UNIDAD I: LA DIDACTICA DE NIVEL SUPERIOR EN LAS PRACTICAS DE UN GRADUADO

EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

1.1 La construcción de una Didáctica específica del Nivel Superior, definiciones desde un marco
teórico y desde la práctica en instituciones.

 Lucarelli, E. (2001): La Didáctica de Nivel Superior. Bs. As. UBA.

 Lucarelli, E. (2011): Didáctica universitaria, ¿un asunto de interés para la universidad actual? en
Revista Perspectiva. Vol 29, N.2-julho-dezembro. Florianópolis. UFSC
 Candau, V.M. (1990): Hacia una nueva didáctica. R.J. Vozes.1990. (En esp.Cap.1 y 3. Traducidos
por C. Faranda, publicado en OPFYL como Ficha de cátedra Didáctica de Nivel Superior).

 Donato, M. (2000). Estructuras del aula universitaria. En: Lucarelli, E. (Comp.)El asesor pedagógico
en la universidad: de la teoría pedagógica a la práctica en la formación. Bs.As.
 Zabalza, M. (2011): Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual. Rev. Perspectiva V29,
n° 2. Jul.- dic.

RESUMENES:

1.1 La construcción de una Didáctica específica del Nivel Superior, definiciones desde un marco
teórico y desde la práctica en instituciones.

Lucarelli. La didáctica de NS

-DNS como disciplina específica

-didáctica en construcción
-didáctica instrumental tecnicista
-didáctica fundamentada crítica
-uni desde perspectiva institucional
-sujetos que enseñan y aprenden en la uni
-instituciones terciarias
-currículum en el nivel superior

Notas que identifican y caracterizan a la Didáctica de Nivel Superior.

Producir instancias superadoras de propuestas tecnicistas a las que, a su vez, es confinada por instituciones
(la universidad, los institutos terciarios) que tradicionalmente la percibieron ajena al campo de producción
científica.

Defininción de DNS:
La Didáctica de Nivel Superior, en primer lugar, se reconoce como disciplina específica dentro del campo
didáctico, como tal es entendida como una didáctica especializada cuyo objeto es el análisis de lo que sucede
en el aula universitaria y de instituciones terciarias, desde donde estudia el proceso de enseñanza que un
docente o un equipo docente organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función de un
contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado, y orientado hacia la formación de una
profesión.
En este contexto, la Didáctica de Nivel Superior se singulariza por la determinación de un espacio
construido por un grupo particular de docentes y estudiantes que se relacionan en torno a un contenido
específico, la enseñanza en el nivel superior, posibilitándose la reflexión sistemática sobre la práctica
personal y de otros en este ámbito institucional, a la luz de enfoques, principios teóricos e informaciones
propios de la disciplina. La Didáctica de Nivel Superior, es un campo de estudios reciente, en las últimas
décadas.
El reconocimiento del espacio que ocupan los asesores pedagógicos como actores dinamizadores de las
prácticas que se dan en el aula universitaria, permite ver como se vislumbra en la práctica la legitimidad de
la disciplina. Junto a hechos concretos y cotidianos que aluden a la desvalorización y aún a la negación de
una mirada didáctica en éstos ámbitos, coexiste la demanda de una actividad especializada que se oriente a
la calidad de la enseñanza para consolidar programas que buscan el mejoramiento de la oferta en el nivel.

La Universidad como campo problemático de indagación.

Pensar el campo de la Didáctica de nivel superior como una disciplina que se va configurando lentamente a
partir del reconocimiento de una práctica de enseñanza específica, con características propias.

El propósito organizador de la asignatura gira en torno a la definición de un campo construido por un grupo
particular de estudiantes, graduandos y graduados, para la reflexión teórica sistemática sobre la práctica
personal y de los otros en el nivel superior, a la luz de enfoques, principios teóricos e informaciones propios
de la Didáctica.

Didáctica en construcción, significa reconocerla como disciplina abierta.

Dos perspectivas didácticas Didáctica instrumental tecnicista y Didáctica fundamentada, crítica.

● La primer perspectiva identifica como responsabilidad de la Didáctica la de definir conocimientos
del como hacer pedagógico: la identificación y dominio de formas universales, independientemente
de fines, contenidos, sujetos, medio social e institucional.
Su presupuesto es la neutralidad científica y tecnológica, su principio, la racionalidad técnica, su medio la
segmentación. Segmentación de práctica educativa y contexto, de contenidos y métodos, de objetivos y
contenidos, de procesos y resultados, de la programación como propuesta y de su puesta en acción.

● La Didáctica Fundamentada Crítica, parte de la afirmación de los procesos de enseñar y aprender,

considerando la confluencia de factores técnicos, humanos, epistemológicos, políticos en la
producción de dichos procesos. La contextualización de las acciones relativas a la institución y a la
sociedad en que se desarrollan, a los sujetos que las realizan y el contenido que es objetivo de la
enseñanza y el aprendizaje, se constituye en el segundo pilar de esta perspectiva.

1) Multidimensionalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en la contextualización de la práctica

concreta.
2) Contextualización en la que incide el entorno social global junto al institucional.
3) La explicitación de los presupuestos
4) La elaboración de reflexiones sistemáticas que surgen del análisis de experiencias concretas del enseñar y
el aprender, y
5) La búsqueda de la eficiencia como base el reconocimiento de las condiciones reales en que se desarrollan
esos procesos y con el propósito de ampliar y mejorar las metas educativas.
6) El papel protagónico del docente y la importancia de la articulación teoría práctica.

Construcción de espacios orientados a la práctica profesional como uno de los estructurantes significativos
que identifican al nivel. Al nivel superior tanto en su perspectiva institucional como en lo relativo a su oferta
curricular.

La perspectiva institucional, las universidades son, por definición histórica, centros con un grado total o
relativamente alto de autonomía en el gobierno y la gestión y en la definición de su oferta curricular.
La docencia se conjuga con procesos de producción de conocimiento.
Los Centros de formación terciarios han ido asumiendo funciones y características de las Universidades.

El Curriculum como proyecto que incluye instancias de planeamiento y desarrollo en la situación de aula.

Peculiaridades:
 ● Manifiesta, como oferta de formación, un alto grado de especialización y diversificación, esta
relevancia que asume el contenido como uno de los estructurantes signficativos.
● Orienta los estudios hacia la formación de una profesión que hace a una particular relación con el
mundo del trabajo.
● Grupo de adultos
● Exige al docente la organización de estrategias metodológicas y de evaluación.
● La recuperación de la posible experiencia laboral que tenga el estudiante.
● Didáctica de las relaciones, de los intersticios, es un juego de las relaciones entre los principios y
conocimientos didáticos, por un laaado, y lascaracteerísticas institucionales(políticas,
organizacionales, humanas)
● Proceso histórico de las profesiones, en su incidencia en la resolución de propuestas curriculares.
● Abordajes multidisciplinarios y de la especialidad en el curriculum del nivel.
● Articulación entre lo macro y lo micro en los proyectos didáctico/curriculares, dentro del
planeamiento educativo institucional y los problemas de la práctica en el aula.
● Relación teórico práctica y su resolución en el aula universitaria y de instituciones superiores.
● Origen y desarrollo de las innovaciones en el aula de nivel superior.
● Desafíos de la articulación docencia/investigación en el aula universitaria
● Procesos de formación del docente en el nivel superior y en la universidad en especial, en la
búsqueda de modalidades apropiadas de resolución didáctica.

“Este es, a mi entender, el desafío del momento: la superación de una Didáctica exclusivamente instrumental
y la construcción de una Didáctica fundamental.”

Los elementos que podrán transformarse en herramientas de trabajo concretas para este esfuerzo colectivo
que es repensar la Didáctica.

La multidimensionalidad del proceso de enseñanza/aprendizaje

De tres dimensiones, técnica, humana y política
Partir de la problemática educacional concreta.

Contextualización.
Solamente a partir de una visión contextualizada, historizada de la educación, es que podemos repensar la
Didáctica y resituarla en conexión con una perspectiva de transformación social, con la construcción de un
nuevo modelo de la sociedad.

La explicación de los presupuestos.

Capaz de descubrir sus limitaciones y contribuciones, tanto como de adquirir la conciencia de que ninguna
teoría agota la complejidad de lo real.
Relación teórico práctica, procurando inclusive reconstruir la propia teoría a partir de la práctica
Eficiencia, se parte del compromiso con la transformación social que exige prácticas pedagógicas adecuadas
a la mayoría de la población del país.

Se trata a partir de las condiciones reales en que se desenvuelve la enseñanza en nuestras escuelas y buscar
formas de intervención simples y viables.

La Didáctica tiene como objetivo el “como hacer”, la práctica pedagógica, pero esto solo tiene sentido
cuando se articula con el “para qué hacer” y con el “por qué hacer” (Id. P.106/107)
Articulación entre las formas y los contenidos
Nueva postura

Relación forma/contenido. Hoy se ubica procurando articularla con la reflexión sobre el papel social de la
escuela, el carácter histórico/social de la práctica
Contenidos, el contenido, la estructura y la organización interna de cada área de conocimiento, como un
elemento estructurante del método didáctico: si cada área de conocimiento tiene una organización, una
constitución y una lógica propia, no cabe afirmarla posibilidad de un método único.
Lucarelli: Didáctica universitaria ¿un asunto de interés para la universidad actual?:
El campo de la pedagogía y la didáctica universitaria argentina se desarrolla en circunstancias de peculiares
modificaciones en la estructura general del nivel superior. En efecto, la educación superior argentina se ha
visto impactada en los últimos años del siglo XX por reformas que reinterpretaron en el contexto local,
políticas de índole mundial, orientadas por agencias de financiamiento siguiendo premisas tales como el
desplazamiento del Estado como garante del servicio y de su financiamiento.
Ahora bien, si bien ambas disciplinas se refieren al estudio sistemático de los problemas relacionados con la
función docente en la universidad, existen entre ellas matices distintivos que se relaciones con sus
respectivos objetos de estudio. Así, afirmamos que la pedagogía universitaria se define como un espacio
de conocimiento orientado a la comprensión de los procesos de formación que se dan en la universidad, a
partir de la consideración de los sujetos involucrados, su relación con el contexto y con los otros procesos
que se desarrollan en ese ámbito, mientras que la Didáctica universitaria analiza el proceso de enseñanza
que un docente o equipo organiza la formación en una profesión partiendo de los contenidos científicos,
tecnológicos o artísticos.
Es así que cabe reconocer que ambas disciplinas se interesan, desde distintos ángulos, por los procesos que
afectan la función docente de una institución.

