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Anlisis del texto de Jos Contreras Domingo. Enseanza, curriculum y profesorado.

Introduccin critica a la didctica.


Se trata de establecer qu es la Didctica, cul es la naturaleza de est disciplina, cmo se
constitua como conocimiento vlido y qu es lo que comunica de valor a futuros profesores, qu es lo
que les aportaba para su oficio. Se estaba buscando resolver acadmicamente, por la va de la
clarificacin del saber acadmico, algo que no puede ser resuelto, en ltima instancia, por tal va, sino
justamente por lo que sustantiviza a la Didctica: la reflexin sobre la prctica. La Didctica necesita
verse a s misma cuando estudia la enseanza, porque constituye un factor de determinacin o de
legitimacin de las prcticas escolares. No nos podemos plantear slo qu es la enseanza o el
curriculum, sino tambin cmo las concepciones sobre la enseanza y el curriculum se han relacionado
con la prctica de enseanza. La Didctica ha desempeado una funcin ideologizadora, y siempre
corre el peligro de desempearla, porque cosifica a la propia enseanza, la fija en unas formas
determinadas y las perfecciona.
Conviene ver la enseanza desde fuera y no slo desde dentro, con objeto de entender las relaciones
estructurales que juega en la sociedad y cul es la funcin que el conocimiento educativo cumple en
esa trama. La escasez de produccin de conocimiento pedaggico que sea verdaderamente relevante
obliga a la revisin de literatura de otros pases; por lo que se corre peligro de desarrollar
conceptualizaciones y aplicaciones desarraigadas del contexto, caractersticas y necesidades propias.
La Didctica al verse a s misma quiere ser crtica. Esto supone una visin problemtica de la
disciplina, una visin que se reconoce inserta en una perspectiva, deudora de una posicin, y por
consiguiente, abierta a la discusin externa tanto como el autoanlisis.
Que es la didctica?
De vez en cuando un especialista emprende el esfuerzo de organizar y sistematizar un cmulo de
aportaciones, intentando engarzar el conocimiento disponible en una visin de conjunto que
reconstruya, de forma inteligente, todo lo que hasta el momento se sabe de ese campo de
conocimiento, as como las conexiones internas que se establecen entre esas aportaciones. Por lo
tanto es necesario definir y delimitar la disciplina.
Existen otros campos del saber, como la mayora de las ciencias sociales, en los esa delimitacin es
arriesgada, un ejemplo claro de ello, es el de la psicologa en la cual no se tiene definido su objeto de
estudio. Y es precisamente uno de los problemas a los que se enfrenta la Didctica: la dificultad para
aclarar y para acordar su mbito de referencia, el objeto de estudio.
La categora de la Didctica como una disciplina dentro de las Ciencias de la Educacin corresponde
con la tradicin acadmica de la Europa continental (en especial de la Europa central y mediterrnea),
aunque no con la configuracin de las disciplinas pedaggicas en los pases anglosajones
(fundamentalmente, Estados Unidos y Gran Bretaa) y en sus reas de influencia. Pero hay que tener
en cuenta que la produccin cientfica de estos pases es de las ms importantes en nuestro campo.
No hay que dejarse engaar con aproximaciones formales a la naturaleza de las disciplinas sociales,
porque el amparo de la exactitud y el rigor se puede estar defendiendo una forma de entender la
disciplina que se niega a hacerse problema de s misma. Es preferible entender cualquier definicin de
este tipo como aproximacin provisional al problema de cul es realmente el objeto de estudio y cul
es la forma adecuada de estudiarlo.
Se puede definir a la Didctica como la ciencia de la enseanza. As es que se ocupa de los procesos
enseanza/aprendizaje; de lo cual desprendemos que la enseanza es una prctica humana que
compromete moralmente a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella. Adems es
una prctica social, es decir, responde a necesidades, funciones y determinaciones que estn ms all
de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos en la misma, necesitando atender
a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su sentido social. Al ser una
actividad humana en donde se van a ejercer influencias de unas personas sobre otras; se ejercen de
igual manera en una desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alumno y responden a una
intencionalidad educativa, es decir, se llevan a cabo actividades que se justifican en su valor con
respecto a fines deseables. Por ello la enseanza compromete al que la realiza.
