IFDC Sierra Grande- Profesorado de Educación Primaria

Área Ciencias Sociales y su Didáctica II

APUNTE DE CATEDRA

La Didáctica de las Ciencias Sociales

Relación entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas

Según Iaies y Segal (1994), durante mucho tiempo la didáctica fue considerada
una simple discusión metodológica que poco podía aportar a la definición de las
reformas educativas. Actualmente ha sido reposicionada en el contexto de los debates
por la mejora de la calidad de la educación, ocupando un lugar central en el debate de
discusiones educativas.

Esto implica volver a mirar lo que se ha venido realizando hasta el momento,

requiere de cierta revisión de las tradiciones pedagógicas en función de la producción
de nuevas propuestas.

Camillioni (1996) plantea que hay acuerdo en concebir la Didáctica como la

teoría de las prácticas de enseñanza. En este sentido, la enseñanza, como objeto de
estudio de la didáctica, y como practica social de los docentes es un fenómeno social
complejo. Involucra diversos aspectos que en su interacción la constituyen formando
un único proceso. La enseñanza es mucho más que el conjunto de elementos aislados
(propósitos, docente, alumnos, contenidos).

Por otra parte, curriculum y enseñanza se funden en el desarrollo interactivo en

las aulas, si es que entendemos al currículum no sólo como documento sino en
términos procesuales, ya que todo documento curricular es traducido por docentes y
estudiantes en la vida cotidiana de las instituciones educativas.

Otro aspecto de controversia es la relación entre Didáctica General y las

Didácticas Específicas, estableciéndose entre ellas una conflictiva relación como
producto del enorme desarrollo que éstas han tenido en las últimas décadas, con
independencia del desarrollo de la Didáctica General y viceversa. Aun reconociendo los
importantes aportes que las Didácticas Especificas realizaron en la enseñanza, se han
desarrollado en muchas ocasiones restringiendo su preocupación al campo disciplinar
del que se ocupan u otras veces apoyándose casi exclusivamente en una psicología del
aprendizaje, especialmente en la psicología genética. Esto ha traído aparejado un
progresivo distanciamiento entre los especialistas del campo de la Didáctica General y
aquellos que se desempeñan en las Didácticas Específicas, llegando en ciertos casos a

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que algunos especialistas olviden o anulen el estatus epistemológico de la Didáctica
General como teoría de las prácticas de enseñanza.

Con respecto a las Didácticas Especificas centradas en el campo disciplinar, ellas

debieran considera que la “disciplina escolar” no se restringe solo a la colección de
contenidos de la disciplina científica, sino que es una particular construcción
pedagógico-didáctica, una selección de contenidos constituida por la combinación de
diveros elementos: la enseñanza, las actividades destinadas a los estudiantes, las
prácticas de motivación y la evaluación, todos ellos en relación directa con los
objetivos del nivel educativo al que se refiera. Por lo tanto, la Didáctica General tendría
mucho que aportar colaborativamente con las didácticas especificas disciplinares.

En la historia de la didáctica hemos tenido antecedentes en los que se la

confundió una teoría de la instrucción, por ejemplo, la conductista, con una de la
enseñanza, derivándose de ello una Didáctica tecnicista. En otro momento, donde las
reformas se han basado en teorías que apuestan a las capacidades individuales,
dejando en el individuo y sus posibilidades la responsabilidad por sacar el máximo
provecho para poder competir en el mercado según sus propios méritos. A partir de
esto, resulta sustantivo considerar la categoría “construcción metodológica” elaborada
por Gloria Edelstein (1996) quien piensa lo metodológico como una construcción al
plantear la articulación entre el conocimiento como producción objetiva
(epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje
(epistemológico subjetivo). Esto es considerar la construcción del objeto de
conocimiento y a la vez la lógica de apropiación de sujeto que aprende. Por otra parte,
atiende a la dimensión ética de la enseñanza: la articulación entre el conocimiento del
objeto epistémico y los procesos cognitivos subjetivos se dan en el contexto de las
intencionalidades educativas. Los docentes, entonces son actores que actúan de
acuerdo con la fundamentación de sus trabajos y las elecciones axiológicas implicadas.

Las prácticas de enseñanza suponen una intencionalidad educativa, es decir

implican considerar el valor de las acciones que se llevan a cabo de acuerdo a los fines
que se pretenden alcanzar de lo que se deriva la necesidad de atender a las
interacciones entre docentes y estudiantes, al contenido a enseñar, a las formas de
hacerlo, a los textos escolares, a los recursos didácticos, por citar solo algunas de las
decisiones. Estas consideraciones muestran el carácter de estas decisiones en el
desarrollo de las prácticas de los docentes. Asi cobran importancia los procesos
deliberativos en los que ellos se embarquen, de modo que puedan evaluar la
información disponible y decidir con acuerdo a los valores que sostienen.