Candau - Hacia una nueva didáctica

La Didáctica es una perspectiva instrumental, es concebida como un conjunto de conocimientos técnicos

sobre el “como hacer”pedagógico, conocimientos presentados de una forma universal y, consecuentemente,
desvinculados de los problemas relativos al sentido y los fines de la educación, asi como del contexto
sociocultural concreto en el que fueron generados.
Neutralidad científica y técnica.

Principales características que deberían orientar esta reconstrucción de la Didáctica:

Multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Partir de la problemática educacional concreta

La preocupación por la contextualización de la práctica pedagógica debe ser una constante:

Explicitación de los presupuestos
La relación teoría-práctica. Esta relación no debe ser entendida de forma dicotómica, sea disociativa o
asociativa.

La Didáctica tiene como objetivo el “como hacer”, la práctica pedagógica, pero esto solo tiene sentido
cuando se articula con el “para qué hacer” y con el “por qué hacer”.
Análisis crítico.
Pensar sobre la Didáctica y la Didáctica “vivida”.
Primero, contexto de la reflexión de la didáctica, después historia de la didáctica.
Desafíos.
La cuestión de articulación entre la forma y los contenidos es una cuestión clásica de didáctica.
La Didáctica tradicional es un abordaje centrado en los contenidos y la Didáctica de la Escuela nueva es un
abordaje centrado en los métodos y las técnicas didácticas.
Tesis siguiente: tanto la Didáctica Tradicional como la Didáctica de la Escuela nueva, como de alguna forma
toda reflexión didáctica hasta hoy, está marcada por un carácter formalista desde el punto de vista didáctico.
Por lo tanto, en ninguno de esos abordajes el contenido, es entendido como una estructura en la constitución
interna de las diferentes áreas del conocimiento humano, y considerado como estructurante del método
didáctico.

Siempre presentándose como un método que va a resolver todos los problemas y que puede ser aplicado en
cualquier situación, con cualquier sujeto, con cualquier contenido. Esa búsqueda del método único capaz de
enseñar todo a todos, ha, en mi opinión, atrapado mucho la reflexión didáctica y la construcción de la
Didáctica, que no consigue romper con ese formalismo lógico que deriva de esa postura del método único.
Un descubrimiento que es muy importante para la Didáctica: la actividad del sujeto en el acto del conocer, la
subjetividad humana. La escuela nueva trae este descubrimiento para el ámbito de la educación y de la
Didáctica, afirmando exactamente la subjetividad y la actividad del sujeto de aprendizaje, como
estructurante del método didáctico.
Exclusiva, importancia la actividad del alumno como estructurante del método didáctico.
El primer desafío me parece que es superar ese formalismo didáctico y superar, por lo tanto, esa búsqueda
incesante del método único capaz de enseñar todo a todos.

Consecuentemente, es importante superar una cierta visisón reduccionista del método didáctico. Estoy
llamando reduccionista al intento de construir un método didáctico a partir exclusivamente de uno de sus
estructurantes.
Por lo tanto el desafío está en la superación del formalismo, en la superación del reduccionismo, y en el
énfasis de la articulación: articulación que intenta trabajar dialécticamente los diferentes estructurantes del
método didáctico, considerando cada uno de ellos, sus interrelaciones con los demás, sin querer negar
ninguno de ellos.
Superar la discusión extremadamente dicotómica y dualista; dimensión intelectual y dimensión afectiva
subjetiva, compromiso con el saber y la cuestión del poder en la escuela; aspectos generales del aprendizaje
y específicos; dimensión lógica y dimensión psicológica; dimensión política y dimensión técnica; función de
la enseñanza y función de la socialización de la escuela.

Elemento importantísimo para la reflexión de la Didáctica: el contenido, la estructura y la organización

interna de cada área de conocimiento, si cada área de conocimiento tiene una organización, una constitución
y una lógica propia, no cabe afirmar la posibilidad de un método único.
Es ese el camino: trabajar la articulación de los diferentes estructurantes del método didáctico. Superar todo
formalismo. Superar toda visión dicotómica. Por lo tanto, no se trata de rescatar nada, ni de recuperar nada
de la escuela tradicional ni de la escuela nueva. Se trata, si, de superar esas posiciones y hacer avanzar la
reflexión didáctica en una visión mucho más articulada de los diferentes estructurantes del método didáctico.

Zabalza. Nuevos enfoques

El objetivo del trabajo es resaltar la importancia que la didáctica puede tener en el diseño de una nueva
docencia universitaria.
Lifelong learning, centrar efectivamente la docencia en el aprendizaje de los estudiantes; la necesidad de
generar espacios formativos ricos e integrales; el alineamiento de las instituciones universitarias con las
nuevas políticas de calidad e innovación y la incorporación. La importancia de la didáctica universitaria.

No se trata, desde luego, de abandonar o desconsiderar las importantes aportaciones que los enfoques
curriculares y sociológicos han hecho. El conocimiento pedagógico no avanza de esa manera. De lo que se
trata es de rescatar lo que la Didáctica tenía de próximo, de práctico.

¿Que es la didáctica?
Hablamos de didáctica para referirnos al estudio y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Dos marcas diferenciadoras de nuestra disciplina:”estudiamos las cuestiones referidas a la enseñanza” o bien
“se trata de cómo mejorar la enseñanza”.
Desde lo que se entiende por Didáctica en términos genéricos (su acepción vulgar o común) y la versión que
se da del término desde los ámbitos especializados (concepto o definición culta de Didáctica).

La didáctica en el lenguaje común

A actividades relacionadas con la enseñanza o la transmisión de ideas.

La didáctica en el lenguaje técnico

Es una ciencia práctica y aplicada, o sea, una teoría de la praxis docente; es una teoría general de la
enseñanza; es el estudio de las diversas maneras de enseñar; es un conjunto de técnicas; es una doctrina
general de la enseñanza; es una metodología de la enseñanza.

Aclarar su sentido y para lo que sirve: ciencia que tiene como objetivo la dirección del proceso de
enseñanza hacia fines de eficacia formativa e instructiva; disciplina que estudia el proceso formativo
justamente en aquello que aporta de formativo; actuaciones orientadas a conducir al educando a la
adquisición de hábitos, técnicas y conocimiento que lo aproximen a una formación integral; es la
organización de situaciones de aprendizaje capaces de propiciar mejoras cognitivas, afectivas y
psicomotrices.

En resumen, la Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y

prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje; como estudiarlos, como
diseñar otros nuevos, cómo llevarlos a la práctica, como mejorar todo el proceso.
La Didáctica ha perdido optimismo e ingenuidad y ha ganado, afortunadamente, en empirismo, en
aproximación a la complejidad de las realidades que constituyen su campo de estudio.
La didáctica actual es básicamente un proceso de recuperación y procesamiento de conocimientos y de toma
de decisiones sobre la base de dicha información. Es también, un proceso de sistematización de conceptos,
teorías y estrategias en acción.
Esta es, de alguna manera, la síntesis de mi idea. Una disciplina en la que, aunque no deje de ser una
cuestión importante, importa menos destacar los límites de su propio territorio que resaltar la necesidad de
establecer fuertes relaciones con los otros espacios disciplinares próximos. De ahí que sea preciso recoger,
antes que nada, el sentido de la interdisciplinaridad que sitúe a la

Didáctica como ciencia específica en un marco más general de integración de ciencias diversas. Únicamente
desde esa perspectiva podemos plantearnos cuales son los problemas que la Didáctica que ayuda a resolver
(y no perder demasiado tiempo en intentar blindar los espacios que pretenden poseer en exclusiva)

Tres ventajas notables le veo a una recuperación estratégica de la Didáctica :

a) El retorno a planteamientos prácticos y próximos a la acción
b) La posibilidad de construir un discurso cada vez más integrado y sinérgico entre la Didáctica General y
las específicas
c) La posibilidad de abrir el propio discurso didáctico a profesores no pedagogos, o no especialistas en
educación.

Tomar el “lifelong learning” como marco de referencia

Formarse no es algo que suceda en un momento de la vida. Formarse es una necesidad que se alarga a lo
largo de nuestra existencia y todos los mecanismos institucionales establecidos para proveer formación han
de partir de ese principio político.

● La formación abarca todas las dimensiones del desarrollo humano (desde los conocimientos a los
valores, pasando por las habilidades y los significados.
● Que precisa de un ecosistema particular (por eso se habla de cultura del aprendizaje)
● Que busca educar a los sujetos en la puesta a punto de sus propios recursos y en el trabajo autónomo.
Hay que preparar a los sujetos a gestionar su propio aprendizaje.
● Que incorpora aspectos valiosos para los diversos cometidos que los sujetos hayan que afrontar, lo
que plantea una mayor conexión entre la formación y la vida de las personas.
● Que vincula la formación no solamente a la presión social y al sufrimiento personal sino a la
autoestima y al gozo personal.
● Que supera la visión meramente instrumental de la formación.