Como ha sealado Apple, cualquier aproximacin terica a lo educativo supone una eleccin de la
forma adecuada en que estos fenmenos deben ser entendidos, y no podemos interpretar plenamente
las prcticas morales, sin adoptar una rbrica tica. La Didctica debe intervenir en la realidad

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educativa, pues es un compromiso con la prctica educativa lo que da sentido a su desarrollo como
disciplina.
Lo que ocurre en las aulas no depende slo de lo que desean sus protagonistas; est en relacin con
la estructura organizativa y administrativa de la institucin y con los recursos fsicos y sociales
disponibles. La enseanza escapa a las prescripciones de los especialistas. En la medida en que no
desarrolla una dinmica social autnoma, sino que forma parte de una ms extensa, no acta movida
solo por las decisiones de expertos.
La Didctica es una disciplina que encuentra su razn de ser en la intervencin de la enseanza, en su
compromiso con la prctica educativa, y sin embargo la enseanza como prctica social no se mueve
guiada por la Didctica. Al ser la enseanza un componente bsico de la reproduccin social, la
relacin enseanza/Didctica no se puede entender como una disciplina que gua u orienta la prctica
profesional. La propia Didctica forma parte de la dinmica social de la que participa la enseanza,
siendo esta disciplina un elemento que a veces acta como legitimador de la prctica escolar o entra
en conflicto con ella, pero en cualquier caso est dentro de la prctica social y no fuera mirndola de
forma objetiva y enunciando juicios y propuestas descontaminadas y neutrales.
La Didctica tiene que desarrollar una funcin reflexiva, tiene que mirarse as misma como parte de
lo que se est estudiando. Es parte del entramado de la enseanza y no una perspectiva externa que
analiza y propone prcticas escolares. El compromiso moral con las finalidades educativas, y por
consiguiente con su realizacin, nos ha obligado a acentuar su sentido prescriptivo, contra cualquier
concepcin puramente especulativa o contemplativa en la que muchas veces el uso del trmino ciencia
pudiera hacernos caer. La Didctica es la disciplina que explica los procesos de
enseanza/aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas.
La Didctica presenta dos dimensiones: una dimensin explicativa y otra dimensin proyectiva, estas
no son autnomas sino que se tiene establecido un nexo de dependencia. El progreso cientfico de la
Didctica se fundamenta en la relacin dialctica en la interaccin y penetracin mutuas de estas dos
dimensiones. La justificacin ltima de la profundizacin en la comprensin de la enseanza, se
encuentra en generar nuevas propuestas de enseanza.
La dimensin proyectiva tiene sus miras en la realizacin de los procesos de enseanza- aprendizaje
de una manera consecuente con las finalidades educativas. Las finalidades educativas no deben ser
respuestas cerradas y previas sin ms a las realizaciones educativas. Las propuestas de realizacin de
procesos de enseanza/aprendizaje, tienen que justificarse por su valor educativo.
El binomio Enseanza/Aprendizaje.
A la enseanza se refieren como las situaciones, fenmenos o procesos de enseanza/aprendizaje,
destacando as la relacin existente entre la enseanza y el aprendizaje. Por ello es conveniente
desglosar estos trminos para la realizacin de un anlisis tanto de relacin como de caracterizacin
con la Didctica. Se dice que la enseanza es una actividad intencional, diseada para dar lugar al
aprendizaje de los alumnos.
Al ligar los conceptos de ensear y aprender es una manera de manifestar que la situacin que nos
interesa es algo ms que la relacin de acciones instructivas por parte del profesor y la realizacin
de efectos de aprendizaje en los alumnos. Los procesos de enseanza/aprendizaje ocurren en
contexto institucional. Se le confiere un sentido social. Los procesos de enseanza/aprendizaje
pueden interpretarse bajo una comunicacin intencional. La intencionalidad nos remite tanto a su
funcionalidad social como a su pretensin de hacer posible el aprendizaje. El sentido interno de los
procesos de enseanza/aprendizaje est en hacer posible el aprendizaje o proporcionar
oportunidades apropiadas para el aprendizaje
QUE ES LA DIDACTICA?