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Tomar en cuenta esta posición epistemológica supone abandonar la
comprensión de las prácticas de enseñanza en términos tecnológicos, es decir,
entendiéndolas como la aplicación de derivaciones de los resultados de la
investigación, utilizando medios eficaces para la obtención de determinados fines,
siempre orientados hacia el control y la gestión del medio. Las prácticas de la
enseñanza se encuentran mediatizadas por una serie de notas que caracterizan a la
clase entre las que se destacan la pluridimensionalidad, la inmediatez, la
imprevisibilidad, el carácter histórico y la fuerte implicación personal (Gimeno
Sacristán: 1988). Su reconocimiento obliga a los docentes a ejercer su capacidad de
decisión allí donde la ley universal no acuerda con la situación particular. Es
precisamente esta capacidad de decisión la característica de la racionalidad de la
nueva epistemología postulada por Brown.

Contreras (1994) define la didáctica buscando señalar las dos dimensiones de la

disciplina: explicativa y proyectiva, llamando la atención sobre el carácter normativo
de la didáctica. La necesidad de comprender la enseñanza para generar nuevas
propuestas habla de la “relacion de dependencia del componente explicativo respecto
del compromiso con la práctica”. El carácter de la intervención que adquiere la
didáctica requiere comprende la realidad que se pretende transformar, para lo cual se
hace necesario “desnaturalizar” la enseñanza y tomar conciencia crítica de que ella se
desarrolla en las clases. La didáctica debe orientarse por una idea de emancipación, de
modo que se trasciendan los límites de los procesos de enseñanza, enlazándolos con
las finalidades educativas en el contexto social amplio en el que suceden esos
procesos. Es decir, la enseñanza no se reduce a lo que sucede en el desarrollo
curricular porque las decisiones políticas centrales, el currículo escrito, la organización
escolar, las condiciones materiales de vida de los estudiantes y de los propios
docentes, etc. atraviesan las decisiones didácticas. De modo que, aun reconociendo
que el objeto de la didáctica son las prácticas de enseñanza, éstas tienen sentido en
relación con la estructura social en la que se incluyen. Las prácticas de los docentes se
entretejen con múltiples variables y, por lo tanto, deben reconocer los límites y las
posibilidades que ellas les imponen a las intenciones educativas que orientan las
acciones.

Sabemos que el objeto de la Didáctica está en continua construcción (Barco,

1989; Contreras, 1994). Por este motivo es preciso correr a la Didáctica del “lugar de
las absolutas certezas”. Susana Barco (1989) plantea que es preciso abrir la posibilidad
a los docentes de generar propuestas a partir de la puesta en tensión de la teoría de
enseñanza y las prácticas. “Si el docente pudiera plantearse así que su título no lo
instituye de una vez y para siempre como docente, sino que serlo es un proceso de
construcción permanente -como lo es también el de constitución de una disciplina–
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podría, con su accionar y con la reflexión crítica sobre el mismo, colaborar en la
construcción de ese problemático -y por ahora inasible- objeto de la didáctica.
(ob.cit:19).

La trasposición didáctica y las disciplinas escolares en las

Ciencias Sociales que se enseñan

Es importante analizar las trasformaciones que se producen entre “el objeto de

saber”, el objeto a enseñar y el objeto de enseñanza que es lo que se denomina
transposición didáctica. Según Yves Chevallard (1991) el concepto de transposición
didáctica inspiró y a la vez permitió comprender, difundir y explicar las
transformaciones proclamadas como necesarias. Sin embargo, el proceso seguido en el
cambio efectivo de los contenidos de enseñanza, si se refiere específicamente al caso
de las Ciencias Sociales, no muestra esa relación teóricamente fluida entre el saber
académico y el escolar, y lleva a replantear el marco desde el cual se la concibe. En
este sentido se encuentra como más comprensivo el concepto de Disciplina Escolar
(Chervel 1977,1988), que denomina al cuerpo de conocimiento y formas de enseñanza
construidas por la escuela a lo largo del tiempo con el fin de dar respuesta a sus
propósitos institucionales específicos.