Característica de la nueva docencia universitaria se refiere a la propuesta de priorizar el aprendizaje. El eje

fundamental no sea la enseñanza sino el aprendizaje. Cuanto en los resultados efectivos que cada estudiante
alcanza
 Estructurantes de esta Didáctica:

1.2.1. La institución y el aula de nivel superior en contexto de incertidumbre.

 Santos, B.de Sousa (2007): La Universidad en el Siglo XXI. Para una reforma democrática y
emancipatoria de la Universidad. Introducción y Cap. I. La Paz: Plural

CRÍTICA A LA ATENCIÓN QUE LAS UNIVERSIDADES ESTAN DANDO AL MUNDO DEL

MERCADO

la descapitalización de la universidad pública

La transnacionalización del mercado universitario

 Fernández Lamarra, N. (2003): La educación superior argentina en debate. Bs. As. Eudeba-Iesalc.
Cap. 1 y 3
CAPITULO 1 EVOLUCION HISTORICA DEL SISTEMA SUPERIOR EN ARGENTINA
CAPÍTULO 3 DISTINTAS TIPOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
 Zabalza, M. A. (2002): La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid.
Narcea. Introd. y cap I

2. La profesión como espacio estructurado y como estructurante.

Campo profesional y campo científico; su incidencia en el aula del nivel, en especial en la

problemática del contenido.

· Bourdieu, P. (2000): .El campo científico En: Los usos sociales de la ciencia. Ediciones Nueva
Visión. Buenos Aires. Pág.11 a 31

· Gómez Campo, V. y Tenti Fanfani, E. (1993): Universidad y profesiones. Bs. As. Miño y Dávila.. En
esp. Cap.1, 2, 3 de la primera parte. Autor: E. Tenti Fanfani.)

· Lucarelli, E., Calvo, G., Del Regno, P., Donato, M., Finkelstein, C., Gardey, M., Nepomneschi, M.,
Solberg, V. (2007): Estilos docentes diversos para aprendizajes complejos de la práctica profesional.
Ponencia en: Actas II Jornadas de Pedagogía Universitaria. UNSM, San Martín (PBA) setiembre (*)

1.3. Posibles roles del graduado en el nivel: el caso del asesor pedagógico universitario

· Lucarelli, E., Finkelstein, C., Solberg, V. (2015). Una mirada actual del asesor pedagógico
universitario: escenarios y trayectos. En: Lucarelli, E., Finkelstein, C., Solberg, V. Collazo, M.,
Villagra, A. y Malet, A.M. Universidad y asesoramiento pedagógico. Enfoques teóricos y
experiencias en Argentina Uruguay. Bs. As. Miño y Dávila. (*)

· Lucarelli, E., Finkelstein, C., Solberg, V. (2015). Los casos en profundidad: los asesores pedagógicos
hablan de sus prácticas. En: Lucarelli, E., Finkelstein, C., Solberg, V. Collazo, M., Villagra, A. y
Malet, A.M. Universidad y asesoramiento pedagógico. Enfoques teóricos y experiencias en Argentina
Uruguay. Bs. As. Miño y Dávila. (*)

· Lucarelli, E., Nepomneschi, M. Hevia, I.A. de, Donato, M. E., Finkelstein, C., Faranda, C. (2000): El
asesor pedagógico en la universidad: de la teoría pedagógica a la práctica en la formación. Bs. As.
Paidós. (En esp. Cap. I) (*)

1.4. Articulación de las problemáticas de la Didáctica y la Pedagogía universitarias en las prácticas de

formación e intervención y con particular interés en las investigaciones.
  Finkelstein, C. Cómo se forman los docentes de nivel superior? Un recorrido por algunos países del
Mercosur. Presentado en VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto
de investigación Universidad Nacional del Litoral .Santa Fe, Argentina. 3, 4 y 5 de mayo de 2017

INVESTIGACION ACERCA DE LA FORMACION DOCENTE UNIVERSITARIA EN ALGUNAS

FACULTADES DE LA UBA

CUADRO PÁGINA 17 RESUME EL TEXTO

 Lucarelli, E. (2011): Didáctica universitaria, ¿un asunto de interés para la universidad actual? en
Revista Perspectiva. Vol 29, N.2-julho-dezembro Florianópolis. UFSC.

1.2 Fernández Lamarra: La educación superior argentina en debate:

Los orígenes de la educación superior en el territorio argentino re remontan a la creación de un colegio

jesuítico en 1613, en lo que es actualmente la provincia de Cordoba, que en 1622 le fue otorgada la categoría
de universidad y su denominación fue la Universidad Mayor de San Carlos. Dicha creación se integró en una
estrategia de la Compañía de Jesús para la Contrarreforma ya que a través de dicha institución se planteaba
simultáneamente el adoctrinamiento religioso y la formación de los jóvenes de las élites gobernantes.

Tras la expulsión de los jesuitas en 1767, la universidad pasó un período bajo gestión de los franciscanos, en
pugna con el clero secular de la provincia hasta que, en 1808, en vísperas del proceso de independencia se
convirtió en Universidad Real. Por otro lado, en 1821, bajo la inspiración de Rivadavia se creó la
Universidad de Buenos Aires, con una concepción napoleónica de universidad imperial que la concebía
como una institución educativa suprema del territorio y como un instrumento para la formación de dirigentes
al servicio del proyecto oligárquico y capitalista.

Hacia 1885 se dictó la Ley Avellaneda por la que se sancionaron las normas básicas para el gobierno y
organización de las entonces universidades nacionales (la de Cordoba y la de Buenos Aires). Dicha Ley fijó
las reglas a las que debían subordinarse las universidades al elaborar sus estatutos y determinó que la
cobertura de las cátedras y la destitución de los profesores fuese una atribución del Poder Ejecutivo.

Más adelante, con la asunción de Yrigoyen que significó un cambio político sustancial: el fin del dominio
del poder por parte de los sectores oligárquicos y conservadores y su remplazo por los sectores medios en
proceso de ascenso social y político. Dicho escenario permitió apoyar un movimiento estudiantil iniciado en
la Universidad de Cordoba y que luego se extiende por todo el territorio. En aquel entonces la universidad
era conducida por los sectores oligárquicos y católicos que habían sido desplazados del poder político. A
partir de un conflicto en la facultad de medicina en 1918 se desarrolla el movimiento estudiantil reformista
que demandó autonomía universitaria, cogobierno de docentes y estudiantes y por una función social de la
universidad. Sin embargo, con el golpe militar del ´30 se produce la reinstalación conservadora oligárquica
que limitó el crecimiento de la matrícula universitaria (iniciado durante los gobiernos radicales) y se
anularon las modificaciones introducidas por la reforma.

En 1945 se inicia una nueva etapa histórica y social con el ascenso del peronismo que significó una nueva
alianza política integrada por los gremios de trabajadores y diversos sectores políticos provenientes de un
amplio espectro ideológico desde la izquierda nacional hasta la derecha nacionalista. Los sectores políticos
derrotados por el peronismo se resguardaron en sus cargos legislativos y en las universidades. Por ello en
1946 se intervienen las universidades y se produjeron las cesantías de la mayor parte de los profesores
opositores.

Durante sus dos mandatos, se desarrolló una política de fuerte expansión del sistema educativo en todos sus
niveles, lo que posibilitó el ingreso de sectores sociales que hasta ese momento habían sido marginados de la
educación. Un importante hito de este período fue el hecho de que en 1949 se estableció el ingreso libre a la
universidad y su gratuidad. Otro fue la creación en 1948 de la Universidad Obrera Nacional, destinada a
formar un nuevo tipo de profesionales de la ingeniería.

Con el nuevo golpe militar del ´55 se expulsan de las universidades a los profesores peronistas y son
remplazados por intelectuales vinculados al radicalismo y al socialismo, partidos que habían apoyado el
derrocamiento de Perón. En dicho período se derogan las leyes universitarias sancionadas por el peronismo
y se reestablece la Ley Avellaneda, pero dotándolas de mayor autonomía y el cogobierno. Luego durante el
gobierno constitucional de Frondizi se sanciona en 1958 una ley polémica, la Ley 14.557 que posibilitó la
creación de universidades privadas. El debate giró en torno al lema “Laica o Libre”.

Dicho período que se extiende entre 1958 y 1966 es considerado como un período de crecimiento y de
normalización y “restauración reformista” de las universidades marcaros por su crecimiento cualitativo.

Sin embargo, dicho proceso fue interrumpido con el golpe militar del ´66 que intervino todas las
universidades y protagonizó la denominada “Noche e los bastones largos” que desencadenó en la renuncia
masiva de un alto número de profesores e investigadores de la UBA.

Hacia 1973, se produce el retorno del peronismo que en las universidades significó la designación de nuevos
rectores vinculados al peronismo. Entre lo inédito se advierte que dichos intelectuales relacionados con las
ideas de liberación nacional intentaron modificar los planes de estudio, cesantearon a los profesores
vinculados con el gobierno militar y se reestableció el ingreso sin ninguna restricción.

Nuevamente con el golpe militar del ´76 se intervinieron las universidades y muchos docentes,
investigadores y estudiantes fueron perseguidos y desaparecidos.

Con el retorno a la democracia en 1983, el gobierno radical de Alfonsín inició de inmediato un proceso de
normalización de las universidades mediante un decreto para designar “rectores normalizadotes”. Dicho
proceso fue acompañando de un importante crecimiento de la matrícula especialmente ya que dicha
demanda había quedado contenida por el gobierno militar.