CONTRERAS, Domingo Jos : es la disciplina que explica los procesos de enseanzaaprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas. MEDAURA,
Julia Olga: es la ciencia de la enseanza, porque se ocupa de cmo se ensea para que el alumno
aprenda, y de las diferentes concepciones de la educacin CARRASCO, Jos Bernardo : es el
procedimiento por el cual profesor, valindose de todos los recursos de un lenguaje didctico
adecuado, presenta a los alumnos un tema nuevo, definindolo, analizndolo y explicndolo. FELDMAN,
Daniel : es una disciplina volcada de diferentes maneras al campo practico de la enseanza, que
produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios tericos, modelos comprensivos,
reglas practicas, mtodos y estrategias articuladas de distinta ndole. DEFINICIONES La Didctica

es la ciencia que, mediante el empleo de tcnicas, herramientas, estrategias, etc; articula teora y
practica en el proceso de enseanza aprendizaje sin descuidar los factores internos y externos del
mismo.
Este es el contexto en el que surge la didctica, donde Juan Amos Comenio con su Didctica Magna es
considerado el padre de la didctica. Esta obra basada en premisas de armona con la Naturaleza,
constituye a esta disciplina en el mbito de organizacin de las reglas del mtodo (segn Gabriel de la
Mora, citado por D.Barriga dice, que el autor establece un dilogo con Descartes que 20 aos atrs
escriba su Discurso del Mtodo) para hacer que la enseanza sea eficaz.
Al decir de Susana Barco .. si su obra se erige como representativa del S.XVII en el terreno
pedaggico es porque expresa con claridad los intereses y propsitos de una burguesa en continuo
ascenso; porque este autor es capaz de disear un proyecto fundado en las necesidades de
expandirse de esta clase social, respondiendo a demandas inmediatas rompiendo con la enseanza
tutorial de la nobleza feudal.
Podemos inferir que la obra de Comenio es de una gran claridad y coherencia interna, por cuanto en la
misma se presenta un modelo donde se articula desde una normativa institucional a la prescriptiva
metodolgica.
Desde la propuesta comeniana , comienza la tradicin de la didctica como tcnica, como
implementacin de un proyecto educativo generador de polticas para su ejecucin donde al docente
solo le resta ejecutarlo.
Pestalozzi, Herbart, Froebel en el S.XVII Y XIX continan con esta bsqueda de un proyecto
educativo (Utopas pedaggicas) y de reglas de accin para la enseanza (procedimientos didcticos,
segn S.Barco). Estas reglas representan una fuerte carga de disciplinamiento de la conducta del
docente y el alumno, el problema de los fines de la educacin y el de proyectos de construccin de un
mundo de valores aun conserva su normatividad.
A principios del S.XX , -segn M.C.Davini- la expansin de la escolaridad pblica, el liberalismo
poltico y los paulatinos avances de l conocimiento de la psicologa del desarrollo facilitaron la
concrecin de experiencias significativas en el campo didctico, es en este contexto donde surge el
ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodolgicas. Estas expresiones
metodolgicas son las primeras especializaciones de las propuestas didcticas a partir de las
diferentes etapas evolutivas del alumno, produciendo un relativo desplazamiento del inters por el
disciplinamiento y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje. Estas nuevas
experiencias no fueron de tipo fragmentario sino que estaban articuladas, al igual que las anteriores,
con un proyecto pedaggico social.
Hasta entonces la normatividad de la didctica (segn M.C.Davini) pudo funcionar como bisagra
entre las reglas de accin -el como- y el proyecto pedaggico-poltico y social -el por qu y el para
qu-.
Es a partir de mediados del S.XX aparece una ruptura con las utopas pedaggicas. La expansin de la
industrializacin y de polticas desarrollistas trajo aparejado una concepcin tecnicista de la
enseanza con una relacin de orden causal entre enseanza y aprendizaje
As (como dice D.Barriga y Brovelli) la adopcin de la tecnologa educativa, como opcin instrumental y
cientfica permite garantizar la formacin de los recursos humanos adecuados. Es aqu donde el
componente poltico fue neutralizado por el enfoque cintificista de pretensin
asptica(M.C.Davini).
D.Barriga y M.Brovelli nos dicen que este proceso llev a pensar a la didctica como un saber
meramente tcnico que solo plantea las formas metodolgicas ms novedosas para lograr un
aprendizaje y a considerarlo un conocimiento sin fundamentos, poco riguroso del que cualquiera,
dotado de un sentido comn puede decir algo al respecto.
