando en cuenta las experiencias diversas de los educandos, orientados por el
coordinador.
La Pedagogía crítica es un eslabón imprescindible para la construcción de un hombre
nuevo constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que este hombre es el sujeto
principal del proceso de cambio.
A modo de reflexiones generales podríamos decir que el diálogo es el elemento articulador
de una pedagogía revolucionaria, transformadora, democrática, y popular, y además es
una base de sustentabilidad para todos los proyectos humanos. Sustentabilidad vista
desde el sentido práctico como garantía de preservación, de continuidad de posibilitar
cambios según el contexto teórico, de mantenimiento de tradiciones culturales. Un diálogo
que permita relaciones horizontales entre los diferentes grupos, ya sea a nivel micro o
macro.
El diálogo se convierte en el punto de encuentro donde se construye conocimiento y se
legitima el mismo dentro de la diversidad de realidades en la que se edifica y se rehace
necesariamente.
El diálogo es un componente ético y político que supone la igualdad, la fraternidad, la
lealtad, el respeto y el compromiso, y que no debe admitir estereotipos preestablecidos
que lo limiten y lo trunquen, ni prejuicios relacionados con raza, religión, clase; aunque sí
es preciso tener en cuenta estas cuestiones para respetarlas en todos los sentidos.
El diálogo es un arma noble que educa desde la esencia humana y puede contribuir a
hacer realidad las utopías posibles y un mundo mejor.
SOBRE DIDÁCTICA CRÍTICA

Sobre didáctica crítica, Profra. Adiaz Ortasac; Rivera Uruguay, 2008
La escuela crítica surge en la segunda mitad del siglo XX. Cuestiona las corrientes
didácticas anteriores, la tradicional que data del siglo XVIII, y la tecnocrática, que se
relaciona con la modernidad a partir de los años 50; y propone la reflexión colectiva
maestros y alumnos) sobre problemas comunes. Parte de la reflexión y el análisis de la
problemática social y sus relaciones dialécticas estableciendo la acción como un aspecto
importante del proceso que revalora la formación docente y propone nuevos elementos
para el proceso de aprendizaje. La relación maestro-alumno se estrecha, se discute la
relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento
es constructivista, parte de la problematización de la realidad para una transformación
social.
La Teoría crítica, o mejor aún la escuela crítica, es la corriente filosófica que llega al campo
de la educación en primera instancia con el libro de Carr y Kemmis Teoría crítica de la
Enseñanza, el cual propone un enfoque práctico del hecho educativo, y un criterio de
análisis deliberante y reflexivo, que busca más allá de la autorreflexión propia del enfoque
práctico, el descubrimiento de las distorsiones ideológicas e institucionales que pueden
impedir la comprensión de los hechos a analizar.

En cuanto a la situación social y política en que surge dicha corriente hay que aludir a los
rasgos más sobresalientes de la globalización neoliberal, entre los que se destacan las
siguientes características:
1. Los movimientos financieros de los últimos años se han disparado espectacularmente y

han perdido paulatinamente su relación con los movimientos de bienes. Han aumentado
las transacciones, se han incrementado las inversiones directas en el exterior, se han
hecho presentes los grandes capitales foráneos en los mercados financieros y ha
aumentado el comercio mundial.
2. Los flujos especulativo-financieros han propiciado una concentración del capital. La
fusión de numerosas empresas ha originado un volumen de operaciones mayor que el
producto interno bruto de muchos estados.
3. La movilidad de los capitales ha propiciado la integración de ambiciosas cadenas de

producción y distribución. Este proceso ha originado el fenómeno de la deslocalización, de
tal manera que esas empresas se han desplazado a lugares ventajosos para ellas.
4. Para poder ejecutar las operaciones anteriores, la economía global ha exigido y
conseguido una política de desregulaciones o supresión de reglas limitadoras de la libre
circulación de capitales. Aunque más que de desregulación universal habría que hablar de
regulación unilateral de los mercados por el capital dominante.
5. El resultado final ha sido y sigue siendo la prevalencia del “todo vale” como principio que
gobierna la “ética” del mercado. Las empresas planifican sus actividades productivas y
comerciales y se autorregulan por sí mismas.
6. La doctrina que prima la propiedad privada, reduce la acción de los estados y permite al
mercado obrar sin cortapisa alguna.
7. Con tal poderío económico e ideológico, la globalización neoliberal y quienes la
defienden se presentan ante los pueblos como la clase social que otorga “a sus
pensamientos forma de universalidad” y los representa “como los únicos razonables, los
únicos universalmente válidos” (Marx y Engels, 1970).
La didáctica crítica es un proceso de acciones comunicativas informadas por la Teoría
crítica, con el fin de analizar la práctica docente, descubrir el contexto y las teorías que la
atraviesan, purificar las distorsiones subyacentes en su aplicación y mejorarla con vistas a
la emancipación de los individuos y de la sociedad.
La escuela crítica (o didáctica crítica) establece la enseñanza y el aprendizaje como una
cualidad inseparable para introducir al hombre en un proceso de formación que le permita
solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad,
solidaridad, cooperación y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la
educación utiliza como medios, recursos o ayudas de la didáctica crítica a las “técnicas
grupales de aprendizaje” para procurar la producción del conocimiento y la creatividad a
través de la participación activa de los actores del proceso: profesores y estudiantes,
privilegiando la investigación. Entre estas técnicas grupales de aprendizaje citamos: la

exposición activa, el interrogatorio, la demostración, la investigación bibliográfica y práctica,
el simposio, la mesa redonda, el panel, la discusión dirigida, el foro, el sociodrama, la
enseñanza en grupo (o team teach), el seminario, el Philips 66 y el brainstorming. Para
aplicar estas técnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre también a las ayudas
didácticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didáctica tecnológica
convirtiéndolos en instrumentos de apoyo para la discusión reflexiva de la realidad que se
cuestiona o aprehende para el análisis crítico.
Los supuestos de esta visión crítica son:
1. La enseñanza es una actividad práctica, se trata de hacer algo.
2. Es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las
mentes, o por lo menos esa es su intención.
3. Tiene una intención conscientemente realizada.
4. Es entendida en tanto se le da sentido.
5. La construcción de sentido requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de
codificación que pueda ser compartido, hecho público, y que permita antes que nada
pensar la propia acción.
6. La teoría es, justamente, esta asignación de comprensión y sentido. Es la capacidad de
entender lo que se está haciendo, de descubrir las creencias, lo ideológico o idiosincrático,
que puede estar más o menos solapado en las prácticas, tal vez por múltiples o fuertes
tradiciones, tal vez por falta de compromiso profesional con la propia actividad.
7. La transición que se espera no es de la teoría a la práctica, sino de la irracionalidad a la
racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al saber y el análisis, y si es posible, un paso más
hacia la reflexión.
8. Los que son capaces de hacer esta teorización son los propios maestros.
9. La teoría y la práctica son mutuamente constitutivas, mutuamente autorreferenciales.
Digo lo que hago, en la medida que lo entiendo.
10. Las teorías que se generan no son teorías formales, generales sino sustantivas.
Responden a un caso único y se validan en la consecución de una acción mejor, no en su
posibilidad de ser generalizada. Esto permite realmente un proceso de mejora de la
educación.
11. El sujeto es parte fundamental de la producción teórica y del objeto de estudio. Es
parte constitutiva del mismo. Por lo tanto se desplaza la pretensión de objetividad por la
subjetividad fundamentada, por la rigurosidad en el tratamiento del tema.
12. La configuración o construcción metodológica, es una singularidad dentro de la
regularidad de la acción de enseñar, una versión personal, inédita, dentro de una forma
más o menos general de hacer las cosas.
13. Constituye el desafío de la construcción de una profesionalidad docente con autonomía
ya que la finalidad de la teoría crítica es hacer del docente un ser autónomo al proponer
descubrir los niveles de alineación y poder tomar conciencia de cuanto influyen en nuestras

prácticas nuestras tradiciones de formación: en principio la propia escuela que vivimos
como alumnos (es lo que más influye), el instituto de formación, y lugar donde se empieza
a trabajar.
Esta didáctica nos ayuda a tomar conciencia de cuáles son las prácticas con las que
desvalorizamos nuestra profesión. La construcción metodológica de la clase (no una
simple planificación por casilleros de modo de facilitar el control) permite que afloren,
además de las regularidades, lo singular, lo que les es más propio. El desafío es ayudar a
los alumnos a decir lo que hacen y lo que piensan que deben hacer. Así el análisis
didáctico le permitirá adueñarse de sus prácticas y poder explicar por qué hace lo que
hace, prever, dominar, dar razones.
Es un tipo de análisis profesional que busca relacionar al sujeto con las personas, la
institución y la situación en la que está. Analizar una situación educativa implica ver las
teorías que atraviesan esa situación. En una didáctica de sujetos. La posibilidad de hacer
compartido y público el proceso permite una comunidad de representaciones y por lo tanto
de un proyecto compartido.
Puesto que la didáctica es sociocrítica, debe de analizar la sociedad u orden social en el
que vivimos. Analizar críticamente el orden social imperante significa no estar de acuerdo o
con todo el sistema o con varios de sus elementos. En efecto, la didáctica crítica enfoca la
disciplina de la acción didáctica desde los planteamientos de la teoría crítica y por tanto
interpreta al orden social neoliberal como la última fase del capitalismo. Concretamente, se
opone a la globalización neoliberal a la que denomina globalización parcializada, a la
escuela capitalista y, por tanto, a la escuela como empresa. La escuela crítica es una
institución no una organización. Una institución que escribe sus finalidades en el mármol
de los valores humanos y no una organización que circunscribe sus planteamientos
educativos a la formación de servicios que tienen una utilidad y una eficacia para la
sociedad que es su beneficiaria.
La didáctica crítica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela y
a la didáctica capitalista, propia del desorden neoliberal parcialmente globalizado; sino que
busca actuar positivamente como un ariete educativo que ofrece dimensiones propias,
métodos específicos y naturaleza de auténtico planteamiento didáctico.
El conocimiento social crítico tiene consecuencias metodológico-didácticas de la teoría

sobre la enseñanza:
1. Se sitúa en el campo de la teoría de la acción. Y dentro de ella, en la acción

comunicativa.
2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir
cambios.
3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son
éticas, y por tanto educativas. Pero podrían estar distorsionadas, por lo cual se impone la

reflexión y la crítica acerca de la acción. Las acciones que se necesitan son las acciones
críticas, no cualquier actividad.
4. Por lo tanto, la acción didáctica es una acción transformadora de situaciones sociales,
organizativas, y de realidades físicas.
5. La acción cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la acción,
lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y compartidos para
transformar la acción personal y particular en hecho público, ya que la cultura se ajusta a
intenciones o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a través del
lenguaje y del diálogo.
6. La teoría coopera con la construcción de sentido; pero debe ser contrastada con la
práctica y ésta siempre puede mejorarse, luego la construcción de sentido nunca es
perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene un valor histórico,
aunque real y demandante.
7. La teoría y la práctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son
necesarios para la construcción del sentido de la acción.
8. La pretensión de verdad que se supone a la acción se fundamenta en la relación sujeto-
objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige rigurosidad en el
uso del lenguaje y de la metodología grupal.
9. La rigurosidad metodológica exige la investigación de la acción, lo cual requiere, a su
vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el análisis y la validación de los mismos.
10. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las técnicas grupales de
comunicación eficaz, la autonomía personal de cada uno de sus miembros para descubrir
los engaños, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Sólo así se podrá tomar
decisiones que transformen a mejor las prácticas docentes y de aprendizaje.
11. La acción didáctico-crítica es interacción entre el profesor y los alumnos y
comunicación de éstos entre sí.
12. La mejor metodología de la didáctica crítica se percibe cuando ésta usa la investigación
como instrumento para la enseñanza. “Aprender investigando” pudiera ser un buen lema
metodológico de la didáctica crítica.
El enfoque práctico del currículo, fue una novedad introducida por Schwab en 1969, como
respuesta tal vez a los movimientos de reforma que insistían en los fundamentos del
currículo con enfoques técnicos para abordar el mejoramiento de la escuela. Los
supuestos que tiene asumir la enseñanza como práctica son varios y realmente
conmueven varias de las concepciones que están instaladas de modo hegemónico en las
distintas etapas de formación de los docentes. Considerar la enseñanza, la educación y el
currículum como prácticas significa considerarlas actividades, acciones sociales, que
tienen toda la complejidad de éstas, ser históricas, interpersonales, mediadas por el
lenguaje, y que incluye múltiples representaciones de los sujetos implicados en las
mismas. La comprensión de lo práctico, se da claramente en comparación con lo

concepción de lo técnico, y cuando se intenta describir esta concepción, uno se enfrenta
de manera muy clara a las concepciones que tenemos más instaladas cuando hablamos
de los hechos educativos. A saber, considerarlos medios para determinados fines,
representados generalmente en objetivos que alcanzar, y que están fuera de la acción del
maestro, ya que se depositan en el otro sujeto de la relación que es el alumno. Termina
sucediendo entonces que se concibe una relación de causalidad entre dos acciones de
naturaleza distinta: la enseñanza y el aprendizaje. La naturaleza de la enseñanza es
enseñar, y su consecuencia es la acción de enseñar, esto es lo que puede ser analizado
crítica y reflexivamente, ya que ésta es la acción del sujeto profesor. La otra actividad, la
de aprender, tiene una relación ontológica con la enseñanza, ya que es parte de la
naturaleza del acto de enseñar que haya alguien que aprenda, pero no es su
consecuencia, no es una acción posterior y fuera de ella. La concepción práctica considera
la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no hay recetas
claras, ni relacionamientos simples, sino múltiples decisiones que tomar en el marco de
intervenciones razonadas, prudentes, éticas, amparadas en la búsqueda de hacer lo mejor.
La asunción de un enfoque práctico de la didáctica supone compartir un camino de
apropiación de un concepto, pero sobre todo de una práctica de la propia didáctica, que
implica un recorrido histórico y personal que supone una actitud de compromiso e
implicación muy grande del propio sujeto.
Currículo es un proyecto diseñado para una situación educativa. Sirve de orientación para
la acción pedagógica. Ilumina la intervención de los agentes educativos porque marca los
objetivos hacia donde se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan transmitir o
que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodológicas y los recursos
didácticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los contenidos.
Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la
enseñanza y, por fin, señala criterios de evaluación. Según que se sostenga una u otra
fundamentación epistemológica de la enseñanza y de la educación, el currículo puede ser
más o menos abierto, incluso cerrado. Puede ser una propuesta provisional y modificable a
lo largo del proceso o puede ser un documento monolítico que tiene que ser aceptado
obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado u empleados de un
patrón.
El currículo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El
término “currículo” ha sido originariamente más empleado en al educación formal que en la
no formal. Pero, actualmente, se emplea el nombre indistintamente tanto en la enseñanza
reglada como en la no reglada.
¿Qué significa currículo crítico? ¿En qué sentido ese significado afecta a la sociedad,
convirtiéndose así en sociocrítico?
En primer lugar se entiende por currículo crítico aquella propuesta o proyecto que se ofrece
a una situación educativa con la intención de contribuir a cambiar las cosas, en este caso
la situación social educativa. Cambiar implica pasar de un estado a otro, de una
interpretación a otra, de un enfoque a otro, lo cual va a exigir la comprensión y dominio de
materias instrumentales, académicas, escolares y vitales.

Los fundamentos epistemológicos del currículo crítico están en lo que suele entenderse por
teoría crítica. En efecto, por teoría crítica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt,
aquella revisión del paradigma científico-filosófico imperante en la comunidad de
intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolución conceptual ha corrido pareja a la
crítica de la modernidad y de la postmodernidad.
En síntesis:
 El currículo sociocrítico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva
sociedad del conocimiento.
 El currículo sociocrítico debe de tener en cuenta la adquisición de competencias que
garanticen la inclusión social.
 El currículo sociocrítico se empeña en formar mentes estructuradas que sepan dar
razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente,
sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que
abundan en los medios de comunicación.
• El currículo sociocrítico destaca los valores universales y educa en comportamientos
éticos para tomar decisiones.
 El currículo sociocrítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza, opuesta al
fatalismo y al catastrofismo.
¿Qué lugar tiene en esta corriente la investigación educativa? En el sentido de la Didáctica

Crítica, dos condiciones tendrán que cumplir la investigación en el aula:
 Diluir la diferenciación entre el sujeto y el objeto; los profesores y los alumnos deberán
mantener una distancia suficiente con respecto a los hechos y procesos motivo de
estudio, pero también experimentar directamente el efecto de las acciones
emprendidas, del trabajo realizado. Así, los profesores y los alumnos son sujetos que
investigan una realidad de la que forman parte y, por tanto, objetos de su propia
investigación.
 Propiciar un juego simultáneo y alterno de reflexión y acción según lo exija la
problemática respectiva: de elaboraciones teóricas o conceptualizaciones y de retorno
a la realidad de la que surgieron y a la que se pretende transformar...
¿Cuáles son sus principales representantes? Contra la cultura occidental se levantó la

crítica voz de la escuela de Franckfort, representada principalmente por Adorno,
Horkheimer y Marcuse. El pensamiento de la escuela de Franckfort, trae a Habermas, que
será el inspirador de esta corriente crítica, que apela a la reconsideración personal de la
acción, buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de manera más o
menos inconsciente en ella. Donald Schon (1998) introdujo en su búsqueda de caminos
para diseñar nuevas carreras, que contemplaran las nuevas profesiones, la idea de
epistemología de la práctica, considerando que hay cosas que se saben hacer, pero que
no es fácil encontrar quien pueda explicar cómo lo hace y mucho menos por lo tanto,

enseñar a hacerlo. La didáctica crítica está ligada a las Pedagogías Alternativas, como el
Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovación Pedagógica, el movimiento de
las Comunidades de Aprendizaje y, por supuesto, la propuesta liberadora del conocido
educador Paulo Freire.
PARADIGMA CRÍTICO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Extracto del marco teórico del proyecto del colectivo de la Mesa Técnica del nivel de primaria general; Junio
2009: FORMACIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES CRÍTICOS, ANALÍTICOS Y REFLEXIVOS: UN
ELEMENTO PARA CONCIENCIAR SU REALIDAD SOCIAL.
La teoría crítica de la educación es una construcción teórica con supuestos filosóficos bien
definidos que se intentan reflejar en la practica en un proceso denominado de relación
dialéctica, observando siempre una coherencia entre las formas de concebir el mundo, la
sociedad, al sujeto y en si todas las relaciones que se dan en el proceso en las acciones
que el docente concretiza sus actividades con los alumnos siempre en busca de una nueva
realidad más racional y humana. Es un intento de conseguir una forma específica e
integrada de entender el mundo y la actividad pedagógica.
“Los profesores necesitan reconstruir su experiencia y conseguir que no sea la
única “razón” de su trabajo profesional” (Derridá); Se necesita reflexión y contraste
de opiniones; construir un contexto en el que haya elementos nuevos, criterios que
doten de significado diferente a nuestro trabajo. No se trata de conseguir nuevas
“recetas” sino hacerlas innecesarias. Que cada situación profesional se considere
como un reto a la creatividad. Que el objetivo no sea la aplicación de lo aprendido,
sino que sea una ocasión de aprender (Teoría Crítica y Educación, Andrés Ángel
Sáenz del Castillo. Material digital).
No basta solamente aprehenderse de la realidad o conocerla de la forma en que se nos
presenta, tenemos que criticarla (entonces las personas adoptan una posición
epistemológica) y superan el desarrollo de su perspectiva actuando así sobre el mundo
dando respuesta a las exigencias sociales de comportarse de una forma autónoma con
madurez y sentido crítico; y lo que es más importante actuando sobre sí mismo, decidiendo
sobre sus necesidades y lo que es indispensable para superarlas.
Si un profesor está consciente de que su búsqueda es su autonomía se estará actuando
en consecuencia, darnos cuenta de lo que necesitamos, darnos cuenta de lo que puede
funcionar mejor significa que estaremos en constante búsqueda, sabremos que las cosas
no están acabadas y que no es la única opción que acatar.
Este proceso como ya mencionamos es permanente y al mismo tiempo dialéctico pues
relaciona la reflexión crítica sobre la acción pasada y con la acción que continua.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva crítica implican la
actuación consciente y comprometida del individuo ya no solo el alumno espera a que se
le brinde el aprendizaje, sino, que él es juez y parte de su proceso. Es un cambio de roles
que permiten la interacción entre los actores principales: maestro, alumno y objeto de
conocimiento. Las estructuras mentales son desarrolladas para actuar sobre el mundo real
donde se ubica el ser social. “La educación democrática debe ser un tipo de educación
que proporcione a los individuos un interés personal por las relaciones sociales y el control
social y por los hábitos mentales que aseguren el cambio social sin introducir desorden”
(APPLE, Pág. 11).
Existe una gran urgencia por realizar prácticas emancipadoras en escuelas donde en
principio de cuentas se practique la democracia tanto en su estructura funcional como en
los factores humanos que en ella intervienen. No podemos catalogar este enfoque como
una utopía sin antes dar la oportunidad de ponerlo en práctica. “El hombre es hombre, y el
mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente,
el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación” (Paulo
Freire).
Para hablar de calidad en el servicio educativo se deben considerar las condiciones reales
en que se desarrolla esa práctica, es decir desde la ubicación de la escuela, las
características de la comunidad, considerar la multiculturalidad del alumnado hasta las
particulares de desempeño profesional, etc., y estas características no pueden ser
cuantificables mediante pruebas o test. Así de acuerdo a todos estos factores se
determinan los requerimientos de la educación para ese lugar o escuela determinados, por
lo consiguiente al cubrir con esas necesidades se podrá valorar si existió la calidad o no. A
estas alturas se ha visto que la educación no se puede dar igual para todos, cada uno
tiene diferentes necesidades, igualar la educación de esa manera no sería democratizarla.
Más bien esto se daría en brindar oportunidades equivalentes y no tanto en ofrecer la
igualdad de oportunidades a la educación, ya que unos pueden necesitar más apoyo que
otros, dependiendo de la situación en que se desarrolle el proceso educativo.
La práctica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a favor de la
continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con unos y limitada
por otros, siguen estando en gran medida en manos de los docentes. Mediante el poder de
la práctica educativa, los docentes desempeñan una función vertebral en la transformación
del mundo en que vivimos.
En la propia práctica educativa, desde el currículo mismo lleva implícita una filosofía a la
par de una política educativa, esa filosofía está influenciada en menor o mayor medida por
la ideología de los profesores, pues ellos finalmente eligen el método para enseñar,
diseñan las actividades que se pondrán en práctica y recrearán el ambiente que se
percibirá en las aulas, aunque los docentes guían a los alumnos hacia lo que ellos creen
que serán lo más relevante en cuanto contenidos curriculares y se pierde de vista que, los
hombres son filósofos, en la medida en que participan en la actividad, porque en su
actividad práctica, esta implícitamente contenida una concepción del mundo (Gramsci,
1971 citado por Carr Wilfred. Pág.77).
Cada paradigma educativo lleva consigo la concepción de la educación de la cual se
desprende las nociones de todos los elementos que la componen.

En la actualidad ya no basta enseñar a los alumnos lo que deben saber sino que también
se les debe enseñar el cómo saber, es decir desarrollar a la par de los conocimientos
también las habilidades y capacidades del pensamiento integrando dichas habilidades a
los contenidos a abordar, los docentes no solo planificaran los temas o contenidos, sino
que además, tomarán en cuenta el cómo (que tipo de actividades), se desarrollarán para
involucrar al alumno en un aprendizaje crítico, analítico y reflexivo.
La didáctica crítica es una propuesta en construcción que se va configurando sobre la
marcha, por lo consiguiente no hay cabida para las respuestas terminadas, por ello se
hace necesario romper con los esquemas de los modelos anteriores en donde el docente
se ha caracterizado por ser, más el técnico responsable de la eficaz aplicación de
procedimientos, pues se ha preocupado por renovar y perfeccionar su instrumentación
que por indagar sus supuestos teóricos, esa postura ha apuntado a ser técnicamente
mejor docente que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didáctica.
La didáctica crítica no es una propuesta que trate de cambiar una modalidad técnica por
otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la
institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello.
Así dentro de esta concepción podemos apuntar los siguientes elementos:
Ayuda a los alumnos a desarrollar su propio pensamiento. Toma
conciencia de las diversas tareas morales que se dan en el aula,
antes de que lo haga con los propios alumnos. Coloca al alumno
en conflicto para que este utilice sus habilidades cognitivas en la
resolución de problemas que van más allá del aula.
ROL DEL DOCENTE
Forma colectivos para resolver obstáculos en su práctica
pedagógica. Tiene claros los propósitos que pretende con sus
alumnos para que pueda derivar de manera coherente la
estructura de su práctica.
Sujeto activo en su aprendizaje comprende la naturaleza de la

actividad científica que es, sobre todo, una forma de tratar las
ALUMNO cosas, de interrogar la realidad, de dudar de las explicaciones
generalmente admitidas y de examinar las consecuencias.
Se concibe al aprendizaje como un proceso dialéctico (se

PROCESOS DE sustenta en que el movimiento que recorre el alumno al aprender
ENSEÑANZA Y no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos,
APRENDIZAJE resistencias al cambio, etc. El alumno al apropiarse de un
aprendizaje pone en juego todo lo vivido, su presente y su futuro,
no es un sujeto abstracto, el proceso de aprendizaje está
enfocado a enseñar a pensar.

Establece relaciones de poder igualitario, estimula a los alumnos
a pensar por sí mismos, se pretende crear aulas democráticas
con un alto grado de cooperación entre los alumnos y maestros,
ESCUELA
se prioriza los procesos que valoriza el desarrollo de todas las
facultades del ser humano.
La concepción del aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes
de una planeación o programación didáctica (objetivos, contenidos, actividades o
situaciones de aprendizaje, evaluación, etc.).
Dentro de esta concepción de la didáctica crítica entendemos como planeación didáctica
(instrumentación) a la organización de los factores que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el
alumno. Aunque la planeación pudiera parecer como una actividad de carácter estático en
realidad la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento,
susceptible de continuas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de
evaluación, esto nos lleva a pensar tres situaciones básicas en la que se desarrolla:
 Un primer momento: Es cuando el maestro organiza los elementos o factores que
incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno).
 Un segundo momento: El que se detecta la situación real de los sujetos que
aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto
en sus partes como en su totalidad.
 Un tercer momento: Se rehace la planeación a partir de la puesta en práctica de
las acciones o interacciones previstas (MORAN, Pp. 137).
Dentro de cada uno de los momentos en el desarrollo de la planeación preexisten los tres
tiempos metódicos aplicados a la organización de situaciones de aprendizaje como son:
actividades de apertura (proporcionan una percepción global del fenómeno a estudiar por
lo que deberán ser actividades que permitan vincular las experiencias anteriores con la
primera situación nueva de aprendizaje), de desarrollo (búsqueda de información en torno
al tema o problema planteado también se contempla el trabajo con la misma información
obtenida, lo que significa hacer análisis, arribar a síntesis parciales, estos procesos son los
que permiten la construcción del conocimiento) y de culminación (encaminadas a
reconstruir el fenómeno, tema o problema en una nueva síntesis cualitativamente distinta a
la primera).

PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA
La evaluación es un proceso permanente, trasformador, holístico, se concibe como una
actividad que convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar
la calidad de toda la práctica pedagógica, no perdiendo de vista las concepciones que se
tienen de aprendizaje y de enseñanza para encontrar la coherencia entre ese proceso y lo
que se evalúa, así también se hace la distinción entre la evaluación y la acreditación
siendo esta última la necesidad institucional de certificar los conocimientos anteponiendo
una escala de valor. El docente debe interpretar los resultados arrojados por la evaluación
para valorar la eficacia y pertinencia de los métodos, recursos, formas de evaluación y
estrategias utilizadas.
En este sentido si los estudiantes demuestran niveles de aprovechamiento y desempeño
acordes con los objetivos planteados, el maestro puede inferir que está haciendo uso de
herramientas y estrategias metodológicas adecuadas, por el contrario los logros de los
estudiantes no se acercan significativamente a los objetivos planteados, el maestro
deberá revisar su proceso de planeación y su estrategia metodológica.
Desde la perspectiva del estudiante, la evaluación del aprendizaje se constituye en una
herramienta que puede orientar su propio proceso de aprendizaje. Con base en los
resultados obtenidos y en su autoevaluación, el estudiante debe estar en capacidad de
revisar sus aciertos y fallas en cuanto a su método de estudio, dificultades específicas,
logros obtenidos y con base a ello establecer nuevas estrategias orientadas al logro de los
objetivos.
La evaluación es vista como un interjuego entre una evaluación individual y una grupal. Es
un proceso que permite reflexionar tanto al docente como al alumno sobre su propio
proceso de aprender, a la vez que permite confrontar éste con el proceso seguido por los
demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso. La
evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su
proceso de aprendizaje.
INSTRUMENTOS PARA EL PLAN DE EVALUACIÓN
a) Observación participante.
El observador profesor deberá observar selectivamente lo más que pueda, participar en
todo lo que considere pertinente para, posteriormente, describir, explicar, analizar y
reflexionar sobre lo observado.
La investigación de la práctica educativa, por parte del propio docente, es un proceso
encaminado a la descripción, explicación y valoración de aquello que sucede en el aula.
Uno de los medios de que se puede valer el profesor para lograrlo es la observación
participante, misma que implica un papel activo del investigador y/o profesor como sujeto
cognoscente.
La investigación de la práctica educativa, requiere del estudio técnico y práctico de los
comportamientos sociales implicados en los procesos de enseñanza. Explica “en vivo” la
experiencia del grupo.

Es fundamental definir los aspectos a observar; por ejemplo, respecto al alumno-
participante se pueden cuestionar aspectos como los siguientes: quién es, cuáles son sus
expectativas, cómo se comporta con el grupo, qué relación hay entre los intereses de los
alumnos y los objetivos que la institución y el maestro persiguen, el vínculo profesor-
alumno, hacia qué tipo de sociedad apunta la práctica educativa, cómo se concibe y se
aborda el conocimiento, etc. la observación participante es ante todo una técnica de
interacción.
b) Investigación participativa o investigación acción
Es un proceso de estudio, investigación y análisis de teoría y práctica, donde los
investigados e investigadores (en nuestro caso participante y coordinador) son parte del
proceso que modifica o transforma el medio en el cual acontece.
Los factores esenciales en la investigación participativa aplicada a un proceso de grupo,
son los siguientes:
 Participación. entendida como un derecho de los individuos a intervenir en las
acciones que son necesarias para el desenvolvimiento individual y grupal,
concebida como fenómeno social, es un proceso dinámico, que en su devenir
canaliza una serie de factores significativos en el proceso de desarrollo personal y
social de los individuos.
 Análisis. es una condición necesaria en la investigación participativa siempre que
lleve al diálogo, como constante, y se acompañe de algunas de las siguientes
cualidades: a) que sea descriptivo, que señale un conocimiento válido del
significado, y que este sea fidedigno y verificable. b) que sea dialéctico, es decir
que con un razonamiento crítico siga el ritmo de reflexión-acción, enriqueciéndose
al continuar el ciclo y al relacionar conceptos y hechos; c) que sea crítico, es decir
que tomando el procedimiento dialéctico, en cada contradicción se haga una
pregunta sobre alternativas; d) histórico, es decir, que se entiendan los hechos del
pasado y del presente, ubicando la realidad actual en la historia; e) biográfico, que
la persona o grupo reflexione sobre la historia de su grupo y del entorno del grupo
en un recuerdo biográfico que retrocede en el tiempo; f) que sea autoevaluativo,
porque hemos aprendido muy bien la lección para ser críticos con los otros, pero
muy rara vez con nosotros mismos.
c) Entrevista
La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta y cerrada. En la segunda las
preguntas ya están previstas, tanto como lo están el orden y la forma de plantearlas y el
entrevistador no puede alterar ninguna de estas disposiciones. En la entrevista abierta, por
el contrario, el entrevistador tiene amplia libertad para hacer las preguntas o para sus
intervenciones, permitiéndose toda la flexibilidad necesaria en cada caso particular. La
entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de la personalidad del
entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede permitir una mejor comparación
sistemática de datos, tanto como otras ventajas propias de todo método estandarizado.

La entrevista es un fenómeno grupal, ya que aun con la participación de un solo
entrevistado, su relación con el entrevistador debe ser considerada en función de la
psicología y de la dinámica grupal.
La entrevista debe ser provechosa en las situaciones de docencia y, por ende obtener
información muy valiosa respecto a las expectativas del alumno y del grupo, sobre
situaciones en el proceso de aprendizaje, sus ansiedades, sus miedos, etc.
d) Análisis de situaciones grupales.
Esta estrategia grupal de revisión y evaluación de la práctica docente, consiste en detectar,

analizar, discutir y elaborar grupalmente, tanto los aciertos o alcances como las situaciones
conflictivas y/o problemática que se suscitan en todo el grupo sometido a cualquier proceso
de aprendizaje.
El análisis de problemas en grupo tales como: resistencias, conflictos, evasiones y

complicidades, abordados y resueltos oportunamente, pueden resultar una experiencia
muy provechosa en la medida en que coadyuve a mejorar el proceso grupal, el abordaje de
la tarea y consecuentemente la consecución de los aprendizajes.
Pueden también utilizarse otros instrumentos como:
Examen a libro abierto, Examen temático o de composición, Ensayos o Trabajos de
investigación.