Finalmente, durante la década del ´90, se advierte una primera etapa del gobierno de Menem que se
caracterizó por una falta de políticas universitarias definidas. Sin embargo, durante un segundo período de
1995-2001 se inicia una etapa de mayor intervención a través de la sanción en 1995 de la Ley de educación
superior que incluye, por primera vez, la articulación de la enseñanza superior universitaria y la no
universitaria, e introduce los procesos de evaluación y acreditación.

Historia de la educación superior “no universitaria”: La evolución histórica de dichas instituciones no son
similares a las de las universidades ya que la incidencia de los hechos políticos del país ha sido muy fuerte
en las universidades, pero no en las instituciones no universitarias.

En el siglo XIX se registraron los primeros antecedentes de estas instituciones con la creación de las
escuelas normales a partir de 1870. Luego, en 1904 se transforma el antiguo Seminario Pedagógico en el
Instituto Nacional del Profesorado Secundario por Joaquín V. Gonzalez. En esta etapa inicial hubo una
fuerte convergencia con la universidad ya que ambas instituciones adoptaron la modalidad establecida por la
Ley Avellaneda. Por otro lado, a partir de la década del ´50 se autoriza la creación de instituciones terciarias
privadas.

En 1970 se produce un cambio significativo que conduce a una fuerte expansión del número de instituciones
terciarias a partir de la transferencia de las instituciones de formación docentes de nivel primario que son
transferidas desde el nivel medio hacia el nivel superior no universitario.

Dichas instituciones tuvieron una fuerte expansión de su matrícula a partir de la década del ´70, en especial
durante la dictadura militar en la cual gran parte de la matrícula universitaria se transfirió a los institutos
terciarios.
Recapitulando sobre la evolución histórica: El desarrollo de la educación superior a lo largo del siglo XX ha
sido sostenido especialmente durante los gobiernos democráticos, mientras que se produce una situación
inversa de menos crecimiento o incluso decrecimiento durante los

gobiernos militares con políticas de carácter oligárquico. Otro aspecto de gran relevancia fue el movimiento
de la reforma universitaria cuyos postulados de autonomía universitaria y co-gobierno impregnaron la
organización de las universidades durante los períodos democráticos.

Por último así como a partir de la Reforma universitaria se facilitó el acceso a la universidad de los sectores
de la clase media. A partir del gobierno peronismo se otorgó también dicha posibilidad a los jóvenes
provenientes de los sectores bajos de la clase media y de la clase obrera.

El sistema de educación superior: Estructura normativa general: En 1994 con la reforma constitucional se
incluyó un nuevo inciso en el art. 75 que es el que fija las atribuciones del Congreso. Dicho inciso establece
que le corresponde al Congreso “sancionar leyes de organización y de base de la educación que garanticen
los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las
universidades nacionales”

A partir de tal mandato, se sanciona en 1995 la LES que promovió la articulación del sistema de educación
superior. Su debate parlamentario dio lugar a grandes polémicas ya que una parte significativa de las
universidades nacionales y privadas concebían que varías de sus cláusulas afectaban la autonomía
universitaria, en especial las referidas a la necesidad de adaptar sus estatutos y por la implementación de los
procesos de evaluación y acreditación.

Finalmente, la LES fue aprobada a pesar del voto negativo del radicalismo, partido con fuerte inserción en el
gobierno universitario y en la conducción de las federaciones estudiantiles.

Organismos de coordinación de la educación superior: La LES establece dichos organismos que establece el
Consejo de Universidades, presidido por el Ministro de Educación en donde participan el Consejo
Interuniversitario Nacional (CIN) y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), junto con
representantes de cada Consejo Regional de Planificación de la Educación Superior (CPRES) y del Consejo
Federal de Cultura y Educación (CFCyE). Es de señalar que en el ámbito de dicho Consejo se acordaron y se
propusieron al Ministerio los estándares para la acreditación de posgrados de las carreras de medicina e

ingeniería. Los CPRES tienen la función de coordinar el funcionamiento y las ofertas académicas de las
instituciones de educación superior de la región, tanto universitarias como no universitarias. Instituciones
universitarias y no universitarias: Se suele postular que sistema de educación superior de argentina asume un
carácter binario ya que está integrado desde principios del siglo XX por dos tipos de instituciones. Sin
embargo, más que binario podría ser considerado como híbrido ya que se advierte que en algunas
instituciones universitarias hay oferta académica de carácter terciario.

Hasta la sanción de la LES uno de sus problemas históricos fue la desarticulación entre ambas instituciones,
sin embargo, con su sanción se favoreció su articulación institucional y académica donde por ejemplo se
permitió que los egresados de terciarios, en especial los de área de formación docente, puedan acceder a un
título universitario de grado. Instituciones de educación superior públicas y privadas: Ambos tipos de
instituciones funcionan con plena autonomía a partir de la sanción de la Ley 14.557 en 1958. A su vez, a
partir de la LES se establece que para la creación de universidades privadas, estas se deben crear sin fines de
lucro y deben obtener una autorización provisoria mediante una evaluación de la CONEAU durante un plazo
de 6 años donde en caso de dictamen positivo, dicha universidad privada puede solicitar el reconocimiento
definitivo que le es otorgado por decreto del PEN. Por su parte, las instituciones terciarias privadas han
tenido regímenes de reconocimiento y supervisión estatal similares a las de los otros niveles de enseñanza.
En tal sentido pueden recibir subvenciones del Estado (a diferencia de las universidades privadas).

Tipología de instituciones de educación superior: los tipos de instituciones existentes son las

siguientes: 1) Instituciones universitarias: Su finalidad es la generación y comunicación de conocimiento

del más alto nivel. A su vez, se subdividen entre “Institutos universitarios” y “Universidades” donde los
primeros son aquellos que desarrollan sus actividades académicas

circunscriptos a una única disciplina, mientras que las universidades poseen actividades en

múltiples áreas disciplinares no siempre afines. 2) Instituciones no universitarias: que se subdividen entre los
institutos destinados a formación docente” y los que ofrecen “formación técnico-profesional. A partir del
proceso

de transferencias, todas dependen de las autoridades educativas provinciales. 3) Colegios universitarios: Son
tipos de instituciones son universitarias (a pesar de lo contradictorio de su denominación) que son
habilitadas por la normativa de la LES y que implican una articulación de la oferta académica de los
institutos terciarios con las universidades que cumplen la función de acreditar la calidad de dicha formación.
La ley señala que estos Colegios deben ofrecer carreras cortas y flexibles, brindando competencias
profesionales y la continuación de estudios de sus egresados en las universidades con las que hayan
establecido

Sousa Santos: De la idea de universidad a la universidad de ideas:

