LA DIDACTICA GENERAL EN EL PROFESORADO EN EDUCACIÓN FISICA:

UNA MIRADA REFLEXIVA.

Mg. Alejandro Lucio Añasco alejandroanasco@hotmail.com

Universidad Nacional de La Matanza, Universidad Nacional de Luján

Lic. Laura Fortunato laufortunato@yahoo.com.ar

Universidad Nacional de La Matanza

Prof. Patricia Prand patprand@yahoo.com.ar

Universidad Nacional de Luján

Eje Temático 2: Problemáticas en torno a las relaciones actuales entre la Didáctica General
y Didácticas Específicas en el nivel superior.

La enseñanza de la didáctica general ha sido motivo de debate y reflexión en los últimos

tiempos en los programas de formación docente. En el caso del profesorado en Educación
Física en el nivel universitario, se plantea la necesidad realizar la enseñanza de los
contenidos de la didáctica general desde una mirada teórica, pero a su vez también reflexiva
y práctica. Se entiende que las características del profesorado en Educación Física en
general, y de su alumnado en particular, requieren que la didáctica general y específica se
coordinen en un esfuerzo teórico y práctico. Ninguna de ellas son áreas autónomas y deben
articularse para la acción pedagógica, donde sus campos sean cooperativos, se alimenten
mutuamente y construyan alternativas de acción para los docentes. En este sentido, la
Educación Física se debe orientar hacia la construcción de una teoría de su propia práctica,
que recupere la experiencia corporal-educativa, la explique y la comunique. Una teoría de
la práctica de la Educación Física debe reflexionar sobre el campo de experiencia que
procura cubrir.

Por lo tanto, se plantea que la didáctica general debe constituirse como una teoría práctica,
como una teoría para la acción, en la cual los distintos elementos curriculares y la reflexión
crítica del contenido, sean abordados desde situaciones de práctica auténtica con una fuerte
vinculación sociohistórica y política. Esta mirada requiere que, sin perder la reflexión
crítica, el estudio y análisis de la teoría curricular, sea tratado con el curriculum del área de
formación; que el aprendizaje de los objetivos y contenidos específicos sean plasmados en
planificaciones concretas; que las estrategias de enseñanza y la estructuración de una clase
sean llevadas a las realidad de la acción docente; y que la evaluación y planificación sean
contenidos aprendidos desde la confección de elementos de aplicación directa en la
práctica.

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Palabras claves: Didáctica General, Formación Docente, Educación Física, Teoría y
Práctica.

LA DIDACTICA GENERAL EN EL PROFESORADO EN EDUCACIÓN FISICA: UNA

MIRADA REFLEXIVA.

Mg. Alejandro Lucio Añasco alejandroanasco@hotmail.com

Universidad Nacional de La Matanza, Universidad Nacional de Luján

Lic. Laura Fortunato laufortunato@yahoo.com.ar

Universidad Nacional de La Matanza

Prof. Patricia Prand patprand@yahoo.com.ar

Universidad Nacional de La Matanza

Eje Temático 2: Problemáticas en torno a las relaciones actuales entre la Didáctica

General y Didácticas Específicas en el nivel superior.

INTRODUCCIÓN

La didáctica general dentro de los planes de estudios de los profesorados en Educación

Física en universidades nacionales de Argentina, se ubica generalmente entre el primer y
segundo año de la cursada. Como asignaturas correlativas se observan las didácticas
específicas (generalmente se agrupan según los niveles educativos inicial, primario,
secundario o superior) que articulan y dialogan con la práctica docente de cada nivel. La
didáctica general y las didácticas específicas han sido motivo de debate y reflexión en los
últimos tiempos en los programas de formación docente, y la Educación Física no es una
excepción (Davini, 2013). Este trabajo específicamente plantea la necesidad de pensar la
enseñanza de los contenidos de la didáctica general en el profesorado en Educación
Física desde una mirada teórica, pero a su vez también reflexiva y práctica. Este planteo
se sustenta en que la didáctica debe orientar la producción e intervención de modo que
constituyan una plataforma, conceptual e instrumental para las decisiones y actuaciones
de los profesores en el contexto escolar (Camilloni, 2012).