CONCEPTO DE LECTURA E IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE
HABILIDADES PARA LEER.
Cazares González, Fidel G., Estrategias cognitivas para una lectura crítica,
Ed. Trillas, 2000.
ACTIVIDAD: Piensa y discute con algunos compañeros qué hacen cuando se

disponen a leer algún libro, una revista, el periódico, etc. Para esto escribe en el
siguiente espacio las ideas que te hayan parecido interesantes.
Lo que hago cuando leo…
Una revista Un libro El periódico
Reflexión grupal.
Ejercicio integrador
Describe el concepto de lectura desde un punto de vista muy particular. Puedes usar las
ideas que compartiste con tus compañeros.
Lectura:

Lo que acabas de hacer es generar tu concepto de lectura. Ahora te invito a que pienses
en el proceso de lectura (lo que tienes que hacer) y describe paso a paso desde el inicio de
la lectura hasta el final.
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
7.-
8.-
Comparte tus conclusiones con el grupo.

Reestructura el concepto de lectura de manera grupal
ACTIVIDAD: Lean en binas la siguiente lectura y elaboren un mapa

conceptual.
PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA LECTURA

Uno de los primeros autores en conectar el pensamiento crítico con la lectura es Lipman
(1988 y 1997), quien señala que la comprensión lectora se basa principalmente en
habilidades de razonamiento formal, inferencial-deductivo y razonamiento analógico; estas
habilidades de razonamiento están vinculadas con la adquisición de significados en la
lectura. En esta orientación Paul et al. (1989) dividen las estrategias del pensamiento
crítico en tres tipos:
Estrategias afectivas: pensar independientemente, desarrollar ideas sobre egocentricidad
y sociocentricidad, ejercitar la equidad, explorar pensamientos que subyacen a los

sentimientos, desarrollar la humildad intelectual, desarrollar el coraje, la integridad y la
perseverancia intelectual.
Habilidades cognitivas macro: comparar situaciones análogas; desarrollar la propia
perspectiva; aclarar causas, conclusiones y creencias; analizar el significado de las
palabras o frases; evaluar la credibilidad de las fuentes de información; cuestionar en
profundidad; analizar o evaluar argumentos, interpretaciones, creencias o teorías; generar
o evaluar soluciones; analizar o evaluar acciones y políticas; hacer conexiones
interdisciplinarias; razonar dialógica y dialécticamente.
Habilidades cognitivas micro: comparar y contrastar ideales con la práctica actual;
pensar sobre el pensamiento; notar diferencias y similitudes significativas; evaluar
supuestos; marcar inferencias plausibles, predicciones o interpretaciones; evaluar
evidencias y suponer hechos; reconocer contradicciones explorando implicaciones y
consecuencias.
Hasta aquí se percibe que el pensamiento crítico constituye el marco de referencia de la
lectura crítica desde el enfoque psicocognitivo. Pero, con el tiempo la lectura crítica ha ido
evolucionando hasta incorporar una visión más social, a la que llamamos Literacidad crítica
(Storinger y Boehm, 1988).
LA LECTURA CRÍTICA Y LA LITERACIDAD CRÍTICA.

En el enfoque tradicional lingüístico, no existe la lectura crítica o no se le asigna ninguna
importancia, ya que el principal objetivo es aprehender lo que dice el texto, reconstruir de
una manera única lo que dice el autor. Además se piensa que solo los eruditos pueden
evaluar los textos, no pueden hacerlo los lectores comunes y corrientes.
En el enfoque cognitivo, la lectura crítica adquiere mayor importancia y se habla de niveles
superiores de pensamiento; así la lectura crítica pasa a formar parte del desarrollo del
pensamiento crítico. En este enfoque la lectura crítica adquiere varios matices; su
concepción fue evolucionando e incorporando habilidades mentales complejas, mediante
las cuales el significado se elabora sobre el contenido del texto y los conocimientos
previos; pero sobre todo se basa en habilidades cognitivas para identificar la intención del
autor, valorar o evaluar la información del texto y dar una opinión frente al texto.
Desde el enfoque sociocultural, la lectura crítica se nutre del componente social. Lo crítico
no reside en la cabeza del lector ni se desarrolla de manera independiente en el
pensamiento, sino que tiene origen social. Así Cervetti, Pardales y Damico (2001)
establecen una distinción fundamental entre la tradición corriente de lectura crítica (critical
reading) y una nueva concepción, a la que denominan Literacidad crítica (critical literacy).
Los autores sostienen que la lectura crítica se basa en el pensamiento liberal humanista y
la literacidad crítica, en la perspectiva crítica. Las diferencias de base son de orden
filosófico.
Lectura (crítica) tradicional. Se basa en la concepción lingüística que concibe la lectura
como un proceso individual. La criticidad, según los libros de texto, se reduce a opinar

sobre alguien o algo. La opinión se funda en los valores de una cultura ―oficial y moral
desde la que se juzgan actitudes, virtudes o defectos, méritos o deméritos, valores o
antivalores. Se entiende que la lectura ―crítica también evalúa la formalidad del texto; aquí
no se requiere procesos previos de comprensión literal e inferencial. Algunas preguntas
típicas serían: ¿Qué opinas de la actitud de Lázaro?, ¿Qué autor te gustó más?, ¿Qué
opinas de las acciones de…?. Este tipo de preguntas coinciden con las dos primeras
formas planteadas en el apartado anterior y que constituyen la mayoría de las preguntas
de tipo crítico. Formalmente, estas preguntas no llegan a ser críticas.
Lectura crítica (cognitiva). Desde este enfoque se considera la lectura crítica como una
reflexión cognitiva, vinculada al desarrollo de la mente y el pensamiento crítico. Se concibe
como un conjunto de procesos mentales complejos; exige que cualquier escrito puede
construir la misma interpretación en los lectores, la que se considera como correcta. La
lectura crítica desde este enfoque se interesa por identificar el propósito y la intención del
autor, relacionar elementos textuales o temáticos, pensar, reflexionar, hipotetizar casos,
hechos y fenómenos, interpretar y expresar acuerdo, relacionar causa y efecto, etc.; se le
asigna una alta importancia a la metacognición, como un proceso que permite controlar y
regular la comprensión, ya que el objetivo principal de la lectura es la comprensión del
texto. Algunas preguntas típicas de nivel crítico empiezan con: ¿Por qué crees que…,
¿Cuál es la relación…?, ¿si estuvieras en el lugar de…?
Literacidad crítica (lectura crítica social). Se basa en el enfoque sociocultural de la
lectura, en el que leer es una práctica social, es un verbo transitivo (Gee, 2005 [1996]);
considera a la crítica como una función social. Todos los textos están plenamente
involucrados en los valores y las relaciones sociales, no hay lectura neutra, asocial,
apolítica (Gee, 2005 [1996]). El objetivo es desarrollar la conciencia crítica del lector para
eso el lector debe enfrentarse al texto y su contexto, a las relaciones sociales y prácticas
culturales, al autor, su identidad y su ideología, identificar los puntos de vista y las
concepciones del mundo. El texto es producto de otros textos (intertextualidad), no es un
“alma individual”. Las preguntas de este tipo de lectura crítica se refieren a los problemas
sociales, políticos y de poder, a las relaciones de dominación, a las ideologías. Algunas
preguntas de este tipo son: ¿Estás de acuerdo con el autor…¿qué ideología subyace…?.
LA COMPRENSIÓN CRÍTICA EN LA LECTURA
La comprensión crítica es una manera madura de abordar la lectura donde confluyen una
serie de habilidades cognitivas y sociales. Toda comprensión es social y situada, pero la
mayor parte de estudios sobre estrategias y niveles de comprensión han sido abordados
desde la psicología.
Los cuatro componentes de la comprensión lectora:
La comprensión global incluye el reconocimiento de todo aquello que explícitamente
figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquella sobre la cual se hace más
hincapié habitualmente en las escuelas, para llegar a la comprensión global los niños
deberían aprender a distinguir entre la información relevante y la secundaria: encontrar la
idea principal; identificar relaciones causa-efecto; seguir instrucciones; reconocer
secuencias; identificar los elementos de una comparación así como las analogías,

encontrar los múltiples significados de algunas palabras; reconocer prefijos y sufijos,
sinónimos, antónimos y homófonos y dominar el vocabulario correspondiente a su edad.
La comprensión reorganizativa implica poder ordenar la información del texto de manera
diferente, según las necesidades del lector: sintetizar, esquematizar, resumir, consolidar y
reordenar.
La compresión inferencial es la capacidad de interpretar los textos a partir de la
posibilidad del lector para leer entre líneas y comprender aun aquello que no aparece de
manera explícita en el texto.
La comprensión crítica exige que el lector desarrolle juicios que le permitan dar su
opinión, proponer nuevos enfoques o simplemente, interpretar el texto, según su punto de
vista.
ACTIVIDAD: Compartan su mapa conceptual ante el grupo.
LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA

Ontoria, Peña Antonio, Ana Molina Rubio, Ángela de Lupe Sánchez; los mapas
conceptuales en el aula, Ed. Magisterio del rio de la plata, Argentina 1996.
Qué es pensar o cuando decimos que pensamos
La actividad de “pensar” está envuelta con ropaje de mito, dificultad, ser inteligente…es
decir, una actividad propia de grandes personalidades como filósofos, sociólogos,
matemáticos… Se le considera como actividad reservada a “unos pocos privilegiados”.
¿Por qué se la ha situado en un lugar inalcanzable? Hay una razón sociológica y política
sencilla: “personas que no piensan, son fáciles de convencer”. Cuando se pretende una
verdadera educación democrática, se intenta que las personas piensen. Pensar da
autonomía, capacidad crítica y reflexiva, tolerancia y libertad y, en consecuencia,
capacidad de elección y de toma de decisiones. Pensar y aprender no son dos procesos
contrapuestos, sino dos momentos de un proceso que pueden, incluso, realizarse
simultáneamente. De hecho, cuando se piensa, se aprende y cuando se aprende, se
piensa. Pensar sitúa al individuo en lo que tiene y aprender lo sitúa en lo que no tiene o
necesita. Pensar incluye un nivel de confianza y autonomía de su capacidad mental, y
aprender implica nuevas ideas y enfoques sobre los que reflexionar.
Una idea muy interiorizada en profesorado es desarrollar el pensamiento crítico. Es cierto,
pero no suficiente. El pensamiento crítico es válido si va acompañado del pensamiento
constructivo y creativo. De lo contrario, tendría las mismas características que el
pensamiento reactivo. Es más fácil criticar que construir y crear.
*Analizar las situaciones, los hechos y las ideas (pensamiento crítico).
*Para buscar soluciones, alternativas o nuevas ideas (pensamiento creativo).
El medio sociocultural es una fuente de experiencias para toda persona, que dan un
significado propio y especifico a los acontecimientos, situaciones e, incluso, a las propias
palabras o conceptos. Cada cultura está impregnada de ciertos valores, actitudes,
comportamientos… que se interiorizan en las personas que viven en ella.
a) Modo de pensar es igual a inteligencia:
Se ha querido identificar el estudio de la inteligencia y sus clases como forma de pensar

(Gadner, 1914):
1. Inteligencia verbal-lingüística, que comprende una sensibilidad por la comprensión,
orden, sonidos y ritmos de las palabras y las funciones y capacidad del lenguaje.
2. Inteligencia lógico-matemática, la capacidad en la mente de cada cual de escucha de
música, de componer y pensar musicalmente, especialmente en términos de melodía y
ritmo.
3. Inteligencia visual-espacial que incluye la capacidad de utilizar el pensamiento en el
razonamiento, la ordenación y la lógica para resolver problemas, tanto en matemáticas y
ciencia como en asuntos ordinarios de la vida.
4. Inteligencia cinestésico-corporal, como ilustran los bailarines y atletas que desarrollan
un singular dominio del movimiento del cuerpo.
5. La inteligencia personal, que incluye dos aspectos, la capacidad de cada cual para
acceder a nuestras sensaciones más intimas y la capacidad para comprender y ser
capaces de relacionarse con los demás.

b) Pensar como capacidades:
En lugar de buscar explicaciones de la forma de pensar en los tipos de inteligencia Brissard

(1993) establece las siguientes categorías concretando capacidades como representativas:
REALISMO No dejarse llevar por la inconsciencia ni el entusiasmo

FINALIZACIÓN Pensar con un objetivo por alcanzar.
PERSEVERANCIA Mantener la atención durante tiempo; para pensar y
reflexionar
AGILIDAD Pensar con facilidad de adaptación al cambio
AMPLITUD Apertura del campo mental: manejar muchos datos.
ELABORACIÓN Profundizar la reflexión y las ideas.
PRODUCCIÓN Pensar activamente y construir elementos nuevos
COHERENCIA Pensar organizando las ideas y asegurando la viabilidad
y compatibilidad de los elementos.
c) Pensar como estilo cognitivo (Características de personalidad):
Se considera al estilo cognitivo como uno de los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizajes. Hoy está tomando mucho
impulso la identificación de los estilos de pensar con los hemisferios cerebrales:
Procesos del hemisferio izquierdo Procesos del hemisferio derecho

- Interesado en partes componentes; - Interesado en conjuntos y “gestalt”;
detecta características. integra partes componentes y las
- Analítico. organiza en un todo.
- Proceso secuencial, proceso serial. - Relaciones, constructivo, busca pautas.
- Temporal. - Proceso simultáneo, proceso en paralelo.
- Verbal: codificación y decodificación - Espacial.
del habla, matemática, notación musical. - Viso-espacial, musical.
d) Procesos mentales o de pensamiento:
Este enfoque aparece más adecuado o accesible al profesorado, porque está más próximo
a su práctica y le da más seguridad a la hora de tener que decidir lo que quiere y puede
hacer y disponer de vías o actividades para hacerlo.
PENSAR OPERACIONES
*Observar -Comparación de fenómenos.
-Creación o invención de algo nuevo, nuevas ideas.

*Comparar -Búsqueda, determinación y fundamentación de conexiones
y relaciones entre fenómenos, hechos o experiencias.
*Clasificar -Combinación y reestructuración de diferentes fenómenos, ideas y

experiencias.
*Reunir y -Ordenación y clasificación de fenómenos, objetos, conceptos.

organizar datos
*Resumir -Planificación y organización de un trabajo.
*Buscar -Formulación de preguntas significativas acerca del tema, fenómenos,

suposiciones experiencias…
*Imaginar -Determinación de contradicciones, actitudes y explicaciones.
*Formular -Formulación de hipótesis o suposiciones para explicar un fenómeno.

hipótesis
*Interpretar -Identificación de normas, principios y regularidades, estableciendo

conexiones.
*Formular -Fijación de condiciones necesarias y suficientes para la aparición de

criticas determinados fenómenos.
*Aplicar -Abstracción y acentuación de los rasgos esenciales de fenómenos

principios a según
nuevas criterios o ideas.
situaciones
*Toma de -Establecimiento de analogías.

decisiones
*Codificar -Enjuiciamiento, valoración, sacar conclusiones, tomar decisión.
QUE APRENDIZAJE BUSCAMOS EN EL AULA
La postura del profesor es más de orientador y facilitador que de transmisor y clarificador

de temas. El alumnado tiene una actitud activa y trabaja en construir sus conocimientos.
Esta forma de enfocar
QUEelAPRENDIZAJE
trabajo en elBUSCAMOS
aula ofrece
ENmás posibilidades en cuanto a potenciar
EL AULA
la motivación, pensar, tomar decisiones, etc., por parte del alumnado.

BASADO EN LOS ECOLÓGICO- SIGNIFICATIVO-
PROCESOS CONTEXTUAL EXPERIMENTAL
un aprendizaje
¿Qué es el aprendizaje significativo?

Ausubel planteo el aprendizaje significativo al cuestionar el aprendizaje por descubrimiento
como alternativa adecuada al aprendizaje memorístico. Concibe el aprendizaje significativo
como el resultado de una interacción del nuevo material o información con la estructura
cognitiva preexistente en el individuo (Ausubel, p. 148).
Las características que definen el aprendizaje significativo son las siguientes:
 La nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la estructura
cognitiva del alumno;
 Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los del nivel
superior, ya existentes en el alumno.
 Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos;
 Hay una implicación afectiva al establecer esta relación, ya que muestra una
disposición positiva ante el aprendizaje.
Cuándo se produce el aprendizaje significativo: La clave del aprendizaje significativo

esta en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura mental en
función de su significatividad, no de las técnicas memorísticas; el aprendizaje significativo
presupone tres condiciones para que se produzca:
 Los nuevos materiales o información por aprender deben ser potencialmente
significativos. Es decir debe ser “susceptible de dar lugar a la construcción de los de
significados” (Coll, 1990).
 La existencia de una disposición en el alumnado para dedicarse a un aprendizaje.
”significatividad psicológica”.
 La disposición hacia el aprendizaje significativo exige una actitud activa por parte del
alumnado.
La función del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la información

básica. El aprendizaje significativo de cualquier información implica necesariamente su
memorización comprensiva. La teoría de la asimilación es el punto central del
planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo. Explica dicha teoría diciendo que
“la nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la
estructura cognoscitiva, y en el proceso se modifican la información recientemente

adquirida y la estructura preexistente en el individuo” las características que definen el
aprendizaje significativo son las siguientes.
*La nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la estructura
cognitiva del alumno.
*Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior,
ya existentes en el alumno.
*Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos.
*Hay una implicación afectiva al establecer esta relación, ya que muestra una disposición
positiva ante el aprendizaje.
“La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que
ya existen en la estructura cognoscitiva y que el aprendizaje significativo de los seres
humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas
existentes. El resultado de esta interacción constituye una asimilación de significados
nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva altamente diferenciada”
(Ausubel). Este proceso de interacción entre el material Recién aprendido y los conceptos
existentes constituyen el núcleo de la teoría de la asimilación (Novak).
Una forma de concretar este proceso de asimilación es la técnica de mapas conceptuales,
que permite la relación y estructuración de los conceptos con una comprensión e
interiorización previa de la nueva información. De esta manera, estamos propiciando un
pensamiento autónomo y reflexivo. Como señala McCarthy (1991), pensar críticamente
implica reflexionar de forma inteligente, prudente y con la máxima lucidez mental.
CÓMO PODEMOS DEFINIR LOS MAPAS CONCEPTUALES.
Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph D. Novak para poner en práctica el
modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Debido a su orientación practica y
aplicativa, se habla de ellos como “instrumento”, “recurso esquemático”, “técnica o
método”, “estrategia de aprendizaje”… la función de los mapas conceptuales consiste en
ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a
relacionarlos entre sí o con otros que ya posee.
“Los mapas conceptuales constituyen un método para mostrar, tanto al profesor como al
alumno, que ha tenido lugar una autentica reorganización cognitiva; ponen en manifiesto
las estructuras proposicionales del individuo y pueden emplearse, por tanto, para verificar
las relaciones erróneas o para mostrar cuales son los conceptos relevantes que no están
presentes” (Novak).
Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje.

La estrategia se define como procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan
y aplican las habilidades. Son los procesos que sirven de base para la realización de las
tareas intelectuales. Los mapas conceptuales están dentro de las estrategias que
pretenden organizar los nuevos conocimientos. Se apoyan en el criterios de la

jerarquización estableciendo una especie de “pirámide de conceptos”, en lo que los más
abstractos o generales se colocan en la parte superior. Esta estrategia implica el ejercicio
del pensamiento reflexivo y la toma de decisiones sobre el tipo de relación que se
establece entre la nueva información y las propias ideas. La elaboración de mapas
conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico. El
pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos,
uniéndolos y volviéndolos a separar.
Los mapas conceptuales y otras estructuras:
DIFERENCIAS
MAPAS CONCEPTUALES REDES CONCEPTUALES
 Suelen utilizar mayor cantidad de elementos,

 Solo enmarca conceptos dentro de la elipse. como frases completas.
 Establecen la relación entre conceptos con palabras  No utilizan palabras de enlace.
de enlace.  Las flechas indican relación de ideas, organizadas
 Se utilizan mayúsculas para los conceptos y jerárquicamente.
minúsculas en palabras de enlace.  El signo envolvente de las redes es un rectángulo.
 Las flechas relacionan conceptos y cuando se  Tiene como punto de partida las ideas elaboradas
utilizan las flechas es para indicar la dirección entre y su estructura.
la relación de los conceptos.
 Se utiliza la elipse.
 Potencian más la construcción de conocimientos, ya
que su estructura es elaborada a través de la
relación de conceptos.
 Ambas intentan trabajar la organización de los conocimientos.

 Se jerarquizan los conceptos.
ACTIVIDAD: Realiza la lectura, compartan sugerencias para

reelaborar su mapa conceptual PENSAMIENTO CRÍTICO de ser
necesario retoma las características a continuación presentadas.
CÓMO SE CONSTRUYEN LOS MAPAS CONCEPTUALES

Tres son los elementos o palabras que constituyen el punto de partida para hacer un mapa
conceptual:
CONCEPTOS PALABRAS ENLACE FRASES O

PROPOSICION
ES
Conviene clarificar, desde el principio, el significado de estos términos, por lo menos en el

aspecto más simple y elemental. Ejemplo:
El jardín tiene rosas

a) Concepto: las palabras jardín y rosas son conceptos, porque hacen referencia a
dos objetos (jardín y rosas) definidos con unas características, que atribuimos a todos los
jardines y rosas. Quizá no sepamos definir académicamente el término “concepto”, pero
todos sabemos de qué se trata. El concepto incluye hechos, objetos, cualidades, animales,
plantas… como criterio clarificador.
Se incluyen también “expresiones conceptuales”, que están formadas por varias palabras
(por ejemplo: “mapas conceptuales”, “animal tropical”, “relaciones sociales”).
*Los conceptos se colocan dentro de la elipse.

b) Palabras enlace: La palabra “tiene” se llama palabra enlace, porque sirve para unir los
dos conceptos (jardín-rosas) y nos dice el tipo de relación que existe entre ellos. En
nuestro ejemplo, la relación que nos indica es que en “el jardín hay rosas”. Son palabras
enlace el verbo, la preposición, la conjunción, el adverbio… es decir, todas palabras que no
sean conceptos.
*Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos.
c) Proposición: la frase entera “el jardín tiene rosas” forma una unidad con un significado.
Esta frase o unidad semántica se llama proposición.
*La proposición es una frase que consta de dos o más conceptos unidos por palabras
enlace.
*Las proposiciones, es decir, los conceptos con las palabras enlace apropiadas, que nos
indicarán las relaciones validas o erróneas.
Aplicado estas ideas al ejemplo anterior tenemos:
JARDIN
tiene
ROSAS
Ejemplo:
“El país donde vivo, es un territorio con montañas, valles y ríos. Los habitantes viven en
pueblos y ciudades. Tienen una organización democrática y el pueblo elige sus
representantes políticos para su gobierno. Las fuentes de riquezas son la agricultura,
ganadería e industria”.
Concepto Palabras enlace

País, territorio, montañas, Es un, hay, con, que viven en, se
habitantes, organización eligen, tienen una, su, se convive

democrática, riqueza, libertad, con, es la, para su.
respeto, tolerancia, ríos, valles,
pueblos, ciudades, representantes
políticos, gobierno, industria,
agricultura, ganadería.
Proceso en la construcción del mapa conceptual:
1° Análisis del texto: este análisis consiste en los siguientes pasos:
*Lectura rápida o previa, para tener una visión general.
*Lectura comprensiva, con la que intentan resaltar las ideas principales y las
secundarias.
Utilizan el subrayado para este objetivo.
*Conceptos y palabras enlace. Está muy vinculado al anterior, con las ideas
principales.
2° Elaboración del mapa conceptual comprende:

:
*Organización mental: hace referencia a diferenciar la importancia de los conceptos y
sacar las palabras enlace, desglosando las ideas principales.
*Borrador del mapa: relación entre conceptos y palabras enlace de una manera
jerárquica.
*Revisión del mapa y reajustes.
*Mapa conceptual definitivo.
¿Cuál es el significado de “inclusión y jerarquización” en los mapas conceptuales?

Inclusión o estar adentro
La clarificación sobre el significado del concepto inclusión es básico para el desarrollo del
pensamiento por medio de los mapas conceptuales. Para ello, utilizaremos el siguiente
ejemplo:
“El cuerpo humano tiene cabeza, tronco y extremidades”
Con esta frase o proposición, lo que hacemos es describir un poco el cuerpo humano,
señalando sus partes principales, con lo cual conseguimos un conocimiento más amplio y
detallado del cuerpo humano. Estamos desarrollando el contenido del concepto del cuerpo
humano, porque los otros tres conceptos están en él. Entonces decimos que el concepto
“cuerpo humano” es un concepto inclusor de los conceptos “cabeza, tronco y
extremidades”, que están incluidos (dentro de).

Ahora bien, si estos conceptos los desarrollamos, adquieren también el significado de
conceptos “inclusores” y así sucesivamente. En el mapa del cuerpo humano tenemos:
*Concepto inclusor: cuerpo humano
*Conceptos incluidos e inclusores: cabeza, tronco y extremidades
*Conceptos sólo incluidos: cara, pelo, cerebro, tórax, abdomen, piernas y brazos.
¿Se pueden usar los mapas conceptuales para evaluar?
Para Ausubel “…la función de la evaluación consiste en determinar el grado en que
objetivos, de importancia educativa, están siendo alcanzados en realidad”, y que “evaluar
es hacer un juicio de valor o de mérito, para apreciar los resultados educativos en términos
de si están satisfaciendo o no un conjunto especifico de metas educativas” (Ausubel-
Novak-Hanesian, 1989).
La evaluación educativa no es una cuestión exclusivamente técnica (Coll,1990). De ahí
que para “animar a los estudiantes a que empleen una mayor parte de su potencial
humano, hay que ampliar la gama de técnicas de evaluación, con el fin de que se den
cuenta de la verdadera capacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetivos que
constituyen su experiencia del mundo” (Novak y Gowin, 1988).
Criterios de referencia para evaluar los mapas conceptuales.
Para la utilización de los mapas conceptuales en la evaluación deben tenerse en cuenta
las siguientes ideas:
• No hay que olvidar la función formativa o procesual de la evaluación. Requiere observar
y evaluar el progreso que va adquiriendo el alumnado en su aprendizaje.
• No responde a esta concepción de la evaluación, la utilización de los mapas
conceptuales como equivalente a una evaluación centrada en el examen. Este hecho
puede ser un riesgo negativo, debido al nivel de aplicación que llega el profesorado, es
decir, como técnica de estudio, no de construcción de conocimientos.
• Los mapas conceptuales pueden servir para elaborar una síntesis final, que intervenga
como nuevo dato en la evaluación.
TÉCNICAS DE PENSAMIENTO Y LECTURA

Johnson, Andrew P. El desarrollo de las habilidades de pensamiento. Ed. Troquel, Buenos Aires,
Argentina 2000
Leer es mucho más que aprender una serie de habilidades fonéticas para poder expresar
las palabras con sonidos. En realidad, es aprender cómo usar lo impreso para crear
significado. Para ello los lectores utilizan la información que tienen en la cabeza para dar
sentido a la información impresa. La lectura, entonces, es una interacción entre el texto y el
conocimiento y la experiencia del lector.
La lectura es también una habilidad en desarrollo constante. Esto significa que igual que
con el aprendizaje de un instrumento musical, mejoramos con la práctica y, si no
practicamos, no mejoramos. Parte de nuestra tarea como maestros es diseñar actividades
interesantes que motiven a los alumnos a practicar la lectura y a mantenerse
comprometidos con el texto. Con este fin se pueden utilizar técnicas de pensamiento.
Es necesario establecer una distinción entre textos narrativos y expositivos. El propósito de
leer textos narrativos es el de gozar de una historia, que en cierto modo la revivan o
generen asociaciones con emociones y experiencias de la vida real. Esto se llama
respuesta estética a la literatura. Las actividades y preguntas para textos narrativos se
deben de diseñar con el objetivo de despertar las emociones y la imaginación del lector.
Por su parte, los textos expositivos tienen como propósito transmitir información a los
alumnos. En este caso, la meta es extraer información, organizarla, examinarla y construir
significado. Las actividades y preguntas para textos expositivos se deben diseñar con el
objetivo de ayudar a los alumnos a manipular o usar la información que el texto les brinda.
TÉCNICAS DE PENSAMIENTO Y TEXTOS NARRATIVOS

Para hacer que la lectura sea accesible a lectores de todos los niveles se usan
experiencias escalonadas (Graves, Juel, 1998). Este proceso consta de tres partes:
actividades previas a la lectura, actividades durante la lectura y actividades posteriores a la
lectura. Las actividades previas a la lectura se realizan para activar esquemas relevantes
antes de leer y para dar a los alumnos una visión general del texto que leerán… en las
actividades durante la lectura, generalmente los alumnos leen en silencio o con un
compañero. En el caso de los niños con poca capacidad para la lectura se pueden usar
resúmenes, organizadores y dispositivos de audio para ayudarlos a leer de manera
independiente. Las actividades posteriores a la lectura permiten que los alumnos
manipulen las ideas o emociones experimentadas durante la lectura de la historia.
ACTIVIDADES PREVIAS A LA LECTURA
Para aplicar estas técnicas de pensamiento a textos narrativos, se sugiere que los
maestros adapten o modifiquen los ejemplos dados de acuerdo con la situación en la que
se desempeñan.
1. fluidez. Antes de leer, los alumnos detectan temas relacionados mediante tormenta
de ideas con el fin de activar esquemas relevantes. Se hace una lista de las ideas
en la pizarra. Para ampliar esto, el maestro pide a los alumnos que, a partir de la
lista, formen grupos (crear GRUPOS) o pongan los ítems en cierto orden secuencial
(ordenar).
2. Solución creativa de los problemas (SCP) se les plantea a los alumnos un problema
de algún capitulo o historia. Mediante tormenta de ideas, ellos buscaran la mejor
solución, refinaran sus ideas y luego las compartirán con la clase. Esta actividad se
debe de realizar primero con la clase completa y luego en pequeños grupos, en

parejas o individualmente, se pueden registrar las soluciones de los alumnos. Esta
actividad genera una amplia gama de soluciones. Se pueden reconocer y exhibir en
cartelera las respuestas originales, creativas o muy practicas junto con los
diagramas o explicaciones necesarias.
3. Red y tormenta de ideas. Esta técnica de pensamiento también se usa para activar
esquemas relevantes. El maestro anuncia un tema perteneciente a una historia que
se va a leer próximamente. Esto se escribe en un círculo en la pizarra. Se pide a los
alumnos que piensen en tres ítems o subtemas relacionados con el tema original,
se crean nodos para los subtemas. Luego los alumnos hacen lluvia de ideas para
cada nodo. Después de la lectura, agregarán elementos a la red original. Para
ayudar al maestro a evaluar como procesan los alumnos la historia esta técnica es
mucho mejor que los trabajos tradicionales de comprensión de texto. (mapa
conceptual con las ideas dadas).
4. Comparar. la comparación se usa para encontrar semejanzas entre dos o más
ítems o eventos de una lectura próxima. Deben ser ítems con los cuales los
alumnos ya estén familiarizados. Al observar dos ítems, se usa un cuadro en T para
hacer la lista de atributos y buscar semejanzas.
Cuadro comparativo T
Mi mal día en la escuela El mal día en la escuela de José
Conclusiones:_________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________
5. Comparar y contrastar. Esta técnica de pensamiento se utiliza para cotejar y

contraponer ítems o eventos de una lectura próxima. Ejemplo:
Cuadro comparativo
Yo Josué Romina
Mal día en la
escuela

