SISTESIS SOBRE DIDACTICA

La didáctica se ocupa de la enseñanza y sus relaciones más directas son el

aprendizaje escolar y el currículo.

Como tantos otros conocimientos la Didáctica está atravesando por una serie de
problemáticas. Observamos un desplazamiento de la Didáctica hacia el Currículo y hacia
las Didácticas Específicas de las diferentes áreas del saber: la didáctica suele ser criticada y
hasta eliminada de los currículos de formación docente.
Juan Amos Comenio con su obra Didáctica Magna (1640) inauguró una manera de
entender la disciplina concibiéndola como un método o recetario para la enseñanza: su obra
incluye un conjunto de reglas que fueron para una burguesía en ascenso (se sustenta en un
proyecto político-social, lo que relativiza su neutralidad)
En el contexto norteamericano el lugar de la Didáctica es ocupado por la psicología
educacional o por la teoría del currículo. Se creó un aparato instrumental para la aplicación
del currículo, y la reflexión acerca de qué, cómo y por qué enseñar es reemplazado por
seguir prescripciones para el desarrollo de la enseñanza.
A pesar de todo, la perspectiva dominante suele legitimarse desde las expectativas
de los estudiantes que demandan un saber hacer a modo de recetas para la resolución de los
problemas áulicos.
La enseñanza participa de acciones políticas, administrativas económicas y
culturales en un contexto particular: hay que comprender la estructura del aula como el
producto del contexto simbólico y de las circunstancias materiales.

Didáctica: disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica y que la

describe, la explica, fundamenta y enuncia normas para la resolución de los problemas que
se les plantean a los profesores.
Esta disciplina está comprometida con prácticas sociales orientadas a apoyar a los
alumnos y a estudiar los problemas relacionados con el aprendizaje. La procura resolver
mediante el diseño y evaluación de proyectos de diseño y desarrollo curricular,
programación didáctica, materiales de enseñanza, uso de medios y recursos, evaluación de
la calidad de enseñanza e institucional.
Para responder a:

 Fines de la educación
 Cómo lograr estos fines
 Cómo traducirlos en objetivos a corto, mediano y largo plazo.
 Cómo enseñar a todos
 Qué enseñar
 Cuando enseñar
 Cómo construir secuencias de aprendizaje
 Cuál es el mejor diseño de los materiales, etc.

La didáctica como ciencia, forma parte del campo de las ciencias de la educación y
está atravesada por la especificidad, la particularidad y la problemática de este ámbito de
conocimientos.
 Desde el punto de vista epistemológico, existe el problema de la relación
entre la teoría y la práctica, entre la dimensión explicativa y la del “deber
ser”.
 Por otro lado, a diferencia de otras ciencias, no toma a otras ciencias para el
análisis del fenómeno educativo.
 La didáctica es la médula que articula una parte significativa de la práctica
profesional del pedagogo.

Para Bourdieu:

un campo científico es un espacio reglado por leyes de funcionamiento propio: es

un juego y se necesita gente dispuesta a jugar conociendo esas leyes.

Cada campo tiene un capital cultural acumulado y

La estructura del campo es la relación de fuerzas de los que lo componen.
 Para Tenti Fanfani:

 No existe un mercado unificado de circulación y producción de los saberes acerca

de la educación (no hay reglas de juego)
 No hay capital acumulado
 Es un campo desestructurado (incapacidad de los especialistas para definir los
objetos, las estrategias, las técnicas y los criterios de evaluación)
 Predominan los saberes acerca de cómo hacer

Para Gimeno Sacristán:

 La educación es reproductora de estados culturales, innovadora de la cultura

individual y social; es un objeto abierto, es inconclusa
 El esqueleto de las ciencias de la educación está formado por la explicación, la
normatividad y la utopía (el componente utópico debe gobernar la creación del
objeto estudiado.

De acuerdo a estos aportes, la didáctica es la disciplina que aporta un conjunto de

saberes acerca de cómo enseñar. Enfrenta el desafío de articular los tres componentes de
Sacristán, pero como disciplina su legitimidad es erosionada por los procesos de
actualización docente.
Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio:
curriculum, evaluación, planeamiento, metodología de enseñanza, o las didácticas
específicas (qué enseñar).