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DESARROLLO

ENTRE LA DIDACTICA GENERAL Y LAS DIDACTICAS ESPECÍFICAS

La relación entre la didáctica general y las didácticas específicas en los planes de estudio
de nivel superior de formación docente, es entendida tradicionalmente como un árbol en
el cual el tronco está representado por la didáctica general y las ramas derivan de las
didácticas de las disciplinas. Sin embargo, las relaciones que se establecen entre ellas
son mucho más complejas, no están alineadas, y a su vez no necesariamente se
contradicen abiertamente (Camilloni, 2012). Kansen y Meri, (1999, citado en Camilloni,
2012) formularon cinco tesis sobre la relación entre la didáctica general y las didácticas
especiales:

1. La relación entre didáctica general y didácticas especiales no es jerárquica por

naturaleza. Su relación es, más bien recíproca.
2. La relación está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras
de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.
3. Son necesarias una a la otra.
4. El rol que desempeña la didáctica especial en su rol entre la disciplina y la
educación es no solo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista como
más independiente por sus propias contribuciones al área común de la educación
y de la disciplina.
5. Si bien la didáctica general tiene como fin desarrollar un modelo tan
comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan
incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad.

Se observa en este análisis de posibilidades de relaciones entre las didácticas, que sus
vínculos son intrincados, con resistencias múltiples y no ofrecen una mirada lineal y
simétrica sobre la enseñanza. Camilloni refuerza esta idea sosteniendo que “Las
Didácticas General y Específicas deben coordinarse, en consecuencia en un esfuerzo
teórico y práctico siempre difícil de lograr, porque se trata de una coordinación que
encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obstáculos” (2012, p. 27). En este sentido,
la construcción de la didáctica general en los profesorados de Educación Física en
universidades nacionales, debe orientarse y acercarse a las didácticas específicas para
realizar un trabajo conjunto y coordinado que atienda la especificidad de los docentes en
formación desde una mirada reflexiva, critica y práctica, ya que no son disciplinas

3
autónomas, y todas aportan a la construcción de una acción pedagógica con sentido
social.

Según la perspectiva de Díaz Barriga (1995) el estatus global de los saberes educativos
de la didáctica estaría conformado por una razón práctica que se construye a partir de un
modelo teórico. Por lo tanto, no es posible ubicar a la didáctica como a la pedagogía en
un espacio “solo de reflexión teórica”, ni en un espacio (donde habitualmente se la ubica)
supuestamente solo técnico. El autor indica que la didáctica se encuentra conformada por
una triple dimensión que habitualmente se desconoce. La entiende como una disciplina
teórica, histórica y política. Es teórica cuando responde a concepciones amplias de la
educación de la sociedad y del sujeto, es histórica cuando sus propuestas son resultados
de momentos históricos específicos, y es política porque su propuesta se relaciona con a
un proyecto social.

Esta reflexión que propone el autor ubica a la didáctica directamente dentro de un

escenario de reflexividad. El pensamiento, planificación y puesta en marcha de las
didácticas en los planes de estudio de formación docente deben contemplar una
multiplicidad de factores que obligan a los docentes a dialogar con otras asignaturas,
tener en cuenta la especificidad del profesorado, y observar el contexto socio-histórico-
político en el cual se desempeñan.

Desde la mirada tradicional, las didácticas específicas trabajan la situación de enseñanza

de una clase especial de contenidos, nivel educativo o en una franja etaria de alumnos.
Esta cuestión las ubica más cerca de la práctica que la didáctica general, y a esta se la
ubica más cerca del estudio de las teorías de mayor nivel de generalidad, donde sus
principios son propuestos con un alcance muy amplio y tienen la intención manifiesta de
abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza (Camilloni, 2012).