6. Red de comparación
Red de comparación
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
.
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA
El maestro diseña actividades para que los alumnos interactúen con las ideas o hechos del
texto leído. Para los textos narrativos evite actividades que simplemente les pidan a los
alumnos que describan los detalles de la historia. Recuerde que el propósito de la lectura
de textos narrativos es disfrutar de la historia.
1. Fluidez. Mediante tormenta de ideas, los alumnos hacen una lista de cosas
relacionadas con la historia: a) hechos interesantes o importantes, b) asociaciones
relacionadas con una escena, personaje o evento, c) ítems particulares de alguna
escena, d) respuestas alternativas a un problema o situación del texto. Se registran
las ideas y se usan para crear grupos o para ordenarlas en alguna forma de
secuencia.
2. Elaboración. Los alumnos examinan los personales, hechos, escenas o ítems de un
texto y: a) agregan detalles interesantes, b) describen otros ítems que se podrían
incluir, c) agregan adjetivos descriptivos a las frases, d) agregan nuevos personajes,
eventos o ítems, e) hacen el dibujo de una escena o echo, agregando detalles que
el autor no tuvo en cuenta. Ejemplo: si en el texto el autor incluye una escena en la
cual una niña está en su dormitorio, dígales a los alumnos: “ustedes están en el
dormitorio, miren a su alrededor y describan lo que ven” o “agreguen mas detalles a
la descripción del personaje para hacerlo más interesante”.
3. Solución creativa de problemas. En este caso, los alumnos definen un problema
que surja del texto y mediante tormenta de ideas buscan soluciones alternativas.
4. Integración. Como parte de una tarea de escritura, los alumnos agregan a sus
apuntes personajes o eventos de otra historia. Ejemplo: “ que pasaría en
(determinada escena de la historia) si súbitamente apareciera la bruja buena de El
mago de Oz?
5. Red y tormenta de ideas. Los alumnos agregan detalles a la red realizada antes de
la lectura o crean una red nueva para describir la historia. Esto también ejemplifica

la técnica de pensamiento “analizar”, dado que los niños tienen que dividir el todo
en sus partes componentes y describirlas.
6. Crear relaciones. Los alumnos describen eventos o sentimientos semejantes a los
hallados en el texto, ejemplo: “en el texto dice- se enfrenta al peligro y siente
temor- describan: a) una situación en la que ustedes sintieron temor, b) una
oportunidad de la que tuvieron que hacer algo que no querían hacer, d) personas o
personajes que les recuerden a los personajes del texto, o e) situaciones que les
recuerden los eventos del texto.
7. Inferir. Los alumnos usan la información presentada en el texto junto con su propio
conocimiento para establecer conjeturas acerca de cosas no descriptas en el texto.
Para esto se puede usar un cuadro como el siguiente:
PREGUNTA
Lo que observas Lo que conoces
Inferencia:_____________________________________________
8. Comparar. Esta técnica de pensamiento se usa para buscar las semejanzas entre
dos o más ítems del texto o de cualquier otra cosa. Ejemplo: a) los alumnos
comparan dos personajes de la misma historia, o de historias diferentes, b) el texto
leído con otros textos, c) el capitulo leído con capítulos anteriores, d) eventos del
texto con hechos de la vida real o f) un párrafo descriptivo del texto con párrafos
descriptivos de otro autor para hacer más interesante la actividad, haga que los
alumnos elijan un pasaje del texto de 100 palabras y cuenten los adjetivos que
contiene. Luego, comparen ese pasaje con otro de 100 palabras de otros libros. El
resultado se puede exhibir realizando un grafico lineal. ¿Qué conclusiones pueden
sacar los alumnos en relación con autores y adjetivos?
9. Comparar y contrastar. Los alumnos comparan y contrastan dos ítems o eventos
del texto, o un evento con otro. Ejemplo: comparan y contrastan a) el comienzo del
libro con el final, b) el personaje principal tal como aparece en el capítulo 1 con el
mismo personaje en un capítulo más avanzado, c) el personaje principal con otro
personaje de la historia, d) el personaje principal con alguien que conozcan e) un
personaje del cuanto con el mismo alumno o g) la historia del texto con otra historia.
10. Analizar. Esta técnica de pensamiento se emplea para dividir la historia en sus
partes componentes y describirla. Por ejemplo: a) eventos importantes de la historia
pertenecientes al comienzo, al medio y al final, b) los eventos buenos, malos y poco
auspiciosos de la historia. El maestro también puede pedirles que definan como se
podría dividir la historia en partes y como se podría describir cada parte.
11. Respaldar una afirmación. Los alumnos hacen una afirmación, luego usan claves
o frases del texto para respaldarla.(ARGUMENTACION)
Respaldar una afirmación
Afirmación Claves o información que la

respalda

12. Evaluación /critica. Los alumnos establecen un criterio para definir un buen libro,
luego lo aplican para calificar el texto leído. Esta calificación también se puede usar
para hacer comparaciones con otros libros.
Las técnicas de comprensión son muy parecidas a las técnicas de pensamiento. Enseñar
de manera explícita técnicas de comprensión ayudará a los alumnos a mejorar su
capacidad de comprender textos expositivos.
TEXTOS EXPOSITIVOS
Es oportuno resaltar que el manejo de los apuntes comprende varias de estas estrategias,
especialmente cuando se construyen en forma de mapas cognitivos o diagramas.
Como veremos, un breve texto puede resultar suficiente y de suma utilidad
“Diversas investigaciones (Howe, 1974) mostraron una gran correlación entre la
capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender.Tomar apuntes significa
justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo,
llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. No fue fácil
verificar de forma experimental esta correlación, ya que son numerosas las actividades
que se cumplen durante y después de la toma de apuntes. Se notó, sin embargo, que
la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto más “personalizados” son los
mismos, es decir, que presentan una organización que le dio el autor y que difiere
sensiblemente de la del texto leído. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que
facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y
los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible
llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan
estos manuales, se hacen la ilusión de poder aprovechar el trabajo de sistematización
realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la
comprensión y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso éxito.”
ACTIVIDAD: A partir de este texto, sugerimos realizar las siguientes

acciones:
1) Descartar palabras irrelevantes del texto:Es ésta una actividad útil para aquellos
estudiantes que tienen dificultades en identificar en primera instancia las palabras e ideas
más relevantes –estrategias de selección y esencialización– a lo cual este camino nos
lleva indirectamente. Este proceso, en cierto sentido es inverso al subrayado, aunque
conduce al mismo fin. Se efectúa simplemente eliminando palabras y preferimos realizarlo
en varios pasos; por ejemplo, tachamos en primer lugar aquellas palabras que son más
obviamente redundantes o que no aportan información y luego, en sucesivas lecturas del

párrafo, vamos descartando aquella información que puede deducirse o recordarse con
facilidad a partir de otros elementos que dejamos en el texto (palabras–clave).
2) Subtitular: se trata de la elección de un posible subtítulo (que el estudiante deberá
encontrar o crear). Un enunciado, en este caso un párrafo, queda perfectamente definido y
encuadrado por un subtítulo o epígrafe. Siempre elegiremos como subtítulo el más
ajustado, el más específico; será suficientemente abarcativo como para dar cuenta de todo
lo que trata el párrafo, pero no tanto como para incluir aspectos no considerados en el
mismo. En la mayoría de los casos, cada párrafo forma parte de un capítulo más amplio.
Dicho capítulo está encabezado por un título. No sucede lo mismo con los párrafos, que
generalmente no están precedidos por un epígrafe. Sin embargo, el proceso para
encontrar el subtítulo es el mismo. Así como el autor del texto siempre debe hacer un
esfuerzo de síntesis para elegir un título representativo, pedimos a los estudiantes, también
como ejercicio de síntesis, que encuentren un posible subtítulo para el párrafo. Como hace
notar Vidal Abarca, la mayoría de los alumnos tiene dificultad para diferenciar entre el tema
del texto –de lo que el texto trata– que se sintetizará en el epígrafe o subtítulo y lo que es
la idea principal (lo que dice sobre ese tema) (Vidal Abarca, 1990).
3) Jerarquizar ideas: ideas principales (temáticas), secundarias y detalles cuando
corresponda. La idea principal constituye una proposición, es decir, una relación entre dos
o más conceptos. También se la llama proposición temática (Stevens, 1988). Es aquélla
que contiene la idea de más alto nivel en el párrafo, es decir que incluye o subsume a
todas las otras dentro del mismo párrafo. El resto del párrafo constituye el desarrollo y se
destina a completar la idea, ya sea especificando, argumentando, comparando, reiterando,
extrayendo conclusiones prácticas, etc. Dentro del desarrollo suele ser posible distinguir
ideas secundarias y detalles.
Las ideas secundarias quedan comprendidas en la idea principal, de la cual son
especificaciones o aplicaciones. Los detalles son casos particulares, anecdóticos,
ilustrativos, mejor conocidos por ser cercanos a la experiencia. La idea principal muchas
veces, pero no siempre, está contenida en una sola oración. En este caso se habla de una
oración o frase tópica del párrafo. Se ha afirmado que la existencia de una frase tópica
facilita la comprensión del pasaje (Vidal–Abarca, 1990) Es mucho más frecuente que
aparezca al principio de cada párrafo, obedeciendo a una lógica: dar desde el comienzo
una visión de la idea que se quiere transmitir, un panorama conceptual. En una revisión
reciente, Hernández y García explican la importancia de la posición de la frase temática al
comienzo del párrafo. De acuerdo a datos experimentales, la información que se encuentra
al comienzo de cada párrafo sería mejor recordada que el resto (efecto de primacía). A su
vez, la frase tópica, la que contiene información de mayor nivel, es recordada mejor que la
información secundaria o irrelevante (efecto de nivel) (Hernández y García, 1991). Esta
jerarquización es más notoria en los buenos lectores (Stevens, 1988). Por lo tanto, la vieja
costumbre de empezar el párrafo con la idea principal cuenta desde los últimos años con
una base experimental que la sustenta. Una clasificación operativa de las ideas principales,
las distingue en explícitas o implícitas.
En el primer caso, existe una frase– tema clara, mientras que en el segundo “no existe una
frase–tema, pero sí una relación dominante que puede deducirse fácilmente de los temas

subordinados (detalles) del párrafo” (Baumann, 1984) Tanto si la idea principal se
encuentre explícita como implícita, podrá desarrollarse en un párrafo o en varios (de tres a
cinco). Sostengo que en este último caso se trata simplemente de un solo enunciado que
ha sido redactado en varios párrafos.
Hay formas simples de las cuales los estudiantes pueden valerse para encontrar la idea
principal:
 La forma lógica –a la cual proponemos llamar deductiva– es encontrar la proposición
más general acorde con el subtítulo y que incluye a todas las otras ideas del párrafo.
 Un camino indirecto es intentar suprimir esta idea. Así comprobaremos que el resto del
párrafo parece carecer de sentido o queda desarticulado en ideas parciales que no
tienen una de carácter más general que las incluya, dando a veces la impresión de
estar truncado.
 Otra forma, a la cual llamaríamos inductiva es encontrar la palabra (o sus sinónimos, o
los pronombres que la reemplazan) que se repite en casi todos las oraciones de un
párrafo. Esto lo podemos verificar, por ejemplo, en nuestro ejercicio.
 Desde el punto de vista de la estructura, en muchos casos la idea principal incluye
algún tipo de relación causal, una equivalencia o comparación entre dos conceptos, el
planteo de un problema o una definición (la llamamos vía superestructural).
4) Resumir: lo más breve y sintéticamente posible. En el ejemplo que elegimos, el

resumen o sumario permite reducir el texto original de 200 palabras a menos de 50, es
decir la cuarta parte, sin perder información. Según el tipo de texto y los objetivos
didácticos, podrán redactarse resúmenes en prosa o en forma semiesquemática. En todo
caso, es aconsejable efectuar reorganización de la estructura textual, reemplazo de
términos por otros que resulten más familiares, etc., es decir, todo lo que llamamos
personalización, que sin duda forma parte de la elaboración.
5) Tipificar superestructura: llamamos tipificación al proceso de definir cuál es el tipo de
estructura del enunciado. En muchos casos encontraremos más de una de ellas formando
parte de un mismo enunciado. Una descripción de las estructuras está fuera de los
objetivos de este artículo. Efectuamos una revisión crítica de los tipos de estructuras en
otro trabajo, considerándolas en sus relaciones con los mapas cognitivos (Paradiso, 1996).
6) Representar esquemáticamente al texto (presentación visual de la información), que
puede consistir en un diagrama o mapa cognitivo, un cuadro comparativo, etc. Casi hemos
abandonado los cuadros sinópticos, los cuales no nos permiten realizar síntesis ni
asociaciones y brindan menos posibilidades de representación textual que el diagrama.
Los diagramas han sido definidos en lecturas anteriores.
ACTIVIDAD: REALICEMOS EL EJERCICIO CON EL TEXTO DE SERAFINI

1.- Eliminación de palabras
a) palabras sin información que pueden eliminarse
b) Palabras cuyo contenido puede inferirse.
Lo hacemos a partir del texto que nos quedaba después de la primera eliminación
2) Subtítulo
El subtitulo solo enuncia el tema a tratar, no presenta datos específicos sobre el resultado
de la relación; ello corresponderá a la idea principal.
3) Jerarquización
Ideas principales y secundarias que pueden ser representadas en el mapa cognitivo.
4) Resumen
Se reduce el texto a la información esencial resultando un texto mínimo que no ha perdido

información.
5) Mapa cognitivo
En este mapa intentamos expresar en palabras–clave y una estructura de relaciones, toda
la información contenida en el texto original. Tratamos de establecer diferencias entre las
líneas de unión comunes y las terminadas en flechas, expresando éstas un sentido
obligado, generalmente una relación de causalidad (causa y consecuencia) o por lo
menos una secuencia temporal. Hemos llamado mapeo cognitivo al proceso de
construcción del diagrama, considerándolo como una estrategia.
Discusión
En los últimos años se ha enfatizado la implicación que para la comprensión lectora tienen
los “organizadores previos”, títulos, resúmenes, etc. Estos procedimientos, si son
considerados por el autor en el momento de construir el texto, servirían para activar los
esquemas del lector. También se insiste en la importancia de que el autor introduzca
“señalizaciones” que resalten algunos aspectos del texto (relaciones lógicas dominantes,
ideas principales, ordenamiento, etc.) (León, 1991). Todas estas formas de “ayudas”
corresponden al autor, en el momento de construir el texto.
Otra forma de abordaje del problema es a través de los procesos que tienen lugar durante
la lectura. Los buenos lectores aplican distintas estrategias. Ellas han sido bien definidas
por Dole: Las estrategias enfatizan planes deliberados e intencionales bajo el control del
lector. Los buenos lectores toman decisiones acerca de qué estrategia usar, cuándo usarla
y cómo adaptar ella a un texto en particular [...] los lectores usan el razonamiento y el
pensamiento crítico mientras construyen y reconstruyen los significados sucesivos del texto
[...] Los lectores modifican las estrategias para adaptarse a diferentes tipos de textos y
diferentes propósitos[...] Las estrategias implican conciencia metacognitiva; los buenos
lectores pueden reflexionar acerca de los que ellos están haciendo mientras están leyendo.
Están conscientes y advertidos sobre si entienden o no entienden y esta conciencia
usualmente conduce a una autorregulación y reparación del problema. (Dole et al., 1991).

Los procedimientos propuestos en este trabajo, en su mayoría pueden incluirse dentro de
las estrategias textuales (“penetrar el significado del texto”), más precisamente dentro de
las estrategias estructurales, usando la misma nomenclatura que Emilio Sánchez, que nos
resulta práctica. En efecto: para la jerarquización entre las diferentes ideas es necesario
aplicar macrorreglas que conducen a la construcción de la macroestructura (Sánchez,
1995). Ésta hace referencia a las que representan el significado global del texto,
permitiendo a la vez diferenciar las ideas entre sí y jerarquizarlas. A su vez, para la
tipificación, debemos representarnos mentalmente la estructura textual (luego la
representaremos gráficamente a través de un mapa cognitivo) en un interesante
movimiento que hemos denominado dialéctica mente–texto que parece mediado por su
representación gráfica (Paradiso, 1994).
En cuanto a la estrategia de resumen, ella requiere de la eficaz aplicación de macrorreglas,
tales como la selección, generalización e integración o construcción. Un buen resumen
presupone una adecuada comprensión. Para ello el lector deberá lograr: decodificar y
atribuir significado a las palabras y oraciones, ponderarlas, seleccionarlas, relacionarlas,
jerarquizarlas, sintetizar (reemplazando elementos de igual categoría por elementos
genéricos de nivel superior), reelaborar y personalizar el orden textual. Por lo tanto, el
resumen es una actividad sumamente compleja en cuanto desea realizarse
estratégicamente. Finalmente, los mapas cognitivos se convierten precisamente en lo que
hemos denominado estrategia del mapeo cognitivo, una aparente sutileza que enfatiza la
actividad de su construcción, contraponiéndose a la mera observación de diagramas
impresos. Creemos que esta estrategia es de las más útiles para mejorar la comprensión
lectora, sirviendo además a la memorización (por tanto sirve a dos componentes básicos
del aprendizaje) además de otras ventajas que hemos discutido en trabajos anteriores
(Paradiso 1994, 1996).
Con respecto a la metodología de trabajo en el aula, por nuestra parte enfatizamos la que
permite un mayor nivel de actividad y que simultáneamente logra captar el interés por
parte de los alumnos. Es similar a la metodología de “solución de problemas”, sobre la cual
se insiste en los modelos más innovadores (Gallagher, 1994). Esta modalidad es
ampliamente utilizada en los programas de capacitación en servicio y en educación no
formal (Davini, 1994; Schön, 1992).
Al permitir una actividad inicialmente individual y luego grupal, se estimulan procesos como
la reflexión, cooperación, etc. El docente tiene, por supuesto, sus soluciones. Pero ellas
aparecen luego que el estudiante ha construido sus respuestas, ha ponderado sus
conocimientos previos, los ha aplicado en un problema concreto y los ha confrontado. Las
respuestas que brinda el docente, al igual que las sugeridas en este trabajo, no deben
esperarse necesariamente como las mejores, ni mucho menos las únicas correctas. El
proceso que estamos iniciando es de aproximaciones sucesivas. Por otra parte, por
tratarse de aquellas soluciones a las que Gilford caracterizara como “producción
divergente”: las respuestas a los ejercicios no siempre son unívocas; en algunos casos hay
más de una alternativa, cada una con sus razones. Por esta misma razón, el proceso de
aprendizaje puede ser muy rico y creativo. Creemos que esta forma de trabajo es la más
productiva para el aprendizaje. Schön expresa que:

“Tal vez el aprendizaje de todas las formas de arte profesional dependa, al menos
en parte, de condiciones similares a aquéllas que se producen en los talleres y en los
conservatorios: la libertad de aprender haciendo en un contexto de riesgo relativamente
bajo, con posibilidades de acceso a tutores [...]. Por lo tanto, deberíamos estudiar la
experiencia del aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial (Schön, 1992,
p. 29).
La metodología que se propone tiene obvios parentescos con numerosos modelos

descritos por otros autores. En su revisión, Gallagher estaca el concepto de función
ejecutiva –propuesto por Sternberg– que permite a los estudiantes acceder a sus
estructuras cognitivas y a los conocimientos previos.
Los procesos de control ejecutivo permiten al estudiante tomar decisiones, usar estrategias
y pensar acerca de sus propios procesos de pensamiento (lo que denominamos
metacognición). Entre las estrategias recomendadas están las de descubrir problemas y
resolver problemas (Gallagher, 1994).
Establecemos una diferencia con los procedimientos de “instrucción directa”, en donde el
papel del docente aparece desde el comienzo de la actividad, a los que algunos han
incluído dentro de la pedagogía del adiestramiento.
Enfatizamos, en cambio, la importancia de permitir que los propios estudiantes se
enfrenten a la dificultad y encuentren, a veces trabajosamente, sus respuestas. Ello no
excluye la intervención del docente, sólo que ella se produce luego de un proceso previo
que tiene lugar en el estudiante y en el grupo y que se desencadena especialmente a partir
de la aparición de una dificultad o problema. Se trata de un paradigma que difiere con
respecto a los más conocidos, especialmente en cuanto a la enseñanza de la comprensión
de textos en el aula.
En este ejercicio no nos proponemos agotar todos los procedimientos didácticos para la
mejora de la comprensión. Hemos omitido algunas técnicas útiles, como el subrayado del
texto, porque en este caso sería redundar en actividades que persiguen los mismos
objetivos. Uno de los propósitos de este trabajo es mostrar cómo se puede, a partir de un
simple párrafo, abordar minuciosamente un tema, aplicando una serie de estrategias
sencillas y útiles, pero con las que muchos docentes no están familiarizados. La
metodología de trabajo es la de aula–taller, que permite que los estudiantes se involucren
activamente en la tarea. El procedimiento presentado, habitualmente supone el desarrollo
de no menos de una hora de clase.
De acuerdo a las necesidades y experiencia del docente puede combinarse con otros
procedimientos. En nuestro caso, utilizamos un enunciado extraído de un texto sobre
metodología del estudio, que cumple una doble función: por una parte es soporte o excusa
para el proceso de análisis textual, mientras que por otra parte nos acerca un contenido
vinculado en sí mismo con el propio proceso de comprensión. En el aula se puede utilizar
cualquier otro párrafo (preferentemente un enunciado completo) que se seleccionará según
cuál sea su grupo de alumnos, intereses, conocimientos previos, etc.

MODELO DE LA LECTURA CRÍTICA BASADA EN PROCESOS COGNITIVOS
Cazares González, Fidel G.,Estrategias cognitivas para una lectura crítica,
Ed. Trillas, 2000.
Texto
Narrativo Expositivo
Identificación de datos
Primer nivel de organización
Generación de nuevos datos
Segundo nivel de Segundo nivel de

Organización: Organización:
información Información
semántica procedimental
Almacenamiento y/o
Manejo de información
Lectura crítica:
*analítica
*sintética
MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL
*evaluativa Página 53
LECTURA CRÍTICA A TRAVÉS DEL PROCESO DE ANÁLISIS
El análisis en la lectura crítica es un paso básico para profundizar en su contenido. Leer
con el apoyo de la estructura de análisis en la tarea que facilita la comprensión del
contenido de cualquier texto. Para usar la estructura de análisis requiere realizar varios
pasos importantes. La estrategia que se propone para un análisis de lectura es la
siguiente.
Definir el propósito de la lectura.
Hacer una lectura general del texto.
Identificar la estructura o las estructuras que facilitaran el logro del propósito. (el propósito
puede sugerir la observación, la comparación, la relación, la clasificación, el ordenamiento o
la clasificación jerárquica).
Hacer una segunda lectura para localizar la información de acuerdo a las estructuras o
criterios de análisis.
Organizar u ordenar la información localizada de acuerdo con los criterios de análisis.
Revisar el resultado y decidir si hace falta realizar una tercera lectura para corregir o agregar
información.
LECTURA CRÍTICA A TRAVÉS DEL PROCESO DE SÍNTESIS
La lectura crítica no se puede concebir sin la estructura de síntesis; es fundamental hacer uso de

Este proceso para concluir o elaborar un resultado de lo que se leyó. Sintetizar una lectura
es integrar en una conclusión o resumen toda la información que se deriva de un análisis.
Para esta tarea se sugiere la siguiente estrategia.
Definir el propósito de la lectura
Hacer una lectura general del texto
Identificar la estructura o las estructuras que facilitaran el logro del propósito. (el propósito puede
sugerir la observación, la comparación, la relación, la clasificación, el ordenamiento o la
clasificación jerárquica.)
Hacer una segunda lectura para localizar la información de acuerdo con las estructuras o criterios
de análisis
Organizar u ordenar la información localizada de acuerdo con los criterios de análisis
Revisar el resultado y decidir si hace falta realizar una tercera lectura para corregir o agregar
información.
Elaborar una conclusión, resumen, ensayo, etc., como resultado de la lectura.
Revisar elCRÍTICA
LECTURA producto de la síntesis
A TRAVÉS para corregir
DEL PROCESO o agregar información.
DE EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso que siempre está presente al expresar opiniones y antes de

tomar decisiones.
Las opiniones o juicios son siempre expresiones que surgen del hecho de lograr un
propósito a partir de la comparación de dos situaciones.
La evaluación (con criterios internos) de una lectura se basa en la comparación de lo que
el lector espera encontrar y lo que el texto dice. La evaluación (con criterios externos) de
una lectura se basa en la comparación de los datos o información localizada en textos.

ESQUEMA DE EVALUACIÓN
Definición del Lectura de texto

propósito
Definición de
criterios internos
Identificación Identificación de
y externos
de datos datos
Identificación de
semejanzas y
diferencias
Elaboración de
opiniones
Existen además de los procesos cognitivos en el modelo de lectura crítica, procesos de

planificación, ejecución y supervisión que son imprescindibles para lograr óptimos
resultados en el desarrollo de las actividades de lectura.
La comprensión de una lectura se percibe gracias al resultado que se obtiene cuando se
ha llevado a cabo una planeación basada en estrategias cuidadosamente diseñada para
un propósito específico.

La supervisión ayuda durante la ejecución del procedimiento para obtener el resultado; es
en este paso donde se determina la calidad del producto.
CARACTERÍSTICAS DE LOS DIFERENTES TIPOS DE LECTURA

DE COMPRENSIÓN DE ESTRUCTURA CRÍTICA
-Leer cuidadosamente el -Leer detenidamente la -Leer cuidadosamente la

texto. lectura. lectura.
-Utilizar el diccionario para -Localizar todas las -Localizar todas las

conocer el significado de palabras que no entiendas palabras que desconozcas
todas las palabras que y buscar su significado en y buscar el significado en
desconoces. el diccionario el diccionario.
-Identificar cuál es el tema -Localizar y subrayar la -Separa en párrafo la

de la lectura oración principal de cada lectura
párrafo.
-Identificar los párrafos en -Localiza en el párrafo
el texto. -Localizar y encerrar en introductorio la idea que se
paréntesis las oraciones pretende desarrollar a lo
-Identificar la idea principal que refuerzan la idea de la largo de todo el texto.
de cada párrafo. oración principal.
-Localiza la conclusión
-Identificar las ideas -Representar la (describe cómo se plantea
secundarias. información de la lectura y dónde se encuentra).
en un esquema.
-Responder a las
siguientes preguntas:
¿Cuál es el propósito u
objetivo del autor?
¿Qué tipo de lenguaje se
emplea en el texto:
complejo o sencillo?
¿Cómo dio a conocer sus
ideas el autor?
¿Qué intensión (es) tiene
el autor para quienes lean
este texto?

ACTIVIDAD: Lean con atención el siguiente texto y contesten lo que se
les pide en los tres apartados siguientes:
La autoestima
La autoestima es el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa en todos los
pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos
hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos, nos
gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias así reunidos se
conjuntan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un
incómodo sentimiento de no ser lo que esperábamos.
El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas.
Los éxitos y los fracasos, la satisfacción de uno mismo, el bienestar psíquico y el conjunto
de relaciones sociales llevan su sello. Tener un autoconcepto y una autoestima positivos
es de la mayor importancia para la vida personal, profesional y social. El autoconcepto
favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de referencia desde el
cual se puede interpretar la realidad externa y las propias experiencias, influye en el
rendimiento, condiciona las expectativas, la motivación, contribuye a la salud y el
equilibrio psíquico.
Debe darse a sí mismo: aceptación, ayuda, tiempo, credibilidad, ánimo, respeto, aprecio,
amor…
Apartado I. nivel de comprensión
1. Escribe el significado de las siguientes palabras:
 Valía
 Satisfacción
 Identidad
 Aceptación
 Credibilidad
2. Escribe el tema de la lectura.

3. Escribe la idea principal y la secundaria de cada párrafo.
4. Establece relaciones entre el tema de la lectura y las ideas principales.
Apartado II. Nivel de estructura
1. Organiza el tema, las ideas principales y secundarias de la lectura en una

estructura.
Apartado III. Nivel crítico
1. Analiza la lectura usando un criterio específico y usa el análisis previo para elaborar
una síntesis de la lectura.
2. Escribe cuatro opiniones sobre la lectura.
 Comparte con un compañero tu actividad y realiza una evaluación con
criterio interno y externo.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO Y ESCRITURA
¿QUÉ ES ESCRIBIR?
Escribir es el proceso de usar lo impreso para crear significado. Su función es transmitir,
crear, recordar, organizar o expresar ideas, igual que la lectura. La escritura es una
habilidad en constante desarrollo, que mejora con la práctica y la enseñanza.
ESCRIBIR Y HABLAR
La escritura es más que un discurso escrito. Da su permanencia y su naturaleza
direccional, la escritura es más elaborada y ordenada que el discurso. Podemos escribir
con más cuidado y exactitud de lo que hablamos. La escritura nos permite examinar
nuestros pensamientos, ponerlos a prueba, analizarlos, darles forma, evaluarlos, editarlos,
clasificarlos y ordenarlos antes de entregarlos. Una vez entregados, quedan congelados en
el tiempo.
En cambio, el discurso es transitorio y generalmente va acompañado por un diálogo o

interacción con otros. Por lo tanto, en él predominan las oraciones breves, es menos formal
y no esta tan organizado como el texto escrito. La ventaja del discurso es que podemos ver
al oyente, juzgar sus reacciones o la recepción que tiene de nuestras palabras y hacer
ajustes inmediatos. Su desventaja es que nuestras palabras quedan expuestas sin que
tengamos la oportunidad de examinarlas o retractarnos de ellas. Luego, a menos que sea
discurso grabado, se desvanecen como humo.
ESCRIBIR Y PENSAR
Se puede comparar mejor el escribir con el pensar. Muchas autoridades han investigado la
relación entre pensamiento y escritura. Scardamalia y Bereinter (1990) establecen que hay
una relación integral y recíproca entre ambos, Freedman, Dyson. Flower y Wallace (1987)
describen la escritura como un proceso que vincula contexto y pensamiento. Hull (1989)
define escritura como una forma de resolución de problemas y un proceso cognitivo
complejo. Elbow (1973) aboga desde hace tiempo para que se haga explícito con el fin de
ayudar a los alumnos a que escriban con más claridad, control y potencia. Applebee
(1984) describe la escritura como un proceso de razonamiento, una herramienta del
pensamiento racional que mejora la comprensión y el recuerdo de un tema. Baldwin (1991)
halló que escribir diarios hacía que los alumnos alcanzaran niveles más elevados de
pensamiento. Langer y Applebee (1987) hallaron que la escritura da forma a la manera de
pensar de los alumnos.
No obstante, la escritura no es lo mismo que el pensamiento. En los niveles más profundos

en imágenes y sentimientos. Las palabras que expresamos no reflejan más que una
imagen aproximada de lo que pensamos. Las palabras son los colores que usamos para

pintar flores, pero no son las flores mismas. Sin embargo, cuanto mejor usamos las
palabras, más cerca estamos de las imágenes y sentimientos que habitan nuestro interior.
EL PROCESO DE ESCRITURA
Escribir costa de tres componentes: a) tener ideas, b) organizarlas y c) comunicarlas. Para

enriquecer cada uno de estos componentes se pueden usar técnicas de pensamiento.
TENER IDEAS
Como parte del proceso previo a la escritura, se debe enseñar a los alumnos como generar
ideas. Comparando con la tarea de un escultor, este proceso previo a la escritura equivale
al momento en que el artista pone un gran pedazo de arcilla sobre la mesa. A continuación
se describen cuatro técnicas de pensamiento que se pueden usar en esta etapa. Estas
técnicas reflejan la descripción de Elboie (1973) de los pasos iniciales aplicados para lograr
una escritura eficaz en los que el escritor genera ideas sin evaluarlas.
Una vez que ha generado suficiente cantidad de ideas, el escritor puede comenzar a darles
forma en un escrito coherente.
1. Fluidez. La fluidez o tormenta de ideas es una estrategia común en la etapa previa a
la escritura; no obstante no se puede dar por sentado que los alumnos conozcan o
valoren este proceso. Por lo tanto esta técnica se debe ejemplificar y enseñar de manera
explícita. A veces resulta útil realizar una tormenta de ideas; durante dos minutos, los
alumnos hacen una lista de la mayor cantidad de cosas posibles relacionadas con el
tema de la escritura. Se los insta a escribir, rápida y constantemente durante ese periodo,
cualquier idea que les venga a la mente sin detenerse a pensar ni evaluar. Luego,
cambian sus papeles con el vecino y siguen trabajando para agregar más ideas a la lista
del compañero.
2. Red y tormenta de ideas. esta técnica ayuda al escritor a generar ideas y a crear una
estructura para usarlas. con alumnos más grandes, cada tema o nodo de la red puede
transformarse en título de una sección del escrito. con los más jóvenes, cada subtema o
nodo puede transformarse en un párrafo. El aspecto visual de la red permite que el
escritor vea la estructura del conjunto y las relaciones de las diferentes partes.
3. Solución creativa de problemas. Para escritura narrativa: a) identificar un problema, b)
generar ideas de soluciones, c) elegir una solución, d) crear personajes y un comienzo, e)
revisar y pulir. Para escritura expositiva: a) identificar un problema o necesidad de la vida
real, b) generar ideas para definir la mejor solución, c) proporcionar evidencia o
razonamiento que le respalde.
4. Respaldar una afirmación. Los escritores hacen una afirmación inicial, luego
proporciona evidencias o razonamientos para respaldarla.
El desarrollo de las habilidades de pensamiento, analiza y desarrolla técnicas de
pensamiento efectivas, estudia la teoría sobre las que están basadas, y además demuestra
cómo pueden ser utilizadas para enriquecer la práctica en clase, en todas las áreas
curriculares y en todos los niveles.
ORGANIZAR Y COMUNICARLAS
Métodos alternativos de demostrar conocimiento
 Escribir un poema
 Ubicar ítems importantes en una red semántica
 Poner eventos o ideas en categorías
 Crear y dar un discurso
 Pesar o medir

 Planificar y realizar un programa de noticias
 Diseñar palabras cruzadas
 Organizar un juego o diseñar un programa de preguntas
 Crear una escultura o una pintura
 Crear un radio teatro
 Organizar una cartelera, diseñar un afiche, diseñar una encuesta,
 Grabar una entrevista
 Escribir una obra de teatro
 Diseñar y realizar un experimento
 Diseñar una publicidad
 Usar danza o mímica para expresar una idea
 Escribir un canción
 Diseñar una guía de lectura
 Buscar temas relacionados
 Describir una idea mediante números
 Describir diferentes puntos de vista
 Escribir un artículo periodístico
 Relato
¿TE HAS PREGUNTADO QUÉ SIGNIFICA SER CRÍTICO?
El lector que aplica los procesos mentales a la compresión de la lectura es una persona
con habilidades para hacer críticas de diferentes textos. El pensamiento crítico es una
plataforma mental para trabajar con la información de un texto haciendo uso del análisis, la
síntesis y la evaluación.
De estas tres estructuras mentales se puede decir que son la base del pensamiento crítico,
considerante que el análisis sirve para profundizar en los contenidos, la síntesis contribuye
con la elaboración de resúmenes, conclusiones, cuadros sinópticos, etc., y finalmente la
evaluación sirve para elaborar juicios de valor.
Ser crítico significa:
 Reflexionar sobre lo que se hace o se planea hacer
 Razonar ante cualquier idea
 Valerse de la capacidad intelectual para solucionar problemas
 Estar mentalmente activos al aceptar conclusiones
 Razonar para elaborar juicios de valor u opiniones
 Cuestionar cualquier decisión o solución de un problema

