Unidad 2 / Escenario 3

Lectura fundamental

Los fundamentos de la didáctica

como expresión del saber pedagógico
y escolar

Contenido

1 Objeto y finalidad de la didáctica

2 Didáctica general y específica

3 Breve recorrido histórico de la fundamentación de la didáctica

4 Estudio de caso: los cuerpos del espacio y los espacios del cuerpo: una cartografía encarnada

Palabras clave: didáctica, didáctica general, didáctica específica.

Etimológicamente la palabra Didáctica tiene una doble raíz docere que significa enseñar y discere
que significa aprender (Medina y Salvador, 2009). Estas dos dimensiones que hacen presencia
en la palabra también están atravesadas en una doble acción dentro de la disciplina. El docente es
el que enseña, pero simultáneamente ingresa en un proceso continuo de aprendizaje, tanto de los
contenidos que desarrolla y comunica, como de los contextos y sujetos (estudiantes) que intervienen
en el acto educativo. El contenido disciplinar no es un objeto dado, finalizado, más bien, se recrea en
cada contexto histórico, social y escolar en una constante trasformación en la cual incluye tanto al
que enseña, como al que aprende. En una relación que no es fija sino cambiante y ambivalente.

En la siguiente lectura fundamental se aborda los principales fundamentos epistemológicos de la

didáctica como campo de la reflexión de la educación, destacando su relación con las corrientes y
paradigmas que se han desarrollado a interior de la pedagogía a través del tiempo. Esto demostrando
la importancia en la enseñanza de la geografía en la formación docente.

1. Objeto y finalidad de la didáctica

Existe una variada gama de definiciones de la didáctica que responden a los momentos históricos
y nociones pedagógicas y educativas donde se ha enmarcado. Para el pedagogo brasileño Imedeo
Nerici, la didáctica es una ciencia y un arte de enseñar (como se citó en Rodríguez, 2010). Es ciencia
en la medida en que investiga, experimenta y teoriza a partir de un corpus epistemológico; es arte
en tanto establece normas y protocolos de acción basados en los resultados de las investigaciones
científicas destinadas a mejorar el aprendizaje de una manera eficiente.

Para Joan Mallart Navarra (2001) la didáctica es una ciencia de la educación que estudia e interviene
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en espacio formales y como arte comunicativo en espacio de
educación no formal. La asume como una “ciencia práctica” donde se combina el saber didáctico (lo
teórico) con el hacer didáctico (la práctica).

Para Antonio Medina y Francisco Salvador (2009) la didáctica es la disciplina o tratado riguroso de
estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza, en cuanto propicia el aprendizaje formativo
de los estudiantes en los más diversos contextos.

Para la educadora y geógrafa argentina Alicia Camilloni (como se citó en Rodríguez, 2010.) es una
ciencia social estructurada en torno a algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes,
una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción
que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significado, en este caso
territorial y/o espacial.

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Las anteriores definiciones muestran cómo la didáctica es una disciplina que circula tanto en los
aspectos reflexivos y teóricos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como en la consolidación
de estrategias, sistemas de acciones y protocolos que logran construir ambientes de formación
pertinentes y significativos.

Una conceptualización de este tipo se aleja de la idea de la didáctica como un recetario de actividades,
orientadas a la movilización de cualquier contenido desde el uso recursos y tecnologías. Invita a
entender la disciplina de naturaleza pedagógica como un campo de saber que reflexiona sobre el
quehacer docente en sí mismo. Uno donde la selección de contenidos, conceptos, problemas,
recursos didácticos y procesos de evaluación se encuentran concatenados en modelos y apuestas
pedagógicas generales (Rodríguez, 2010).

Es importante hacer la aclaración que la pedagogía es el campo de saber general del estudio de la
educación y la enseñanza, enfocada a la investigación de las teoría educativas de manera global,
mientras la didáctica, es una disciplina de la pedagogía que centra su esfuerzo en la reflexión teórica y
practica de los diversos métodos de enseñanza y sus implicaciones formativas.

2. Didáctica general y específica

Existen dos dimensiones de la didáctica que definen sus límites y campos de estudio, la didáctica
general y la didáctica específica:

La didáctica general se encarga del estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en su

generalidad. Es decir, los procesos de interacción con el ambiente y su integración de lo educativo y
pedagógico con los principios y normas generales de la instrucción. También, la estructuración de los
procesos cognitivos y el funcionamiento de los esquemas mentales que suceden en el acto educativo.