La didáctica general, pensada y puesta en práctica desde esta perspectiva tradicional

genera una “ruptura” o “quiebre” entre los saberes teóricos o conceptuales y la
construcción de la práctica pedagógica del área en cuestión. En esta dirección, Davini
(2013) entiende que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales, en donde
sus soluciones son contextualizadas de acuerdo con las características específicas de la
experiencia educativa, y por lo tanto escapan a formulaciones abstractas. En definitiva,
pensar la didáctica general como una “teoría para la acción” donde solo el aprendizaje de
aspectos conceptuales orientará por sí mismo la práctica, sería por lo menos equivocar el

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camino de las didácticas en la formación docente. Brown, Collins y Dugid (1989, citado en
Camilloni, 2012) plantean que muchas prácticas de la enseñanza suponen de manera
implícita que el conocimiento conceptual puede ser abstraído de las situaciones que fue
aprendido y empleado. De esta manera se genera una brecha en el aprendizaje de los
alumnos entre el conocer que (conocimiento conceptual) y conocer como (conocimiento
procedimental), o entre el saber decir y poder emplear el conocimiento. En este caso, los
conceptos son como herramientas cuyo significado no puede ser comprendido sino a
través de su uso, cuando esto no ocurre, se convierten con conceptos inertes. La
situación de aprendizaje coproduce el conocimiento y los conceptos se desarrollan en el
curso de la actividad (Camilloni, 2012).

LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA: TENSION EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN

EDUCACIÓN FISICA

En línea con el análisis que se viene realizando, resulta importante orientar la discusión
hacia la relación entre la teoría y la práctica en la formación docente en general, y
específicamente como se pone en juego en las didácticas en el profesorado en Educación
Física.

Continuando con la reflexión sobre la importancia de la aplicación y/o comprensión de los

conceptos en situaciones de aprendizaje concretas, Davini (1995) sostiene que en la
acción pedagógica, existen tensiones que es necesario tener en cuenta para atender un
proyecto pedagógico compartido, que supere la reproducción acrítica, la rutina y el
espontaneísmo. Una de esas tensiones se da entre la teoría y la práctica. La autora
plantea la necesidad de revertir una tendencia de “baja teorización” o ausencia de teorías
en la formación de los docentes, donde estas teorizaciones sean incorporadas al proceso
de formación de grado o de perfeccionamiento como “herramientas conceptuales para
leer la práctica, para ser cuestionadas en la práctica y no para configurarla” (1995, p.
123). En este sentido no se trata de reivindicar un practicismo, sino de reconocer la
práctica educativa como objeto de conocimiento, en sus dimensiones de práctica social,
política, escolar y áulica.

Por tal motivo, el devenir de la didáctica general en los profesorados de Educación Física
en universidades nacionales no puede caer en la racionalidad técnica propia de las
tradicionales escuelas normales, que supone que los problemas de la práctica son
meramente instrumentales, y que se resuelven a partir de la aplicación de la teoría

5
sistemática, preferentemente basada en investigaciones (Schon, 1992, citado en Davini,
1995). Este enfoque entiende que un docente competente es visto como aquel que puede
aplicar las teorías y técnicas a la acción particular de la práctica, en escuelas de ambiente
controlado, como en un laboratorio.

Como ya se ha mencionado, las relaciones entre el conocimiento experto (teoría) y el

conocimiento práctico (práctica) se concreta en un dialogo complejo que involucra
cuestiones políticas, académicas y de investigación, atravesadas por procesos históricos
y de distribución de poder.

Específicamente, en el ámbito de la formación docente en Educación Física, la tensión

entre la teoría y la práctica presenta características similares a la de los procesos
educativos generales. En relación a este tema, Campomar (2014) argumenta que hasta
aquí la investigación en el campo ha alejado al investigador del objeto de estudio y en
especial indica que “(...) ha agrandado la brecha entre el investigador y los docentes,
dejando a la práctica para los llamados prácticos y la teoría para los teóricos, en donde la
visión técnica entre los actores (productores y ejecutores.) se hizo más visible” (2014, p.
232). En línea con este pensamiento, Deleuze (1992, citado en Campomar, 2014),
sostiene que las teorías aún no han agujereado las prácticas, cuestión que plantea la
discusión en cuanto a si las prácticas discursivas dominantes actuales están vinculadas o
no con las prácticas específicas de la Educación Física, emergentes de las realidades
educativas.

En este sentido, Crisorio expresa:

Las prácticas de la Educación Física no se reducen al acto de dar clases ni su saber al que
se requiere para ello, cualquiera sea, por el contrario, se encuentran múltiples dimensiones
del saber y de la práctica cuando se entiende a estas últimas, sencillamente, como formas
de hacer (pensar, decir) dotadas de cierta racionalidad y cierta recurrencia, con lo que se
incluye en el concepto “practica” toda producción mental y simbólica, actual e histórica,
hecha en el campo (2003:36).