SEGUNDA SESIÓN.
PROPOSITO:
Apoyar al profesor a fortalecer su quehacer educativo de manera teórica y
metodológica del desarrollo de su planificación por medio de proyectos
involucrando a los agentes implicados en éstos.
RIEB 2009
Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculen con los aprendizajes, las
relaciones docente/alumno, la organización de actividades y los intereses educativos en
general. De esta manera, los proyectos didácticos son entendidos como actividades
planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e
interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la
asignatura de Español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas.
Los proyectos y cada acción involucrada en ellos se planean dentro de los límites de los
propósitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didácticos permiten
planear los recursos materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la
dinámica de participación de los alumnos. Esta modalidad de trabajo supone la
colaboración de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas se distribuyen
para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeños grupos o individuales) al
proyecto de la clase. Escribir reseñas de libros leídos, modificar un cuento para que

presente el formato de una obra teatral, escribir un artículo de enciclopedia o escribir un
recetario de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del
programa de Español.
ELEMENTOS ESENCIALES EN EL TRABAJO POR PROYECTOS DIDÁCTICOS

El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos está estrechamente relacionado
con las prácticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos atendiendo
los diferentes ámbitos: estudio, literatura y participación comunitaria y familiar. De manera
adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la
comunidad, en tanto esta última puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la
escuela. En este sentido resulta fundamental difundir los productos logrados en los
proyectos.
En el programa de Español se privilegia, entre otros, el periódico escolar (mural o en papel)
como medio para que los niños den a conocer sus producciones. Los proyectos didácticos
se conforman de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo: propósito,
actividades a desarrollar, productos y evaluación.
PROPÓSITO: Las prácticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos
con los que se espera el alumno sea competente, en consecuencia éstas son el propósito
por alcanzar en la mayoría de los proyectos. El título de los proyectos involucra el producto
deseado, que es al mismo tiempo el propósito a alcanzar. Todos los proyectos didácticos
deben tener presente tanto el propósito comunicativo como los aprendizajes que se
esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero. Es importante que el docente y
los alumnos tengan presente el objetivo que guía las actividades que llevan a cabo.
ACTIVIDADES A DESARROLLAR: Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una
secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias
comunicativas y los aprendizajes básicos que se pretende el alumno maneje al finalizar el
proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno “aprenda a hacer”, es decir,
que participe en la práctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de
manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes. A este respecto, el manejo de
modelos auténticos de textos en la realización de las actividades permite que las prácticas
sociales adquieran mayor significado para el alumno y el trabajo en el aula pueda
contextualizarse. Asimismo, la revisión y corrección constante de los textos producidos por
los alumnos son actividades relevantes en la mayoría de los proyectos, que deben tomarse
en cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiación de la lengua y no
deberá demeritarse su valor.
Un aspecto importante a considerar, y no explícito en las actividades de los proyectos, son
las actividades de introducción (la presentación del proyecto y la revisión de los
conocimientos previos), la revisión de los contenidos de otras asignaturas que pueden
vincularse con el proyecto y las actividades de cierre y retroalimentación. Por ello, la
planeación, la búsqueda, el manejo de información, la investigación y la actualización

constante deberán ser parte del quehacer cotidiano del docente. Finalmente, un factor
fundamental que debe tomarse en cuenta para la realización de las actividades del
proyecto y la toma de decisiones es la participación activa de los alumnos. Como parte de
la construcción de su aprendizaje es imprescindible que los alumnos se apropien de los
proyectos y sean actores responsables del desarrollo de los mismos con la dirección y
orientación del docente.
PRODUCTOS: En el desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe
establecerse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el
desarrollo del proyecto existirán algunos subproductos encaminados a construir el producto
final o que constituyan parte de la práctica social del lenguaje, los cuales también deberán
ser tomados en cuenta, no sólo como parte del proceso sino como productos que pueden
evaluarse. La característica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos
es su capacidad de socialización, porque de nada sirve que las actividades se lleven a
cabo para aprender una práctica social del lenguaje si éstas no tienen como fin último la
comunicación. Tanto los productos “tangibles” (carteles, antologías, cartas, etc.) como los
“intangibles” (exposiciones, debates, etc.) deben socializarse y, de ser posible, en
situaciones lo más apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una
carta formal para hacer una petición, lo indicado es que realmente se dirija a un interlocutor
apropiado).
EVALUACIÓN: La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de
acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso
educativo en función de la experiencia provista en clase (orientada por los propósitos
didácticos). La evaluación del aprendizaje, conceptualizada como evaluación formativa, es
un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la producción y uso
de los textos orales y escritos que tiene la función de regular en los procesos de
construcción de los textos y la enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Como es
inherente al proceso de aprendizaje, la evaluación de los alumnos no debe basarse
únicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo largo de
todo el proceso. Una de las características importantes de este programa es que la
evaluación cualitativa permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo
de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto
tomando como base el desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es
importante que el docente considere los aspectos y criterios que presenta el programa y
los aprendizajes esperados, para observar algunos indicadores de logro que den cuenta
del avance, tanto grupal como individual, de los alumnos.
Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto, la
parte de más peso para la valoración del trabajo de los alumnos se encuentra en la
evaluación de todo el proceso. No sólo es importante considerar en qué medida los
alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es sustancial conocer
cómo avanzaron respecto a sí mismos y qué competencias desarrollaron durante su
práctica en el aula. Por otra parte, más que la calidad aparente de la evaluación de los
productos (presentación), se busca que los productos sean pertinentes y satisfagan
eficientemente una necesidad comunicativa específica. En pocas palabras, que contengan

los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicación sea
eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. La evaluación de los
productos posee una importante función, ya que permite tomar conciencia de los logros y
aprendizajes alcanzados de manera integrada y son utilizados en una situación concreta.
Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contribuyen a retroalimentar a todos
los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la eficacia y
pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas y las capacidades que los
alumnos deben movilizar para resolver una situación real, y ayuda a los mismos alumnos a
identificar lo que aprendieron al término de un proyecto o un periodo escolar. Esto también
permite la toma de decisiones y la reorientación de los procedimientos a seguir considerando las
necesidades de los alumnos.
EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN DE UN PROYECTO.
PRIMER GRADO BLOQUE 1, ÁMBITO LITERATURA: “RECOMENDAR POR ESCRITO UN CUENTO A
OTROS ALUMNOS.
El punto de En esta situación resulta evidente que el producto esperado es una
partida: recomendación escrita sobre un cuento. El tipo de texto lleva implícito
Identificación el propósito comunicativo y en el proceso de elaboración del mismo
del producto tendrá que considerarse a los destinatarios. Es necesario que el
docente tengan siempre claras las características del texto o producto
que se va a abordar en el proyecto: en este caso, las características de
una recomendación escrita.
A continuación haremos un repaso general de este tipo de texto. En el

libro para el Alumno, cada proyecto inicia con una portada en la que se
indica el nombre del proyecto, tal como aparece en los programas de
estudio, el bloque, el ámbito al que pertenece y lo que se espera lograr
en el desarrollo de cada proyecto. Ejemplos: Dentro de las prácticas
sociales de lenguaje, lo más parecido a una recomendación escrita es
la reseña, que se define, como “un escrito breve que intenta dar una
visión panorámica y a la vez crítica sobre algo”.
En revistas y periódicos se publican reseñas de libros, películas,

exposiciones y otros eventos que tienen la intención de orientar al
público sobre el contenido de los mismos, al tiempo que incluyen una
opinión del autor. Las reseñas tienen el propósito de motivar el interés
de las personas o de persuadirlas de que lean o no un texto, de que
acudan o no a una función de cine o una exposición, etc. En general
las reseñas tienen una tendencia positiva, es decir, invitan más bien a
la lectura o que se acuda al evento en cuestión. Las reseñas y las
recomendaciones de libros tienen algunos elementos comunes que las
caracterizan:
• Datos de la obra y/o de su autor
• Resumen del texto a reseñar
• Opinión o recomendación
Es importante entonces que cuando el profesor guíe con los niños la

elaboración de las recomendaciones, considere las características de

este tipo de texto.
Los Este aspecto se refiere a la utilidad o aplicación práctica que puede
propósitos tener el producto a elaborar y tiene relación directa con su función
comunicativo social; en este caso tanto las reseñas como las recomendaciones de
s libros tienen varias finalidades. Por ejemplo, promocionar un libro para
su venta, compartir con alguien un texto que ha gustado; invitar a la
revisión de ciertos textos con el fin de promover la lectura, etc. Para
efectos de este proyecto didáctico, el propósito comunicativo puede
ser: Convencer a otros alumnos de leer algún cuento, mediante una
recomendación escrita.
Los En esta parte deben escribirse uno o varios propósitos acerca de lo
propósitos que se espera que aprendan los alumnos, en los programas de
didácticos Español para la Educación Primaria, los propósitos didácticos están
descritos en los aprendizajes esperados, para el ejemplo que estamos
desarrollando son los siguientes:
• Identifica los temas que aborda un texto, a partir de las imágenes que
presenta.
• Anticipa el contenido de un texto a partir de la información que dan
las ilustraciones y los títulos.
• Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos
de la oralidad.
• Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras
determinadas.
• Comparte y argumenta sus criterios para escoger un libro.
• Recupera la trama de un cuento.
• Espera o pide su turno para hablar.
La Se puede empezar proponiendo a los alumnos que hablen acerca de
presentación sus cuentos favoritos; el docente hace preguntas que traten de hacer
del proyecto recordar a los alumnos el título original del libro, y en la medida de lo
posible el autor o la editorial. El maestro trae a colación algunos de los
libros leídos en otras ocasiones dentro del salón de clases. Puede
mostrar esos libros, leyendo en voz alta el título, el nombre del autor, y
la editorial. La idea de “enganchar” a los alumnos en el proyecto puede
centrarse en la propuesta de divertirse leyendo varios libros durante un
tiempo determinado. Luego se propone a los estudiantes escoger uno
(o algunos) de los libros que más les hayan gustado para leerlos en el
transcurso del proyecto y recomendárselo a otros alumnos
Exploración De forma inmediata, se les puede preguntar a los alumnos si alguien
de los les ha recomendado algún cuento, quién se los recomendó y qué les
conocimiento dijo de ese cuento.
s previos Luego se puede preguntar si alguien ha “leído” o visto alguna
recomendación por escrito, si conocen alguna situación en que la
gente se base en recomendaciones escritas para elegir un libro, una
película o un evento. El docente recordará la manera en que uno se
entera de algunas películas y acude a verlas al cine mediante la lectura
de recomendaciones o reseñas. Se pregunta a los alumnos dónde se
pueden leer esas reseñas o recomendaciones, qué pueden contener,
quién las elabora, si son muy extensas o no, qué dicen de la película (o
libro reseñado o recomendado). Esta actividad da cuenta de lo que los
alumnos saben acerca de las reseñas o recomendaciones por escrito.

En caso de que sean completamente ajenos a este tipo de texto, el
maestro puede llevar algunas reseñas o recomendaciones de películas
o de libros: las cuartas de forros de algunos libros pueden servirles
para este propósito.
Desarrollo de Como hemos dicho, en los programas de estudio de Español 2009
proyecto: las vienen desglosadas las actividades de cada proyecto. En el siguiente
actividades cuadro se anotan las actividades del que corresponde a “recomendar
por escrito un cuento a otros alumnos” y se hacen algunas
sugerencias de lo que debería considerarse al ir desarrollando cada
una de las actividades del proyecto. A continuación se anota un
ejemplo de planificación de un proyecto didáctico en la que se han
copiado las actividades que se establecen en el ejemplo que hemos
seleccionado, a las cuales se le han agregado algunas
recomendaciones sobre cómo realizarlas en el salón de clases.
Anticipando Es necesario que en un ejercicio de planificación se prevean las
dificultades posibles dificultades a enfrentar durante el desarrollo del proyecto, de
esta manera se evitan interrupciones innecesarias o dificultades en la
realización de las actividades. En cada una de las etapas que se
planificaron anteriormente es conveniente prever:
1. Elección de los libros a recomendar. Es probable que los alumnos no

recuerden ningún libro leído; en este caso es conveniente comenzar
el proyecto con la lectura de diversos cuentos para luego realizar
esta actividad.
2. Consenso acerca de los datos que se deben incluir en la
recomendación: Es posible que los alumnos empleen mucho más
tiempo del previsto en acordar esta situación; la recomendación es
que esta actividad pueda extenderse más allá del tiempo previsto.
3. Identificación de los datos esenciales del primer (o único) libro a
recomendar. Quizá para muchos alumnos resulte confuso identificar
los diversos nombres que aparecen en la portada de un libro: el
autor, el ilustrador; y más si hay dos o más autores o si el título del
libro incluye el nombre de una persona; de ahí que tenga que
dedicarse un mayor tiempo a esta etapa. Es necesario que el
docente en estos casos conserve mucha paciencia y que no ceda a
la tentación de darles información directa a los estudiantes sobre
estos aspectos; es importante que los alumnos descubran por sí
mismo la información.
4. Escritura de la primera versión de la recomendación. Es probable que
todos los alumnos quieran opinar al mismo tiempo sobre la escritura
de la recomendación, ésta es una oportunidad para que los alumnos
aprendan reglas de participación. De cualquier modo, en la medida
de lo posible es necesario que el docente anote todas las ideas de
los estudiantes aunque sean contradictorias o incoherentes.
acuérdese que habrá un momento para la corrección.
5. Corrección de la primera versión de la recomendación. Puede ocurrir
que los estudiantes no puedan detectar los errores que presenta el
primer borrador de su recomendación; el docente puede ayudar
haciendo preguntas o incluso señalando algunas cosas que no
suenen de manera adecuada.
6. Decisión acerca de la manera en que habrá de difundirse la

recomendación. Si se elige la opción de difundir la recomendación de
diversas maneras y con distintos formatos, el docente puede explicar
al equipo encargado de cada comisión lo que se espera que haga.
Además, tendrá que estar atento al desarrollo del trabajo en cada
equipo, de manera que pueda dar orientaciones. Darle modelos a los
alumnos acerca de lo que se espera puede hacer más fácil el trabajo
de los docentes.
7. Difusión de la recomendación. Es necesario pedir, comunicar, a los
directivos de la escuela acerca de la actividad a desarrollar, de
manera que existe el consentimiento para que los alumnos hagan la
difusión de sus productos; incluso pueden recibir apoyo para la
realización del evento.
8. Evaluación de lo realizado con la participación de los alumnos.
Quizás cuando se les pregunte a los alumnos sobre su participación
en el proyecto o sobre los resultados del mismo, sus opiniones sean
muy personales o subjetivas; el docente procura hacer preguntas al
estudiante en las que lo induzca a considerar la opinión de los demás
para hacer una evaluación más objetiva.
Los Es importante que antes de iniciar el proyecto se revisen con cuidado
materiales cada una de las actividades planificadas y se consideren los materiales
necesarios que son necesarios para el buen logro de los propósitos. Así para este
proyecto se requiere lo siguiente:
• Libros de cuentos de la biblioteca escolar o del salón.
• Ejemplos de recomendaciones (o reseñas) hechas por otros
alumnos.
• Cuartas de forros de algunos libros infantiles.
• Pliegos de papel bond o cartulina para anotar el primer borrador de la
recomendación.
• Plumones de colores para ir marcando las correcciones de los
alumnos.
• Diverso tipos de papel para hacer las versiones finales que habrán de
difundirse.
• Material para pegar o recortar las recomendaciones
EJEMPLO DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO:
La idea de evaluación que se requiere para el buen desarrollo del trabajo con proyectos
didácticos, es la de un proceso mediante el cual se obtiene información que permite
mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos así como las actividades planificadas
que permitan llegar a buen término del producto.
Las etapas En la evaluación del proceso del proyecto se trata de asegurar el éxito
del proyecto de cada una de las actividades, antes de continuar con una etapa, el
docente debe identificar las etapas a valorar. Para el ejemplo que
estamos siguiendo, las etapas del proyecto son las siguientes:
1. Hojean libros de cuentos y eligen los que serán leídos en voz alta a
lo largo del bimestre.
2. Identifican el libro seleccionado para cada día.
3. Leen los cuentos seleccionados.
4. Dictan al docente una recomendación.
5. Publican la recomendación escrita en el periódico mural o escolar.
Que observar: Una vez definidas las etapas que desean evaluarse de los proyectos,
los es importante saber qué mirar, y para ello se requiere tener claro qué y

indicadores cómo se debe mirar; es decir tener indicadores de lo que se quiere
saber. a continuación se hacen algunas sugerencias de indicadores
para cada etapa, se harán a manera de pregunta para facilitar la
observación.
Identificando La evaluación no estaría completa si no se averiguan las causas que
causas impidieron los resultados esperados; el concepto que proponemos de
evaluación, radica precisamente en la obtención de información que
permita mejorar los procesos. Así, por cada una de las respuestas
negativas a las preguntas que se hacen en los indicadores, debe
anteponerse un por qué, de manera que se pueda saber qué paso.
ETAPAS INDICADORES
1. Hojean libros de cuentos y • ¿Los alumnos anticipan el
eligen los que serán leídos en contenido de un libro a partir de
voz alta a lo largo del marcas gráficas?
bimestre. • ¿Participan en la discusión para la
elección de los libros?
• ¿Ofrecen argumentos a favor o en
contra de la elección de un libro?
2. Identifican el libro • ¿Utilizan las propiedades gráficas
seleccionado para cada día. de los títulos de los libros para
leerlos?
3. Leen los cuentos • ¿Anticipan el contenido de los
seleccionados. textos a partir de las ilustraciones y
marcas gráficas?
• ¿Prestan atención ala lectura en
voz alta?
• ¿Participan de manera ordenada en
el análisis de los cuentos?
4. Dictan al docente una • ¿Ordenan sus expresiones para
recomendación. ajustarlas a la versión escrita?
• ¿Identifican errores en el borrador?
• ¿Aportan soluciones para resolver
los problemas detectados?
• ¿Tratan de dar coherencia al texto?
5. Publican la recomendación • ¿Participan en la lectura,
escrita en el periódico mural o publicación o difusión de las
escolar. recomendaciones elaboradas?
Que hacer Una vez que se detecta la causa por las que no se están logrando los
para mejorar resultados esperados, es necesario modificar las actividades, o bien
volverlas a realizar con alguna variantes que permitan mejorar el
proceso. Es importante recordar que por ello la evaluación del proyecto
debe ser continua y realizada de manera periódica, especialmente al
concluir cada una de las etapas, de manera que, antes de pasar a la
siguiente se asegure la comprensión y los aprendizajes de los alumnos
para poder continuar con éxito.
El producto Otra parte importante de la evaluación, como ya se dijo, es la
que hicimos y evaluación del producto. Una vez concluido el proyecto será necesario
que faltó hacer una revisión de la recomendación ya terminada, de manera que
pueda hacerse una valoración sobre lo que se esperaba y lo que
finalmente se logró.

Para ello también se requiere tener una serie de indicadores que nos
permitan valorar de manera objetiva el producto. De este modo, para la
recomendación escrita de un cuento, los indicadores deben definirse a
partir de las características que se establecieron al principio y que se
traducen de la siguiente manera:
LA RECOMENDACIÓN
1. Datos de la obra y/o de su autor
2. Resumen del texto a reseñar
3. Opinión o recomendación
4. Tener coherencia
5. Ser concisa
6. Evitar repeticiones
EL TRABAJO POR PROYECTOS EN CIENCIAS NATURALES

El trabajo por proyectos es una parte importante dentro de la RIEB, por lo que los docentes tendrán
que tomarlo en cuenta dentro de la planeación didáctica. Los proyectos son actividades
planificadas que proponen la solución de problemas a partir de situaciones cercanas (reales y en
contextos específicos) a los estudiantes; no solamente con el afán de atender los contenidos
curriculares sino para identificar los conocimientos adquiridos y propiciar nuevos. Asimismo, esto
genera el trabajo colectivo como medio para el aprendizaje. Los proyectos se pueden dividir en las
siguientes etapas:
PLANEACIÓN O DESARROLLO O COMUNICACIÓN O EVALUACIÓN
PREPARACIÓN APLICACIÓN DIVULGACIÓN DE
RESULTADOS
Se intercambian Implica llevar a Busca organizar un Integrada por
ideas para elegir el cabo las actividades foro para que puedan ejercicios de
proyecto propuestas para presentar los autoevaluación y
adecuado. Se encontrar las proyectos. De no ser coevaluación que
especifican el respuestas a las posible, existen otras permitan identificar
propósito, las preguntas opciones de los logros, retos,
actividades a planteadas que comunicación como dificultades y
desarrollar y los orienten el trabajo, la realización de un oportunidades,
recursos investigación y periódico mural, tanto en los propios
necesarios. búsqueda de folletos o proyectos como en
información. exposiciones. los de sus
Se plantean Medios, formas y compañeros.
cuestionamientos a materiales para la valoración sobre la
resolver mediante divulgación de participación activa
el trabajo en el hallazgos y de cada estudiante,
proyecto, aspectos resultados, así como disposición y
en los que hay que sectores de la colaboración en el
enfocarse para su comunidad a los que equipo, empleo de
realización, se difundirá (grupo, conocimientos y
orientaciones para escuela, familias, habilidades por
la organización en colonia o población). cada participante,

equipos y así como la forma
distribución de de mejorar cada
actividades. uno de estos
aspectos.
El proyecto es una actividad que tiene como propósito consolidar el aprendizaje de los
alumnos al promover la integración y aplicación de los conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridos a lo largo del bloque, mediante el desarrollo de un trabajo
colaborativo, por lo que se le puede considerar como un tipo de acción educativa que
sintetiza y concreta los aprendizajes esperados.
Los proyectos pueden involucrar tres tipos de enfoque: el científico, en el que se busca
describir, explicar y predecir fenómenos naturales; el tecnológico, que propone el diseño y
construcción creativa de objetos, dispositivos, etc. y, el de tipo ciudadano, que aborda la
identificación de problemáticas sociales y la búsqueda de sus posibles soluciones.
Durante:
La planeación: Se sugiere a los docentes solicitar a los alumnos que, una vez conocida la
temática del proyecto, se propongan cuestionamientos adicionales a los que incluya el
libro. También es conveniente que los alumnos anticipen qué resultados creen encontrar al
concluir el proyecto; de manera que estas ideas se conviertan en hipótesis sencillas para
orientar el trabajo. Es recomendable promover que se lleve a cabo una indagación
preliminar sobre lo que se piensa desarrollar en el proyecto, para ver con qué elementos se
cuenta y cuáles convendría tener disponibles, así como verificar que todos los estudiantes
tienen claro cómo enfocar el trabajo. El docente puede sugerir que la distribución de éste
se lleve a cabo considerando las habilidades de cada miembro del equipo para realizar
cada actividad.
El desarrollo: En esta etapa también es conveniente que se propongan preguntas
orientadoras adicionales a las que incluya el libro, así como que se revisen las actividades
programadas y se analice si pueden enriquecerse o modificarse para adaptarlas a las
circunstancias reales o para mejorar el proyecto. Es pertinente que antes de iniciar el
trabajo, se determine un plan de acción o una ruta crítica muy básica por parte de cada
equipo, donde se desglose paso a paso lo que hay que hacer, para que el docente
verifique que se tiene claro en dónde, cómo y qué se va a investigar.
La comunicación: Antes de organizar y sistematizar los resultados encontrados, se
recomienda que el docente oriente a los alumnos para que determinen qué aspectos de
sus hallazgos quieren divulgar, cuáles serán los sectores de la comunidad a los que
desean dirigirse y que, en una lluvia de ideas se propongan los medios, formas y
materiales más convenientes para comunicar estos resultados. El docente puede pedir a
los estudiantes que respondan como si fuesen parte de la comunidad, qué aspectos de la
información les interesaría conocer, cómo les gustaría que les fuese presentada y cómo se
involucrarían en la difusión de los hallazgos.
La evaluación: Es recomendable que el docente promueva un ejercicio de valoración
individual con respecto al desarrollo del trabajo. La idea es que los estudiantes identifiquen

sus aciertos, sus errores, qué etapas del proyecto se les facilitaron y cuáles se les
dificultaron más, así como qué tan satisfechos quedaron con la realización del mismo,
cómo ayudaron al resultado final las aportaciones de cada miembro y cómo apoyó esta
experiencia al desarrollo de sus conocimientos, habilidades y actitudes.
EJEMPLO DE LA PLANEACIÓN DE UN PROYECTO “Proyecto Bloque 5. ¿Cómo
conocemos?”
Durante el desarrollo de este bloque se presenta una propuesta de proyecto a desarrollar
para cada uno de los grados de primaria. El proyecto que aquí se plantea es continuo. Se
sugiere implementarlo a partir del tercer grado y darle seguimiento hasta sexto grado. Los
proyectos continuos permiten obtener resultados a largo plazo, lo cual puede ser muy
satisfactorio tanto para los docentes como para los alumnos.
Propósito del proyecto: Apoyar los esfuerzos de reforestación que se están llevando a
cabo en México por parte del gobierno federal, estatal, municipal y organismos no
gubernamentales. Los problemas de deforestación en México son graves y este proyecto
pretende aportar una estrategia más para tratar de solucionarlos.
Si el proyecto se implementa a nivel nacional, las posibilidades del mismo serían
mayúsculas. Además de tener implicaciones relacionadas con el cuidado del ambiente, el
trabajo propuesto también puede abrir las puertas al desarrollo tecnológico de la
comunidad. Por ejemplo, se pueden sembrar árboles frutales que podrían apoyar el
desarrollo de pequeñas y medianas empresas dedicadas al cultivo de frutas. La aplicación
a largo plazo depende de la iniciativa de los estudiantes que lo apliquen así como de la
ayuda de la comunidad.
Este proyecto debe estar no sólo dirigido a los estudiantes de educación primaria, sino a
toda la comunidad que los rodea, de esta manera, además de ser un programa sustentable
y útil, es integrativo, ya que favorece la participación activa de todos los miembros de la
comunidad para el beneficio propio y del planeta. En las secciones posteriores se hace una
sugerencia de cómo se puede aplicar este proyecto a lo largo de los cuatro grados de
primaria. Se presenta una serie de sugerencias de cómo se puede desarrollar, aunque lo
principal es que todos los docentes tengan una idea clara de lo que se puede lograr con él,
de tal manera que puedan hacerle modificaciones de acuerdo con sus necesidades y
capacidades para lograr el mismo objetivo: reforestar.
La propuesta se divide en cuatro etapas, cada una de las cuales es desarrollada en uno de los cuatro
últimos grados de primaria, las etapas que componen el proyecto y el grado de primaria en el que
se propone que se desarrollen están indicadas en la siguiente tabla.
ETAPA GRADO DE APLICACIÓN
Planteamiento del proyecto Tercero
Siembra de semillas y cuidado de las Cuarto
plántulas
Cuidado de las plántulas y siembra de Quinto
árboles
Concientización de la comunidad Sexto

TERCER GRADO DE PRIMARIA SEGUNDA ETAPA: “SIEMBRA DE
“PRIMERA ETAPA: PLANTEAMIENTO SEMILLAS Y CUIDADO DE LAS
DEL PROYECTO” PLÁNTULAS”
El programa de reforestación inicia con el Una vez diseñado el proyecto durante el
planteamiento del mismo. Esta parte les tercer grado es momento de ponerlo en
corresponde a los estudiantes más marcha. Inicie pidiendo a los estudiantes
pequeños (tercer grado de primaria), lo que que consigan las semillas elegidas durante
les ayuda a desarrollar la habilidad de la planeación anterior. Muchas semillas se
plantear proyectos a gran escala y de pueden conseguir en el campo u obtenerse
llevarlos a cabo en años posteriores. Para de las frutas. Siempre tenga en cuenta que
implementar esta parte se sugieren las todas las semillas tienen necesidades
siguientes actividades diferentes para germinar, por lo que estos
Investigación ambiental y geográfica parámetros deben haberse fijado durante la
Durante el desarrollo de esta actividad se propuesta de proyecto.
sugieren los siguientes pasos:
• Investigación de campo: para esta Una vez conseguidas las semillas, consiga
investigación los estudiantes deben reunir el recipiente en el que las van a sembrar;
información acerca de los árboles que sería bueno conseguir estos recipientes en
crecen en su comunidad. Pida a los casa, utilizando objetos reciclables como
estudiantes que averigüen entre los adultos latas, bolsas negras y envases de plástico.
de la comunidad qué árboles crecen en La germinación inicial de las semillas se
mayor abundancia. Aconséjeles que se lleva a cabo en pequeños contenedores en
acerquen a los adultos mayores, que les los que es más fácil controlar las
pregunten qué tipo de árboles había cuando condiciones de luz, humedad y temperatura
ellos eran niños, si ha habido cambios en el necesarias para la germinación. Consiga la
ecosistema desde entonces y si ha habido tierra en la que se van a sembrar las
una disminución en la cantidad de árboles semillas, en lugares en los que haya
que había en la comunidad. árboles creciendo. La tierra generalmente
contiene microorganismos que son útiles
• Recolección de información sobre las para el desarrollo de las plantas y que
semillas: en esta sección se sugiere que los muchas veces favorecen su crecimiento.
alumnos busquen información acerca de las Pida a los estudiantes que busquen qué
semillas de los árboles que se propongan tipos de fertilizantes orgánicos son los más
sembrar, qué tipos de semillas existen, en adecuados para sus semillas, proponga
qué época del año se siembran, qué tipo de hacer composta para usarla en este
tierra se usa, a qué profundidad se siembra proyecto. Existen lugares donde se vende
la semilla, qué cantidad de agua se requiere composta a muy bajos precios. Los
y dónde se pueden conseguir las semillas. estudiantes deben averiguar dónde se
Se sugiere a los alumnos que se acerquen a pueden conseguir todos estos elementos.
las oficinas del Consejo Nacional Forestal
(conafor) o que consulten su sitio web. Es parte del trabajo el hecho de que sean
Existen algunas asociaciones civiles capaces de conseguir los materiales que
dedicadas a la reforestación, sería bueno necesitan para el desarrollo y cuidado de
que los estudiantes se acercaran a ellas las plántulas. Una vez que se cuente con
para ver de qué manera llevan a cabo esta todos los materiales, siembren las semillas.
tarea. Pida a los estudiantes que las cuiden y que
las observen, algunas semillas tardan de
• Planteamiento del proyecto: durante la cuatro a seis semanas en germinar. Es
planeación se debe tener en cuenta en importante que los estudiantes las observen

primera instancia qué materiales se y mantengan las condiciones necesarias
requieren para sembrar las semillas, es para su adecuada germinación durante
importante que se tomen en cuenta los todo este tiempo. Invite a los alumnos a que
recipientes en los que se van a hacer crecer se comprometan con este proyecto. Las
las plántulas de los árboles, se propone semillas deben vigilarse hasta la aparición
plantear hacerlo en latas vacías, botellas de de plántulas. Las plántulas deben
plástico cortadas o macetas, la idea es que mantenerse y cuidarse para que al año
los recipientes que se usen sean de algún siguiente puedan sembrarse en un bosque
material reciclable, con lo que se favorece o algún lugar óptimo para reforestar
aún más la idea de cuidado del ambiente.
Además, se deben seleccionar las semillas
que se van a usar, los tratamientos que
deben hacérseles a las semillas para que
puedan germinar y las condiciones en las
que deben conservarse para favorecer su
germinación.
Una vez que se ha planteado el proyecto, se

recomienda a los docentes que pidan a sus
alumnos que lo redacten de tal manera que
puedan implementarlo el año siguiente.
TERCERA ETAPA: “CUIDADO DE CUARTA ETAPA: “CONCIENTIZACIÓN DE LA