Las características propias del conocimiento académico y del escolar y las

relaciones entre ambos constituyen un punto de partida especialmente interesante a
la hora de pensar la construcción de los contenidos que se enseñan en las aulas de los
diferentes sistemas educativos. Y esto si bien es válido indagar acerca del origen y las
características de los contenidos escolares en general, se hace sustantivo en
situaciones en la que las relaciones entre ambos tipos de conocimientos se han
naturalizado o en momentos en que se han sesgado. Ateniéndose a las palabras, en
algunos casos, como ocurre con las Ciencias Sociales, la Historia o la Geografía, los
nombres mismos de las áreas o asignaturas de enseñanza espejan los de las disciplinas
científicas y esta polisemia puede prestarse, inadvertidamente, a ciertas confusiones.

Yves Chevallard abordó específicamente la relación entre saber científico y

escolar, planteando que el origen del saber escolar está en el saber sabio y construyó
la denominación de transposición didáctica para dar cuenta del proceso y la serie de
mediaciones que se operan sobre el saber científico para transformarlo en objeto de
saber escolar, es decir a que se inserta en el sistema de los objetos a enseñar y
enseñados porque es útil para la economía des sistema didáctico (sistema constituido
por docentes-alumnos-saber). El saber que se produce en la transposición didáctica
será por lo tanto un saber exiliado de sus orígenes y separado de su producción

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histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose en tanto saber enseñado, como
algo que no es de ningún tiempo de ningún lugar, y no legitimándose mediante el
recurso a la autoridad de un productor, cualquiera que fuere. (Chellevard, ob.cit:16:18)

Asi en el campo de las Ciencias Sociales esta concepción resultó fundamento

claro y convincente acerca de la imperiosa necesidad de cambiar los contenidos
tradicionales, conocimientos que habrían abrevado en Geografía e Historias
académicas sabias del siglo XIX y en ideologías sobre civismo propias de los sectores
autoritarios y antidemocráticos.

Respecto al concepto de disciplina escolar, Chervel acuña el concepto para

remarcar esa relativa autonomía de los conocimientos que se imparten en la escuela y
que, sostiene, se elaboran a lo largo del tiempo a partir de la interacción cotidiana
entre docentes y alumnos, en el marco de las funciones de la escuela, y podríamos
agregar: de las funciones explicitas o implícitas de la escuela y también, en
consonancia con éstas, las de las áreas de enseñanza que en ella se imparten.

Audigier (1992) afirma que las Ciencias Sociales “sabias” constituyen uno, pero
no el único referente de sus homónimas escolares, y resalta como un primer problema
a entender la complejidad misma de lo que puede delimitarse como Ciencias Sociales
académicas: en cuanto a pluralidad de disciplinas, de enfoques, de teorías y de
conceptos.

Por otra parte, afirma este especialista, la enseñanza de esta área de

conocimiento se nutre en otras fuentes, en especial en lo que denomina, retomando a
J. Martinand (1986), “usos sociales” o “prácticas sociales de referencia” del
conocimiento, en este caso, del social. Con esta expresión refiere a los saberes que
circulan en los medios de comunicación, en la sociedad que forman parte de la cultura
y que la escuela también de enseñar, aun cuando no sean específicamente científicos.
Subyace detrás una concepción abierta y plural del conocimiento. Por ejemplo, no sólo
es conocimiento geográfico el que se produce en los institutos de investigación , sino
también todo al cual se designa con ese nombre (lo que dicen los periodistas, lo que
plantean los juegos, lo que afirman los guías de turismo, lo que piensan las personas,
lo que hacen los profesionales bajo ese rótulo, lo que se enseña en clases de geografía
en las escuelas, etc.) aun cuando el científico sea un ámbito privilegiado para la
construcción de conocimiento especialmente válido y fundamentado.

Si bien los contenidos que se enseñan en Ciencias Sociales responden a

orientaciones que llegan desde afuera de la escuela, y que son filtradas por los
propósitos específicos de esta institución, también los contenidos escolares penetran

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en la sociedad y distribuyen conocimiento en ella. Según esta mirada, la metáfora sería
que la membrana de la escuela sería parcialmente permeable a la entrada de nuevos
contenidos, aunque sí especialmente permeable en su contacto hacia la sociedad.

Algunas consideraciones acerca de la construcción de las ideas

sociales según Iaies y Segal.

Probablemente la didáctica de las Ciencias Sociales sea, dentro del campo de

las didácticas, la disciplinan que recibió en forma más tardía la fuerte influencia
ejercida por la psicología sobre el campo de la educación en la década del 70. Sin duda,
ha sido un campo particular difícil para la investigación psicológica.