Por lo tanto, y atendiendo esta problemática específica en el campo de la educación

Física, por un lado se entiende que la didáctica general no puede ni debe elaborarse
como una megateoría de la acción pedagógica que pretenda que por sí sola va a penetrar
las practicas escolares. Por otro lado, tampoco se trata de dotar a la didáctica de esa
“racionalidad técnica” que no reflexiona ni tiene en cuenta el contexto socio-histórico-

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político sobre el cual está interviniendo. Se trata en definitiva de generar un interjuego
dialectico entre la teoría y la práctica educativa, entre la teoría y la práctica de la
Educación Física.

LA REALIDAD DE LA EDUCACIÓN FISICA COMO CAMPO DISCIPLINAR

La Educación Física como disciplina pedagógica que interviene intencional y

sistemáticamente sobre los cuerpos de las personas, ha tenido desde principios del siglo
20 en Argentina numerosos cambios en cuanto a las modalidades, discursos y
paradigmas que orientaron la formación de los profesionales del área. No es la intención
de este trabajo discutir sobre esas modalidades, paradigmas y discursos sino delimitar
sus necesidades de formación orientadas a su abordaje desde las didácticas
(específicamente didáctica general) en los planes de estudio en universidades nacionales.

Crisorio (2003), manifiesta la dificultad a la cual ha tenido que enfrentarse la Educación

Física para delimitar su objeto de estudio y la necesidad de que ese objeto pudiera ser
tratado como un objeto propio de la ciencia. Se le han designado muchos nombres al
mismo (motricidad, acción motriz, el deporte, movimiento humano o ejercicios físicos), y
se construyó a la disciplina desde la mirada de la racionalidad técnica, como una
naturaleza dada, inmutable, anterior a la historia y a la política. El autor indica que esta
situación exige dirigir la mirada hacia la Educación Física misma con independencia del
lugar que pueda o no corresponderle en el campo científico. Por lo tanto, el enfoque que
debería adoptar la didáctica general en el profesorado de Educación Física atendiendo su
especificidad, es en parte el de abordar la enseñanza desde una teoría que recupere la
experiencia corporal educativa, la explique y la comunique. Una teoría de la práctica de la
Educación Física que reflexione sobre el campo de experiencia que procura cubrir.

En esta línea Corrales, Ferrari, Gómez y Renzi (2010) analizan los modelos didácticos
que atraviesan la formación de profesores de Educación Física, los autores los definen
como “Recursos para el desarrollo técnico y la fundamentación científica de la enseñanza,
lo que nos permite darle una formalización científica y evitar que continúe siendo una
tarea empírica y personal” (2010, p. 101).

Para Raúl Gómez (1999, citado en Corrales et al, 2010) los modelos didácticos que ha
circulado en los últimos 50 años en Latinoamérica pueden ser agrupados en dos grandes
tendencias: empiristas y racionalistas. A pesar de sus diferencias, el autor manifiesta que
los han caracterizado varias semejanzas que se resumen en: la comunicación
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unidireccional, la concepción del sujeto acrítico y receptor, y la inconveniencia de tales
supuestos para la construcción de una pedagogía consecuentemente con posturas
humanistas y progresistas. El modelo empirista prevaleció en Argentina desde la
posguerra hasta 1970 aproximadamente y se caracteriza por la ausencia o debilidad de
modelos teóricos explicativos y la importancia otorgada a la experiencia sensoriomotriz
acumulada por el alumno, aunque esta no tenga en cuenta su creatividad. Por su parte el
modelo racionalista se ubica en los años 80 a partir de otorgar preeminencia a las
funciones a desarrollar por los alumnos. En este modelo se distinguen la orientación
biomecánica y la orientación intelectualista. Ambas poseen una tendencia racionalista-
deductiva que pretende prever el comportamiento infantil, deduciéndolo de los modelos
teóricos de la organización funcional, provistos por la psicología o la biomecánica.