La universidad se enfrenta por todos lados a una situación compleja: la sociedad le hace exigencias cada vez
mayores y al mismo tiempo cada vez ve más restringido su financiamiento por parte del Estado.
Asimismo, se observa que dentro de la multiplicidad de funciones se advierte ciertas tensiones en torno a su
carácter contradictorio. Por ejemplo, la idea de una investigación “libre” que busca el “conocimiento por el
conocimiento mismo” y que implica la movilización de recursos financieros, choca con las demandas de la
sociedad de generar conocimiento orientado a fortalecer la competitividad de la economía.
Efectivamente esta gestión de las tensiones ha sido problemática en tres campos:
1) La contradicción de pretender producir una “alta cultura” para la formación de las élites, y la demanda de
producir modelos culturales medios y conocimientos útiles para la formación de la fuerza de trabajo
calificada.
2) La contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados a través de las restricciones de
acceso, y las nuevas políticas de democratización del nivel superior.
3) La contradicción entre la reivindicación de autonomía, y la sumisión creciente a criterios de eficacia y de
productividad de origen y naturaleza empresarial.
La primera de las contradicciones se manifiesta como crisis de hegemonía ya que la pretensión de formar
una “alta cultura” dejar de ser considerada como necesaria y como preocupación única.
Por su parte, la tensión en torno a la jerarquización o la democratización se manifiesta como crisis de
legitimidad ya que la primera deja de ser aceptada de forma consensuada por el conjunto de la sociedad.
Finalmente, la tercera tensión referida la tensión autonomía-productividad social se manifiesta como crisis
institucional ya que la especificidad histórica y organizativa de la universidad es puesta en tela de juicio y
se pretende imponerle modelos externos.
Estos tres tipos de crisis eclosionaron en los últimos 20 años y continúan abiertas hoy.
La crisis de hegemonía: La centralidad de la universidad en cuanto lugar preferente de la producción de
alta cultura y conocimiento científico avanzado es un fenómeno del siglo XIX. Relativamente aislada de las
demás instituciones sociales y dotada de gran prestigio social comienza a entrar en crisis a partir de los años
´70 que introducen las siguientes dicotomías:
a) “alta cultura – Cultura popular”: Constituye el núcleo central del ideario modernista donde la “alta
cultura” es una cultura-sujeto mientras que la otra es una cultura-objeto que es estudiada por las ciencias
emergentes (antropología cultural, folclor)
Sin embargo, dicha relación entra en crisis tras el período de postguerra mediante el surgimiento de la
cultura de masas, una nueva forma cultural por ser también una cultura-sujeto y que tiene una dinámica
producción, distribución y consumo diferente y mucho más dinámica que la alta-cultura universitaria
tradicional. Incapaz de transformar esta nueva cultural, la universidad pierde el monopolio de producir una
cultura-sujeto.
Sin embargo, a pesar del ingreso de esta cultura de masas en las universidades, se generó un proceso de
jerarquización entre universidades de elite y universidades de masas (donde las primeras producen la
alta cultura y las segundas lo distribuyen).
b) “Educación – Trabajo”: Tradicionalmente quien pertenecía al mundo ilustrado estaba exento de
participar en el mundo del trabajo mientras que el segundo estaba excluido del primero. Pero a mediados del
siglo XX se le comenzó a demandar a la educación una orientación más utilitaria y una formación para el
trabajo. A su vez, el trabajo tradicional asociado al uso de fuerza de física comienza a ser requerido como
trabajo calificado y como producto de una formación profesional más prolongada.
La respuesta de la universidad a esta transformación consistió en intentar compatibilizar la educación
humanística y la formación profesional y buscar así, compensar la pérdida de centralidad cultural provocada
por el surgimiento de la cultura de masas. Sin embargo, a la par se produjo una nueva diferenciación y
estratificación del sistema universitario el cual se compuso de las “universidades tradicionales” dedicadas
a la formación humanística y un nuevo perfil de universidades orientadas hacia la formación profesional.
c) “Teoría – Práctica”: Desde el siglo XIX la universidad pretende ser el lugar por excelencia de la
producción del conocimiento científico y especialmente en los tipos de investigación “pura” o “básica”.
Dicha predominancia de lo “teórico” entra en crisis cuando la sociedad comienza a demandarle la
producción de conocimiento práctico y útil para el desarrollo tecnológico e industrial e implicó la crítica
mediante la metáfora de “torre de marfil”
La crisis de legitimidad: En la sociedad moderna el carácter consensual de una determinada condición
social tiende a ser medido por su contenido democrático. A pesar de que la universidad en sus orígenes se
proponía producir un conocimiento superior para una elite, su legitimidad no fue seriamente cuestionada
durante el periodo capitalista liberal debido en parte a las lógicas del Estado Liberal. Sin embargo, con la
emergencia del Estado de bienestar se genera un proceso de ampliación de derechos sociales y de esta
forma se radicaliza la crítica hacia la universidad. Efectivamente la crisis de legitimidad es producto del
éxito de las luchas por los derechos humanos de la “segunda generación”. La respuesta de las universidades
para intentar conciliar dicha tensión entre conocimiento de elite y masificación fue nuevamente la estrategia
de estratificación mediante las dicotomías enseñanza superior universitaria y la “no universitaria”, o las
universidades de elite y las de masas.
La crisis institucional: De todas las crisis de la universidad, ésta es sin duda la que se ha agudizado más en
los últimos años porque en parte, en ella repercuten tanto la crisis de hegemonía como la de legitimidad y en
parte porque se origina ante la crisis del Estado de Bienestar lo que ha implicado recortes presupuestarios
que exigen a las universidades a buscar medios alternativos de financiamiento, y además un creciente
proceso de evaluación de la calidad educativa que le exige a las universidades una “rendición de cuentas”
y un uso eficiente de los recursos (en detrimento de su autonomía).
Frente a este escenario, la universidad solo podrá resolver la crisis institucional si acepta la exigencia de
evaluación y rinda cuentas de los fondos públicos que recibe, a la vez que debe fortalecerse para negociar
los términos de dicha evaluación.
En síntesis, frente a las crisis identificadas, se advierte que no es posible mantener el modelo de gestión de
las construcciones. Es necesario pensar otro modelo de actuación universitaria estratégicamente orientada al
mediano y largo plazo.
Zabalza: La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas:
Si bien es abundante la producción sobre cuestiones universitarias, faltan visiones de conjunto que nos
permitan hacernos una idea completar acerca del sentido y dinámica de la Universidad.
Partimos de considerar a la Universidad como un espacio de toma de decisiones formativas en donde se
entrecruzan diversas dimensiones “internas” (contexto institucional, el alumnado, los profesores y el
currículum) y “externas” (las políticas de educación superior, los colegios profesionales, el mundo del
empleo y el avance de la ciencia, la cultura e investigación) a la institución. Desde dicha perspectiva la
universidad queda constituida como un escenario complejo y multidimensional en el que inciden
influencias de muy diverso signo.
La universidad, escenario específico y especializado de formación: Nos hallamos en un momento en el
cual se han producido cambios profundos en la estructura de la enseñanza universitaria y en su posición y
sentido social.
Entre dichos cambios, se advierte los siguientes:
1) Cambios en sentido social atribuido a las universidades: Por un lado se advierte una presión de la
globalización e internacionalización de los estudios (demanda de movilidad estudiantil y de sistemas de
evaluación y acreditación de la calidad regionales), pero paradójicamente también se le demanda un mayor
énfasis de atención del contexto local donde se le exige dejar de funcionar como una realidad marginada
(torre de marfil) para rendir cuentas ante la sociedad y en beneficio de ella.
De esta forma, de ser un bien cultural, la universidad para a ser un bien económico. De ser algo reservado a
unos pocos privilegiados, pasa a ser algo destinado al mayor número posible de ciudadanos (proceso de
masificación y progresiva heterogeneidad del nuevo alumnado). Y de ser un bien dirigido a la mejora de
los individuos, pasa a ser un bien cuyo beneficiario debiera ser el conjunto de la sociedad.
En este proceso, se advierte también un mayor control social de la universidad mediante las políticas
universitarias que pese a la “autonomía” formal de la que siempre han gozado dichas instituciones, se han
implementado numerosos mecanismos de control asociados a políticas de financiamiento sujetas a un
control de la calidad.
Dicho control se ha ampliado también a las crecientes exigencias al profesorado a los cuales se les
demanda el asesoramiento y apoyo de sus estudiantes (en vez de limitarse a dar clases magistrales), lo que
requiere de una mayor formación pedagógica para poder cumplir con los requerimientos de una mayor
planificación, diseño y elaboración de las propuestas formativas.
2) Cambios en el sentido de la formación: Hablar de “formación” no ha sido habitual en los estudios
pedagógicos, sino que su referencia ha sido más frecuente en los procesos más vinculados a la formación
profesional o formación para el empleo, pero tampoco en dichos casos se ha hecho un esfuerzo significativo
por clarificar el significado de dicha denominación por lo que se advierte un cierto vaciamiento de su
significado. Efectivamente, la formación es definida de forma reduccionista por lo que se ofrece o por el tipo
de producto externo que se pretende obtener más que por el efecto real que va a ejercer sobre las personas
que se benefician de ella.
Desde mi perspectiva, postulo una idea de formación vinculada al crecimiento integral y mejora de las
personas (“Formación formativa”) y no debe reducirse a la mera adquisición de alguna nueva información
o destreza.
De esta forma, se debe superar las concepciones pervertidas de entender la formación: una que postula la
asociación de formar=modelar (se convierte al sujeto en un producto deseado tal como un perfil
profesional que es demandando externamente) o la asociación de formar = conformar (se busca lograr que
el sujeto acepte el plan de vida y las actividades para las cuales se lo ha formado reduciendo su capacidad de
reflexión crítica).
Por lo tanto, la misión formativa de la universidad debiera responder a esta concepción de “formación
formativa”. Sin embargo, se advierte que tampoco debe reducirse a responder exclusivamente a las
expectativas y demandas de los estudiantes, ya que ellos son una de las fuentes de la demanda, pero no las
únicas (Misión de la universidad, las funciones que la sociedad le encomienda, etc.)
En relación a la formación que debe brindar la universidad surgen algunos dilemas tales como la tensión
entre la formación general o la especializada, lo que resulta difícil ya que ni las orientaciones académicas
ni las demandas del mercado de trabajo son claras, además de que son muy cambiantes y por lo tanto los
perfiles profesionales se modifican rápidamente y quedan obsoletos. Otro de los dilemas se refiere entre lo
local y lo global ya que por un lado a las universidades se las presiona para que ofrezcan una oferta
formativa capaz de competir en el marco internacional, pero a su vez se les demanda que incidan en su
respecto contexto social y local.
Posición de la Universidad en la “sociedad del conocimiento”: La situación de las universidades resulta
ciertamente contradictoria ya que por un lado se advierte una integración de las instituciones de formación
en la dinámica social en donde aportan conocimiento para el desarrollo social y económico, pero al mismo
tiempo se tiene la impresión de que las universidades han quedado un tanto al margen de los procesos de
“formación continua” en parte por sus dificultades para flexibilizar sus estructuras y que otros agentes
sociales tales como colegios profesionales han aprovechado para tomar en sus propias manos dicha
formación y condicionarla a sus propios intereses sectoriales. Efectivamente, tradicionalmente el
conocimiento académico estaba pensado como “cultura suficiente para toda la vida”.
En síntesis, estamos ante un amplio abanico de posibilidades de acondicionamiento de las universidades
como instituciones formativas en donde la formación ya no puede concebirse exclusivamente como algo que
acontece “entre muros” y limitada a un espacio y un tiempo concretos. La posición y la misión de la
Universidad en el contexto de una “sociedad de conocimiento” donde éste está presente y se genera en
múltiples fuentes y a través de múltiples procesos sociales, resulta relevante mantenerse siempre en posición
de aprendizaje y estableciendo redes interuniversitarias para amplificar dicha formación y evitar
relaciones endógenas que limiten los alcances de dicha formación.