En principio debemos establecer algunas diferencias y definiciones entre

Ciencias sociales y conocimiento social, en este sentido es preciso distinguir entre
pensamiento social de carácter espontaneo o apropiación de la cultura, de aquel que
permite acceder a los modos de indagación de las Ciencias Sociales.

Existe un saber acerca de lo social que se construye en las practicas cotidianas,

en la interacción con los pequeños grupos, con la legalidad cotidiana, con los roles que
el sujeto ocupa en los distritos marcos institucionales de los que participa.

Este tipo de conocimiento se encuentra fuertemente impactado por los

elementos emocionales que el sujeto pone en relación, por la carga ideológica propia
de la percepción, por el conjunto de elementos descriptivos contenidos en el mundo
social, etc.

El conocimiento espontáneo o empírico que construye el sujeto necesita,

sometido a la actividad significativa. Se conoce en contra de un conocimiento anterior.
La ciencia se opone a la opinión, ésta traduce necesidades en conocimientos. Se trata
de reconstruir una lógica, no de oponer resultados. es difícil asimilar el principio de
Arquímedes, sin destejer la madeja previa de intuiciones básicas. De ahí que toda
cultura científica deba comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Después hay
que mantener ese saber científico en un estado de movilización permanente.
Necesitamos poner en crisis nuestras propias ideas para asimilar otras.

En principio podemos decir que la mayor parte de los sistemas psicológicos han
trabajado sobre el pensamiento social espontaneo o de apropiación de la cultura ya
que no se lo ha indagado a partir de nociones específicas.

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Un ejemplo podría el de la psicología genética. Cuando Piaget establece etapas
en la construcción del pensamiento social describe una evolución hacia la posibilidad
de integrar las ideas de los otros a las propias estructuras, constituyendo lo que se
definió como agrupamientos operatorios. Analizando estas definiciones volvemos a la
idea del conocimiento social, tal como se presenta espontáneamente al sujeto en sus
relaciones con otros. Es importante aclarar que estos desarrollos realizados por Jean
Piaget no parten de indagaciones especificas de las ideas sociales, sino que se trata de
específicamente de la apropiación de la cultura.

En el seno de la psicología genética se han desarrollado algunas investigaciones

posteriores. Estas, por lo general, han definido fundamentalmente las limitaciones
para el trabajo en Ciencias Sociales por lo tardío de la construcción de algunas de las
nociones especificas en los niños.

Estas limitaciones pueden ser revisadas desde los conceptos de contenidos

espontáneos y no espontáneos, planteada por el mismo Piaget y desde el concepto de
zona de desarrollo potencial de L. Vigotsky. “…Existe una forma de instrucción mas
productiva, la de la llamada escuela activa, que intenta crear situaciones que, aunque
no sean espontaneas en si misma, incitan una elaboración espontanea por parte del
niño…” sin duda, la afirmación de Piaget, nos acerca al concepto vigotzkiano de área
de desarrollo potencial que establece la existencia de un plus de pensamiento
plausible de ser estimulado a través de una acción externa. “…La diferencia entre el
nivel de tareas realizables con ayuda de los adultos y el nivel de tareas que pueden
desarrollarse con una actividad independiente, define el área de desarrollo potencial
del niño…”

Esta reivindicación del papel de la escuela, no descarta los trabajos ya citados

provenientes del campo de la psicología genética. Lo que permite es redefinirlos en
algún sentido, estableciendo las diferencias entre el niño y el alumno; “…resulta
conveniente invertir la argumentación […] los alumnos adolescentes ¿no resuelven las
tareas escolares de Ciencias Sociales porque no han adquirido las operaciones
formales o, más bien, no han adquirido las operaciones formales porque no reciben en
el centro escolar la estimulación e información suficiente para que mejore su
desarrollo cognitivo?

Entendemos que es tarea de la escuela acercar a los chicos a determinadas

nociones sociales a las cuales seguramente no accederían sin la mediación del proceso
e instrucción. Nociones que resultan indispensables para pensar el plano de lo social.

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Los chicos no podrán pensar la idea de clase social, tal como la entiende la
sociología, sin la intermediación del proceso educativo. Y este concepto puede resultar
revelador a la hora de entender gran parte de las problemáticas sociales.

Pero la construcción de los conceptos de la ciencia solo es posible a partir de las

ideas sociales con que los alumnos cuentan. Se trata entonces de aceptar el desafío de
diseñar situaciones didácticas dentro de las cuales interactúen las ideas espontaneas
de los chicos con los conceptos provenientes de la ciencia.