LAS PLÁNTULAS Y SIEMBRA DE COMUNIDAD”
ÁRBOLES”
Esta parte del proyecto se debe seguir Esta es la última etapa y pretende concientizar a
cuidando las plántulas que se la comunidad acerca del trabajo que se realizó
desarrollaron en la etapa anterior. Es durante el proyecto. En esta parte se debe lograr
importante que los alumnos que el cuidado de los árboles pase a ser un
investiguen qué tamaño deben tener trabajo de la comunidad y no sólo de los
los arbolitos antes de poder estudiantes que sembraron los árboles. Para esto
sembrarlos en el bosque o algún otro se proponen las siguientes actividades, aunque
lugar de su elección. siempre se debe escuchar a los alumnos para
averiguar de qué otras maneras se les ocurre
Los alumnos deben investigar concientizar a su comunidad. Algunas propuestas
aquellos lugares en los que pueden son:
sembrar los árboles. Pueden acudir a
su delegación o municipio para • Carteles: Se sugiere que los alumnos hagan
solicitar permiso de sembrarlos en carteles en los que dibujen su experiencia durante
lugares públicos, como jardineras en la reforestación. También pueden hacerlos acerca
las aceras o camellones. Es de la contaminación del aire, de la importancia
importante que los alumnos consigan que tienen los árboles para prevenirla y para
estos permisos y que se esfuercen prevenir el calentamiento global. Lo importante de
por obtenerlos. El proyecto también hacer carteles es que los estudiantes busquen
pretende que los estudiantes logren maneras de que la gente se vuelva más
sus objetivos y que generen consciente del problema que representa la
argumentos suficientes para contaminación y la deforestación, de forma que
conseguirlos. entiendan lo importante que es este proyecto para
la comunidad.
En esta etapa es necesaria la guía de

los docentes para recomendar • Exposiciones: Se sugiere que los alumnos lleven
instituciones e instancias a las que los a cabo una “feria del cuidado ambiental”. Es
estudiantes puedan recurrir antes de importante que se invite a toda la comunidad a
sembrar los árboles. El docente esta feria y que se pueda concientizar a todas las
también debe investigar al respecto. personas que asistan. En la feria se pueden hacer
Este proyecto es tanto de los alumnos representaciones de teatro acerca de los
como de los docentes, así que ambos problemas ambientales como la deforestación por
deben involucrarse favoreciendo el el desarrollo de algunas actividades humanas y
aprendizaje. Una vez conseguidos los sus implicaciones globales. Monten una
permisos para llevar a cabo la exposición en la cual se ejemplifiquen todas las
siembra y ya que los árboles tengan el etapas del proyecto, de manera que la comunidad
tamaño suficiente, pida a los pueda observar el trabajo tan importante y el
estudiantes que consulten la página esfuerzo que hicieron los alumnos para ayudar a
del Consejo nacional forestal la comunidad.
(www.conafor.gob.mx), donde existe
una sección denominada Biblioteca Esta es la última etapa y pretende concientizar a
Forestal, en la cual existe un gran la comunidad acerca del trabajo que se realizó
número de libros acerca de la durante el proyecto. En esta parte se debe lograr
reforestación y de cómo sembrar un que el cuidado de los árboles pase a ser un
árbol. trabajo de la comunidad y no sólo de los
estudiantes que sembraron los árboles. Para esto
En caso de no contar con recursos de se proponen las siguientes actividades, aunque
internet, los estudiantes pueden siempre se debe escuchar a los alumnos para
preguntar a los campesinos de su averiguar de qué otras maneras se les ocurre
comunidad acerca de cómo se lleva a concientizar a su comunidad. Algunas propuestas
cabo la siembra de un árbol. Es son:
importante tomar en cuenta la
experiencia de la gente que ha hecho • Carteles: Se sugiere que los alumnos hagan
este tipo de actividades. Fije un día carteles en los que dibujen su experiencia durante
para realizar la siembra y trate de la reforestación. También pueden hacerlos acerca
conseguir junto con sus alumnos las de la contaminación del aire, de la importancia
herramientas necesarias para que tienen los árboles para prevenirla y para
realizarla, como palas y cubetas. Es prevenir el calentamiento global. Lo importante de
importante que los estudiantes hacer carteles es que los estudiantes busquen
siembren los árboles ellos mismos, maneras de que la gente se vuelva más
esto implicará un contacto más fuerte consciente del problema que representa la
con la naturaleza y les ayuda a contaminación y la deforestación, de forma que
comprometerse con el cuidado de las entiendan lo importante que es este proyecto para
plántulas y los árboles mientras la comunidad.
crecen.
• Exposiciones: Se sugiere que los alumnos lleven
En este momento pida a los a cabo una “feria del cuidado ambiental”. Es
estudiantes que le den un nombre a importante que se invite a toda la comunidad a
su árbol. Esto aumentará todavía más esta feria y que se pueda concientizar a todas las
el compromiso de cuidarlo, ya que el personas que asistan. En la feria se pueden hacer
hecho de nombrarlo los ayudará a ver representaciones de teatro acerca de los
su árbol como un ser vivo y no como problemas ambientales como la deforestación por
un objeto más en su entorno. Pida a el desarrollo de algunas actividades humanas y
los estudiantes que sigan cuidando su sus implicaciones globales. Monten una
árbol hasta que se implemente la exposición en la cual se ejemplifiquen todas las
siguiente etapa del proyecto. El etapas del proyecto, de manera que la comunidad

cuidado del árbol implica regarlo y pueda observar el trabajo tan importante y el
procurar que no se dañe o que sea esfuerzo que hicieron los alumnos para ayudar a
dañado por otras personas. la comunidad.
• Brigadas: Se sugiere que los alumnos hagan

brigadas de concientización durante las cuales
pueden ir a lugares públicos para tratar de hablar
con las personas acerca del proyecto que
realizaron. Se recomienda que los estudiantes
vistan de verde. Es importante hablar con los
estudiantes de la dificultad que las brigadas
implican, ya que mucha gente no necesariamente
se interesará en su trabajo, por lo que muchas
veces podrían ser ignorados. Su labor será lograr
llegar al mayor número de personas posible, esto
además les dará importantes habilidades sociales.
El fin del proyecto implica que los estudiantes

logren concientizar a la comunidad para que todos
se preocupen por cuidar los árboles que
sembraron y, de ser posible, apoyen la
continuidad del trabajo. Ésta es la labor más difícil
aunque es la más importante. Se pretende que al
final del proyecto y después de varias
generaciones se logre una comunidad más
consciente de los problemas ambientales.
EL DESARROLLO DE PROYECTOS EN LA ASIGNATURA DE GEOGRAFÍA
Los proyectos tienen un valor formativo para los estudiantes de educación básica, ya que
constituyen una oportunidad para el desarrollo de sus competencias geográficas a partir de
diversas actividades como: el manejo de información, la iniciación a los ejercicios de
investigación (documental y de campo); el propósito es que el alumno se involucre en la
búsqueda de posibles soluciones al planteamiento de un problema en particular al terminar
el año escolar.
Además los proyectos son de gran utilidad ya que permiten a los alumnos actuar como
exploradores del mundo, estimulan su análisis crítico acerca de los problemas de su medio
local; conducen no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar de manera crítica y
participativa.
Los proyectos se centran en el desarrollo de las competencias de los alumnos, quienes
participan activamente; la labor del docente es coordinar y mediar su trabajo. Es
recomendable valorar la viabilidad del proyecto para que todos los alumnos puedan
participar activamente, en función de las facilidades y restricciones del medio para la
búsqueda de información y la realización de tareas.
Los propósitos del trabajo por proyectos en la asignatura en Geografía son:

 Recuperar, fortalecer y aplicar los conceptos, habilidades y actitudes para el logro de las
competencias geográficas.
 Abordar un problema ambiental, social, económico, político, o cultural de interés, lo que
favorece que sea significativo para los alumnos.
 Profundizar en el estudio del medio local en relación con diferentes escalas de análisis:
municipal, estatal, nacional y mundial.
 Relacionar contenidos geográficos de uno o varios bloques del grado que se curse, así
como de otras asignaturas.
Al final de cada ciclo escolar se contempla la realización de un proyecto escolar que, de

acuerdo con los programas de estudios, es una serie de actividades sistemáticas e
interrelacionadas para reconocer, analizar y resolver un problema a partir de un tema de
interés para el estudiante; puede ser ambiental, social, político, económico o cultural. Su
objetivo es vincular el estudio de la Geografía con la vida cotidiana de los alumnos; como
estrategia didáctica da cuenta de las competencias geográficas que el alumno ha adquirido
durante el ciclo escolar.
El proyecto en cada grado está diseñado en tres fases: la planeación, el desarrollo y la
socialización del proyecto. La intervención del docente en la planeación y ejecución del
proyecto debe considerar la autonomía paulatina que el alumno asume en la elección del
tema y las actividades específicas que deberá emprender.

WILLIAN HEARD KILPATRICK
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica, Instituto

Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey MEX.
Lo importante del maestro es comprender a cada niño, lo que le permitirá reconocer lo bueno
que hay en el, y dirigir la clase de tal manera que todos los niños que tengan la oportunidad de
demostrar las cosas buenas que son capaces de hacer. Trataba a aquellos niños con afecto.
Jamás los reñí, jamás recurrí a palabras violentas ni amonestaciones. Procure enseñar para que
los niños pudiesen sacar algún provecho de ello, y lo hice de tal manera que ellos mismos vieran
que estaban sacando algún provecho. Confiaba en mis niños. Apelaba a lo mejor que había en
ellos, los respetaba como personas y los trataba como personas… les daba la oportunidad de
actuar como tales y les demostraba mi reconocimiento y aprobación por su conducta.
KILLPATRICK
El esquema básico, propuesto por Kilpatrick, se presenta como sigue:
Es importante resaltar que la metodología de proyectos hunde sus raíces en diferentes

tradiciones pedagógicas, además de la que usaba el maestro estadounidense. Freinet, en
su educación pro el trabajo, o Stenhouse, en su “investigación como base del trabajo”
presenta estructuras y formas de hacer que siguen los principios del método por proyectos
de investigación:

“Así mismo, las tradiciones pedagógicas cuya aportación ha sido clave en el desarrollo del
trabajo por proyectos, abogan por un cambio en la manera de enseñar y de aprender en la
escuela. Critican el aprendizaje verbal y la mecanización del saber, el uso de metodologías
poco respetuosas con los intereses de los alumnos, la separación radical entre los roles de
docente y discente, la ausencia de actividad reflexiva, el estilo marcadamente individualista
de la tarea escolar y la evaluación centrada en los resultados sin tener en cuenta los
procesos. A partir de estos argumentos, se reivindican intervenciones escolares atentas a la
naturaleza del alumno, que potencien su capacidad espontanea para aprender, que
aprovechen la relación entre iguales como motor de aprendizaje y que incorporen problemas
reales que sean abordados a partir de la observación, la experimentación y la reflexión.
Podemos decir que la introducción del trabajo por proyectos apunta directamente a la función
de la escuela y busca una metodología coherente con la nueva manera de entender el
aprendizaje. “(Puig Rovira, J.M. y Martin García, X: 2007).
Kilpatrick (1921) identificaba cuatro tipos de proyectos:
Desde la experiencia como maestro en un tiempo y espacio determinado, el autor del

método de proyectos, observo cuatro tipos de proyectos que podían surgir en el desarrollo
de los actos educativos:
1. CREATIVOS
Las experiencias en que el propósito dominante es hacer o efectuar algo, dar cuerpo a una
idea o aspiración en una forma material (p.e. un discurso, un poema, una sinfonía, una
escultura, etc.).
2. DE PLACER
El proyecto consiste en la apropiación propositiva y placentera de una experiencia (p.e. ver

y disfrutar una obra de Shakespeare).
3. DE PROBLEMAS
El propósito dominante en la experiencia es resolver un problema, desentrañar un acertijo

o dificultad intelectual.
4. DE APRENDIZAJE
Incluye experiencias en que el propósito es adquirir un determinado grado de conocimiento

o habilidad al cual la persona que aprende aspira en un punto específico de su educación.
Así pues, esta tipología puede desarrollarse en el aula siguiendo el siguiente proceso,
propuesto y desarrollado por una autora catalana.
FASES DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Detectar temas que interesen al Proponer temas de interés.

grupo.

Buscar argumentos para defender las propuestas.
Elegir un tema mediante consenso o votación.

Formular interrogantes. Elaborar hipótesis de trabajo.
Plantear preguntas sobre el tema a definir los ámbitos

de estudio.
Formar grupos de trabajo.

Elaborar información Organizar la tarea de los grupos y distribuirse
responsabilidades.
Buscar y seleccionar información de fuentes diversas.
Comenzar a elaborar la información seleccionada con

el fin de responder los interrogantes planteados.
Sintetizar la información Elaborar la síntesis del trabajo hecho en grupo.
Preparar actividades para dar a conocer los

conocimientos adquiridos.
Evaluar y comunicar los Comunicar a los demás los aprendizajes hechos en
aprendizajes. cada grupo.
Discutir las conclusiones del proyecto.
Evaluar los aprendizajes y las vivencias que ha

generado el proyecto.
¿Qué es el método de proyectos?

El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes
toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en
proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.
El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuando se
utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades
más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje,
un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que
tienen en sus comunidades.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:
 Hacer y depurar preguntas.
 Debatir ideas.
 Hacer predicciones.
 Diseñar planes y/o experimentos.
 Recolectar y analizar datos.

 Establecer conclusiones.
 Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
 Hacer nuevas preguntas.
 Crear artefactos (Blumenfeld y otros, 1991).

El método de proyectos puede ser definido como:
 Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los
estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales
desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.
 Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los
estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer
trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados seriamente.
 Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser
identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de
aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente
predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes,
de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para
resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes.
Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a
manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas,
sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en
un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se
llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus
comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación.
El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos

centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para
construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los
estudiantes. Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los
estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden
cambiar el enfoque del aprendizaje, la puede llevar de la simple memorización de hechos a
la exploración de ideas.
El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del
estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino
que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar
algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una
simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por
enfrentar y con una retroalimentación real.

“Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en
la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de
investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que
utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio
aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al “otro” y comprender su propio entorno personal
y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el antidogmatismo. Los proyectos
así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el
aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones
entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no
disciplinares, van elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación,
interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su
complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo
en el que viven”. (Hernández, 1998).
En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al alumno

frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el
mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no
fragmentada o aislada.
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias e
las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a otras
situaciones. Existen algunas características que facilitan el manejo del método de
proyectos (Blumenfeld y otros, 1991):
1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas áreas.
2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan
aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su conocimiento de
diversas formas.
3. Colaboración entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el fin de
que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de la “comunidad de
aprendizaje”.
4. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al estudiante
a representar sus ideas. Estas herramientas pueden ser: laboratorios computacionales,
hipermedios, aplicaciones gráficas y telecomunicaciones.
El “Buck Institute for Education” menciona varios elementos característicos del método de
proyectos:
1. Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos y relevantes
para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales.
El contenido puede ser:
o Presentado de manera realista.
o Presentado como un todo, en vez de por fragmentos.
o Investigado a profundidad.

El método de proyectos es personalmente relevante. Permite a los estudiantes lidiar con el
contenido del curso de una manera en que les interesa y es relevante para ellos.
El método de proyectos permite a los alumnos:
o Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas.
o Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e
intereses.
o Trabajar en tópicos actuales que son relevantes y de interés local.
o Delinear el contenido con su experiencia diaria.
2. Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver problemas, así
como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo.
En el método de proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas o problemas difíciles.
Las investigaciones proveen a los estudiantes la oportunidad de:
o Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
o Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
o Combinar sus habilidades completando tareas “expertas”, deberes profesionales,
simulaciones de trabajo o demostraciones de la vida real.
o Resolver problemas.
El método de proyectos permite diversas aproximaciones al aprendizaje, ya que:
o Ofrece múltiples maneras para los estudiantes de participar y demostrar su
conocimiento.
o Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tales como
aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y
discutiendo.
o Permite a los estudiantes alejarse de aquello que hacen típicamente. Por ejemplo,
los proyectos proveen los medios para que los que acostumbran ser seguidores se
conviertan en líderes de tareas.
o Provee a los padres importante información acerca del desempeño de sus hijos en
la escuela.
3. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar
habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la
colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
El método de proyectos permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos
interpersonales y crea un ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza para
desarrollar sus propias habilidades:
o Ayuda a los estudiantes a desarrollar una variedad de habilidades sociales
relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.

o Promueve la asimilación de conceptos, valores y formas de pensamiento,
especialmente aquéllos relacionados con la cooperación y la solución de conflictos.
o Establece un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes.
o Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a
los estudiantes en forma completa o parcial.
o Permite a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar conductas complejas.
o Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.
o Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que usualmente no participan.
Los proyectos permiten tener un contexto ideal para aprender a usar la tecnología
computarizada y las herramientas de artes gráficas, extendiendo así las capacidades de
los estudiantes, preparándolos para el mundo externo a la escuela.
Cuando se usa la tecnología en los proyectos:
o Se expanden las capacidades de los estudiantes para presentar y manipular la
información.
o Se incrementan los intereses y las opciones profesionales de los estudiantes.
o Se multiplican los medios en que los estudiantes pueden, como individuos,
contribuir en proyectos de trabajo.
4. El trabajo con proyectos permite al alumno desarrollar habilidades de trabajo productivo,
así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua.
Los resultados incluyen habilidades y estrategias para usar el conocimiento. El método de
proyectos promueve habilidades cognitivas de mayor grado, así como mejores estrategias
para resolver problemas.
El método de proyectos puede:

Proveer un medio para la introducción y adopción de habilidades profesionales y
estrategias de disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas, antropología, crítica
literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo científico,
coreografía).
Impartir habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo
y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales, incluyendo resolución de
problemas y emitir juicios de valor.
Crear un clima en donde los estudiantes puedan aprender y practicar una variedad de
habilidades y disposiciones para “aprender a aprender” (por ejemplo: aprendiendo a tomar
notas, cuestionar, escuchar).
Ayudar a los estudiantes a desarrollar la iniciativa propia, la persistencia y la autonomía.

Promover y ayudar a desarrollar habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección,
autoevaluación).
Hacer un aprendizaje significativo integrando conceptos a través de áreas de diferentes
materias.
Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y autoadministrativas con la vida real. Estas
actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos de conocimiento y a
desarrollar habilidades de frente a las necesidades del proyecto, ya que requieren del
alumno la transformación, análisis y evaluación de la información y las ideas para buscar la
solución a una situación. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades de
aprendizaje que pueden construirse dentro del proyecto:
La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr gran cantidad de
aprendizajes. El método de proyectos da a los alumnos la oportunidad de recibir y
aprender de la retroalimentación viéndolo además como una parte natural de las
actividades del proyecto. La retroalimentación puede ser realizada por parte de los
compañeros, padres, maestros, expertos, etc. La retroalimentación es más efectiva cuando
se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a la práctica.
El ambiente de aprendizaje
Los profesores pueden promover el éxito del proyecto creando óptimas condiciones de
trabajo. Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es una estrategia que los profesores
pueden utilizar para elevar el interés de los alumnos por el proyecto.
Recomendaciones para mejorar el ambiente de aprendizaje
Trate de llevar el proyecto más allá del salón de clases: uno de los efectos más motivantes
del método de proyectos puede observarse cuando los estudiantes realmente tienen
trabajo que hacer, colaboran con sus compañeros y reciben apoyo de expertos.
Cambie el aspecto del salón: muchos profesores convierten sus salones en oficinas o
laboratorios para dar la impresión de un verdadero proyecto. Esto anima a los estudiantes
a apropiarse de su proyecto y eleva su interés.
Asegure el trabajo para cada participante del grupo: uno de los peligros al implementar
proyectos complejos es que algunos participantes pueden no participar en algunas
actividades perdiendo importantes aprendizajes. Otro problema es que algunos acaben
haciendo más trabajo que sus compañeros.
Defina con cuidado los grupos: es muy importante que cuando se definan los grupos se
consideren los niveles de habilidad (heterogéneos), antecedentes, intereses (diversos) y
fuerzas, para lograr así mejores grupos en donde todos desarrollen diferentes habilidades.
Definición de grupos: la toma de decisiones al momento de definir los grupos incluye
aspectos como tamaño del grupo, quiénes estarán en qué grupo y los roles y funciones
asignados a cada participante. Los proyectos pueden llevar a los alumnos a realizar
diferentes tipos de actividades, así habrá ocasiones en que los alumnos trabajen solos sin
ninguna guía, otras en pequeños grupos de dos, otras en las que requieran trabajar en
grupo e incluso reunirse con la clase entera a discutir aspectos importantes del proyecto.

Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor en el método de
proyectos
Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el alumno y
para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y estrategias didácticas.
En el alumno: el método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje, esto
ocasiona que:
 Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige
su propio proyecto.
 Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje.
 Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
 Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que
requieren.
 Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
 Use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.
 Trabaje en grupo.
 Trabaje colaborativamente con otros.
 Construya, contribuya y sintetice información.
 Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.
 Se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible.
 Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a
los retos que se le presentan.
 Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
 Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología).
 Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un
contexto social.
 Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.
 Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia.
 Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real:
habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y
disposición al aprendizaje por sí mismo.
 Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que
trabajar.
 No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y
sepa que puede avanzar hasta donde piense que está bien.
 Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.
 No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén haciendo
cosas y/o aprendiendo algo.
 Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo,
administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al
grupo.
El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje

más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia
ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la cooperación son cruciales para
hacer las cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos
interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria

para desarrollar sus habilidades individuales, preparándolos para el mundo más allá de la
escuela.
En el profesor: el método de proyectos es un modelo innovador de enseñanza
aprendizaje.
El rol del profesor en este modelo es muy distinto al que ejercía en la enseñanza
tradicional, pues aquí:
 El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que éste
pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.
 El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el salón de clase,
observando qué funcionó y qué no.
 El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más
importante.
 El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden, lo que le
permite determinar cuál es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.
 El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las
actividades de aprendizaje.
 El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto, como un asesor o
colega.
A medida que se incrementa el uso del método de proyectos la mayoría de los profesores
considera:
o Ser más entrenador y modelador.
o Hablar menos.
o Actuar menos como especialista.
o Usar más un pensamiento interdisciplinario.
o Trabajar más en equipo.
o Usar más variedad de fuentes primarias.
o Tener menos confianza en fuentes secundarias.
o Realizar más evaluación multidimensional.
o Realizar menos pruebas a lápiz y papel.
o Realizar más evaluación basada en el desempeño.
o Realizar menos evaluación basada en el conocimiento.
o Utilizar más variedad en materiales y medios.
o Estar menos aislados.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe
volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a sí mismo como
uno de los muchos líderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas no importa
que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes
seriamente y ayudar a las demás personas involucradas en el proyecto (clientes, asesores,
etc.), a tomar seriamente a sus alumnos. El profesor no necesita saber todo acerca del
tema antes de empezar a trabajar con el grupo. El docente puede influir en el deseo por
aprender y tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a sí mismo como parte de ese
grupo de aprendizaje.

El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o
consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité solamente. El trabajo se
divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas
mientras otros están trabajando en otras diferentes, también puede esperar choques,
errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los estudiantes hacerlo a su modo tanto
como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.
El reto más grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es desaprender
los roles tradicionales del salón de clase (del estudiante como un receptor y el profesor
como un proveedor de conocimiento). Saber cuándo meterse y cuándo dejar que los
estudiantes trabajen las cosas por sí mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo
más relevante del método de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno
y como un profesor. Este método requiere que el profesor esté muy atento e involucrado.
Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades
apropiados estén contenidos en el proyecto.
Aprendizajes que fomenta el uso del método de proyectos
El método de proyectos al ser una estrategia “transdisciplinaria” (Hernández, 1998) tiene
relación con una amplia gama de técnicas de enseñanza-aprendizaje, como lo son el
estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc.
El trabajar una o más de estas técnicas en conjunto con el método de proyectos crea un
ambiente altamente propicio para la adquisición y el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes en todos los participantes.
Además de los conocimientos propios que de cada materia o disciplina aprenden los
alumnos, adquieren y desarrollan un cúmulo de habilidades y actitudes como son:
 Solución de problemas.
 Entendimiento del rol en sus comunidades.
 Amor por aprender.
 Responsabilidad.
 Hacer y mejorar preguntas.
 Debatir ideas.
 Diseñar planes y/o experimentos.
 Recolectar y analizar datos.
 Establecer conclusiones.
 Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
 Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas.
 Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales.
 Trabajo colaborativo.
 Usar herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven a los
participantes a representar sus ideas (laboratorios computacionales, hipermedios,
aplicaciones gráficas y telecomunicaciones).
 Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas.

 Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
 Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
 Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los participantes
transferir y retener información.
 Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.
 Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo:
investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de negocios,
arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía).
 Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la
evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de
problemas y hacer juicios de valor.
 Habilidades para “aprender a aprender” (por ejemplo: tomar notas, cuestionar,
escuchar).
 Iniciativa propia.
 Persistencia.
 Autonomía.
 Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección, autoevaluación).
 Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos.
 Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.
 Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un
presupuesto).
 Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer
mediciones).
 Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento
crítico, resolución de problemas).
 Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el
tiempo).
La evaluación en el método de proyectos

Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de
un proyecto. El Buck Institute for Educaction señala que en el método de proyectos son
importantes dos tipos de evaluación: la evaluación de resultados de los estudiantes y la
evaluación de la efectividad del proyecto en general.
Evaluación de los aprendizajes de los alumnos
Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si
los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:
o Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para
demostrar lo que han aprendido.
o Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para
determinar lo que han aprendido.

o Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a
preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.
o Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo
que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.
Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es importante
evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto conforme se desarrolla, así como
cuando es terminado.
Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados de mediano
plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es necesario, encausarlo a la
dirección correcta.

JOLIBERT, JOSETTE, (1999), Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en
el aula. Chile, COMUNICACIONES NORESTE LTDA.
Fundamentos del trabajo

Enfoque constructivista del aprendizaje
Los niños aprenden haciendo, dialogando e interactuando entre sí, debido al nuevo papel
del maestro que, de ser transmisor, se transforma en mediador y facilitador de procesos de
aprendizaje.
Con el apoyo del docente y de sus compañeros, los niños al interactuar con el texto,
descubren distintas formas de aproximarse a él y para construir las competencias
necesarias para su lectura y producción.
Enfoque textual del lenguaje
El significado y la coherencia de un escrito se dan a nivel del texto completo
contextualizado (textos auténticos, completos) funcionando en situaciones reales de uso.
La pedagogía por proyectos
El clima afectivo de un proyecto colectivo, con sus tensiones y conflictos, pero también con
la valoración, el apoyo y entusiasmo que proporcionan la vida cooperativa y el trabajo en
conjunto, permite el desarrollo de personalidades sólidas, flexibles y solidarias.
La metacognición
Los aprendizajes que se están construyendo se ven reforzados y consolidados por una
reflexión del propio aprendiz sobre ellos. ¿Qué aprendí? ¿Cómo aprendí? ¿Para qué?
Descubren así sus propios recursos, procesos y cómo utilizar estrategias de éxito.
La evaluación y autoevaluación
Se concibe como herramienta que permite reactivar el aprendizaje: los alumnos ven con
mayor claridad en qué puntos centrar su atención y el profesor dónde debe brindar apoyo.
CREAR CONDICIONES FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE
Si queremos que nuestros alumnos sean personalidades ricas y solidarias y niños eficaces
en sus aprendizajes en lenguaje, no basta con actualizar las actividades de aprendizaje
propiamente tales. Hemos vivenciado que se necesita crear condiciones más generales

que permitan la formación de estas personalidades y la construcción de estos
aprendizajes.
REORGANICEMOS NUESTRA SALA DE CLASES
¿Han pensado alguna vez lo aburrida y antisocial que es la sala de clases clásica:
 donde los niños pasan su tiempo todos callados y sentados en filas, pudiendo solo
mirar la espalda o la nuca de sus compañeros;
 donde la disposición de las mesas y el puesto de cada uno son fijados de una vez por
todas el primer día del año lectivo y nunca se modifican, cualesquiera que sean las
actividades realizadas;
 donde las paredes son propiedad exclusiva del docente y permanecen sin cambios
durante un año o de un año para otro?
Les sugerimos, entonces, contar con una sala que brinde un ambiente grato y estimulante,
donde los niños sientan la necesidad de comunicarse y que sirva de medio al servicio de
los aprendizajes:
- Una sala de clases como lugar de comunicación efectiva entre los niños, y entre
ellos y el docente.
- Una sala de clases en la cual las mesas y silla son distribuidas de acuerdo a las
necesidades y la variedad de las actividades de los niños.
- Una sala de clases como espacio evolutivo en el cual hay libertad de movimiento en
relación con las actividades que se están realizando, siendo autorizados los niños a
ir a buscar un libro en la biblioteca, sentarse en el suelo, salir al patio, etc.
- Se trata de facilitar que tengan libertad de movimiento dentro de una concepción
positiva de autodisciplina que optimice las condiciones de los aprendizajes.
- Una sala de clases en la cual las paredes son espacios funcionales al servicio de la
expresión y de los aprendizajes y siempre en curso de evolución, transformación,
etc.
MESAS Y SILLAS SEGÚN LAS DISTINTAS ACTIVIDADES

Algunos ejemplos:
A continuación entregamos algunos ejemplos de organización alternativa que hemos
probado en nuestras aulas, para adaptar de una manera funcional la ubicación del
mobiliario a las actividades. Se podrá ver que, según las necesidades, las mesas pueden
ser:
- agrupadas de a 2, 3 ó 6 para facilitar la vista y el trabajo grupal, el trabajo en
talleres, etc.;
- en U, en semicírculo, o en V, para facilitar un trabajo colectivo frente al pizarrón;
- apiladas de un lado de la sala o en el pasillo, cuando molestan en una actividad
colectiva en que sólo se usan las sillas o el suelo.
- etcétera.
Es cierto que las mesas pesadas y las salas demasiado chicas para el número de niños no
facilitan la movilidad del mobiliario; sin embargo, pensamos que estas dificultades no

pueden servir de pretexto para dejar siempre las mesas en filas. Hemos comprobado que
con un poco de convicción, de imaginación y de organización, siempre hay posibilidades.
Y en cuanto al ruido causado por el desplazamiento de las mesas, los niños (todos o
algunos responsables de esta tarea) se pueden entrenar a hacerlo, en tiempo o en forma
que no molestan a los vecinos. Eso también es objeto de aprendizaje.
RINCONES
Como una forma de entregar a los niños un espacio acogedor, libre y dinámico, se
proponen los “Rincones” dispuestos en la sala de clases donde los alumnos, por lo menos
dos veces a la semana, podrán elegir libremente “el rincón” que deseen, dando curso a su
creatividad e ingenio.
Algunos de estos rincones libremente elegidos son:
Rincón de la casa: es un lugar donde los pequeños eligen los roles que desean
representar como por ejemplo: ser la mamá, dirigir la cocina, hacer el aseo, etc.
Rincón del almacén: es un lugar donde los niños pequeños juegan a vender y comprar
productos, leyendo las etiquetas y envases.
Rincón de la biblioteca: en este rincón los niños aprenden a interrogar, manipular los
libros, contar y dramatizar cuentos y fábulas.
Rincón del buzón: en este espacio existe un buzón donde los niños colocan sus cartas,
notas e inquietudes, donde encuentran cartas, mensajes y otros tipos de correspondencia
que los mueven a producir para responder.
Rincón de las ciencias: es el lugar donde funciona el grupo ecológico planificado,
elaborando y exponiendo las actividades desarrolladas por el grupo. También se recopilan
revistas, mapas y documentos históricos y de actualidad.
Rincón de los juegos matemáticos: los niños recopilan y organizan diferentes materiales
de juegos. Además juegan y desarrollan actividades de competencias.
Rincón de la noticia: es el lugar donde los niños recopilan, producen y publican las
noticias para el Diario Mural de la clase o de la escuela. (En los cursos superiores publican
un periódico).
Una vez terminado el horario dispuesto para trabajar en los rincones, se realiza una
presentación donde cada niño participa entregando y exponiendo su experiencia.
UTILIZACIÓN DE LAS PAREDES
Proponemos:
Una sala de clases en la cual las paredes:
- son un lugar de valorización de la producción de los niños;
- son herramientas de trabajo al servicio de los niños prioritariamente;
- son espacios funcionales al servicio de la expresión y de los aprendizajes;
- están siempre en curso de evolución, transformación, renovación.
- Pueden ser utilizadas a iniciativa tanto de los niños como del docente.

En las paredes van:
1. Los textos funcionales de la vida escolar cotidiana:
a) Herramientas de organización de la vida colectiva.
Comprenden todos los textos útiles de uso diario para el buen funcionamiento
del curso que permite organizar la vida del grupo registrándola diaria, semanal,
mensual y anualmente:
- Cuadro de asistencia.
- Cuadro de cumpleaños.
- Cuadro de responsabilidades (rotativas).
- Lista de proyectos anuales, mensuales, semanales, etc.
- Las reglas de vida que se van elaborando y transformando poco a poco.
b) Los textos u objetos que permiten a los niños ubicarse en el tiempo.

- Reloj.
- Calendario.
- Observaciones meteorológicas.
- Representaciones cronológicas: de un día, de una semana, etc., más
tarde, eventos históricos.
2. Las informaciones que llegan regularmente al curso, para ponerlas a la disposición

de todos:
o Correspondencia.
o Textos administrativos.
o Afiches de salud.
o Noticias.
o Diario mural.
o Etcétera.
3. Los textos producidos por los propios alumnos, para valorarlos, sin selección de los
“mejores”:
Pueden ser textos individuales o colectivos.
Según el momento, pueden ser historietas, chistes, cuentos, poemas, informes,

etcétera.
Según la oportunidad y el espacio disponible, pueden quedarse en las paredes un

día, una semana o un mes. Su rotación es imprescindible. Pueden, después, ir a
parar en un fichero, una carpeta, un archivador.
4. La pared de metacognición o de las sistematizaciones:

Aquí van todas las herramientas elaboradas en común, a modo de sistematización,
al final de las actividades.

Presencia de textos múltiples para nuestros alumnos
¿POR QUÉ ELEGIR UNA PEAGOGÍA POR PROYECTOS?