La profesión como espacio estructurado y como estructurante:

Gomez Campo – Tenti Fanfani: Profesionalización y racionalización del saber:

El desarrollo del moderno sistema profesional no puede ser interpretado independientemente de la
expansión de este nuevo conjunto de relación económica, social y políticas que se articulan en la
denominación genérica de sociedad capitalista.
El sociólogo Weber indicó con precisión algunos más relevantes de este proceso quien enfatizó en los
procesos de “racionalización” de las prácticas y de la vida social en todos sus niveles e instituciones.
Dicha racionalización consiste en la consecución metódica de un fin determinado de manera concreta y de
carácter práctica mediante el empleo de un cálculo cada vez más preciso de los medios adecuados. La
búsqueda de dicha eficiencia requiere un nuevo saber técnico acerca de los medios que gradualmente irá
desplazando a un saber empírico, tradicional, espontáneo, producido a partir de la experiencia y no
objetivado en forma de principios o leyes que por lo general era distribuido de forma igualitaria (donde por
ejemplo cada familia cuenta con “recetas” o refranes que prescriben las formas adecuadas de hacer las
cosas).
En este escenario, la constitución de las profesiones modernas es impulsada por este proceso de
racionalización del saber que requiere de una formación sistémica y prolongada (a diferencia del “saber
tradicional” que se caracteriza por ser una consciencia práctica que es internalizada a través de la
experiencia informal). Dicho saber racionalizada se garantizaría mediante un título o certificación cuyo
valor en cierta medida es independiente del conocimiento real que el sujeto posee.
Burocratización y formación profesional: La sociedad capitalista urbana tiende a conformarse alrededor
de un patrón organizativo y de dominación de tipo burocrático. Se dice que una organización es burocrática
cuando las funciones administrativas están desempeñadas por un conjunto de funcionarios personalmente
libres, en jerarquía rigurosa y con una calificación profesional que legitima su nombramiento. Por lo tanto,
se puede postular que la burocracia es la dominación de los profesionales legitimados por un saber
racional, aunque a la vez estos están sujetos a una rigurosa disciplina y vigilancia administrativa, a la vez
que están separados de los medios de producción.
El sistema universitario, acompañó este proceso de burocratización impartiendo la formación de aquella
enseñanza de especialidades.
Las profesiones: Su análisis sociológico tiene una larga tradición en Occidente. Sin embargo pocos son los
esquemas teóricos generales que pretender dar una visión del conjunto.
Entre sus características se los describe como un sujeto que posee un cuerpo especializado de
conocimientos y habilidades que son adquiridos durante un período prolongado de educación, un sujeto
que es distinto al “amateur” porque está implicado en tiempo completo en una ocupación que constituye su
principal fuente de ingresos, y es una persona que toma sus decisiones a favor de un “cliente” conforme a
“principios generales”.
A su vez, se advierte que cuando las profesiones alcanzan un alto grado de autonomía constituyen
asociaciones corporativas que busca monopolizar la disposición sobre bienes ideales, sociales y
económicos, y sobre obligaciones y posiciones de vida. En otras palabras, la asociación profesional
constituye un elemento táctico dentro de la lucha que sostienen las profesiones para obtener mayor
autonomía y reconocimiento social.
Hacia una teoría de la profesionalización: Las profesiones producen servicios (bienes simbólicos) y estos
a su vez se producen en el interior de espacios objetivos relativamente autónomos, respecto del conjunto de
la sociedad.
De acuerdo a la teoría de Bourdieu que postula que las profesiones no constituyen espacios homogéneos,
sino espacios estructurados. Existen las posiciones de prestigio y de poder que son producto de las luchas y
relaciones de fuerza en un momento determinado.
Si la profesión es un campo, entonces significa que tiene límites. De alguna manera el proceso de
profesionalización consiste en hacer que estos límites (entre profesionales y no-profesionales) sean
realmente efectivos y esto supone un control de acceso por parte de los que están adentro.
Por eso, la constitución de un campo profesional conlleva un proceso de delimitación-exclusión que
demandan condiciones monopólicas para un determinado campo profesional
Modelos históricos de profesionalización: La aparición de nuevas carreras académicas o la subdivisión de
las antiguas necesitan ser explicados con un modelo que incorpore toda una serie de variables de orden
interno y externo a la institución universitaria.
Existe un conjunto de determinantes que podríamos denominar “efectos de difusión” de lo que sucede en el
campo intelectual y académico de los centros metropolitanos. La expansión de la educación superior en un
país determinado también se encuentra afectada por la influencia que sobre ella se ejerce el sistema
educativo de la sociedad que se impone como punto de referencia.
Otro conjunto de determinaciones proviene de la estructura de clases de una sociedad. Ella condiciona el
desarrollo de la educación superior, la variedad y el valor otorgado a los títulos académicos y profesiones
correspondientes
La universidad juega un papel fundamental en los procesos de conformación de clases y fracciones de
clases, lo cual hace que sea equivocado presentar la educación superior como reflejo de un estado
determinado del proceso de estratificación social.
Las profesiones modernas. Crisis y alternativa: Existen algunos datos generales que permiten pronosticar
la crisis de un modelo profesional con cierta tradición en Occidente. Efectivamente las profesiones ya no
constituyen una cuestión individual (profesiones liberales), sino que cada vez más los servicios que presta el
profesional están mediados por la organización prestadora de servicios. En consecuencia, ya no es el
“cliente” el que le paga directamente los “honorarios” al profesional, sino que es la organización que lo
emplea.
Un segundo factor refiere a que el acelerado desarrollo de los conocimientos científicos y tecnológicos impida que los
profesionales puedan “saber todo lo que hay que saber” y por lo tanto se tornan más dependientes de los saberes de
otros profesionales.
En tercer lugar, la creciente complejidad del orden social hace emerger “nuevos problemas sociales” que no están
siendo contemplados en su totalidad por las profesiones tradicionales.
Las características de esta crisis, nos hace pensar que el profesional del futuro deberá poseer un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes diferentes e incluso una auto-imagen alternativa. El rol del profesional se hace
cada vez más complejo en la medida en que se inscribe dentro de espacios sociales complejos, lo cual lo obliga a
interactuar con colegas, con otros especialistas, con administradores y con clientes colectivos cuyos “problemas” no
aparecen delimitados en forma clara e inmediata.
Dicho contexto cambiante explica los ataques que a menudo se dirigen contra los estilos profesionales clásicos y
contra los sistemas de formación correspondientes. La crítica consiste en afirmar que las profesiones no son
suficientemente sensibles frente a los problemas emergentes.

Bourdieu: El campo científico:

He tratado de describir en otros trabajos la lógica de funcionamiento de los campos de producción simbólica (campo
intelectual, artístico, religioso, etc.) Quisiera determinar aquí cómo esas leyes se especifican en el caso particular del
campo científico y en los mecanismos de aceptación o eliminación de los nuevos ingresantes o la competencia entre
los diferentes productores.
El campo científico, en tanto sistema de relaciones objetivas entre posiciones adquiridas en las luchas anteriores, es el
lugar de una lucha competitiva que tiene por desafío específico el monopolio de la autoridad científica definida
como la capacidad técnica y como el poder s a
Por lo tanto no hay “elección libre” de los temas de investigación, sino que esto depende de una lucha política en
donde se le asigna a cada investigador funciones de acuerdo a la posición que ocupa.
La acumulación del capital científico: La lucha por la autoridad científica constituye un capital social valorado ya
que asegura un poder sobre los mecanismos del campo. Se advierte que dentro de un campo científico fuertemente
autónomo, un productor particular no puede esperar el reconocimiento del valor de sus productos (reputación,
prestigio, autoridad) sino es a través de los otros productores, quienes siendo también sus competidores son los menos
proclives a darle la razón sin discusión ni examen.
Dicho proceso continua cuando se trata de acceder a los puestos administrativos y a las comisiones gubernamentales
donde el investigador depende también de su reputación entre sus colegas.

Lucarelli. Estilos docentes diversos

Es habitual que los fundadores de un proyecto educativo sean revestidos de un gran poder, como si en sí mismos
instauraran “la marca del padre”. Todo un mandato fundacional subsume un mandato social. Se podría plantear como
hipótesis que el mandato social ligado a la formación académica de alto nivel del futuro odontólogo en el momento
inicial de la creación de la facultad, aparece en este caso vehiculizado en un mandato fundacional que incluye como
figura central de esta cátedra a un profesional de alto reconocimiento mundial. Presenta una concepción integral del
paciente y esto supone el abordaje de contenidos actitudinales. Estos contenidos se enseñan, pero no se reconocen
como tales. Es una enseñanza incidental pero claramente observable, pregna la cátedra y el aprendizaje de los
estudiantes. Forman parte de un conocimiento tácito que se transmite.

● Permanente inclusión de nuevos aspectos técnicos vinculados con el uso de materiales, técnicas y
procedimientos. En el campo o subcampo profesional de la rehabilitación, se da la reestructuración al nivel del
mismo en función de una diferenciación en torno a valores, entre la dimensión predominantemente técnica y
profesional.
● Inclusión de una modalidad administrativa que incorpora a los laboratorios y a las prácticas odontológicas de
manera sistemática.

La enseñanza en el espacio de las cínicas asume características peculiares.