El pensamiento didáctico del nuevo plan, intenta revisar y sostenerse sobre las raíces de los
supuestos que se han enumerado.

Porque pensamos que se puede enseñar mejor, que es necesario revisar permanentemente
los currículos; porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y
crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; porque tenemos el compromiso de lograr
que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son
indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales; como ciudadanos y como
trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas
pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas así como realizar
investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y porque la reflexión debe
acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es
necesario contar con teoría didáctica.

“La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con las prácticas sociales
orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones
didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y
a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados
para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones” (2007:22).

Para comprender la relación de la Didáctica General con las Didácticas Especiales,

argumentan que es una relación controvertida ya que en su centro se involucran
“competencias científicas” y “profesionales” de variados campos teóricos y prácticos.

Pero parecería ser que la vinculación entre ambas es indispensable debido a que “el
proyecto educativo no debería fragmentarse en una multiplicidad” de componentes
curriculares sin unidad. La fuerte orientación hacia la articulación entre didáctica general y
específica según la autora exige de la adopción de lógicas con principios comunes
acompañada por una estructura teórica que permitan los desplazamientos desde unos
campos didácticos

hacia otros respetando las lógicas epistemológicas diferentes de cada disciplina en

particular. (Camilloni, A. 2007. Pág. 14)

Una tercera relación viene dada desde el curriculum. El campo de los estudios curriculares
en el ámbito internacional ha venido creciendo enormemente desde los años ’50 del siglo
pasado y ha disputado “la enseñanza” a la didáctica. En esta licenciatura hay un curso
completo dedicado a las cuestiones del curriculum en el que se avanza en esta relación. De
todas formas, es importante reflexionar desde sus propias actividades profesionales en estas
relaciones, razón por la cual le proponemos la actividad de esta clase.
 SINTESIS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

El proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado, es muy complejo e inciden en su

desarrollo una serie de componentes que deben interrelacionarse para que sus resultados
sean óptimos, no es posible lograr la optimización del proceso si estos componentes no se
desarrollan de manera óptima.
ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DEL ESTADO ACTUAL DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
El estudio de un número considerable de investigaciones recientes y relacionadas con el
tema que aquí se aborda permite reconocer un amplio movimiento de las ideas de diferentes
autores hacia la búsqueda de una mayor profundización en el binomio enseñanza-
aprendizaje.
Pudieran ser muchos los factores que están incidiendo en la actualidad del tema, pero sin
duda alguna, en el fondo del mismo no podemos desconocer el cuerpo de conocimientos
que aporta la Psicología actual en relación con el aprendizaje. Tampoco podemos ignorar lo
que dicho cuerpo teórico nos ha aportado para hacer un análisis más profundo de nuestra
práctica educativa, como una vía esencial para alcanzar una mayor conceptualización o
reconceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A modo de ilustración de lo anterior recordemos palabras de (César Coll, 1987), quien al
abordar lo concerniente a la "construcción del conocimiento y los mecanismos de
influencia educativa" plantea que por una serie de circunstancias vinculadas con el
desarrollo histórico de la Psicología, la concepción constructivista del aprendizaje ha
prestado atención a los procesos individuales, no así al hecho de que estos procesos tienen
lugar en un contexto interpersonal, y que, por lo tanto, no podremos llegar a ofrecer una
explicación detallada, fundamentada y útil de cómo aprenden los alumnos en la escuela
si no analizamos los procesos de aprendizaje en estrecho vínculo con los procesos de
enseñanza con los que están interconectados.
En estas ideas se observa la marcada intención del autor por realizar, dentro de la
concepción constructivista, la profundización en los "mecanismos de influencia educativa”
que deben tener lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso único donde
no centremos la atención en uno u otro de los aspectos que lo comprenden, sino en su
conjunto.
Por otro lado, si hacemos un análisis del estado actual de la práctica educativa en nuestras
escuelas identificamos problemas tales como:
- el educando tiende a aprender de forma reproductiva, observándose muy afectado el
desarrollo de habilidades para la reflexión crítica y autocrítica de los conocimientos que
aprende;
- se centran las acciones mayormente en el maestro y en menor medida en el educando;
- tendencia a la separación de la educación de la instrucción.
Si analizamos los problemas que podemos encontrar en nuestra práctica educativa no nos
queda duda que las posibilidades de su solución están en la profundización del cómo
aprenden los educandos y cómo ha de ser el proceso de enseñanza que conduce a su
aprendizaje. La solución de estos problemas nos permitir  operar de un modo efectivo con
la definición del concepto enseñanza-aprendizaje.