PORQUE:
 Da sentido a las actividades del curso, las que adquieren significado para los niños
ya que responden a sus necesidades y han sido planificadas por ellos.
 Ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo escolar, jerarquicen las tareas,
las definan, tomen acuerdos, ejecuten, busquen información, etc.
 Permite a los alumnos poder tomar sus propias decisiones, asumirlas con
responsabilidad, vivenciarlas y evaluarlas.
 Permite a los alumnos realizar un trabajo cooperativo, favoreciendo las relaciones
intergrupales e incrementando la socialización y la autoestima.
 Facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad, sobre la
base de una red de comunicaciones y acciones.
Los proyectos nacen de la necesidad que surge de la vida diaria del curso o de la escuela;
las propuestas pueden ser formuladas por los alumnos o por el profesor.

Finalmente, a través de un proyecto, los alumnos reconocen la escuela como un lugar
privilegiado donde se realizan los aprendizajes significativos para ellos, ven al profesor
como una persona facilitadora de aprendizaje que los va ayudar cuando surjan dudas o
dificultades y a sus compañeros como pares con los cuales es agradable compartir y
confrontar.
¿CÓMO SE PUEDE ORGANIZAR “CONCRETAMENTE” UN PROYECTO EN LA PRÁCTICA DEL AULA?
 Una pregunta abierta: ¿Qué vamos a hacer juntos este año, este mes, esta
semana?
 Una disposición de la sala, de tal modo que los convidados a proponer y discutir
ideas se puedan ver la cara en vez de la nuca.
 Pizarrón y tiza o papelógrafos y plumones en las paredes para anotar las
distintas propuestas, luego los acuerdos logrados, las tareas, los responsables, los
plazos, entre otros.
 Una planificación de la primera sesión de tal manera que cada participante tenga
tiempo para reflexionar personalmente, antes de proponer o discutir con los demás,
que sea posible luego una confrontación grupal, antes de llegar a una puesta en
común, a decisiones colectivas.
 El establecimiento de un contrato claro y explícito que precise la organización de
las tareas, de las responsabilidades y del tiempo.
 La institucionalización de una evaluación regular a lo largo del proyecto.
HAY DISTINTOS TIPOS DE PROYECTOS

¿Qué es lo que puede ser objeto de proyecto con los niños? TODO
TODO lo que es parte de la vida diaria, de las actividades de un curso puede ser objeto de
proyecto, desde la organización del espacio y del tiempo del curso hasta las actividades y
los aprendizajes que se quiere lograr.
Pueden implementarse proyectos:
 De realizaciones (convivencias, visitas, exposiciones, ….)
 De estudios (ejemplo: ¿Por qué se nos caen los dientes a los 6-7 años? o:
profundicemos el concepto de leyenda)
 De investigaciones (encuestas, entrevistas, búsqueda de información, ….)
Pueden elaborarse proyectos:

 De todo un curso.
 De pequeños grupos.
 De individuos (siempre que sociabilicen sus resultados)
 Proyectos de aula, del propio curso.
 Proyectos con cursos paralelos o con cursos en correspondencia escolar.
 Proyectos involucrando la unidad educativa, la comunidad, la municipalidad, el
barrio, el pueblo.
Pueden incentivarse:

 Proyectos interdisciplinarios o proyectos específicos.
 Proyectos anuales, proyectos mensuales, semanales, o de corto plazo (1 o 2 días).
EJEMPLOS DE PROYECTOS
TIPO DE TEXTO POR LEER. VOLANTE
CAMPAÑA NACIONAL DE VACUNACIÓN CONTRA EL SARAMPIÓN
CURSO: PRIMER AÑO EDAD PROMEDIO: 6 AÑOS NÚMERO DE

NIÑOS: 28
MOMENTO DEL AÑO LECTIVO: INICIO DEL AÑO
MATERIAL: UN VOLANTE PARA CADA NIÑO
ORGANIZACIÓN: COLECTIVA A NIVEL DEL GRUPO
DURACION: UNA SESIÓN
1. CONSTRUCCIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE UN TEXTO

 Proyecto y contexto:
Este volante fue distribuido por el Policlínico a todos los cursos del colegio.
Entra en nuestro proyecto: <<cuidemos nuestra salud>>.
 Lectura individual silenciosa:
Se distribuye el volante a cada niño. El (a) docente determina el tiempo atribuido e indica
en el reloj mural hasta qué número llegará el minutero al final de la lectura individual. Los
niños hacen su lectura silenciosa con mucha concentración.
 Confrontación
Se realiza en forma colectiva: los alumnos lanzan una lluvia de ideas.
Ejemplos:
- Hay un niño feliz que tiene mucha fuerza.
- Hay un círculo.
- Hay números.
- Hay una fecha igual que el calendario.
- Allí dice <<abril>>.
- Allí está la palabra <<chile>>.
- este volante es del Policlínico porque allí está el monito (el logo que ya hemos visto
varias veces) del Ministerio de Salud.
- Aquí dice como lo que ya hemos visto una vez ¿Cómo es?
- <<La vida es lo primero>>.
- Eso es.
Docente: Sí, pero ¿Qué significa todo esto? ¿Para qué sirve este volante?
- Para darnos informaciones.
- Para darnos consejos.
- Para invitarnos: hay una fecha.
Docente: Sí, pero ¿A propósito de qué? ¿De qué está hablando?

Los niños no conocen la palabra <<sarampión>> y, en este inicio de año, tampoco lo
pueden decodificar. Así es que el (a) docente se las <<regala>>, pero sólo ahora, en esta
fase de la interrogación del texto: los niños han ido lo más lejos que podían ir en su
construcción del significado.
 Síntesis del significado del texto:
La docente lee en voz alta el volante; los niños ubican los hallazgos parciales anteriores en
el significado completo del texto. Se felicitan por lo que ya habían podido entender solos.
Comentan que ahora se entiende bien por qué el niño tiene mucha fuerza.
Dicen: Es divertido porque dice <<chao>>.
- También dice << ¡y listo!>>.
Los niños se palmotean la espalda y repiten a modo de broma << ¡y listo, pues!>>.
Síntesis:
- El emisor del texto es el Ministerio de salud.
- Se trata de una campaña nación al de vacunación contra el sarampión.
- Se trata de prevenir una epidemia.
- El volante está dirigido a los niños y a sus padres.
2. SISTEMATIZACIÓN METACOGNITIVA Y METALINGUÍSTICA

 ¿Cómo se logró entender el texto?
- Ayudándolas con los dibujos.

- Ya conocíamos el <<slogan>> (campaña publicitaria en la televisión).
- Había palabras que ya conocíamos.
- Apoyándonos en los colores.
- Buscando ¿Qué será?
- Fue rico cuando la profesora nos leyó todo al final.
Docente: En unas semanas más, lo podrán leer todo solos.

- ¡Uauh!
 Nuevas herramientas elaboradas
 Las características de un volante:
UN VOLANTE
- Es un texto chiquito (si se compara con un afiche) porque se entrega en la mano.
- Tiene letras grandes.
- Tiene letras de distintos tamaños.
- Tiene líneas que no son todas rectas (en círculo).
- Hay letras de imprenta y otras manuscritas.
- Tiene dibujos para explicar.
- Tiene colores: es bonito.
- Tiene fecha para que sepan los niños cuándo uno se puede vacunar.

 Palabras de referencia seleccionadas para ser escritas en un papelógrafo,
colocado en las paredes, en el fichero de palabras y en tarjetas de los
niños:
vacunación sarampión Chao
 COMENTARIO DE LA DOCENTE
Este tipo de volante es de fácil comprensión; está relacionado con las vivencias de los
niños.
Esto facilita la tarea de lectura del texto y la apropiación de palabras nuevas.
Pero por otra parte, el maestro sabe que, al inicio del primer año, el tendrá que
<<regalar>> palabras desconocidas para que sus niños puedan interrogar textos artificiales
constituidos solamente por palabras ya conocidas por ellos.
Un proyecto en la Sierra Mixe: investigando sobre animales
OLIMPIA OLIVERA SANTIAGO1
Antes del proyecto
La historia que voy a contar tiene un pasado un poco complicado, lo resumiré: todo
empieza desde la normal y mi acercamiento a la Pedagogía de Proyectos de Josette
Jolibert estando todavía en la escuela. Me gustó tanto, que de allí en adelante decidí
trabajar proyectos de aula.
En cuanto a los chicos con los que he trabajado han sido muy diversos. Desde aquellos de
once años de Santa Catarina Ixtepeji, quienes vivían en una comunidad rural y un poco
aislada, pero contaba con muchos recursos. En este grupo realizamos un proyecto donde
escribimos una monografía de la comunidad. Luego con los pequeños del fraccionamiento
Reyes Mantecón en las orillas de la ciudad, quienes aprendieron a leer y escribir a través
de proyectos de aula y finalmente, adolescentes de un contexto indígena, San Isidro
Huayapam, quienes produjeron por escrito un libro sobre su comunidad. De esta historia
que voy a contar son protagonistas estos últimos, los chicos de San Isidro Huayapam,
porque realizaron un segundo proyecto de aula conmigo en el que desarrollaron procesos
de lectura y producción de textos muy importantes e interesantes.
La historia…
Eran las tres de la tarde, aún estaba el sol en lo alto del cielo y después de muchas curvas
y montañas por fin miré las primeras casas del pueblo. Llevaba la maleta sobre las piernas,
y en ella tenía guardadas muchas ilusiones, expectativas y proyectos. Al llegar miré la
escuela, era pequeña, acogedora, espaciosa y parecía bien organizada. Las aulas
pintadas de blanco y azul le daban un aire institucional al ambiente.
1
Licenciada en Educación Primaria. Integrante de la Red de Lenguajes por la Transformación de la Escuela y la
Comunidad. Oaxaca, México.

Después de conocer algunas caras, me presenté con el director, las clases del día habían
terminado, ¿quiénes serían mis alumnos? ¿Qué grado atendería? Tenía muchas
preguntas que no resolví en ese momento. Al otro día el director me llevó con mi grupo, el
grupo de quinto grado, eran un remolino: 14 niñas y 11 niños que hicieron mucho alboroto
al verme llegar. Después de gritar, preguntar por su maestra anterior y saludarme, se me
quedaron mirando y susurraban palabras en su idioma, el mixe.
Yo no le encontraba sentido a lo que hacíamos en el aula, las actividades de cada
asignatura parecían muy fáciles para algunos, muy difícil para otros y mientras tanto, yo
trataba de moderar el caos que se producía en el aula: los chicos peleaban, se molestaban
y gritaban. Además me encontré a Sara, una chica sordomuda que había acompañado al
grupo desde los primeros grados. Aunque todo estaba bien, parecía que el trabajo no iba
por buen camino. Las niñas y los niños se quejaban constantemente de sus compañeros,
se robaban materiales y dinero, se golpeaban e insultaban. Las quejas llegaban incluso a
la dirección, así que en el primer bimestre la dirección y la supervisión hicieron ver que
había que aplicar más disciplina al grupo. Realmente estaba desesperada, no sabía qué
hacer.
Mientras tanto empezaba a construir un plan en el que podíamos desarrollar pequeños
proyectos de aula pero con todo lo que veía, tenía miedo de aplicarlo con estos chicos,
pensé que la situación se agravaría. Pero aún así lo hice, me parecía la única alternativa.
El día que lo presenté al director, no quedó muy convencido pero aceptó que lo llevara a
cabo. Luego los chicos se emocionaron cuando vieron las fotos de mis grupos anteriores,
donde los niños iban en camionetas a Guelatao a hacer una investigación o a los chicos de
primero, construyendo un jardín.
Cuando propuse los proyectos, se decidieron por escribir una Monografía de la comunidad,
mientras que uno de cuentos lo dejaron de lado, pero por primera vez habían estado de
acuerdo en algo para trabajar en el salón. Estaban muy emocionados, desarrollamos las
actividades: fuimos a visitar a un grupo del pueblo vecino con quienes se escribían,
caminamos por los lugares importantes del pueblo haciendo entrevistas, hicimos otras
entrevistas a las personas que conocían la historia del pueblo o las cosechas, y así fuimos
construyendo la monografía. El momento de escribir fue difícil, nunca se habían enfrentado
a procesos de producción, revisión y corrección de textos, muchos estuvieron a punto de
retirarse, pero había algo que nos impulsaba a terminarlo: el proyecto era de todo el grupo.
Sara terminó la monografía con la ilustración de la portada y luego los niños
encuadernaron y empastaron la monografía, impresa a color en las máquinas de la
dirección. Cuando el director vio el primer borrador, estuvo de acuerdo en que se ocupara
la tinta y el papel de la escuela para imprimir treinta monografías. Cuando los chicos
empastaron sus monografías los vi realmente contentos. En ella participaron todos, desde
Filiberto y Perla que eran los más conflictivos hasta Sara y Osvaldo que eran los chicos
que no siempre se integraban directamente en las actividades.
Al mismo tiempo también desarrollamos un proyecto sobre cuentos, pero tuvo menos éxito,
pues los niños y las niñas tenían puesto su interés en la monografía. Este proyecto y el de
la monografía, en realidad fueron nuestras primeras pruebas, nos mostró principalmente,

que sí podíamos integrarnos y lograr aprendizajes juntos, aunque sólo trabajábamos así
los chicos y chicas de quinto año, nadie más en la escuela lo sabía, pocas veces
trabajamos con los contenidos del programa escolar y no realicé un trabajo sistemático de
evaluación.
Niños y niñas investigando

Empezamos juntos un nuevo ciclo, sexto grado. Ya nos conocíamos mejor y
empezábamos a confiar en nosotros. Cada paso, desde que miré nuevamente a mis
alumnos era certero, la invitación fue directa: ¿Qué queremos hacer juntos este año? Los
niños y niñas de sexto grado dieron una gran respuesta a esa gran pregunta, entre muchas
otras claro, ellos dijeron: ¡Queremos visitar a un león! Abrimos los ojos que hasta
podíamos imaginarlo. Tuve que tomar varios días para responderme, ¿Podemos visitar un
león y aprender cosas de la escuela con eso? En realidad era solo dejar pasar un nudo en
la garganta y atreverme a pensar en la posibilidad.
 Y chicos, ¿cómo podemos visitar un león?, pregunté en la siguiente clase. –En un
circo, contestaron algunos, – ¡pero aquí no hay circos maestra!–, dijo alguien más.
Entonces respondí –pero hay un lugar donde también hay leones. Esperando que ellos
gritaran la respuesta –en la sabana africana–, dijeron entre risas. Vamos a África
maestra, comentaron otros, a lo que respondí –no podemos hacer eso, y luego se oyó
–en un zoológico– y terminé confirmando la respuesta –claro. El trago había pasado,
había un zoológico a tres horas y muchos kilómetros y curvas de nuestro pueblo, yo
empezaba a vislumbrar un camino y entonces iniciamos juntos la organización, ni
siquiera tuve que pensar demasiado cuál sería la mejor forma de hacerlo, un proyecto
de aula era ideal.
Teníamos a nuestro cargo la biblioteca de la escuela, eso era algo que teníamos que
aprovechar, ¿pero cómo? Poco a poco iba armando una secuencia, lo que más trabajo me
costó fue la vinculación entre el zoológico y la biblioteca, pero hubo algo que llenó muchos
espacios, algo que complejizó todo, la investigación. Así que la invitación al cuadro de
contrato fue esa, ¿Hacemos una investigación sobre leones y otros animales?, ¿Qué
queremos hacer?, ¿Cómo lo investigaremos?, ¿Quiénes lo harán?, ¿Qué necesitamos?,
¿Cuánto necesitamos?, ¿Qué vamos a lograr?
Esa sesión fue muy difícil, al principio no se interesaron mucho tanto como lo había
imaginado, pero al final de todo, al voltear a ver las tres láminas de papel en la pared, todo
aquello que podíamos leer parecía como un sueño. Allí estaban las preguntas que
generarían la investigación, allí estaban los libros (yo veía la biblioteca), el viaje al
zoológico, los equipos de trabajo, los productos, todo, y ni siquiera tuve que escribir,
Alondra lo hizo mientras organizaba las voces que en muchos momentos detonaban por la
emoción.
En la primera reunión con los padres de familia, al hablar sobre el proyecto, noté
indiferencia hacia éste. En la segunda reunión cuando les hablaba sobre los avances y las

necesidades del proyecto empecé a notar interés. Pero sobre todo el viaje me asustaba,
por momentos pensaba que no habría problema, que iban a darnos permiso, luego
pensaba en el dinero y en la distancia y el peligro y en el director, y… pensaba que no
sería posible, pero no podía hacer lo contrario, al menos tenía que intentarlo. Pospuse
mucho la junta para informarles, pero después de la presentación, muchas caras se
apagaron y los comentarios fueron apagando mi ánimo. Querían que abordáramos solo los
contenidos, que avanzáramos con los libros de texto, que profundizáramos en las
multiplicaciones y divisiones. Salí de allí arrastrando mi proyecto y a todos mis alumnos
también, aunque había una esperanza, hubo unas voces a favor que pidieron que se
tratara en la próxima junta, lo primero que pensé fue… y ya para qué… pero el proyecto
avanzaba lento y pues aquella propuesta ya no era tan mala. Todavía había una
esperanza.
Los días que siguieron, los chicos se encargaron de reanimarme diciendo que nos
apuraríamos con los ejercicios del libro, incluso trabajando por las tardes. Los chicos cada
semana me recordaban el viaje: ¿está lejos?, ¿cuándo va a hacer la junta?, ¿qué vamos a
llevar?, ¿si lo vamos a hacer maestra? Entonces ya por febrero, la junta se hizo, después
de presentar los avances del proyecto y presentar el presupuesto, los padres por fin,
después de muchas preguntas, empezaron a dar respuestas:
 Maestra– dijo la Sra. Elena, mamá de Adriana, comerciante –ese precio ($200 por
alumno) es muy caro, podemos pagar viaje especial en camionetas y nos va a salir
más barato, yo he ido a Oaxaca a comprar cosas y por el viaje completo nos sale como
en ochocientos, yo estoy de acuerdo si lo hacemos así, porque además a los niños les
gusta ir más al aire libre porque se marean y vomitan. Por fin logramos ponernos de
acuerdo: viaje en dos semanas, en dos camionetas y con la compañía de los
responsables que pudieran hacerlo, así como la integración de los señores del comité
de padres de familia. Definimos la cooperación y el día de la salida, así como otros
detalles. Y por fin pudimos estar tranquilos respecto al viaje.
Para esas alturas ya habíamos avanzado algunas etapas, entre todos habíamos
organizado un sueño, el establecimiento y funcionamiento de una biblioteca, primero entre
los maestros y luego con la ayuda de los alumnos. El trabajo de los chicos de sexto grado,
planteado como ayudantes de la biblioteca, tenía un propósito específico: que se
familiarizaran con los textos para que se dieran cuenta de la diversidad de características
de los distintos tipos de texto con lo que contábamos. Los chicos coordinaron la
clasificación de los libros con los niños de otros grados, esto permitió observar a los chicos
que había libros que no podían ser clasificados en una sola categoría o que eran difíciles
de clasificar.
Una vez instalada la biblioteca y funcionando, volteamos a mirar ese cuadro de planeación
en el que vaciamos todas nuestras ilusiones en los primeros días de clase. Las letras que
resaltaban más, las que parecían estar escritas con oro, eran: visitar el zoológico. ¿Pero
qué haríamos para poder realizar esta actividad? ¿Buscaríamos leones en nuestra
biblioteca? Respondimos que no sólo investigaríamos sobre leones, sino también acerca
de los animales.

El primer gran paso, fue elegir el animal que querían investigar, posteriormente si la
investigación la realizarían con amigos o solos. Cada equipo construyó preguntas para
guiar su investigación, fue como dibujar un mapa donde escribían la ruta de lo que los
niños querían aprender: la hoja de preguntas. Cada equipo elaboró su propio mapa, al
observar las hojas, parecía que tomaríamos distintos rumbos, tan distintos como cada
animal. Esto me preocupaba porque no tenía idea sobre cómo organizar y clasificar las
preguntas que cada equipo planteó, los equipos fueron los siguientes: serpientes, osos,
leones, gavilánes, zopilotes, pollos, águilas, aves, tigres, tortugas y tiburones. Sus
preguntas solicitaban respuestas que iban de las más sencillas, hasta respuestas que
implicaban hacer una investigación: “serpientes: ¿por qué se arrastran?, ¿tienen patas?,
¿qué comen?, ¿por qué mudan su piel?, ¿cómo se reproducen?, ¿quiénes son sus
enemigos?”
“Aves: ¿qué especies hay en el mundo?, ¿cuáles están en peligro de extinción?, ¿son las
aves más raras?”
“Tortugas: ¿cuándo empezaron a existir las tortugas?, ¿por qué son lentas?, ¿por qué
ponen huevos?, ¿cuántos tipos de tortuga existen?, ¿dónde viven las tortugas?”
En el segundo paso, armamos una guía de entrevista con nuestras hojas de preguntas
para dirigirlas a los adultos del pueblo. Para los equipos que investigarían sobre el gavilán,
el águila, el zopilote, los pollos, las serpientes, fue fácil porque las personas del pueblo
conocían sobre estos animales, así que los equipos pudieron recabar información, sin
embargo, para los equipos que investigarán sobre los tiburones, el león, los tigres y las
tortugas, la información obtenida de las entrevistas a las personas del pueblo, no fue
suficiente. Así que, nos dimos cuenta de que tendríamos que recurrir a la biblioteca en
algún momento.
El tercer paso, fue una sesión con todos los equipos, en la que estudiamos el origen del
universo para poder ubicar en el tiempo, el origen de cada uno de los animales que
estábamos investigando. Para esto recurrimos a consultar los libros de texto de sexto
grado. En éstos buscamos el tema del Origen de la vida, y a través de la línea del tiempo,
cada equipo empezó a reconocer cuándo, cómo y dónde provenía cada animal. Entonces
construyeron un texto, valiéndose de la información obtenida con la entrevista y de este
primer estudio general. En los textos pude valorar cómo los niños habían procesado la
información, también me permitieron observar los avances de la investigación y en ellos
pude identificar qué nos hacía falta por investigar.
En este momento ideamos guardar nuestros avances en una carpeta, la cual llamamos: la
carpeta de investigación. Esta sería como nuestra mochila, en ella guardaríamos todo
aquello que nos serviría a lo largo del viaje, tanto los hallazgos como las producciones.
Para esta sesión, les di una carpeta de papel, también les di una pequeña imagen del
animal que habían elegido y les pedí que leyeran la parte de atrás, en donde venían
algunos datos generales de cada uno. Pegaron la imagen del animal en su carpeta, la
decoraron, anotaron los datos que la identificarían, como el nombre del equipo y de sus
integrantes.
Construyendo un libro sobre animales: leer y escribir con propósitos.

En el cuarto paso, tratamos de ayudarnos a cruzar los senderos difíciles en la producción
de textos informativos. Los chicos construyeron su primer texto de manera colectiva, en el
cual organizaron la información que hasta ese momento habían podido recabar. Tardaron
varios días para escribir este texto, una vez terminado, cada equipo leyó su texto y los
demás chicos del grupo comentaron la información y los ayudaron a corregir su texto. Al
principio los autores de los textos se enojaban cuando oían algún comentario e incluso
hasta respondían con un –¡Cállate!, –¡Tú no sabes!, –¡Hazlo tú…! Fue difícil hacerles ver
que los comentarios les iban a ayudar a mejorar y poder continuar con la producción de su
texto. Sin embargo, después se dieron cuenta de que leer sus trabajos frente a todos,
aceptar las observaciones de sus compañeros, darle a cada equipo un espacio amplio para
dialogar y darse cuenta de los avances de sus textos, era importante.
Esto les gustó, sobre todo a quienes trabajaban con ánimo en sus textos; y a los equipos
que iban más despacio los animó para seguir trabajando y poder mostrar su trabajo. El
tiempo no nos daba, Mary y otros exigían pasar pronto o que se les comentara más.
Después de la revisión de los textos, hicieron unas tarjetas en las que anotaron qué
información les faltaba investigar, qué nuevos datos tenían que buscar y qué tendrían que
mejorar en sus textos.
El quinto paso. Por fin llegamos a la biblioteca, con los mapas todavía más finos y con
caminos mucho más rectos. Sabíamos en qué rincones podría estar esperando aquello
que buscábamos, gracias a la familiaridad con la que los chicos ya manejaban los libros.
Ellos sabían que había más probabilidad de encontrar lo que buscaban en los libros de
etiqueta azul cielo, allí parecían estar juntos los animales y las plantas. Así pasamos
algunas horas, explorando libros. Y anotando la información en fichas de trabajo.
El sexto paso. Al hacer un recuento por nuestro paso por la biblioteca, supimos que era
necesario ir a otras fuentes, llegamos al acuerdo de dedicar unas horas a ver videos sobre
animales, del National Geographic. Nos pasamos toda una mañana viendo videos sobre
animales y nuevamente sus fichas de trabajo estuvieron presentes. Algunos equipos
criticaron los videos porque no traían la información que ellos necesitaban, pero a todos los
mantuvo muy atentos. Mirar a los animales en movimiento en sus propios hábitats les dio
una idea mucho más completa para inferir algunos datos.
Al mirar el video sobre dinosaurios, varios chicos vieron animales parecidos a los que
estaban investigando. Jassiel se quedó mirando muy extrañado las imágenes de la
pantalla porque veía dinosaurios volando, con cola y sin plumas, y logró percatarse de
cómo habían sido en un principio las aves en el planeta. También Karla, cuando veía
tortugas en el agua y tortugas en la tierra, supo que era una especie que podía vivir en
muchos lugares y muy distintos, porque durante mucho tiempo habían estado en el planeta
adaptándose a las distintas condiciones. El equipo de serpientes y osos, también se
maravillaron cuando vieron a sus animales en sus hábitats, pero había momentos en los
que aparecían en jaulas o zoológicos, de vez en cuando pasaron personas que hablaban
de su alimentación y comportamiento, pero en cautiverio. Eso causó conflictos porque ellos
pensaban que los animales cazaban su propia comida, y en esos lugares hablaban de kilos
de carne u horas de sueño, estuvimos platicando al respecto.

Séptimo paso. Habíamos dedicado varias sesiones a recopilar información, ahora había
que organizarla nuevamente, para esto, les pedí que estructuraran su información para
exponerla frente a sus compañeros. En láminas de papel, cada equipo anotó la información
que había recopilado y pasó frente a sus compañeros a compartir la información y a
enfrentar las dudas que en sus oyentes habían quedado, así como a recibir aplausos y
nuevas sugerencias para mejorar la presentación de la información.
El tiempo que teníamos en aula, lo teníamos organizado en asignaturas, pero había días
en los que el horario se quedaba de lado y dedicábamos todo el día al desarrollo del
proyecto. El propósito del proyecto era el desarrollo de estrategias en los chicos para que
les permitiera el acercamiento a los textos informativos. Aunque el proyecto de
“Investigación de animales” tenía todas las características para hacer que esto sucediera
de manera natural, los chicos puntualizaron algunas estrategias para trabajar los textos
informativos, fuera del proyecto.
En español, gracias a que en el libro de texto se incluyeron diversos tipos de texto, los
chicos y yo, constantemente revisábamos las características de éstos, antes de abordar las
lecciones. Las preguntas constantes eran: ¿Qué tipo de texto es? ¿Cómo lo sabemos?
¿Cuenta una historia? ¿Cómo está organizado? ¿Qué diferencias tiene con otros tipos de
texto? ¿Qué nos enseña? Aquellos que hablaban sobre la naturaleza o los animales, ¿qué
información aportaba a nuestra información? ¿Qué nos podía servir para escribir nuestro
texto? ¿Qué tipo de lenguaje utiliza? ¿Su estructura es similar a la que nosotros estamos
construyendo? También practicábamos ejercicios como los siguientes: elaboración de
mapas conceptuales, resúmenes, identificación de palabras clave, construcción de nuevos
textos, elaboración de folletos y carteles, exposiciones, elaboración de líneas del tiempo.
Mientras los chicos practicaban en clase las estrategias de lectura de textos informativos y
después de investigar en los libros y en los videos, había llegado la hora de de realizar
nuestro anhelado viaje. Esa mañana estaba muy oscura, la noche había sido corta. Hacía
frío. Habíamos esperado tanto nuestro viaje y nos había costado tanto la espera. Con
mucha emoción nos habíamos despedido el día anterior, yo les había recordado lo que
teníamos que preparar en nuestras mochilas: comida, agua, una gorra para cubrirse del
sol, su carpeta de investigación y los utensilios de siempre, lápiz y cuaderno.
Desde el interior de mi cuarto, empecé a escuchar murmullos, los chicos estaban llegando
a la escuela, entre la oscuridad y el frío. Cuando salimos, yo estaba muy nerviosa, después
de la mitad del camino, la calma y la emoción de llegar al zoológico me invadieron. Por fin
estábamos en las puertas del zoológico, las dos camionetas pararon. Los choferes, las
mamás y papás de los niños, entramos juntos.
Primero almorzamos y luego emprendimos el recorrido junto con el guía. Desde el principio
los chicos exploraban los rincones del zoológico y con ojos de sorpresa miraban a los
animales que nunca habían visto en su pueblo. Alguno de ellos me comentó que quería
estar más cerca de los animales, querían tocarlos, hacían chistes y lo más importante,
preguntaban al guía sobre los animales y leían la información que había sobre ellos.
Cuando estuvieron frente a los leones, los tigres o los osos, pusieron más atención y
preguntaban más. Noté cómo estaban ávidos de conseguir datos y esperaron pacientes su

turno para entrevistar al guía al final del recorrido. Así terminamos el recorrido y
regresamos a casa, cansados y al mismo tiempo contentos por haber realizado por fin
nuestro viaje.
Al llegar a San Isidro, las actividades tenían que continuar, ahora tocaba escribir lo
aprendido, en este momento no paraba de sorprenderme cómo ahora podían escribir con
más seguridad. Los textos y los ejercicios habían ayudado. Sin embargo, lo tomamos con
calma, ellos sabían que tocaba este último paso y con mucha facilidad escribieron sus
borradores, pero teníamos que tomarlo con un poco de calma.
Octavo paso. Para escribir el primer borrador del texto final, retomé el módulo de
aprendizaje de Josette Jolibert. Ellos suponían que únicamente tenían que ampliar los
textos que ya habían estado escribiendo, sin embargo, un día les di una hoja de planeación
de su texto, esto no se lo esperaban. En ésta escribieron los datos que los identificaban
como equipo y luego el tipo de texto que habían elegido, las características que tenía, a
quién sería dirigido, el tipo de lenguaje que ocuparían y el propósito que perseguían. Al
reverso de la hoja, anotaron los temas y subtemas de su monografía así como un pequeño
resumen de cada subtema. Después de esta sesión, varios días se dedicaron a escribir,
con el borrador listo, intercambiaron sus trabajos para comentarlos y luego de corregirlos,
estuvieron listos los borradores finales. Hasta aquí nos dio el ciclo escolar y así quedaron
las monografías de los animales.
Tomado de la memoria LEO: Lectura, Escritura, Oralidad. Tomo 2, Compiladores: Roberto I. Pulido
Ochoa, Carmen Ruíz Nakasone, Patricia Ruíz Nakasone, Jorge A. Chona Portillo y María de Jesús
López Cervantes, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2009.

PAUTA PERMANENTE DE AUTOFORMACIÓN PARA SISTEMATIZAR ESTRATEGIAS DE LECTURA
NOMBRE:……………………………………………………. FECHA: …………………………..
TEXTO LEÍDO: ……………………………………………………………………………………..
Para hacerme las preguntas que se detallan a continuación; es necesario que yo lea
primero el texto en forma silenciosa, luego reflexione antes de proceder a una relectura.
¿CÓMO ME AYUDA A
REFLEXIONO RESPONDO CONSTRUIR EL SIGNIFI-
CADO DE ESTE TEXTO
1.- ¿De dónde está sacado
el texto?
2.- ¿Por qué lo

encontramos hoy día?
3.-¿Quién es el autor?
4.-¿A quién está dirigido?
5.-¿Para quién está hecho?
6.-¿Qué elementos llaman

la atención?
7.-¿Cuál es su silueta?
8.-¿Qué tipo de texto es?
Todos los niños son capaces de aprender a leer y escribir, y de hacerlo con agrado,
siempre que puedan:

Vivenciar un clima cálido, acogedor para sus propias experiencias, su cultura, su lenguaje,
capaz de incentivar sus iniciativas, sus curiosidades, sus exploraciones, sus tomas de
decisiones. Un medio estimulante hecho de expectativas positivas y de intercambios
sociales de múltiples. Y esto tanto a nivel del establecimiento a nivel de cada aula.
Experimentar situaciones de aprendizaje que sean situaciones de vida, que tenga sentidos
para ellos, que estén en sus proyectos, que les den ganas de actuar, de comunicar, de
compartir con sus compañeros, y de aprender más para poder actuar y comunicar mejor.
Encontrar textos auténticos, de todos tipos, que sirvan para algo; materiales múltiples,
estimulantes y vaciados, que correspondan a la diversidad de sus deseos, de sus
necesidades, de sus proyectos.
Beneficiarios con el apoyo metodológico adecuado, que les permita ser realmente activos,
reflexionar sobre sus aprendizajes y encontrar o elaborar las herramientas apropiadas
cuando las necesiten.
Niños en grupos heterogéneos; compartiendo y confrontando, leyendo libros, revistas,
periódicos, afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, artículos, poemas o chistes,
armando un diario mural o una recopilación de los cuentos que acaban de crear; niños
haciendo en su barrio o en su pueblo una “caminata de lectura” para leer donde hay algo
escrito, y para qué sirve; niños haciendo entrevistas, etc.
Leer es construir activamente la comprensión de un texto, en función de su proyecto y sus
necesidades del momento.
Leer es leer de golpe comprensivamente, desarrollando – en una situación real de uso –
una intensa actividad de búsqueda del sentido del texto.
Es una actividad compleja de tratamiento de varias informaciones por parte de la
inteligencia. Es un proceso dinámico de construcción cognitiva, ligado de la necesidad de
actuar, en el cual además intervienen la actividad y las relaciones sociales.
El lector busca, desde el inicio, el sentido del texto, utilizando – para construirlo – distintos
procesos mentales y coordinando todo tipo de indicios (contexto, tipo de texto, título,
marcas gramaticales significativas, palabras, letras, etc.).
En la escuela, leer es leer “de veras”, desde el inicio, textos auténticos, textos completos,
en situaciones reales de uso, en relación con sus proyectos, necesidades y deseos.
El proceso de lectura: una interacción única entre un lector único y un texto único.
A partir de su proyecto: Entrega indicios:
Aclara sus motivaciones y expectativas al 1.- Indicios de contexto.
enfrentar un texto preciso.
2.- Indicios sobre los elementos de la
Moviliza sus experiencias y conocimientos situación de comunicación. (autor/mensaje/
previos. destinatario)
Selecciona estrategias eficientes para 3.- Indicios sobre el tipo de texto al que
interrogar el texto. pertenece.