Luego de los teóricos los alumnos atienden a los pacientes en la clínica.
Por otro lado se da un aprendizaje colaborativo incidental, los alumnos se consultan entre sí, analizan sus casos,
comentan sus diagnósticos, etc. Y observan y colaboran con sus compañeros en ausencia de su propio paciente.
También observamos otra forma de intervención del docente en que se da la observación: la supervisión y el
andamiaje.
A medida que el año académico avanza, el estudiante va realizando las prácticas rehabilitadoras con un mayor grado
de autonomía. De esta manera, la supervisión del docente se realiza en función de la demanda explícita del alumno. La
intervención es puntual, y salvo excepciones (que se derivan en la complejidad de la práctica o del paciente), el
docente no interviene directamente con el paciente, sino que es el alumno quien sigue con la práctica odontológica.
Los docentes operan en una suerte de andamiaje hacia los alumnos. Baquero define andamiaje como “una situación de
interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato o menos experto en la (…) la
interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (..) el novato
participe desde el comienzo en la tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos
parciales o locales de la actividad global y aún cuando se requiera del andamiaje del sujeto mas experto para poder
resolverse.(…) la actividad se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el
sujeto experto.
El análisis del espacio de la clínica como lugar en la formación de la profesión nos remite a considerar los formatos
didácticos curriculares que desde la investigación han sido reconocidos para tal fin. Donald Schön (1992)
fundamentándose en una nueva epistemología del conocimiento profesional ha identificado al practicum reflexivo
como el espacio de formación apropiado para reflexionar en la acción y sobre la acción; menciona con dos
dispositivos como sostén: el docente en su rol de tutor (como guía, sostén que ayuda a reflexionar) y el grupo de pares
que colabora en esa reflexión. Al reconocer la existencia de zonas indeterminadas de la práctica en la que un
profesional debe jugar con la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores para resolver los problemas que
se le presentan, ve en el prácticum reflexivo como lugar privilegiado para que el estudiante pueda tomar decisiones en
contextos reales, pero a la vez protegidos referidas a la acción profesional.

Es un espacio en el cual si bien los estudiantes sienten miedos y tensiones están acompañados y las experiencias de
aprendizaje están pensadas para que puedan actuar sin cometer daños al paciente. Es a través del acompañamiento del
docente que el alumno va ganando autonomía en sus acciones.

La indagación de los procesos que se dan en estos espacios para la formación de las habilidades de la práctica
profesional como son las Clínicas, permite observar con lentes de aumento el atractivo camino de la configuración de
la didáctica universitaria.

. Posibles roles del graduado en el nivel: el caso del asesor pedagógico universitario

Una mirada actual del APU: escenarios y trayectos

LUCARELLI, FINKELSTEIN Y SOLBERG

Descripción general de su estructura y funcionamiento

Diversidad en el nombre de las unidades de Asesoría Pedagógica (UAP) + baja estructuración de este campo
profesional.
Grado de institucionalización: en general está reglada la creación de su cargo pero sólo un octavo son cargos
concursados.
Núcleos centrales de acción:
I. Apoyo a proyectos institucionales: favorecer el ingreso, favorecer la retención, orientación vocacional.
II. Formación del docente de este nivel y de estudiantes: espacios de reflexión, cursos, etc.
III. Asesoramiento: a cátedras y en cuestiones de acreditación o autoevaluación.
IV. Investigación en menor medida. Metodología cualitativa.
V. Extensión, con una frecuencia mucho menor.

Desarrollo de proyectos institucionales:

El fenómeno de la masificación de la educación superior provoca la incorporación de sectores históricamente

desfavorecidos. Es necesario el acompañamiento a estudiantes para disminuir las altas tasas de fracaso y abandono.
El primer año es crucial para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Es necesario hacer efectiva la democratización al
acceso promoviendo el sostenimiento y la terminalidad de los estudios.
Líneas de acción:
 Cursos a ingresantes de información y preparación. Favorecer el desarrollo de habilidades de lectura y
escritura académica (“alfabetización académica”)
 Tutorías para acompañar el proyecto personal de formación, ansiedad e incertidumbre, aprender a ser
estudiante (saber estudiar, saber aprender). Tutoría como espacio de transición entre la escuela media y la
universidad.
Para las acciones institucionales los APU son actores fundamentales. Antes el estudiante era el “culpable del
fracaso”. Hoy la institución se está haciendo cargo de estas dificultades.
Si se obtiene información sobre las causas del fracaso, se pueden diseñar medidas, ej: ofrecer una nueva instancia de
evaluación para alcanzar la aprobación de la cursada y no perder cuatrimestres.(UNPatagoniaSanJuanBosco)
Realidad: foco en las problemáticas de los estudiantes.
Necesidad: vincular lo anterior con la enseñanza y su perfeccionamiento. Cuestionar, introducir modificaciones
en la enseñanza universitaria y las condiciones mediante las que intentan promover los aprendizajes de los alumnos.

Acciones de formación

Antecedentes teóricos señalan el bajo impacto de los programas de formación en relación con la socialización
profesional (primera etapa de trabajo como docente) y de la biografía escolar en la determinación de los estilos de
desempeño.
Se llega a ser docente con creencias fuertes acerca de la enseñanza y de su rol. Estos conocimientos tácitos e
inválidos se refuerzan y manifiestan en un estilo docente relativamente estable.
Las expectativas iniciales de un trayecto sistemático de formación se centran en la adquisición de herramientas
metodológicas que faciliten su tarea docente propio del modelo de formación centrado en la racionalidad técnica:
 enfoque positivista
 los problemas de la práctica son de corte instrumental
 para resolverlos, se debe aplicar linealmente la teoría, que es universal y verdadera.
La formación teórica se liga al campo profesional de origen, sugiriendo que sólo la formación académica originaria
resulta necesaria para ejercer el rol docente.
Aparece una demanda de un modelo didáctico instrumental, vinculado al adiestramiento técnico y al saber hacer.

Concepto de Formación:
Ferry: No se recibe, cada uno se forma a sí mismo. Adquirir una forma para reflexionar, para actuar, para el
desempeño de diferentes tareas inherentes a una profesión. Cada quien encuentra su forma pero sólo a través de la
mediación.
Filloux: la formación es un trabajo sobre sí mismo. Se necesitan condiciones de tiempo, lugar y cierta distancia con la
realidad.
Los programas formativos del docente de nivel superior universitario deberían basarse en estas
conceptualizaciones acerca de la formación.
Mastache: proceso formativo es la relación que se establece entre uno o varios sujetos en formación y un formador en
un tiempo, espacio y contexto sociocultural determinado en el que el primero se apropia de un contenido mediante la
mediación del segundo. El vínculo tiene dos dimensiones: psicológica (conscientes como afectos o inconscientes
como identificaciones, transferencias, proyecciones) y técnica que incluye objetivos, contenidos, estrategias, tareas.
El profesor podría participar de programas formativos con el fin de fomentar cambios en sus prácticas
docentes. Recientemente se interesaron en esto, por variadas razones:
 masividad y déficit inicial
 renovación curricular
  ampliar empleabilidad del egresado
 mejora de calidad de enseñanza (requerimiento institucional)
 Modelo artesanal: maestro/discípulo, fuerte socialización lo que provoca la ausencia de reflexión y la
continuidad de los modelos.
Es necesario un modelo formativo de desarrollo profesional (proceso continuo, llevado a cabo mediante la
participación) para dar respuesta a las necesidades personales y a las de la propia organizaciòn universitaria.
El APU debe promover espacios para la superación de las teorías implícitas que operan fuertemente en el
desempeño de los profesores. Se pueden generar espacios de reflexión y talleres. El saber se actualiza en
situaciones prácticas. Construcción de saberes por parte de los participantes.
También se pueden ofrecer espacios de formación para:
 Docentes nóveles
 Tutores: facilitadores, profesores, asesores, orientadores, compañeros, directores, consejeros, con el propósito
de favorecer la retención de los estudiantes.
Proceso APU:
1. Esclarecimiento de la situación.
2. Búsqueda de estrategias para que la Institución elabore sus propios procesos de cambio.
3. Ponerlos en marcha y evaluarlos.
APU: mediador de la info + facilitador en la identificación - resolución de problemas. El asesoramiento es un campo
de interacción y una práctica compleja, por la perspectiva de integración y por los grupos disciplinares de
profesionales que entran en juego.

Tarea de Asesoramiento:
Es un punto de conjunción de prácticas:
A. Poner a disposición un marco teórico de determinada concepción pedagógica y didáctica (que iluminará la
acción)
B. Tarea cooperativa: se deben dar dos condiciones:
a. la necesidad de articular campos disciplinares distintos.
b. la consideración de la disponibilidad del otro para entrar en la tarea de asesoramiento.
Debe también superarse la asimetría histórica por la prevalencia del conocimiento disciplinar por sobre el
conocimiento pedagógico.
3 momentos:
1. Acordar las condiciones.
2. Desarrollar la intervención.
3. Analizar el trabajo realizado.
El APU también trabaja en función de las demandas de la gestión: relación con procesos de evaluación y
acreditación desde ‘90. Alerta: vaciamiento del contenido pedagógico crítico de la tarea.
El APU puede asesorar directamente a las cátedras, integrándose como par en un equipo interdisciplinario. Candau
propone la multidimensionalidad desde una perspectiva crítica acerca de lo pedagógico. Se puede encarar proyecto de
investigación.

Investigación:
Dimensión metodológica: predominio de la lógica cualitativa para la comprensión de los hechos.
Los APU investigan sobre asuntos específicos (deserción y tutorías para prevenirla, formación de docentes, relación
entre saber pedagógico y saber disciplinar) y otros más amplios (modelo pedagógico, estructuras académicas…)
El APU es un actor central en la construcción de la Didáctica y la Pedagogía Universitaria.