Este proceso ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes, que van desde la
identificación como proceso de enseñanza con un marcado énfasis en el papel central del
maestro como transmisor de conocimientos, hasta las concepciones más actuales en la que
se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo integrado en el que se pone
de relieve el papel protagónico del educando.
En este último enfoque consideramos como característica del mismo la integración de lo
cognitivo y lo afectivo, de los instructivo y lo educativo como requisitos psicológicos y
pedagógicos esenciales. No falta la interpretación de que el proceso de enseñanza y el de
aprendizaje son dos procesos diferentes que no necesariamente marchan juntos ni se
determinan.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestra concepción conforma una unidad que tiene
como propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad del estudiante.
Esta tarea es una responsabilidad social en cualquier país. El proceso de enseñanza-
aprendizaje es la integración de lo instructivo y lo educativo. La primera es el proceso y el
resultado de formar hombres capaces e inteligentes. Aquí es necesario identificar la unidad
dialéctica entre ser capaz y ser inteligente. El hombre es capaz cuando se puede enfrentar y
resolver los problemas que se le presentan, para llegar a ser capaz tiene que desarrollar su
inteligencia y esto se alcanza, señala Carlos Álvarez, si se le ha formado mediante la
utilización reiterada de la lógica de la actividad científica.
El proceso de enseñanza-aprendizaje comprende lo educativo. Esta faceta se logra con la
formación de valores, sentimientos que identifican al hombre como ser social, además, lo
educativo comprende desarrollo de convicciones, la voluntad y otros elementos de la esfera
volitiva y afectiva que junto con la cognitiva permiten hablar de un proceso de enseñanza-
aprendizaje que tiene por fin la formación multilateral de la personalidad del hombre.
Consecuente con lo expresado, en nuestra propuesta entendemos la integralidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje en que éste da respuesta a las exigencias del aprendizaje
de conocimientos, del desarrollo intelectual y físico del estudiante y a la formación de
sentimientos, cualidades y valores, todo lo cual da cumplimiento en sentido general y en
particular a los objetivos propuestos en cada nivel y tipo de institución docente.
Desde el presupuesto de que la enseñanza-aprendizaje conduce a la adquisición e
individualización de la experiencia histórico-social, interpretamos que el estudiante se
aproxima gradualmente, como proceso, al conocimiento desde una posición
transformadora, con especial atención a las acciones colectivas, que promueven la
solidaridad y el aprender a vivir en sociedad.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica entre la instrucción y la
educación igual característica existe entre el enseñar y el aprender, todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir, está
conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque
conlleva realizar un análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o
menor medida en los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Todo acto educativo obedece a determinados fines y propósitos de desarrollo social y
económico y en consecuencia responde a determinados intereses sociales, se sustenta en
una filosofía de la educación, se adhiere a concepciones epistemológicas específicas, tiene
en cuenta los intereses institucionales y, por supuesto, depende en gran medida de las
características, intereses y posibilidades de los sujetos participantes, es decir, de
estudiantes, profesores, grupo y demás factores del proceso.
Para analizar los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje que interactúan con
los alumnos y maestros hay que partir del problema, la sociedad gesta instituciones, para
resolver un problema de gran trascendencia, problema este que se denomina encargo social
y que consiste en la necesidad de preparar a los ciudadanos de esa sociedad tanto en el
plano educativo como instructivo. En fin, la sociedad presenta problemas, necesidades
sociales a satisfacer que tienen un condicionamiento histórico concreto, y a partir de esas
necesidades se proyecta el proceso de enseñanza aprendizaje.