Saca informaciones de los diversos niveles 4.- Indicios sobre la lógica de su
del texto (véase 7 niveles) y los combina. organización (superestructura y dinámica
interna).
Hace hipótesis de significado y las verifica
a lo largo del texto. 5.- Indicios a nivel del texto completo, sobre
sus temas y sobre su cohesión (tiempos,
Hace inferencias a partir de sus pronombres, sustitutos, nexos)
conocimientos previos y de estas
informaciones. 6.- indicios a nivel de las oraciones, sobre
su léxico y los rasgos significativos de su
Procesa todos los datos hasta construir sintaxis (concordancias, desinencias)
un significado pertinente del texto.
7.- Indicios sobre el sentido y la
composición de sus palabras.
Combina todos estos indicios en un

tejido complejo y significativo que es un
texto único.
CONSTRUCCIÓN DE LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO

1.1 Situación del texto en el proyecto del curso y en su contexto.
1.2 Lectura individual silenciosa.
1.3 Confrontación.
1.4 Síntesis del significado del texto.
SISTEMATIZACIÓN METACOGNITIVA Y METALINGÜÍSTICA

2.1 ¿Cómo logramos entender el texto? (estrategias utilizadas e indicios que nos
ayudaron a comprender el texto).
2.2 Herramientas de sistematización de lo aprendido, elaboradas en común.
ESTRATEGIA DE PRODUCCIÓN DE TEXTO

1.1 Proyecto y contexto.
1.2 Determinación de los parámetros de la situación de producción.
1.3 Primera escritura individual.
1.4 Confrontación de las primeras escrituras entre los alumnos del curso.
1.5 Confrontación con escritos sociales del mismo tipo: ¿Cómo lo hacen los expertos?
Y actividades metalingüísticas a nivel del grupo curso: análisis, en los textos leídos
de los expertos, de aspectos textuales, gramaticales y lexicales, según
necesidades del curso en la producción del presente texto.
1.6 Reestructura(s) individual(es) parciales o globales y evaluaciones parciales.
1.7 Versión final valorizada del texto (“obra maestra”).
1.8 Evaluación final del texto producido.
2 SISTEMATIZACIÓN METACOGNITIVA Y METALINGÜISTICA

¿Qué hemos aprendido para mejorar nuestra capacidad de producir?
2.1 ¿Cómo logramos producir el texto?
Estrategias y características lingüísticas utilizadas.
2.2 Herramientas de síntesis de lo aprendido elaboradas en común.
SIETE NIVELES DE CONCEPTOS LINGÜISTICOS QUE SIRVEN PARA LA

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
1.- La noción de contexto. Contexto de situación y contexto textual.
2.- Principales elementos decisivos de la situación de comunicación. Emisor,
destinatario…
3.- Tipos de textos (tipo de escritos funcionando actualmente en nuestra sociedad) Textos
funcionales y de ficción o literarios.
4.- Superestructura del texto. Silueta, dinámica interna, esquema narrativo.
5.- Principales conceptos de lingüística textual. Enunciación, sustantivos y pronombres,
nexos o conectores, temas semánticos, puntuación.
6.- Lingüística de la frase. En sintaxis, en vocabulario, en ortografía y el significado.
7.- Palabras y Microestructuras que la constituyen. Para la lectura y Para la
producción.
La estrategia fundamental de formación de los niños consiste en no separar las actividades
metalingüísticas de la actividad de lectura y de producción de texto. Es durante el proceso
mismo de lectura o de producción que se movilizan las competencias lingüísticas ya
construidas y se siente la necesidad de ir más allá de ellas para enfrentar los nuevos
problemas o nuevos tipos de textos encontrados.
Por eso una parte importante de lo que se construye se sistematiza al final de las sesiones
de lectura y de las unidades de producción, en la parte de reflexión “META”.
REPENSAR LA EVALUACIÓN ¿Para qué se evalúa?
 Para HACER UN BALANCE de las competencias ya construidas, en vías de
construir o que faltan por construir.
 Para REACTIVAR EL APRENDIZAJE: saber dónde se deben hacer mayores
esfuerzos; dónde ajustar, reforzar y proyectar nuevas tareas.
¿Para quién se evalúa?

 Para que cada NIÑO sepa qué necesita aprender y cómo lo está haciendo; para
ver cómo está él con respecto a sus compañeros y tomar conciencia del tiempo
que le ha demandado aprender esto o lo otro.
 Para el PROFESOR, quien verifica las competencias construidas o en vías de
construir de cada alumno o del grupo, mide la eficacia de su trabajo, busca ajustes
de su apoyo a los aprendizajes de los niños; se proyecta.

 Para los PADRES, quienes verifican que su hijo sabe hacer tal o cual cosa, pero le
falta aprender esta otra; sabe así cómo ayudar y en qué ayudar a su hijo.
 Para la ESCUELA, para armonizar el trabajo de unos y otros en el establecimiento,
para regularlo o transformarlo si es necesario.
¿Qué se evalúa?
 COMPETENCIAS COMPLEJAS INTEGRADAS, es decir, todo lo que se necesita
movilizar para abordar en forma autónoma un texto preciso, completo, ya sea para
entenderlo o para producirlo.
1. Cada alumno debe ser capaz de construir un objeto siguiendo instrucciones;
capaz de escribir cartas para solicitar algo, capaz de producir un cuento, por
ejemplo.
2. Poder ubicar el texto preciso que requiere utilizar.
3. Poder hacer una lectura comprensiva de un texto completo que necesite
para su proyecto, etc.
 COMPETENCIAS HERRAMIENTAS, es decir, aquello que no solo sirve para un
tipo de texto sino que para otras situaciones. Consisten en:
1. Conocer y seleccionar los comportamientos lectores o productores, las
estrategias más adecuadas y más eficaces en una situación dada.
2. Saber identificar y procesar informaciones significativas, en particular las
principales características lingüísticas de los tipos de textos.
3. Saber establecer múltiples relaciones entre las informaciones, a través de
operaciones mentales tales como: comparar, clasificar, seriar, simbolizar,
transferir, etc.
 COMPORTAMIENTOS SOCIALES de comunicación, actitudes y valores en los
intercambios, relaciones de poder, etc.
¿Cuándo se evalúa?
Se evalúa formativamente:
Al final de:
 Una sesión de interrogación y/o producción de texto.
 Una actividad de sistematización de un aspecto lingüístico.
 Una actividad de algún proyecto.
 Un proyecto complejo.
 Un contrato del día, de la semana.
 Momentos precisos de la vida del curso, tales como la lectura espontánea en la
Biblioteca de Aula o los encuentros poéticos.
 El cumplimiento de la responsabilidad asignada
 La participación colaborativa al grupo.
Se evalúa sumativamente:

 Es importante considerar que la evaluación sumativa, también es formativa, pues
permite al niño ubicarse con las competencias adquiridas; al mismo tiempo es
sumativa porque el profesor y los padres pueden conocer los rendimientos
alcanzados para planificar la continuación de los aprendizajes en conjunto con los
niños.
 A mediados o al final del semestre; los alumnos son calificados de acuerdo a una
escala de puntaje previamente acordada con ellos y transformada a un concepto o
una nota entera.
Estas evaluaciones se califican en términos de:

 Construido (c)
 En vías de construcción (VC)
 Necesidad de apoyo (NA)
¿Características de nuestra evaluación?

 Corresponde a la vida del curso.
 Diversifica las posibilidades de observación de los aprendizajes.
 Es de responsabilidad del alumno y del profesor: autoevaluación, coevaluación y
evaluación por parte del docente.
 Es metacognitiva: permite la toma de conciencia de “¿qué logré?”, “¿cómo lo hice
para aprenderlo?” y “¿qué tengo que hacer para mejorarlo?”
 Es permanente y continua.
 Recapitula al final o en la mitad del semestre.
¿Con qué evaluamos?

 Inventario de competencias (en términos de logros esperados).
 Registro de observaciones directas del docente, de cada alumno y del grupo-
docente.
 Lista de conejo.
 Fichas.
 Pautas.
 Contratos.
 Pruebas.
 Informes.

DINÁMICA GENERAL DE UN PROYECTO COLECTIVO

PLANIFICACIÓN DE UN PROYECTO.
Formular objetivos: ¿Qué queremos hacer? ¿Qué queremos lograr?
Definir tareas a realizar.

Elegir grupos responsables de las actividades de proyecto.
Calendarizar ¿Cuándo?
Recursos (humanos y materiales) ¿Con qué o quién (es)?
Esta fase se termina con la elaboración del CONTRATO del Proyecto en el cual figuran
todas estas precisiones, incluidos el papel y las tareas del docente.
REALIZACIÓN GRUPAL DE LAS TAREAS.

Cada grupo se organiza para cumplir con la tarea de la cual es responsable. Busca el
material necesario, pide apoyo del docente, si es necesario realiza lo que le compete
individual o grupalmente.
En esta fase se consideran momentos de evaluación parcial:
¿Cómo vamos?
¿Qué nos falta por hacer?
¿Qué grupo necesita apoyo?
Esta fase desemboca directamente en la CULMINACION del proyecto.
CULMINACIÓN DEL PROYECTO.
Se preparan las condiciones materiales para la sociabilización del proyecto (documentos

por presentar, o material por utilizar, arreglo del espacio, invitaciones a personas externas
al curso, etc.)
Se busca un clima de calma y respeto, entregando el respaldo afectivo alentador
necesario.
Se presenta a los demás, se comparte el producto del trabajo de su grupo cualquiera sea
su forma (ponencia oral, fichaje, convivencia, espectáculo, etc.).
Se vivencian y asumen las primeras reacciones de los demás, tanto en sus aspectos
gratos como en sus insatisfacciones eventuales. Se reserva para la fase siguiente el
análisis crítico.
En efecto, un proyecto no se termina con la sociabilización de su producto. Quedan por
realizarse las dos fases de REFLEXIÓN META que se presenta a continuación.
EVALUACIÓN DEL PROYECTO MISMO (Con los alumnos).
En esta fase se revisa lo que funcionó o no y por qué, tanto a nivel de los alumnos como a
nivel de docente.
Se identifican los logros obtenidos en relación con los logros esperados.
Se analizan los factores facilitadores y los obstaculizadores.
Se proponen y discuten mejoramientos para los proyectos que están por venir.
Se toman RESOLUCIONES útiles para los proyectos futuros, las que se anotan (en un
papelógrafo, por ejemplo).
EVALUACIÓN (con los alumnos) Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

REALIZADOS DURANTE EL PROYECTO.

Lo que aprendieron los alumnos en cuánto a:
 Conocimientos nuevos y grado de dominio de éstos, en relación con sus

conocimientos previos.
 Procesos de aprendizajes, estrategias eficientes o no.
 Competencias de comportamiento sociales en la vida cooperativa (escuchar y
respetar a los demás, aceptar y solucionar conflictos, descubrir aspectos nuevos de
sus compañeros, cumplir con los compromisos y las tareas, desarrollar funciones,
etc.).
Se elaboran HERRAMIENTAS para utilizar en las actividades futuras del mismo tipo. Se
anotan en papelógrafos las que van en las paredes y en las carpetas de los niños.

Nieves Tapia, María (2001). La solidaridad
como pedagogía. El “aprendizaje-servicio”
en la escuela. Buenos Aires: Ciudad Nueva
¿QUÉ ES EL “APRENDIZAJE SERVICIO”?
1. - El aprendizaje-servicio: una primera aproximación
Antes de entrar en e! campo de las definiciones, intentaremos responder a la pregunta

¿Qué es el aprendizaje-servicio?” con la experiencia de una escuela concreta.
Viajemos con la imaginación hasta la pequeña localidad de Ramona, en el centro de la

Provincia de Santa Fe, a principios de 1995. En la única secundaria de! pueblo, la
profesora de Biología, Raquel Camperi, le propuso al Club de Ciencias de 20 año estudiar
un tema remanido, si los hay: el agua. “Acá no tenemos problemas con el agua”, afirmó
alguno. “Bombeamos de la napa, y ya está”, acotó otra. “Sí, pero ¿por qué en Ramona no
hay agua corriente?”. “¡Vayamos a preguntar a la Comisión de fomento!”.
Después de enterarse que el proyecto de tendido de la red de agua corriente dormía el

sueño de los justos desde hacía nueve años, los chicos llevaron a la escuela una muestra
del agua que consumían en sus casas, para analizada. Cuál no fue la sorpresa de todos
cuando descubrieron que el agua que suponían “pura y natural” contenía nada menos que
arsénico en cantidades suficientes como para una novela policial.
Hasta allí, arsénico incluido, la tarea escolar podría haber entrado dentro de los
parámetros académicos más tradicionales: estudio del tema, trabajo de campo, redacción
de monografía, evaluación, fin del tema. Sin embargo, motivados por la iniciativa de la
docente y por el apoyo de las autoridades escolares, los alumnos asumieron como propio
el tema, e hicieron que la cuestión del agua saltara los límites del Club de Ciencias y de la
hora de Biología.
En el aula de Informática los datos obtenidos en los análisis se tabularon y graficaron.

Con apoyo de Ciencias Sociales y de Matemática se hizo una encuesta, preguntándole a
los vecinos qué pensaban de! agua: la mayoría opinó que era potable. Habiendo llegado a
la conclusión que el problema de Ramona era la falta de información y de conciencia, los
alumnos de 20 año partieron al canal de cable local munidos2 de sus gráficos y de los
consejos de la Profesora de Lengua.
Tras la aparición televisiva volvieron a encuestar al pueblo: ahora eran más los que
opinaban que el agua “no era buena”. Con esos datos, y una cámara de video prestada al
hombro, partieron a entrevistar al intendente, y a preguntarle qué pensaba hacer al
respecto.
Saltando al final de la historia, para cuando los alumnos de la Escuela Media N° 3023
“San José de Calasanz” de Ramona llegaron a 5° año, no sólo habían ganado premios en
varias Ferias de Ciencias. Además, su pueblo había obtenido del gobierno provincial la
instalación de una planta potabilizadora, “el municipio había iniciado el tendido de la red
de agua corriente, y el hospital local -a partir de los datos obtenidos por los alumnos y por
un convenio de dos Universidades nacionales con la escuela- había iniciado un plan de
diagnóstico y prevención de los efectos del arsénico en la salud de la población.3
2
Provisto; adjetivo de Argentina y Chile

Los chicos de Ramona aprendieron mucha más Química, Biología y Estadística que las
que mandan los programas oficiales. También aprendieron -y enseñaron con el ejemplo-
Participación ciudadana. Y por si esto fuera poco, desarrollaron habilidades para
comunicarse por escrito, en televisión y hasta en historietas, capacidades de iniciativa y de
liderazgo que envidiarían más de un adulto. Su escuela, siendo solidaria con la
comunidad, también se convirtió en una mejor escuela para ellos.
Antecedentes del aprendizaje-servicio
Aún sin saberlo, los alumnos de Ramona estaban aplicando una metodología educativa
que internacionalmente se conoce como “aprendizaje-servicio” (service-Iearning), o
“aprendizaje en servicio”, una metodología -o filosofía- educativa que subraya el valor de
las actividades escolares solidarias al servicio a la comunidad, y desarrolla su potencial
educativo conectándolas con el aprendizaje formal.
Los primeros antecedentes del aprendizaje-servicio pueden encontrarse en el

surgimiento, a principios de siglo, de la corriente educativa liderada por John Dewey y
William ]ames, entre otros. Dewey privilegiaba el “aprendizaje a través de la experiencia”,
y James sostuvo, en una obra publicada en 1910, que el servicio a la comunidad era “el
equivalente moral de la guerra, convirtiéndose en uno de los pioneros del movimiento de
objeción de conciencia al servicio militar y de los cuerpos de servicio civil que surgieron
algo más de medio siglo más tarde. La obra de ambos inspiró, en la década de 1920, el
surgimiento de las primeras experiencias estructuradas de servicio comunitario estudiantil.
El programa de servicio comunitario del Antioch College, en los Estados Unidos, iniciado
en 1921, Y considerado el pionero del aprendizaje-servicio, establecía como objetivo del
Programa de Educación y Trabajo “preparar a los estudiantes para vivir eficazmente en un
mundo complejo”. Más de la mitad de las organizaciones en las que los estudiantes
realizaban sus prácticas laborales eran organizaciones gubernamentales o no
gubernamentales que prestaban servicios en el campo de la salud, la educación y otros
campos afines.
Sin embargo, el concepto de “aprendizaje-servicio” recién se acuñó formalmente hacia

fines de la década del ‘60. En 1966, las universidades de Harvard y Radcliffe
establecieron un currículo de servicio comunitario, el programa “Edcation for Action”.
Varias universidades y colleges desarrollaron programas semejantes. En 1969, William
Ramsay Robert Sigmon y Michael Hart, quienes venían implementando programas de
servicio en universidades y escuelas de Tennessee y Atlanta, convocaron en Estados
Unidos a la primera Conferencia Nacional sobre Aprendizaje-servicio que lo definió como
la integración entre la realización de una tarea que es necesaria con el crecimiento
educativo.
Desde los años ‘70, el aprendizaje-servicio se difundió primero en los Estados Unidos y
luego Internacionalmente.
3
Cf. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION. El servicio a la
comunidad como aprendizaje escolar. Actas del 1 o Seminario Internacional "Educación y servicio
comunitario': República Argentina, 1998, pp. 135-138. (en adelante "Actas 1 Seminario").
También: ALUMNOS DE 4° AÑO, EMPI N° 3023 "San José de Calasanz", Ramona,
Santa Fe, "Con Ciencia y Agua", Primer Congreso de Ecología para Adolescentes, 1997;
y ALUMNOS DE 5° AÑO, EMPI N° 3023 "San José de Calasanz", Ramona, Santa Fe, As yo. 1998.

Veamos ahora algunas de las definiciones más difundidas de “Aprendizaje-servicio”.
Para el Dr. Andrew Furco, Director del Service-Learning Research and Developmen Center
de la Universidad de California-Berkeley.
El aprendizaje-servido es una pedagogía de enseñanza por la que los estudiantes adquieren una
mayor comprensión del contenido académico aplicando competencias y conocimientos al beneficio
de la sociedad.
Para la especialista Alice Halsted, el aprendizaje-servicio es:
... la metodología de enseñanza y aprendizaje a través del cual los jóvenes desarrollan habilidades a
través del servicio a sus comunidades. Un buen programa de aprendizaje-servicio le permite a los
jóvenes realizar tareas importantes y de responsabilidad en sus comunidades y escuelas; la
juventud asume roles significativos y desafiantes en una variedad de lugares, tales como
guarderías, museos, actividades extraescolares, proyectos ecológicos, bibliotecas o centros de
jubilados.
Las actividades en estos lugares pueden incluir lectura a niños, supervisión de niños en edad
escolar en lugares de recreación, prestar servicios dando ayuda en tareas escolares, como guías
en museos, limpiando y embelleciendo vecindarios o grabando historias orales COII los ancianos.
Timothy Stanton vincula el aprendizaje-servicio a la llamada “educación experiencial”:
Es una forma de aprendizaje experiencial, una expresión de valores -servicio a los demás- que
determina el objetivo, la naturaleza y el proceso de un intercambio social y educativo entre los
estudiantes y las personas a los que ellos sirven, y entre los programas de educación experiencial
y las organizaciones comunitarias con las que ellos trabajan.
Cuando en los Estados Unidos, como fruto del acuerdo entre los dos partidos
mayoritarios, se decidió asignar fondos federales al financiamiento de proyectos de
aprendizaje-servicio en las escuelas, se planteó la necesidad de definir con precisión qué
tipo de actividades quedarían encuadradas bajo esa categoría. Luego de una serie de
discusiones en el nivel nacional y estatal sobre la naturaleza de! servicio y sus relaciones
con e! aprendizaje, el Congreso de los Estados Unidos sancionó en 1990 la “National and
Community Seruice trust Act’ “ en la que se define al aprendizaje-servicio como:
Un método por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de la activa participación en
un servicio cuidadosamente organizado, que es conducido y que atiende las necesidades de una
comunidad;
•está coordinado con tina escuela primaria o secundaria, con una institución de educación
superior, o un programa de servicio comunitario y con la comunidad;
•contribuye a desarrollar la responsabilidad cívica;
•Valoriza el currículum académico de los estudiantes y está integrado con él, o con los
componentes educativos de los servidos comunitarios en los que están enrolados los participantes;
•provee tiempo estructurado para que los estudiantes o participantes reflexionen sobre la
experiencia de servicio.

En 1995, la Corporation for National Service, el organismo federal encargado de la aplicación
de esta ley, firmó con la Secretaría de Educación de los Estados Unidos una declaración
titulada “El mejoramiento de nuestras escuelas y el desafío de la ciudadanía”, en la que se afirma:
1. Todos los estudiantes pueden alcanzar altos niveles de éxito escolar mientras aprenden a
servir a los demás, si se les ofrecen objetivos desafiantes y se les da la oportunidad de
alcanzados. Pidámosle lo más posible a los jóvenes, y ellos accederán confiadamente nuestras
mejores expectativas. No sólo los estudiantes aprenden más sirviendo a sus comunidades, sino
que las comunidades prosperan mientras los estudiantes aprenden.
2. Al resolver problemas de la vida real, los estudiantes comprometidos en el aprendizaje-

servicio se ven desafiados a ejercer su liderazgo y responsabilidad. La ciudadanía es algo que
aprendemos, algo que meramente adquirimos por herencia. Contribuyendo con horas
extraordinarias de servicio productivo cada año, cientos de miles de jóvenes en todas partes
están logrando que las cosas se hagan en nuestras comunidades.
3. El mejoramiento de la escuela y el aprendizaje-servicio requieren formación docente

permanente y desarrollo profesional. Los programas exitosos de aprendizaje-servicio
invariablemente encuentran formas innovadoras para avanzar en el doble objetivo del
desarrollo profesional de los docentes y el desarrollo curricular innovador. Este es el tipo de
alianza que a nivel local mejorará la calidad educativa para todos nuestros chicos.
4. El mejoramiento de nuestras escuelas requiere de la participación de los padres y la

comunidad. El aprendizaje-servicio brinda tanto a los docentes como a los padres roles
significativos en el ayudar a los estudiantes a tender puentes entre las competencias
académicas del aula y las responsabilidades de la vida cotidiana.
5. El mejoramiento de nuestras escuelas requiere de la participación de! sector privado y de

todo el espectro de recursos de cada comunidad. Empresas, organizaciones comunitarias,
instituciones religiosas, centros recreativos, instituciones de educación superior y de
capacitación docente: cada una tiene un rol específico que jugare en el fortalecimiento de las
alianzas entre el servicio comunitario y el mejoramiento de nuestras escuelas.
6. La nuestra es una nación de culturas diversas. Sin embargo, somos un solo pueblo. El
aprendizaje-servicio es un factor vital en el movimiento de mejora de nuestras escuelas. Su
contribución es esencial para ayudar a nuestros chicos a entenderse y respetarse unos a
otros, a ejercer los derechos y las responsabilidades de la ciudadanía democrática.
En América Latina, el concepto de aprendizaje-servicio se ha desarrollado, por ejemplo,

en el “Programa de Trabajo Comunal” de la Universidad de Costa Rica, que:
... consiste en la obligatoriedad de todo estudiante, para graduarse, de ofrecer un número

determinado de horas de trabajo a la comunidad en proyectos interdisciplinarios en los que, con la
guía de un profesor, los estudiantes se vinculan crítica y creativamente con la comunidad para
contribuir con la solución de problemas y necesidades. Se trata, en esencia, de una actividad
académica que cumple, a la vez, objetivos de servicio al país y de formación en los estudiantes de
valores y actitudes de responsabilidad y solidaridad social.
Especialistas del renombre internacional de Jeremy Rifkin han destacado la
importancia del aprendizaje-servicio para una educación adecuada a las demandas

del tercer milenio:
El aprendizaje-servicio es un antídoto esencial para el mundo crecientemente aislado de la realidad

virtual y vinculada que los niños experimentan en la clase y en sus hogares, frente al televisor o a su
computadora. Darles a los jóvenes una oportunidad para una participación más profunda en la
comunidad los ayuda a desarrollar el sentido de la responsabilidad y solvencia personal, alienta la
autoestima y el liderazgo, y sobre todo, permite que crezcan y florezcan el sentido de creatividad,
iniciativa y empatía.
¿CUÁNDO UNA ACTIVIDAD SOLIDARIA REALIZADO POR LOS ALUMNO SE CONVIERTE EN UNA
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO?
Teniendo en cuenta los criterios con mayor consenso a nivel internacional, podemos decir
que un proyecto de servicio a la comunidad es “aprendizaje- servicio” cuando es
planificado:
• en función del proyecto educativo institucional, y no sólo de las demandas de la comunidad;
• con la participación de toda la comunidad educativa: incluyendo el liderazgo de la conducción
institucional, la participación directa o indirecta del cuerpo docente, y la activa participación de los
estudiantes desde las etapas de diagnóstico y planificación hasta las de gestión y evaluación
• al servicio de una demanda efectivamente sentida por la comunidad, y a la cual puedan
atender los estudiantes en forma eficaz y valorada;
• atendiendo con igual énfasis a un alto nivel de respuesta a la demanda de la comunidad y
a un aprendizaje de calidad para los estudiantes: incluyendo simultáneamente en el
proyecto estrategias que apunten a garantizar un servicio de calidad (diagnóstico
participativo, asesoramiento adecuado, vínculos con organizaciones comunitarias,
actividades adecuadamente planificadas, gestionadas, etc.) y estrategias que apunten
específicamente al aprendizaje, tales como: la apertura de espacios escolares y/o
extraescolares de reflexión sobre las actividades realizadas, el establecimiento de
vinculaciones conceptuales de la problemática abordada con diferentes áreas o disciplinas,
el diseño de redes conceptuales que permitan articular el aprendizaje-servicio con el
aprendizaje en el aula, u otras.
CUADRANTES DE APRENDIZAJE Y SERVICIO.
I II
I
IV III
I
I. Corresponde a actividades de alto nivel de servicio a la comunidad, pero desconectadas
del aprendizaje escolar.
II. Corresponde a proyectos de aprendizaje-servicio.
III.Corresponde a proyectos orientados básicamente al aprendizaje de contenidos
curriculares específicos, con bajo nivel de servicio a la comunidad.
IV. Proyectos de baja calidad de servicio, y desconectados del aprendizaje escolar.
PROSOCIALIDAD UN CONCEPTO AFIN AL APRENDIZAJE SERVICIO

El concepto de prosocialidad
Es sabido que desde los años ‘50, numerosas investigaciones pedagógicas se centraron
en el análisis de las actitudes “anti-sociales” en los jóvenes, y han intentado proponer
diversos medios para su contención y prevención.
En las últimas décadas, investigadores en Psicología evolutiva (como Darley y Latane), en

Psicología Social (especialmente BerkoWitz) y Psicología de la conducta (Roche, Masnou,
Bar-Tal, Staub y otros) han comenzado a variar el enfoque, apuntando -más que a
prevenir actitudes “anti-sociales” - a Identificar y promover el desarrollo de actitudes
“prosociales”.
Si bien el término “conducta prosocial” fue acuñado en 1972 por L. Wispe, como antónimo
de “conducta antisocial”, recién en la década de los ‘80 se comenzó a desarrollar un
modelo pedagógico teórico de enseñanza de la prosocialidad.
Los primeros programas sistemáticos de educación a la prosocialidad fueron desarrollados

en varios centenares de escuelas de Cataluña en los años 80-90, difundiéndose luego en
instituciones educativas de Italia, la República Checa, México y Argentina.
Una definición aceptada en general por la comunidad científica considera actitudes

prosociales “aquellas acciones que tienden a beneficiar a otras personas, grupos o metas
sociales sin que exista la previsión de una recompensa ulterior”. Una definición más amplia
y precisa, que tiende a diferenciar mejor la prosocialidad de la definición tradicional de
altruismo, es la elaborada por el equipo de la Universidad de Barcelona:
Aquellos comportamientos que, sin la búsqueda de recompensas externas, favorecen a

otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad de generar una
reciprocidad positiva, de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales
consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de las personas o
grupos implicados.
La educación a la prosocialidad supone:

tanto el desarrollo psicológico óptimo centrado en las habilidades para las relaciones
interpersonales como en dotar a éstas de un significado profundo que dote a la persona de
un núcleo de identidad coherente. Para conseguir esto y traducirlo en la relacionalidad,
hará falta incidir en la comunicación y diálogo de calidad.
Prosocialidad y aprendizaje-servicio
En los Últimos años ha ido fortaleciéndose la convergencia entre la investigación
psicológica sobre la prosocialidad y su proyección educativa, y las investigaciones y
proyectos de aprendizaje-servicio, tal como se señala en un reciente artículo firmado en
forma conjunta por Donald Eberly, uno de los pioneros del servicio comunitario juvenil y
el aprendizaje-servicio en los Estados Unidos, y Roberto Roche, director de la Maestría
en Prosocialidad de la Universidad Autónoma de Barcelona:
Hay un alto grado de superposición entre los objetivos de la prosocialidad y el aprendizaje-servicio.

Una de las principales finalidades de la prosocialidad es que los estudiantes se orienten hacia el
servicio a los demás. Una de las principales finalidades del aprendizaje-servicio es que los
estudiantes adquieran valores, actitudes y conductas prosociales.
.
El aprendizaje-servicio puede fortalecer la prosocialidad demostrando el compromiso prosocial por parte
de la institución educativa. Ya sea que los valores estén o no explicitados en el curriculum, la escuela
enseña valores a través de sus acciones y políticas institucionales (por ejemplo, gastando mucho dinero
en deportes). De esa manera, una escuela que desarrolla programas de aprendizaje-servicio transmite el
mensaje de que le preocupa la comunidad), el medio ambiente. La prosocialidad puede también ser
fortalecida por la naturaleza experiencial del aprendizaje-servicio. Los estudiantes retienen un porcentaje
mucho mayor de lo que aprenden de la experiencia, comparado con lo que aprenden de escuchar en clase
y leer libros.
El aprendizaje-servicio puede ser fortalecido por la utilización de la matriz de los comportamientos
prosociales como una referencia. Los estudiantes a menudo son entusiastas con respecto a lo que han
aprendido en sus experiencias de servicio, pero igualmente a menudo son incapaces de articular muy
claramente lo que han aprendido. La matriz de la prosocialidad puede ayudar a recordar a los estudiantes
lo que han aprendido y quizás ayudarlos a señalar las lecciones que pueden aprender de sus fracasos.
Puede haber un efecto sinérgico combinando el aprendizaje-servicio con la prosocialidad…
¿POR QUÉ TRABAJAR CON PROYECTOS DE APRENDIZAJE-SERVICIO?
Beneficios de un programa de calidad de aprendizaje-servicio
 Desarrollo individual y aprendizaje académico
 Mejora el desarrollo de competencias de lectura y cálculo, especialmente en los

estudiantes que realizan tutorías para compañeros más pequeños.
 Mejora el conocimiento fáctico sobre temáticas involucradas con la experiencia de
servicio.

 Mejora las competencias de resolución de problemas, pensamiento crítico y apertura
mental.
 Aumenta la motivación para aprender.
 Mejora las competencias de comunicación grupal.
 Mejora las competencias de observación, interrogación y aplicación del conocimiento.
 Desarrollo social y personal
 Aumenta el sentido de responsabilidad personal, autoestima y eficacia personal.