En concordancia con el enfoque que se plantea en este trabajo, al cual se intenta orientar
la didáctica general en el profesorado en Educación Física, el autor propone un tercer
modelo didáctico al que llama crítico. Este modelo sienta las bases de una Educación
Física progresista, donde el sujeto pueda participar de situaciones educativas que le
permitan actuar, resolver, deliberar, y quedarse con las mejores respuestas que haya
elaborado, sea solo, junto a sus pares o junto con el educador. El modelo pone énfasis en
el protagonismo del sujeto y el tratamiento didáctico de sus aspectos relacionales y
funcionales.

A MODO DE CIERRE Y PROPUESTA

A lo largo del trabajo se ha realizado un recorrido sobre el dialogo entre la didáctica

general y las didácticas específicas, la tensión entre la teoría y la práctica, y las
necesidades de la formación docente específicamente en la Educación Física.

En relación con este análisis, se plantea la necesidad de abordar la intervención educativa

de la didáctica general en los profesorados en Educación Física en universidades
nacionales con un planteo teórico, pero a su vez, práctico y reflexivo, que recupere las
experiencias de los alumnos en sus prácticas, que dialogue con otras asignaturas y que
brinde el suficiente sustento epistemológico para las prácticas y a su vez, ayude a
construirlas y redescubrirlas.

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Esta propuesta implica que los docentes a cargo de esta asignatura conozcan el campo
disciplinar de la Educación Física1 y tengan cierto dominio de las situaciones prácticas
específicas. Los conceptos trabajados durante las clases necesitan vincularse con
ejemplificaciones y situaciones reales para que tomen significación y los alumnos puedan
apropiarse de ellos con interés y significación.

Se entiende que la comprensión de la problemática curricular en toda su dimensión debe

ser trabajada de la siguiente manera:

 Emplear los diseños curriculares específicos del área.

 Las problemáticas y reflexiones de la educación actual deben ser vinculadas con
las trayectorias escolares de los alumnos, y la relación con sus experiencias
corporales.
 Cada componente curricular desde donde se construye la didáctica también debe
reflejar situaciones de práctica autentica, que logre ser debidamente justificada y
conceptualizada.
 Las conceptualizaciones y clasificación de los contenidos y la construcción de
objetivos de enseñanza y aprendizaje, deben ser plasmados en planificaciones
concretas.
 El abordaje de las estrategias de enseñanza y la estructuración de una clase
deberían ser llevadas a la realidad de la acción docente.
 La evaluación y la planificación desde todas sus modalidades sean aprendidas
desde la confección de elementos de aplicación directa en la práctica.

En definitiva, se trata de que los docentes de esta asignatura brinden el suficiente

fundamento teórico y reflexivo sobre la enseñanza, pero a su vez, también briden certezas
sobre la construcción de su propia práctica, entendiendo que esta es dinámica y
cambiante, en constante adecuación al contexto socio-histórico-político del momento.

BIBLIOGRAFÍA

Bracht V., Crisorio, R. (Comp.). (2003) La Educación Física en Argentina y en Brasil:

Identidades, desafíos y perspectivas. Buenos Aires: Ediciones Al Margen.

Camilloni, A., Davini, M. C., Edelstein, G., Litwin E., Souto, M. y Barco, S (2013).
Corrientes Didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
1
Cabe aclarar que no necesariamente el dictado de la asignatura tiene que estar a cargo de profesores de
Educación Física, pero si quienes la dicten deben conocer el campo para poder contextualizar la enseñanza.

9
Camilloni A., Cols, E, Basabe, L., Feeney, S. (2012). El saber didáctico. Buenos Aires:
Paidós.

Campomar, G. (2014). Tesis de Maestría "Estudios sobre la Evolución del Profesorado de

Educación Física y su Transición a la Educación Superior Universitaria. Acerca de la
teoría y la práctica". UNLaM. Buenos Aires: en proceso de publicación por la Editorial
Espacio.

Corrales N., Ferrari, S., Gómez, J., Renzi, G. (2010). La formación docente en Educación
Física: Perspectivas y prospectiva. Buenos Aires: Noveduc.

Davini M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos

Aires: Paidós.

Diaz Barriga, A. (1995). Didáctica: aportes para una polémica. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.

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