En el proceso de enseñanza aprendizaje para que sea desarrollador y todos los

componentes tengan una interconexión, la comunicación interpersonal es condición
imprescindible para lograr crear un ambiente de colaboración. La enseñanza debe
proponerse construir significados compartidos, por lo que el profesor como dirigente del
proceso de enseñanza-aprendizaje debe promover estrategias que promuevan el diálogo y
la reflexión, así como la solución cooperada de problemas en el establecimiento de
proyectos comunes no sólo del tema que se discute, sino de la forma en que transcurrió la
relación interpersonal entre los partícipes del proceso, de manera que se vayan adquiriendo
paralelamente habilidades sociales que favorecen el trabajo en colaboración.

Para el establecimiento de estrategias de enseñanza-aprendizaje que propicien un

ambiente colaborativo, debe definirse el rol que deben desempeñar profesores y alumnos,
que constituyen los componentes personales del proceso de enseñanza-aprendizaje.

ROL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE.

¿Qué rol debe jugar el profesor?

Para favorecer un ambiente colaborativo utilizar formas de metodologías activas que
propicien el diálogo y reflexión entre los participantes del proceso, partiendo del
conocimiento de las características personales de cada uno de sus alumnos (fortalezas,
debilidades, intereses) lo cual apunta a ser capaz de conocer los ritmos de aprendizaje de un
grupo de trabajo para trazar la estrategia educativa a emplear.

Dicha estrategia debe promover la atención a la diversidad y el aporte de cada uno de los
miembros del grupo.

Debe, además, propender a la generación de habilidades sociales que les permitirán a los
alumnos interactuar exitosamente. Algunas de ellas son:

♦ Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinión de cada uno de sus

compañeros-alumnos.

♦ Tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema.

♦ Expresarse con claridad y eficacia.

♦ Fomentar el trabajo en equipo y la diversidad de roles, de manera que se compartan las

responsabilidades.

♦ Seleccionar y utilizar la forma adecuada el medio de enseñanza que favorezca un

ambiente interactivo, creativo y colaborativo.

♦ Determinar y diseñar situaciones de enseñanza que estimulen el trabajo colaborativo.

♦ Cuidar que estas situaciones de enseñanza estén acordes con los intereses y
necesidades de los alumnos.

♦ Durante el desarrollo del proceso debe asumir un rol de acompañamiento, de guía, de

estimulación del desempeño de los alumnos.

♦ Debe crear situaciones problemáticas, cuestionamientos, contradicciones, a fin de

crear la necesidad de ayuda.

♦ Entregar a los alumnos orientación e información oportuna, resaltando conceptos

relevantes, estimulando estilos y prácticas de interacción.

♦ Ayudar a los alumnos a realizar una reflexión metacognitiva del trabajo realizado.
 ♦ Generar espacios para la interacción de los alumnos con otros fuera del horario
docente

A partir del papel del profesor veamos qué papel debe desempeñar el alumno,
teniendo en cuenta que se debe enfatizar en la capacidad y habilidad para organizarse de
forma que todos los integrantes de un grupo puedan participar activamente y en forma
relativamente equitativa.

¿Cuál es el rol de alumnos?

Los alumnos deben trabajar en equipo para cumplir una tarea en común. Debe quedar
claro el objetivo del grupo.

Todos los estudiantes deben ser responsables de hacer su parte de trabajo y de poner a
disposición de todos los miembros del grupo el material correspondiente para tener
dominio de todo el material que se va a aprender.

Los alumnos deben interactuar cara a cara, por lo que es necesario un intercambio de
información, ideas, razonamientos, puntos de vista para que exista retroalimentación entre
los miembros del grupo.

Deben hacer uso apropiado de habilidades colaborativas, tales como distribuirse

responsabilidades, tomar decisiones, manejar correctamente las dificultades que se
presentan para lo cual deben establecer una adecuada comunicación interpersonal.

Fortalecer el desarrollo de algunas competencias comunicativas necesarias para

emprender interacciones potentes en el trabajo colaborativo.

Ente las variantes que se proponen (V. Ojalvo 1999) para el desarrollo de
competencias comunicativas necesarias para el desarrollo de las relaciones interpersonales
en el proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado están las siguientes:
 Actitud positiva y constructiva por parte de los interlocutores. Esto presupone
hablar con el ánimo sincero de contribuir al entendimiento y a la solución de
problemas tratados.