 Desarrollo de actitudes más favorables hacia los adultos en general, y hacia el tipo de
organizaciones y profesiones con las que estuvo involucrado.
 Desarrollo de una actitud más positiva hacia los pares.
 Menores niveles de alienación y aislamiento; menos problemas disciplinarios.
 Aumenta el sentido de responsabilidad cívica.
 Inclinación a la participación cívica como consecuencia del servicio
 Aumenta el sentido de las posibilidades vitales por la asunción de nuevos roles e
identidades.
 Aumenta en los jóvenes la convicción de que pueden persuadir a los adultos para que los
tomen en serio.
 Beneficia el desarrollo moral y del propio yo.
 Aumenta la tendencia a plantearse las “cuestiones fundamentales” como “¿quién soy yo?”
¿Dónde estoy yendo? ¿hay algo que tenga sentido?
Resultados primarios del aprendizaje-servicio

 Para los estudiantes
 Capacidad para la acción
 Autoestima
 Ciudadanía
 Competencias académicas
 Para las escuelas

 Estudiantes comprometidos
 Comunidad educativa
 Excelencia educativa
 Para la comunidad
 Servicio valioso
 Ciudadanía
¿CÓMO DESARROLAR PROYECTOS DE APRENDIZAJE-SERVICIO?

Transiciones necesarias hacia el aprendizaje-servicio
 Del asistencialismo a la promoción social.

 De los proyectos solidarios extra-escolares a la vinculación del servicio con los contenidos
curriculares.
 De las iniciativas solidarias asistemáticas al aprendizaje-servicio como proyecto institucional.
Planificación del proyecto de servicio a la comunidad

SENSIBILIZACIÓN
El desarrollo de actividades de aprendizaje-servicio requiere una sensibilización previa de
los alumnos participantes. Ésta tiene por finalidad prepararlos para percibir sensaciones,
desarrollar sentimientos, estimular actitudes solidarias, conocer y vivir la dimensión del
darse y del dar como esencial a la sustancia y a la existencia de la persona. Esta instancia
excede lo que en términos pedagógicos conocemos como incentivación de la motivación,
propia de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. La sensibilización de la que hablamos
no solamente debe incentivar a los alumnos sino que también debe prepararlos psíquica y
anímicamente para desarrollar conductas solidarias, prosocial y asumir compromisos y
responsabilidades.
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO
A menudo, las razones por las que se inicia un proyecto de servicio determinado son
fortuitas (“alguien se acercó a la escuela con un pedido”; “vimos el tema en el diario y nos
motivo”), o poco estudiadas (“nos queda cerca”; “de otra escuela también van”). En otros
casos, es diagnóstico y la planificación ocupa todo un cuatrimestre, o hasta un año previo a
la realización del proyecto.
Tanto desde el punto de vista del aprendizaje, cuanto de la seriedad del proyecto, sería
importante partir de un diagnóstico o autodiagnóstico lo más participativo y serio posible
sobre las necesidades y potenciales de la propia comunidad o de aquella en la que se
piensa trabajar. Para realizar un buen diagnóstico participativo sería necesario, en términos
generales.
- Diferenciar necesidades sentidas de necesidades reales
- Identificar problemas y seleccionar los principales
- Establecer las prioridades a las que se va a atender con el proyecto
- Identificar y comparar alternativas de acción, y
- Seleccionar participativamente un curso de acción para el proyecto.
Programación
En términos generales, y no excluyendo programaciones más complejas, sería necesario
tener en cuenta:
 sensibilización
 Nombre del proyecto
 Fundamentación

 Objetivos
 Actividades y responsables
 Pautas de trabajo y convivencia
 Tiempos
 Recursos necesarios y presupuesto
 Comunicación
 Evaluación
 Reflexión
¿Cómo integrar el proyecto de servicio –en general desarrollado en tiempo extraescolares-

con la tarea del aula? Las posibilidades son múltiples, por citar las más básicas, en el aula
se pueden realizar actividades de:
Acción directa: actividades específicas de un área o disciplina que formen parte directa del
proyecto.
Acción indirecta: actividades que fortalezcan la capacidad de intervención comunitaria de
los estudiantes.
Articulación de los aprendizajes: recuperar los conocimientos y competencias adquiridos
por los estudiantes durante el proyecto en el contexto del trabajo del aula, en función de los
contenidos específicos del área o disciplina (exposiciones por ejemplo).
Reflexión y evaluación: actividades de reflexión en torno al servicio realizado, de
autoevaluación (redacción de “diarios de servicio”, debates, etc.)
Cualquiera sea el tipo de actividades a desarrollar, el primer paso necesario es la
identificación de los contenidos pedagógicos involucrados en un proyecto de servicio.
La evaluación de los aprendizajes desarrollados a lo largo del proyecto implica
básicamente la:
- Evaluación de los contenidos académicos aprendidos.
- Evaluación de las habilidades desarrolladas.
- Evaluación y autoevaluación de las actitudes prosociales desarrolladas y la
concientización adquirida sobre los problemas sociales vinculados al proyecto.
REFLEXIÓN
La reflexión apunta principalmente a que cada alumno pueda reconocer y expresar sus
particulares sentimientos y los efectos que la actividad solidaria produjo en sus
convicciones, ideas y principios. Este proceso se da en cada persona de manera diferente
y con ritmos distintos. Es por eso que es importante que en esta instancia de reflexión no
se juzgue a ninguno y sea más bien un ámbito de ayuda y colaboración mutua basada en
la comprensión de cada uno.
En esta instancia puede evaluarse asimismo el impacto que produjo en el grupo de
alumnos la confrontación con la realidad en la que actuó y en qué medida esa realidad
modificó su concepción del mundo.

El modelo que hemos presentado es, como hemos dicho, una propuesta que admite
muchas variantes. Podemos esquematizarlo de la siguiente manera:
SENSIBILIZACIÓN R A S
E P E
DIAGNÓSTICO F R R
L E V
E N I
PLANEACIÓN X D C
I I I
Ó Z O
DESARROLLO N A
EVALUACIÓN E
Este modelo permite identificar, por un lado, los dos grandes ejes que conforman el
aprendizaje-servicio: el aprendizaje y el servicio, y por otro lado, las distintas instancias
metodológicas que lo caracterizan y sus vinculaciones.
ALGUNAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE SERVICIO EN PREESCOLAR
Escuela: Jardín No 10 “Chowen” de Ushuaia, Tierra del Fuego.
El proyecto desarrollado desde el Jardín en 1998 se propuso generar en los niños y sus
familias un mejor acercamiento al hábitat natural de la zona, y también mayores vínculos
con la comunidad fueguina. Para ello utilizaron varios recursos habituales en este nivel.
Se planificaron varios “paseos”, que apuntaban a que los niños conocieran algunos de los
hermosos paisajes de la zona (como las islas de los Lobos y de los Pájaros), pero también
a que identificaran las diferentes especies de la flora y la fauna autóctona, y a que
valoraran la importancia de esos recursos naturales y su conservación. También
recorrieron sitios de estados de la ciudad de Ushuaia.
De vuelta a la salita, los chicos dibujaron, hicieron maquetas y dramatizaron leyendas –
actividades todas ellas habituales en cualquier salita-, pero en este caso referidas a la flora
y la fauna de la provincia. También inventaron adivinanzas sobre animales típicos de la
zona, armaron una obra de títeres donde pedían que se respetaran los ecosistemas, y
clasificaron las plantas del lugar.
La conocida práctica de la “carpeta viajera” (que recorre las casas de los niños, y en que
cada familia vuelca imágenes o textos, de acuerdo a una consigna dada por la docente) se

convirtió en una “Enciclopedia Viajera” en la que los padres reunían información y
anécdotas sobre los temas trabajados por los chicos, y le agregaban materiales obtenidos
por ellos.
El trabajo de concientización iniciado con los niños involucró también a las familias, y se
proyectó hacia el conjunto de la comunidad: las familias participaron de la Jornada
“Limpiemos el barrio”, y contribuyeron a poner en marcha otros proyectos, como la
celebración del aniversario de la ciudad y del día de la tradición. Una emisora de radio
invitó a los chicos a participar de una audición, en la que instaron a la comunidad a cuidar
la flora y la fauna del lugar. El éxito de la iniciativa movió a la escuela a buscar para el año
siguiente apoyo de otras organizaciones comunitarias para fortalecer el proyecto.
Escuela de la Aldea, de la Ciudad de Buenos Aires
A partir de la tradicional actividad de “ver cómo crecen las semillitas”, la Escuela de la
Aldea desarrollo un proyecto de plantación de árboles en el barrio, que contribuye a
generar en los niños una mayor conciencia sobre el medio ambiente y también a mejorar la
calidad de vida de la zona.
A principios del año escolar, el maestro de granja recorre el barrio junto con los chicos,
recogiendo semillas de árboles, en la escuela se plantan las semillas en almácigos, y los
mismos chicos son los encargados de preparar y cuidar la tierra. Pasado el tiempo
necesario, los pequeños árboles son trasplantados de los almácigos a las veredas del
barrio.
La escuela eligió reemplazar el tradicional acto patrio del 25 de mayo por un “fiesta de
Plantación” anual, como homenaje a quienes hicieron nacer a la Patria. Los árboles de los
chicos pasan a ser patrimonio de todos, y para la plantación se convoca no sólo a las
familias, sino a toda la comunidad educativa, a los vecinos, y a representantes de
instituciones barriales y del gobierno de la ciudad. Desde 1994 a 1999, los alumnos del
Jardín y de los primeros años de EGB de la Escuela de la Aldea han plantado más de 250
árboles en los barrios porteños de Saavedra, Bergrano y Núñez.
Tanto en el nivel inicial como en EGB, el proyecto de plantación se relaciona directamente
con contenidos del área de Ciencias Naturales, y también de Matemáticas (nociones de
estadística), de ciencias sociales (historia del barrio, historia del nombre de las calles,
orientación en el espacio, uso del plano, etc) y de lengua (modo de comunicar lo que se
está haciendo con esta experiencia, elaboración de instrucciones escritas para la
plantación y el cuidado de los árboles, etc.)
Primaria
Escuela “Domingo Faustino Sarmiento” de la localidad de Achiras, (Río Cuarto), Córdoba,
la docente de 1º grado, Blanca Contreras, preparó esta actividad con una charla con sus
alumnos. El tema era: “la placita de mis sueños”. Es necesario decir que el espacio verde
de la pequeña localidad era una gran extensión de césped, con un monumento a las

víctimas de un accidente aéreo de los años 30 en el centro, y poco más. Por eso, los niños
de 1º grado, ante la pregunta de la docente, comenzaron a soñar con toboganes, flores y
calesitas. Concluida la charla, la actividad consistió en “escribo una cartita sobre mi placita
de ensueño… al Señor Intendente”.
Las cartitas partieron hacia el municipio, y fueron el puntapié inicial para una actividad que
llevó a los niños hasta la radio local, y que concluyó con toda la comunidad participando en
la plantación de canteros y otros trabajos de mejora en la plaza de la Primavera.
Es obvio que este tipo de actividad de escritura –como el redactar cartas para el Correo de
los Lectores de un diario local o nacional –no sólo cumple con los objetivos del área de
lengua, sino que pone en juego también a la Formación ética y Ciudadana, y puede ser el
eje de una actividad integradora de otras áreas.
Escuela No 2 del Distrito Escolar 16º de la ciudad de Buenos Aires.
Los alumnos salieron a filmar lo que sucedía a pocos metros de la escuela, en la
intersección de la transitada Av. San Martín y el ferrocarril General Urquiza. A partir de esa
filmación los alumnos de 5º y 7º grado identificaron infracciones (educación vial),
sistematizaron estadísticamente la información (matemática), redactaron informes
(Lengua), armaron maquetas introduciendo señales gráficas luminosas (Tecnología),
hicieron afiches transmitiendo lo aprendido (Lengua-Plástica), y finalmente salieron
nuevamente a la calle a repartir los volantes que ellos mismos habían diseñado, y a pegar
los afiches en la estación del tren, en la calle y en los comercios de la zona. La actividad
culminó con la participación de alumnos en varios programas radiales, y la filmación de un
corto publicitario de educación vial.
Agua para todos
Pedro Jorge Hernández Florean4
Tomado de la memoria LEO: Lectura, Escritura, Oralidad. Tomo 2, Compiladores: Roberto I. Pulido Ochoa,
Carmen Ruíz Nakasone, Patricia Ruíz Nakasone, Jorge A. Chona Portillo y María de Jesús López Cervantes,
Universidad Pedagógica Nacional, México, 2009.
El proyecto “Agua para todos” lo desarrollé con los alumnos del cuarto grado grupo “B”,
profesores y padres de familia de la Escuela Primaria “Lázaro Cárdenas” clave
20DPR2093D, que se encuentra ubicada en la comunidad de Lachivigoza, San José
Lachiguirí, Miahuatlán, Oaxaca.
“Agua para todos” nace a raíz de la escasez de agua que se vive en la escuela primaria y
en todo el pueblo, es un problema que afecta a todos: padres de familia, profesores y a los
alumnos. Aunado a este problema está el de las letrinas, huelen mal, son un centro de
criadero de moscas y otros insectos, con excremento en el piso porque los alumnos más
pequeños no pueden sentarse en la tasa, la fosa llena de piedras, de hojas de cuaderno,
de hojas de los árboles que utilizan los niños para limpiarse una vez que han terminado de
defecar. Estas características de las letrinas que están en la escuela son las mismas a las
4
Licenciado en Educación Básica, profesor de la Escuela Primaria “Lázaro Cárdenas”,
Oaxaca. Participante en la Red de Lenguajes por la Transformación de la Escuela y la
Comunidad. México.

de las casas del pueblo. Pero los maestros vemos estas letrinas de lejos, porque evitamos
ir a ellas tan sólo para mirarlas. Nosotros y los hijos de los maestros vamos a unos baños
que están conectados a una fosa séptica y a los niños los mandamos a las letrinas con el
pretexto de que no saben usar ese tipo de baños, que se va a gastar mucha agua.
Llevo ya tres años trabajando en Lachivigoza y hasta estos momentos la escuela, a pesar
de sufrir esta carestía del agua y de ver a los niños ir día tras día a este tipo de letrinas, se
ha mantenido al margen del problema y ha dejado que el comité de padres de familia lo
resuelva como pueda. Hace unos meses fue la crisis más grave, no había agua para que
los alumnos pudieran tomar siquiera un vaso, para hacerlo debían de traer de sus casas su
agua en botes. Nosotros tampoco tuvimos agua, empezamos a comprarla para poder tener
en los cuartos, esto desencadenó una serie de conflictos entre nosotros por reprocharnos
quien o quienes eran los que utilizaban más agua. Dejamos de ir al baño de la fosa séptica
y comenzamos a utilizar una letrina en la que no podían entrar los niños. La situación duró
cerca de un mes, el ahorro de agua comenzó a notarse, nadie lavaba su cuarto a
cubetazos, no se gastaba una cubeta en ir al baño, pero desafortunadamente todo volvió a
ser como estaba cuando llegó el agua a la escuela.
El agua de la escuela es la más limpia que toman los niños, porque la que toman en sus
casas es de pozos en las que el agua sale de color café, está al aire libre, le caen hojas de
los árboles y en ocasiones van a tomar agua los animales; eso ha hecho que muchos
niños se desmayen, comiencen a vomitar. Lo que hemos hecho es regresarlos a sus
casas.
La comunidad ha privilegiado a las tres escuelas: preescolar, primaria y telesecundaria con
el abastecimiento de agua; cuando se rompe alguna manguera o se está secando el pozo,
el representante de la comunidad llama a todas las personas para que vayan a dar tequio y
reparen las mangueras y escarben nuevos pozos en busca de agua. Y aún así todas las
personas del pueblo tienen prohibido ir a tomar siquiera una gota de agua a la Escuela
Primaria. Cuando sucede algo como esto los maestros preferimos restringirnos un poco y
no ir a trabajar con los señores en la reparación de las mangueras.
A partir de vivir esta carestía, de realizar las lecturas del diplomado y en la especialización
y de escuchar las experiencias de trabajo de otros maestros es como surgió el proyecto.
Para poder realizarlo lo dividí en 5 etapas:
 Sensibilización de las autoridades involucradas.
 Reunión de trabajo para plantear alternativas
 Proceso de construcción y capacitación
 Evaluación de las técnicas
 Seguimiento del uso adecuado de las técnicas
La primera etapa consistió en la presentación del proyecto a las autoridades del pueblo, a
los maestros, alumnos y padres de familia. Primero se lo presenté al director quien no
mostraba mucho interés, no había un momento para que pudiéramos sentarnos a platicar
sobre lo que pretendía realizar, así que opté por entregárselo en papel y esperar a que lo
leyera. La espera duró cerca de un mes, sus palabras no me animaron mucho:

-Mira, para poder construir unas letrinas ecológicas basta con ponerles cal, además
revisando el presupuesto veo que es algo muy costoso y el comité no tiene ese dinero.
Por estas fechas el asesor fue a la comunidad para trabajar con los maestros, llegó
acompañado de la maestra Diana que trabajó estrategias de matemáticas. Estos tres días
fueron de trabajo con los niños, con los padres y los maestros. Lo anterior hizo que el
director se animara a entrarle a este proyecto. El siguiente paso fue presentarle el trabajo a
los maestros para que juntos lo complementáramos. No todos estuvieron de acuerdo, la
mitad apoyó la idea y la otra mitad se mantuvo al margen.
Acordamos que para presentar el proyecto a los padres y alumnos lo hiciéramos con
estrategias en las que ellos narraran cómo es su vida sufriendo con la escasez de agua.
Trabajamos conjuntamente con los padres y alumnos de un mismo grado. En cada grado
desarrollamos una estrategia diferente de tal manera que obtuviéramos narraciones,
leyendas, poemas, la historia del pueblo. Este fue un momento crucial porque aquí vimos
con quiénes contábamos como maestros para lograr nuestro propósito de tener un sistema
de captación de agua de lluvia y construir baños secos para los alumnos. Algunos de los
maestros que no habían apoyado la idea se unieron, pero también los que no estaban de
acuerdo se mantuvieron e incluso su ausencia al momento de trabajar las estrategias con
sus padres y alumnos me dejó más clara su postura. Al desarrollar las estrategias
obtuvimos resultados “muy padres”, los hijos convivieron con sus papás, se contaron
historias de cuando los señores eran niños y los hijos de éstos las escribían, dibujaron;
también se entristecieron contando los kilómetros que deben caminar para conseguir unos
galones de agua, de cómo los atacan las enfermedades estomacales; y se alegraron
imaginándose a su pueblo y su familia con agua, con sus llaves en las calles, sus plantas
en sus casas y con mucha agua para beber.
Mientras desarrollábamos estas estrategias, estábamos en la gestión de los recursos
económicos porque el presupuesto para la construcción del sistema de captación de agua
de lluvia y los ocho baños secos rebasaba los setenta mil pesos, ¿por qué las técnicas
ecológicas tiene que ser tan caras? ¿Cómo le haremos si no conseguimos el dinero?
¿Cómo les diremos a los padres y a los niños que no podremos enfrentar la escasez de
agua? Eran preguntas que constantemente rondaban en mi cabeza y más de una vez me
desanimaron al no conseguir algún resultado positivo. Quería dejar todo y volver a
refugiarme en mi salón de clases, y por momentos así lo hice, antes de retomar el proyecto
con mis alumnos y trabajar el tema del agua abandoné la idea y con el pretexto de buscar
materiales fui dejando pasar el tiempo esperando tomar un nuevo aire.
Cuando por fin decidí continuar con el proyecto comencé a trabajar el tema del agua con
los alumnos en mi grupo. Busqué los contenidos de las diferentes asignaturas y que se
relacionaban con el tema, asimismo qué contenidos eran los que me sobraban para
trabajar con ellos. Antes de iniciar me preocupaba el no encontrar contenidos para trabajar
con otras asignaturas; ahora mi preocupación era como relacionar todos esos contenidos.
Inicié con la escritura de cartas solicitando apoyo. En ellas los niños contaron los
recorridos que realizan para conseguir agua para el día, de cómo sus papás, se levantan a
las tres de la mañana para ir a hacer fila y llevar agua para su familia, de las ansias con las

que esperan el fin de semana para irse a bañar al río. También escribimos citatorios para
los padres de familia para tener reuniones con ellos para explicarles de las salidas que
tendríamos al pueblo, empezamos a trabajar en equipo.
Fue una actividad muy constante de estar platicando con ellos porque sólo querían trabajar
con los que eran sus amigos, con los que ellos decían que eran los más listos.
La primera reunión fue bastante difícil porque cuando les pregunté si estaban de acuerdo
que sus hijos salieran muy pocos dijeron que sí, los demás sólo se veían mutuamente, el
señor que era encargado de la Conasupo dijo definitivamente que su hija no servía para
salir, que no iría. Volví a preguntarles a los papás si les daban permiso y sentí una
satisfacción muy grande al escucharlos: “Si mi hijo quiere ir que vaya”.
Los siete niños que tuvieron la oportunidad de decidir, dijeron que sí, ya eran quince niños
que irían; los demás no habían asistido a la reunión y junto con unos niños fui a sus casas
para pedir permiso, dos más asistirían. Hicimos una carta para invitar al director y al comité
de padres de familia que nos acompañaran. En los otros años que trabajé las cartas eran
para personas a las que no les llegarían y en dos horas ya estaban terminadas, pero estas
cartas tenían un fin y estaban dirigidas a personas que ellos conocían y que serían leídas.
Para poder terminarlas pasaron por varias revisiones y correcciones y después de una
semana fueron entregadas.
La salida fue al pozo de donde es traída el agua que llega a las tres escuelas del pueblo,
ya cuando estábamos saliendo me detuvo el representante del pueblo para decirme que él
junto con los señores del pueblo también iban a ir, ya que tenía mucho tiempo que no iban
a limpiar, así que nos fuimos, el director, el comité de padres de familia, los niños y los
señores del pueblo. Estábamos acomodándonos en la camioneta cuando llegó el papá de
Lidia, que había dicho que su hija no iba a ir, se dirigió hacia mí tomando a su hija de su
brazo. “Siempre si va a ir Lidia, al rato paso por ella”.
Y diciendo eso subió a su hija a la camioneta. Los niños y yo íbamos muy contentos,
platicaban y se asombraban de la carretera negra. Pensé que el pozo estaba más cerca
pero no, después de que llegamos con la camioneta tuvimos que ir a pie. Los señores les
platicaban a los niños cómo es que compraron ese terreno, de la misa que habían hecho
en el primer tanque, de los problemas que han tenido con algunos señores que llevan a
sus animales a beber agua de esa toma.
A partir de esa visita surgieron las preguntas que nos ayudaron a realizar nuestra
investigación: ¿por qué se ha ido terminando el agua en el pueblo?, ¿el agua también se
puede comer?, ¿cómo le hacemos para limpiar el agua y poder tomarla?, ¿cómo sale el
agua de la Tierra?, ¿cómo saben dónde escarbar para encontrar el agua? Las preguntas
que salieron a partir de esa visita tratamos de darle respuesta leyendo libros, cuentos,
haciendo experimentos, viendo películas, y cuando lográbamos obtener una respuesta un
niño salía con otra ¿Los señores pueden hacer más agua?
Cuando regresamos a la escuela los alumnos de los otros grados ya estaban saliendo de
las clases y se nos quedaban mirando y nos preguntaban que a dónde habíamos ido. Los
niños con una gran sonrisa en la boca les contestaban que habíamos ido a ver dónde salía

el agua que estábamos tomando en la escuela, les enseñaban los árboles que habían
traído para sembrarlos en sus casas, las piñas que iban a pintar para ponerlas cuando
pusieran su árbol de navidad y les contaron que habían aprendido a grabar la voz de los
señores y también a tomar fotos.
Mientras trabajaba en mi salón seguía con las gestiones, y los avances que llevaba en mi
grupo contrastaba totalmente con la gestión. A cada rato me regresaban el proyecto. Sólo
dos maestros me ayudaban. Los demás esperaban que ya estuviera hecho para hacer lo
que les tocara. Pensé que ya no se iba a llevar a cabo o por lo menos que iba a pasar
mucho tiempo para poder desarrollarlo.
La siguiente salida fue a los pozos de la comunidad, los señores ya no se opusieron para
que sus hijos salieran, por el contrario los señores animaban a los que no habían estado
en la reunión y aún no estaban convencidos. “Yo si quiero que mi hijo vaya, porque ya me
contó que le gustó mucho la otra vez que fueron y quiero que siga saliendo”.
Fuimos a los pozos donde los alumnos van a traer el agua que ocupan todos los días.
Cuando los alumnos me hablaban de sus pozos yo me los había imaginado como el que
está en mi casa, con su brocal hecho de piedra, con sus pilares a los lados y una viga
atravesada sosteniendo la carretilla que tiene el mecate junto con la cubeta, pero sus
pozos eran excavaciones de no más de un metro de hondo en donde lograban retener el
agua de lluvia que baja de los cerros, otros estaban entre las rocas en los que sacaba el
agua con jícaras y esperan cerca de una hora para llenar dos galones de diez litros cada
uno. Vivir esta experiencia me dio el ánimo que me hacía falta para no volver a tener esos
lapsos de abandono. Cuando ya veníamos de regreso nos encontramos al señor Juan y le
platicamos lo que estábamos haciendo y que queríamos tener un sistema de captación de
agua de lluvia. Fue como si el señor supiera los problemas que estábamos enfrentando y
nos platicó de un programa que estaba llegando al pueblo, precisamente para captar el
agua de lluvia. Sin pensarlo se lo platiqué al director para buscar la manera de entrar al
programa, platicamos con el ingeniero encargado del programa y nos apoyó, incluso nos
dio ochocientos pesos para completar los tres mil seiscientos que debíamos reunir para
poder tener cisternas con capacidad cada una de quince mil litros. El comité ya no tenía
dinero, decidimos plantearles la situación a los maestros y pedirle su apoyo económico
para reunir la cantidad, no sabía cómo iba a reaccionar, pero para mi sorpresa todos
dijeron que iban a apoyar.
En esas fechas se iban a desarrollar los eventos deportivos y culturales de la
telesecundaria y Lachivigoza era el pueblo sede, así que en esa ocasión los maestros nos
reunimos por equipos y comenzamos a vender durante los tres días. Todos “le echamos
ganas” para obtener el dinero, los maestros llamaron a sus alumnos para preparar los
alimentos, para cobrar, hacer letreros de lo que vendían.
Reunimos la cantidad y nos dieron el apoyo. Ahora faltaba la mano de obra y estuvo a
cargo de los señores que iban a ser beneficiados con el programa, la escuela fue el centro
de capacitación para todos los que tendrían cisterna, llegaron a la escuela para aprender
cómo se construía, llegaron señores de otras comunidades, la construcción volvió a
concentrar a los señores en la escuela para aprender.

Durante la construcción que duró tres días convivimos todos, como era fin de semana nos
quedamos solo cuatro maestros del los catorce que somos, el director y yo estábamos con
los señores acarreando material, trabajando con mis alumnos en las entrevistas que les
hicieron a los ingenieros, a los señores del pueblo; las maestras junto con sus alumnas
preparaban la comida que se repartía a los que estábamos trabajando. Fueron tres días
que nos acercaron de una manera muy especial con los señores del pueblo, estos tres
días representaron más que los dos años que había estado sólo con la ilusión de hacer
algo.
Los niños realizaron entrevistas por equipos, cada uno escogió a las personas que
deseaba entrevistar, para hacerlas se apoyaron de las hojas guías que estaban colocadas
en la pared que las hicimos cuando abordamos la lección de los bomberos, otra de sus
actividades fue ayudar a sus mamás a tejer la malla que fue utilizada para levantar la
cisterna, las señoras que ya podían tejer les enseñaban a los niños, juntos señores,
ingenieros, maestros y niños sacaron las medidas de la tapa, del cilindro, de la base y
todas las demás, mientras los ingenieros explicaban los niños tomaban notas. Todos
ayudamos.
Ahora que escribo ya empezó el otro ciclo escolar, es decir ya hace más de un año que
estoy gestionando, y por fin obtendremos el apoyo, para los baños secos que nos faltan.
Ya fuimos con los señores del comité de padres de familia al Paraje Bonanza a tomar un
curso de cómo construir los baños. Cuando les comenté muy pocos querían ir. El
representante nos ayudó mucho para convencer a los señores, y ya cuando se había
llegado la fecha de asistir, un señor trató de convencerlos que no fueran. Qué bueno que
no lo logró de lo contrario hubiéramos perdido el dinero que con tanto trabajo hemos
conseguido. Pasado el primer día de estar en el paraje la idea que tenían cambió
totalmente. Estaban felices de estar ahí, porque estábamos aprendiendo mucho de los que
podíamos hacer algo en Lachivigoza, con materiales que tenemos en el pueblo y también
estaban alegres porque comíamos como no lo habíamos hecho en mucho tiempo.
Ahora nos toca terminar el proyecto, integrar a los maestros que han llegado a la escuela,
de los 16 que éramos, ocho se cambiaron en este ciclo escolar y empezamos a platicarle
de lo que queremos hacer. Espero que todos quieran participar.
CUADRO COMPARATIVO DE LAS PROPUESTAS DE TRABAJO POR PROYECTOS

SEP KILPATRICK JOLIBERT TAPIA
Proyecto Método de Proyecto de Proyecto de
didáctico proyecto aula aprendizaje-
servicio

Fundamentos
teóricos
¿Cómo surge
un proyecto?
Etapas o fases
del proyecto
Papel del
maestro
Papel del
alumno
Impacto hacia
la Comunidad
¿Cómo se
evalúa?
Habilidades,
actitudes y
valores que
promueve
En plenaria discute tus respuestas a las siguientes preguntas:

¿Cuál de los tipos de proyectos consideras se apega más a las necesidades contextuales
de su escuela?
¿Cuál de los tipos de proyectos consideras se apega más a la pedagogía crítica?
¿Qué elementos te parecen relevantes para retomarlos en el trabajo con tus alumnos?
TERCERA SESIÓN
PROPÓSITO:

Propiciar con el análisis de lecturas un cambio de actitud del profesor
respecto a la relación docencia-investigación elaborando un proyecto acorde
a su realidad y contexto en que se desenvuelve para desarrollarlo de manera
práctica en el aula.
ACTIVIDADES:
 Organizados en equipos, elaborar la planificación de un proyecto tomando

en cuenta lo planteado en las sesiones anteriores.
 Comentar en plenaria las actividades realizadas.
 Establecer acuerdos y compromisos.

Procesos de Escritura y Lectura Por Trabajo Por Proyectos en Primaria

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Procesos de Escritura y Lectura Por Trabajo Por Proyectos en Primaria

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE

“El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la

PROFR. ANGEL JOAQUÍN MARTÍNEZ CRUZ

INTEGRANTES DE LA MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE

PROFRA. IRMA FILIO LOZANO

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 2

Ante el surgimiento de una nueva actitud pedagógica basada en nuevas concepciones de

La primera sesión abarca el pensamiento crítico, la pedagogía, la didáctica y la lectura

La segunda sesión plantea el trabajo por proyectos en dónde se apoyará al profesor a

En la tercera sesión se planeará un proyecto acorde a su realidad y contexto social en que

Para lograr esto; se necesita de profesores emancipados y comprometidos con su labor,

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 3

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 4

No es posible ser un buen pensador y un mal cuestionador.

1. ¿Qué es el pensamiento crítico?

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 5

2. ¿Por qué los estudiantes deberían aprenderlo y desarrollarlo en la escuela?

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 6

4. ¿Qué pueden hacer los profesores?

5. ¿Cree usted que el pensamiento crítico es una moda educativa?

6. ¿Cuál es la relación entre la sociedad y el pensamiento crítico?

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 7

El pensamiento sociocéntrico es un sello distintivo de una sociedad acrítica. Puede

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 8

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 9

Racionalización. Se hace visible cuando una persona da razones (a veces buenas) de su

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 10

8. ¿Cómo pueden los padres aplicar el pensamiento crítico en casa?

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 11

Mirabal Patterson, Anita (2010). Pedagogía crítica: algunos

La Pedagogía Crítica constituye la cúspide de las vertientes pedagógicas desde sus

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 12

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 13

Resulta importante para el trabajo educativo y transformador el énfasis en el saber popular.

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 14

SOBRE DIDÁCTICA CRÍTICA

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 15

1. Los movimientos financieros de los últimos años se han disparado espectacularmente y

3. La movilidad de los capitales ha propiciado la integración de ambiciosas cadenas de

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 16

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 17

El conocimiento social crítico tiene consecuencias metodológico-didácticas de la teoría

1. Se sitúa en el campo de la teoría de la acción. Y dentro de ella, en la acción

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 18

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 19

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 20

¿Qué lugar tiene en esta corriente la investigación educativa? En el sentido de la Didáctica

¿Cuáles son sus principales representantes? Contra la cultura occidental se levantó la

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 21

PARADIGMA CRÍTICO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 22

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 23

Sujeto activo en su aprendizaje comprende la naturaleza de la

Se concibe al aprendizaje como un proceso dialéctico (se

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 24

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 25

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 26

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 27

d) Análisis de situaciones grupales.

Esta estrategia grupal de revisión y evaluación de la práctica docente, consiste en detectar,

El análisis de problemas en grupo tales como: resistencias, conflictos, evasiones y

MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL Página 28

ACTIVIDAD: Piensa y discute con algunos compañeros qué hacen cuando se