Para salvar este obstculo epistemolgico en el desarrollo de esta disciplina es necesario que el
estudio y la realizacin de la misma se efecten desde dimensiones tericas, como forma de lograr
una articulacin terico-tecnica (D.Barriga). A lo que M.Brovelli agrega que la Didctica es una
teora de las prcticas de la enseanza y un saber que implica aspectos terico y aspectos
tecnolgicos que se articulan en la praxis educativa: la teora se pone en juego en la accin y esa
accin reformula la teora (concepcin dinmica) configurndose mutuamente (concepcin dialctica).
Los objetivos, mtodos, contenidos y la dimensin del aula deben ser articulados en un diseo
didctico en relacin a un sujeto que aprende.

Esta relacin entre teora y practica solo es posible pensadas desde una de ruptura epistemolgica
con el marco positivista , por consiguiente, con la psicologa conductista (relacin enseanza
aprendizaje como causa-efecto), la que fue llevada a cabo por la Escuela Crtica en Ciencias Sociales
cuyos pensadores mas importantes fueron Adorno, Horkheimer y Marcuse. Entienden que los
fenmenos sociales son esencialmente distintos a los de las ciencias naturales, de base experimental
y que los mismos deben interpretarse como fenmenos dialcticos entramados en un contexto.
Este nuevo paradigma instaura una mirada desde: a) lo poltico destaca el papel de las ideologas como
supuesto metaterico y como justificacin de las relaciones de poder y b) en lo metodolgico se
rompe con la prescripcin tcnica a favor de una hermenutica que concibe a la interpretacin desde
el campo de las Ciencias Sociales.
Como crtica a la T.Social Crtica se peude ver un mayor incapi en el aspecto Macro en detrimento de
lo Micro.
Desde las Cs.Sociales crticas la didctica tiene su base nomativa en la interaccin entre teora y
accin, donde la teora da pautas para la accin y la accin problematiza a la teora.
Ubicada la didctica dentro del campo de las Cs.Sociales, Contreras nos habla que es ms importante
tener en claro de qu se ocupa y que le preocupa que la formulacin de una definicin acabada
(cualquier definicin es una aproximacin).
Su primera definicin formal (en un plano teortico-especulativo) es ver a la didctica como una
ciencia de la enseanza donde los procesos de enseanza- aprendizaje tienen una relacin de
dependencia ontolgica corrindose del supuesto de relacin causa efecto y dando ms sentido a que
la tarea central de la enseanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del
aprendizaje(Fenstermacher, citado por J.Contreras). Este proceso se produce dentro de un marco
institucional, contextualizacin que se da en dos planos de determinacin: desde adentro y desde
afuera de la institucin (lo micro y lo macro).
Contreras rompe con el lugar de horizontalidad entre el que ensea y el que aprende instaurado por la
Escuela Nueva. Deja en claro que son dos lugares diferenciados ya que la intervencin del docente es
con una finalidad que lo compromete moralmente con si mismo, con los que ensean y con la sociedad
(a travs de la seleccin de contenidos) y por la existencia de desigualdad de poder entre los alumnos
y docentes.
El rol fundamental del docente es ensear, con un doble compromiso: ante el sistema y ante el alumno
con la tensin que conlleva estn confrontacin. Por lo tanto la cuestin no es negar este poder, sino
como se ejerce. Ve al profesor como un intelectual y no como tcnico.
La didctica posee tres caractersticas: 1)implicacin en la intervencin: entender cuales es la funcin
social de la enseanza; 2) funcin reflexiva: mirarse a si misma como parte del fenmeno que estudia
y 3) sentido prescriiptivo normativo. A su vez conjuga dos dimensiones: a) proyectiva (transmite
valores) y b) explicativa (fundamenta y da los fines).
No existe una neutralidad en la enseanza y en la escuela, por lo tanto no existen problemas
inocentes (postura crtica), por lo tanto pretende que la didctica adopte, en el ms clsico sentido,
una posicin que le permita tomar conciencia de s misma y de la enseanza que ayuda a producir y
reproducir (J.Contreras)
http://html.rincondelvago.com/didactica_9.html