LUCARELLI, FINKELSTEIN Y SOLBERG

Los casos en profundidad:
los APU hablan de sus prácticas
Cap 2
Dimensiones:
Complejidad:
 Conformación del rol APU: Representación propia y de los otros.
 Extranjeridad
 Dimensión administrativa
Tensión entre autonomía y las necesidades de la institución.
Interacción: posee 2 aspectos:
 posicional (estatus)
 procesual (rol). En la medida en que coinciden los dos roles: el prescripto y el asumido, se produce el encaje
(Pichon Riviere)
El APU y su representación:
(Punto de inflexión entre lo psicológico y lo social. La representación son las imágenes que sintetizan un conjunto de
significados, sistemas de referencia que sirven para la interpretación de la realidad)
Bourdieu: concepto de representación como producto del habitus
(Quienes ocupan posiciones similares es posible que compartan intereses y disposiciones semejantes y que produzcan
representaciones y prácticas semejantes)
Representaciones del los APU sobre sí mismos:
 Apoyo a la enseñanza y a la gestión: multiplicidad de tareas, acompañamiento a los otros, mediador.
 Gestionador de proyectos.
 Promotor de espacios de reflexión sobre las prácticas de enseñanza: reflexión conjunta, comprender las
prácticas en contexto.
 Saber de todo: el saber produce poder y el poder proviene de un saber (Foucault)
 Atributos:
 de tipo personal:
 Capacidad de comunicación.
 Tolerancia a la frustración.
 Capacidad propositiva
 Capacidad de trabajo en equipo
 de índole académica / profesional:
 Trayectoria profesional
 Conocimientos y saberes
 como cientista en la educación
 sobre la institución universitaria
Cómo lo ven los otros actores al APU
 Como alguien que coordina proyectos de la institución: Ser extranjero: experto pero al mismo tiempo
externo.
 Como una figura personalmente identificable. Imagen cuasi omnipotente: madre suficientemente buena
(Winnicot)
En el caso de conformar equipos pedagógicos netos (constituidos por cientistas en educación o afines) existe menos
tensión entre campos disciplinares que los equipos heterogéneos, en los que son más frecuentes los mecanismos de
negociación e imposición (De Alba)

Es interesante analizar cómo considera el cientista de la educación, en su rol de APU, su contribución al campo de la
Pedagogía Universitaria y la Didáctica Universitaria:
 Pedagogía Universitaria como un espacio de conocimiento orientado a la comprensión de los procesos
formativos que se dan en la institución a partir de la consideración de los sujetos involucrados, su relación con
el contexto y con los procesos que se desarrollan en ese ámbito.
 Didáctica Universitaria: disciplina que estudia el proceso de enseñanza que un docente o un equipo de
docentes organiza en relación con:
o los aprendizajes de los estudiantes
o un contenido científico, tecnológico o artístico altamente especializado, orientado a la formación de
un profesional.
En este contexto, la profesión y el contexto institucional operan como estructurantes fuertes en la definición de
propuestas curriculares y de su puesta en acción.
Se asume un encuadre articulador dinámico teoría-práctica.
Se distinguen tres sujetos significativos en la conformación del campo pedagógico didáctico en la universidad:
 El investigador
 El docente investigador disciplinar
 El APU (al que el asumir rol de investigador le da legitimidad como académico dentro de su comunidad)
Condiciones que deberían caracterizar el desempeño en las unidades APU:
 mirada articuladora de los fenómenos macro y micro educativos.
 conformación de un trabajo cooperativo
 destinar tiempo a la actividad reflexiva sobre las prácticas
Tipos de tareas:
 tareas de gestión: desarrollo educativo, evaluación, planificación, muchas veces desde la secretaría académica.
(son vistos como ejecutores, gestores o mandos medios). Vínculo endogámico, hacia adentro.
  tareas pedagógicas: se evidencia una mirada hacia afuera, hacia otros actores. Incluye asesoramiento, servicio,
división. Vínculo exogámico. Circula por la institución. Revelan cierta autonomía (aunque siempre existe una
tensión dependencia - autonomía).
Mendel. Acto poder y movimiento de apropiación del acto. Movimiento de retroceso, regresión al plano psicofamiliar.
Fisura.

LUCARELLI: EL ASESOR PEDAGÓGICO Y LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA:PRÁCTICAS EN

DESARROLLO Y PERSPECTIVAS TEÓRICAS.

A fin de superar las propuestas tecnicistas dentro de la problemática de la didáctica universitaria y a partir de
investigaciones que se han realizado la autora trata de construir el rol de AP con el fin de acompañar los procesos
disciplinares de ésta didáctica específica.
La propuesta es describir su campo de acción y facilitar la comprensión de su rol en la práctica pedagógica en
la universidad.
La didáctica universitaria es una didáctica especializada, cuyo objeto de análisis es lo que sucede en el aula
universitaria, estudia el proceso de enseñanza que un docente o un equipo de docentes organiza en relación a los
aprendizajes de los estudiantes y en función de un contenido científico, tecnológico o artístico altamente especializado
y orientado hacia la formación de una profesión
Es un espacio construido donde docentes y estudiantes se relacionan en torno a un contenido específico, la enseñanza
en el nivel universitario, posibilita la reflexión sobre la práctica personal y la de otros en el ámbito institucional, a la
luz de enfoques, principios teóricos e informaciones propias de la disciplina.
El APU es depositario y portador de los distintos problemas que los doc u reflejan en el desarrollo de su tarea, y
junto a la desvalorización de su tarea, (que se revelan a partir de hechos cotidianos), se da la demanda de respuestas
especializadas orientadaS a desarrollar programas que buscan el mejoramiento de la oferta en el nivel a partir de
programas que superen las propuestas tradicionales y las prácticas rutinarias.
Por otro lado hay escasas investigaciones sobre las prácticas del aula univ. , muchos son relatos de experiencias más
que reflexiones sistemáticas acerca de las prácticas.
La APU como profesión de ayuda, como práctica de intervención para lograr cambios en los procesos que se da en la
institución y en el aula, manifiesta un marco teórico para desarrollar y justificar esas prácticas.
Éstos referentes deben abordar dos preguntas, ´desde qué modelo didáctico se aborda la enseñanza y el
aprendizaje,( a qué perspectivas didácticas valorativas refieren la prácticas del AP) y cómo utilizar ese modelo
con cierta flexibilidad.
En relación a ello se puede abordar desde dos perspectivas, la didáctica instrumental tecnicista o la didáctica
fundamentada crítica.
La primera perspectiva define a la didáctica como aquella que tiene la responsabilidad de definir el hacer
pedagógico mediante la identificación y el dominio de formas universales independiente de fines, contenidos, sujetos,
medio social e institucional. Su presupuesto es la neutralidad científica. su principio, la racionalidad técnica y su
medio la segmentación. Así se demanda de los AP recetas, la demanda de un rol técnico que le ofrezca elementos
sobre currículo, estrategias, metodologías, evaluación y coordinación de grupos.
La otra perspectiva se relaciona con los procesos que acompañan la didáctica y permite la reflexión y la construcción
crítica.
Ambas perspectivas conviven en las instituciones e inciden en el rol del AP, así más allá de técnicas que se aplican,
los docentes también reconocen el rol de los S, las estrategias en los contextos, evaluar la eficiencia en la acción, más
que bajo normas y patrones universales de calidad.
Otra nota distintiva desde la mirada crítica es la posibilidad de articular lo micro con lo macro, Barco aclara los
riesgos de limitarse a sólo una de éstas visiones lo micro sólo mostrarán las interacciones al interior del aula. Sólo
posicionarse desde lo macro condena a la función reproductora de la educación sin visibilizar las resistencias que se
producen al interior de las instituciones y del aula.
También las instituciones esperan que el AP articulen distintas dimensiones de la institución, la curricular, de los
alumnos, de los profesores, evaluación, programas, fortalecer la relación con la comunidad. Como AP se espera desde
las instituciones el énfasis de factores estructurales que atañen a la didáctica específica como el currículo y las
instituciones allí se espera que incorporen desafíos interesantes, que asuma en su trabajo con las cátedras los
problemas que surgen del análisis de las situaciones de enseñanza. Otras problemáticas, derivan de los actores que se
involucran, de los sistemas de gestión y de los estudios que se ofrecen desde la institución
Las tareas del AP se desarrollan en las instituciones que ya tienen todo un recorrido histórico y un presente y su tarea
se define en el campo pedagógico que lo contiene. Las características de la autonomía y de gestión, de las unidades
académicas y curriculares, de las cátedras, los actores intervinientes, las investigaciones que se desarrollan, todos éste
campos complejos condicionan el rol del AP que debe conocer las particularidades de las instituciones.
La complejidad del currículo en el nivel superior particulariza el rol del AP, ya que es un currículo que presenta
diversidad y especificación, tiene particularidades que lo distingue de otros niveles. Su rol implica considerar las
ofertas de formación y sus contenidos específicos, la formación de un profesional en relación al mundo del trabajo,
supone el trabajo con docentes de disciplinas específicas que tienen un recorrido científico dentro de la institución,
exige la organización de estrategias metodológicas y de evaluaciones que son particulares ya que deben recuperar la
experiencia profesional de los estudiantes, la formación para el mundo del trabajo, vincularlos con acciones de
investigación.
La didáctica universitaria busca a través de la investigación y de las prácticas en el aula de su propio objeto de
estudio y el AP constituye un S importante. Su rol es objeto de análisis y reflexión y se construye como un
recorte del campo de graduado en ciencias de la ed., es en el juego de las relaciones entre los principios y los
conocimientos didácticos, las características de las instituciones, y la especificidad del nivel universitario donde
se dan los desafíos.
Es posible reconocer problemas que atraviesan el campo de la didáctica U
La historia y la conformación actual las profesiones en la resolución de las propuestas curri
Los abordajes multidisciplinarios en el curr del nivel
La articulación entre lo macro y lo micro en los proyectos curr
La relación entre Teoría y Práctica
El origen y desarrollo de las innovaciones en el aula
Los desafíos de articulación docencia-investigación
Los procesos de formac docente el nivel superior y en la U
A través de la reflexión sistemática sobre situaciones en el aula se construyen marcos conceptuales y estrategias
de intervención apropiadas. Rutina e innovación atraviesan el aula, desencadenando fuerzas que generan la
materia que define al APU y su aporte a la constitución de una didáctica U y de mejorar los procesos de ens y
ap