 Deben querer entenderse. Esto supone: aportar la información suficiente y

necesaria para que se entiendan, expresar ideas y argumentos que tenga que ver con
lo que se discute, no salirse del tema, no hablar sin saber lo que quiere decir, pensar
con anterioridad lo que desea expresar, no improvisar. Expresar sus ideas de un
modo que los demás puedan comprenderlo, asegurarse de que los demás entienden
de igual modo a cómo usted lo entiende. Percibir la facilidad de comprensión de los
demás respecto de lo que usted expresa y adaptarse a sus requerimientos. No
hacerse el sabio.

 Los interlocutores deben respetar la verdad: según Sullivan, 1995, el principio

colaborativo se caracteriza por; calidad: decir cosas veraces; cantidad: dar
información justa; relevancia: información oportuna o a tiempo, y de modo
pertinente, a fin de evitar la oscuridad y ambigüedad en el diálogo. No debe decirse
lo que no se sabe, lo que es falso, o no afirmar tajantemente cosas sin pruebas.

 Deben respetarse mutuamente. Esto presupone evitar prepotencia, autoritarismo,

coerción. Se debe crear una situación de igualdad, en la que nadie acapare ni
centralice la palabra y se deje hablar a todos.

 Los interlocutores deben implicarse personalmente en el intercambio de opiniones

y razones, es decir, que se comprometan constructivamente en el discurso
dialógico, considerando las razones ajenas, expresando las propias y
modificándolas si es necesario.

 En el proceso comunicativo es relevante el saber escuchar las ideas de los otros.

En ocasiones cuando se ven trabajar a los alumnos en equipos unas de las mayores
dificultades y exigencias de los integrantes es la correcta escucha, o la escucha
atenta.

La Dra. V. Ojalvo, 1999, expresa que una buena escucha, implica:

o La capacidad de sentir, de percibir sensorialmente lo que transmite otra
persona.

o La capacidad de interpretar, de comprender el mensaje captado, este aspecto

exige tomar conciencia de las posibilidades de tergiversación de los
mensajes, tratar de diferenciar los hechos de las suposiciones y las
opiniones.

o La capacidad de evaluar, de decidir la importancia y validez en determinado

contexto de lo escuchado.

o La capacidad de responder el mensaje del interlocutor. No ser el único que

habla, mostrar consideración y amabilidad hacia el interlocutor, tener
voluntad de hacer que la escucha sea parte activa del proceso de
comunicación, interesarse en cualquier tema que inicie la persona que
habla, juzgar el contenido del mensaje y no su forma de expresión, poner
empeño en atender, evitar distracciones, mantener abierta y flexible la
mente son actitudes que, según algunos autores, ayudan a escuchar mejor.
 SINTESIS MODELO CURRICULAR

La educación es un derecho humano que se relaciona obligadamente al

cumplimiento de otros derechos, como el derecho a la alimentación, a una vivienda digna, a
la salud, a una vida libre de violencia, a no ser discriminado, a la inclusión, a la identidad,
al desarrollo, entre otros.

La escuela pública como espacio principal pero no exclusivo para concretar este derecho
necesita fortalecerse a partir de un horizonte de transformación paulatino y constante que
redireccione rasgos fundantes de la escuela básica mexicana como la conocemos:

Redefinir el carácter universalista y nacionalista del conocimiento para pensar en la

educación básica desde otras bases sobre lo común1, asumiendo la diversidad como
condición y punto de partida de los procesos de aprendizaje y con ello recentrar la noción
de lo comunitario como horizonte de la formación básica.

Reorientar la organización en la que se disponen los aprendizajes, asumiendo las complejas

y conflictivas relaciones en la construcción del conocimiento y con ello plantear rutas
tendientes a superar la disposición por asignaturas y explicitar el carácter temporal y
polémico del conocimiento.
Recuperar la relación didáctica reconociendo el papel inexorable que tienen las profesoras y
los profesores a la hora de resignificar la estructura formal del currículo al ámbito del
currículo vivido, asumiendo su agencia como profesionales.