Lejos de presuponer que esta pretensión debe ponernos exclusivamente frente

a situaciones de trabajo poco estructuradas o abiertas, creemos en la pertinencia de
plantear actividades de enseñanza en las cuales los alumnos deban poner en juego sus
ideas en relación un aspecto determinado previamente definido. En el caso por
ejemplo de actividades relacionadas con los medios de transporte, se estaría
planteando a los chicos el desafío de mirar un problema desde una visión mas general
que la que tienen los usuarios. Diseñar la línea de colectivo y corregirla de acuerdo con
nuevos datos, constituye una aproximación a entender cómo piensan el problema.

Decidir dónde ubicar hombres para asegurar zonas de un imaginario territorio

en el cual se deben cumplir ciertos objetivos, es una forma de acercarse desde esas
ideas propias, adquiridas tanto en la vida social como en el contexto escolar, al
problema de la puesta en valor de un territorio que planteábamos en relación con el
tema de la conquista.

Ponerse en el lugar de actores sociales que representan los intereses de Buenos

Aires, del interior mediterráneo, y del litoral durante el agitado periodo de la Argentina
Criolla (1820- 1850) y decidir desde allí la postura que se va a tomar frente a la entrada
de un buque con manufactura inglesas al puerto de Buenos Aires, coloca a los alumnos
en posición de compatibilizar sus interés económicos particulares, los del grupo social
en el cual están inmersos, las ideas que profesan, las presiones familiares, sus
sentimientos de lealtad hacia ciertas causas, etc.

¿Qué es lo que posibilita a los alumnos poder tomar una decisión frente al
conflicto que se les plantea? Tanto la lectura que logran hacer de las variables que
están en juego (en la cual tienen un importante papel los conocimientos y conceptos
aprendidos en la escuela) como los saberes, la ética, los valores que han construido
como miembros de una sociedad.

Este proceso de interacción de las ideas científicas con las construcciones

espontaneas de los chicos puede ser pensado a partir del concepto de referente

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planteado por Jesús Domínguez. Los alumnos irán cargando de significado los
conceptos científicos. La utilización de dichos conceptos ira generando u proceso de
ratificación y rectificación de esos significados.

Sin embargo, es importante volver a aclarar que el proceso de enseñanza no

garantiza de ninguna manera que dichos conceptos científicos sean construidos por los
chicos. Se trata simplemente de iniciar un camino hacia ellos.

A su vez, es preciso definir la necesidad de mayor cantidad de indagaciones que

permitan un acercamiento mas preciso a las representaciones sociales de los alumnos.

Resulta importante aclarar que no existe ninguna evidencia para ratificar la idea
de que los chicos se van apropiando del mundo social desde los elementos más
próximos hacia los mas lejanos. Cierta idea de que primero se piensa la familia, luego
el barrio, la localidad, la provincia y así sucesivamente no parece ser sostenible desde
criterios científicos. En muchos casos los chicos parecen tener ideas mas ajustadas
sobre la prehistoria que sobre el barrio, incluso disfrutan mas de temas que les son
distantes en tiempo y espacio.

No existe un caudal de investigación suficiente que nos permita dar cuenta de

los mecanismos generales a través de los cuales los sujetos construimos las nociones
que nos permiten pensar el mundo social.

De todas maneras, a los efectos del trabajo del aula debemos hacer intentos
por desentrañar las ideas desde las cuales los chicos están vinculados con los
contenidos a enseñar. Mas allá de nuestra intervención, los chicos están usando esas
ideas para pensar las nuevas que les estamos presentando.

Lejos de vincular la tarea didáctica con un acompañamiento de los procesos de

construcción espontanea, no hay duda de que necesitamos acercarnos, aunque sea
vagamente, a las ideas desde la cuales los chicos se están vinculando con la
información presentada. Nuestra misión dentro del aula requerirá la puesta en crisis
de esas ideas, de forma que su desequilibrio permita progresos en la construcción del
pensamiento en dirección a los conceptos que les estamos presentando.

Bibliografía:

• Segal, Analía y Iaies, Gustavo. Las Ciencias Sociales y el campo de la Didáctica,

en Didácticas especiales. Estado de Debate, Iaies (Comp.) Aique (1994)
• Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia. (Comps.) Didáctica de las Ciencias
Sociales. Aportes y reflexiones. Paidós Educador (1994)
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• Silber, Eduardo. Enseñanza de las ciencias sociales en el nivel primario.

Homosapiens (2015)
• Insaurralde, Mónica. (Coord.) Ciencias Sociales. Líneas de acción didáctica y
perspectivas epistemológicas. Noveduc (2009)

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