En este proceso de resignificación entre el currículo pensado y el currículo vivido, las

maestras y los maestros aprenden y despliegan un conjunto de saberes dentro de un proceso
de transformación del currículo a partir de su interpretación, contextualización,
significación y recreación expresadas en espacios y momentos de interacción con sus
estudiantes, así como en condiciones específicas en donde desarrollan su actividad docente,
delimitadas por las normas de funcionamiento académico, administrativo y organización
escolar, la tradición pedagógica y la innovación tecnológica.

Gravitando en los elementos arriba señalados se diseñó el marco curricular, así como el
plan y programas de estudio 2022 que aquí se presentan. El marco curricular se refiere a los
elementos que fundamentan y orientan la operación del plan de estudios, entendido como la
hoja de ruta para desarrollar los aprendizajes básicos de los niveles de inicial, preescolar,
primaria y secundaria.

El plan despliega la estructura curricular que organiza los contenidos y secuencia

temporal para su desarrollo, aunque hay que reconocer como hecho que un plan de estudios
no se incorpora a las escuelas del país de manera lineal o literal, ni es deseable que se aspire
a ello.

La escuela se define como un universal donde se construye lo común desde la

diversidad. En ella confluyen y se manifiestan, en su tensión y complejidad, el efectivo
ejercicio de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, y las desigualdades que
articulan exclusiones con base en la clase, el género, la sexualidad, la nacionalidad, la etnia,
la capacidad y la edad.

En la educación pública obligatoria ha prevalecido un discurso que argumenta las

desigualdades sociales, económicas y culturales sobre la base de cualidades
individualizantes como son las “inteligencias”, “competencias”, “talentos”, “facultades
innatas”, “dones”, que tienden a ser estandarizadas y objetos de medición para distinguir a
unos de otros bajo la lógica de que existen infancias inferiores que fracasan y otras que son
superiores y destacan.

Esto ha dado paso a un tipo de institución educativa que es valorada, no por su

capacidad para enseñar, aprender y favorecer la construcción de relaciones educativas,
pedagógicas, sociales y culturales, sino por su función distributiva de las trayectorias de las
y los estudiantes, la cual se aboca, preponderantemente, a la formación de capital humano.

Esta función que se le ha dado a la escuela se fundamenta en el modelo de

igualdad de oportunidades, que se sostiene, por un lado, en el supuesto de que ante las
pruebas escolares todas las niñas, niños y adolescentes son considerados iguales con
derecho a esperar los mejores resultados y, por el otro, en el ideal de que el sistema
educativo ofrece escuelas, programas de estudios, enseñanza y profesores para todos los
estudiantes, dando como resultado que todas las y los estudiantes tienen el mismo derecho
al éxito escolar y social.

Los sistemas de evaluación han hecho creer que el aprendizaje se reduce al

desempeño en una prueba o un proceso que lo hace desigual con respecto a los demás, y
que este resultado es producto de su mérito concebido como la manifestación de su libertad.
Así se individualizan el “éxito” y el “fracaso” escolar.

De acuerdo con el resultado de cada medición, prueba o evaluación, el sistema

educativo ubica a cada niña, niño y adolescente en un agrupamiento por capacidad o por
nivel académico. Una vez que a un estudiante o a una estudiante se le ha asignado un
determinado nivel, queda fijado su lugar en el orden social, reproduciendo así las
desigualdades sociales dentro del sistema educativo.
 La enseñanza y el aprendizaje son procesos en los que atraviesan procesos
familiares, comunitarios, sociales, culturales y económicos que influyen poderosamente en
la vida de las escuelas. Conocer las condiciones en las que las niñas, niños y adolescentes
ingresan y viven la escuela, aprenden y se desenvuelven, es fundamental para entender el
acercamiento o lejanía de una propuesta curricular respecto a la población a la que va
dirigida. Es, en última instancia, un principio de justicia social como condición para
plantear un currículo con sentido de bienestar para la educación pública obligatoria.

El bienestar en la niñez y la adolescencia se entenderá como el resultado de un

proceso dinámico a través del cual las niñas, niños y adolescentes pueden ejercer en el
presente sus derechos y, a su vez, gozan de las condiciones necesarias para desarrollar su
máximo potencial en términos de resultados positivos a lo largo de su vida. Este proceso es
producto de las interacciones a través del tiempo, de las y los estudiantes con su familia, la
comunidad a la que pertenecen y el Estado.