Igualmente reflexiona sobre los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje;

el docente como sujeto de saber encargado de la construcción y organización de las experiencias
didácticas y como estimulante de la participación cognitiva del aprendiz. El estudiante como sujeto
activo dentro del proceso formativo, con competencias cognitivas para aprender y con capacidad
de incidir en su propia realidad de aprendizaje. La mediación que ocurre en el acto educativo y sus
ambientes de aprendizaje, (Mallart, J. 2001).

Es importante tener en cuenta que este tipo de didáctica no diferencia los campos de conocimiento,
edades o tipos de conocimientos. Está interesada en reflexiones más generales donde su interés es la
identificación de los elementos comunes de la enseñanza y su relación con las diversas corrientes de
pensamiento dentro de la pedagogía, como la evaluación o el currículo.

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La didáctica específica surge a partir de una delimitación de aspectos particulares del mundo de la
enseñanza y de unos criterios específicos que se desee abordar. Aborda los diversos procedimientos,
estrategias, métodos y técnicas orientados a su objeto e intencionalidad de enseñanza-aprendizaje.

Para Alicia Camilloni, si bien la clasificación de las didácticas específicas no es sencillo ni definitivo,
propone una división de la siguiente manera (Camilloni, A. 2008):

• Didáctica específica según nivel educativo: educación inicial, primaria, secundaria, superior o
universitaria. También se suele subdividir en ciclos.

• Didácticas específicas según la edad del estudiante: didáctica para niños, jóvenes, adultos,
adultos mayores, etc.

• Didácticas específicas según la institución: varía según la noción de educación, la subdivisión

más convencional es entre Educación formal y no formal.

• Didácticas según las características de los sujetos: inmigrantes, pueblos étnicos, género,
víctimas, situación de discapacidad, etc.

• Didácticas específicas de las disciplinas: encargadas de abordar concretamente los campos de

saber disciplinares, en este sentido, la didáctica de la geografía busca el desarrollo de destrezas
geográficas a través de los procesos cognoscitivos y las representaciones espaciales de los
estudiantes, con el fin de desarrollar capacidades y valores entorno al espacio y a una conciencia
social crítica.

Las didácticas específicas trabajan sobre una situación especial de enseñanza, sea desde la clase de
contenidos, el tipo de educación o el estadio de desarrollo del estudiante. Parte del diseño y ejecución
de estrategias concretas que en casos como el de la enseñanza de la geografía, se delimitan en el
objeto mismo de la disciplina, emergiendo de este objetivo de enseñanza-aprendizaje, los diseños
curriculares, los instrumentos de evaluación, las estrategias de comunicación entre otras.

Relacionado a la enseñanza y aprendizaje de los fenómenos espaciales, las didácticas específicas en

este caso en geografía, contribuyen a la comprensión de las relaciones que se dan en los contextos
por ejemplo escolares o barriales, sus estructuras y condicionamientos en términos sociales. De igual
manera permiten la inclusión de los aspectos emocionales y afectivos que poseen los estudiantes a
partir de sus experiencias vitales con los territorios.

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 Cómo mejorar...
Muchos educadores asumen la didáctica como un inventario de actividades que
se pueden aplicar indistintamente a la población, contenido o contexto donde se
está desarrollando el proceso pedagógico.
Sin embargo, es mucho más que eso, si bien una de sus finalidades es producir
una acción concreta que estimule la enseñanza y el aprendizaje a partir de
recursos concretos que definen tiempos y herramientas, toda esta “secuencia”
esta articulada a una reflexión más profunda en donde los sentidos y objetivos
se ven expresados en la práctica pedagógica. Haciendo práctica la teoría y
teorizando la práctica.

A continuación, se realiza un breve resumen histórica de la consolidación de la didáctica como

disciplina de naturaleza pedagógica y cómo ha estado profundamente vinculada a cada una de las
corrientes de pensamiento que estructuran el discurso pedagógico.

3. Breve recorrido histórico de la fundamentación de la didáctica

En la antigua Grecia, la palabra didáctica hacía referencia a un género literario asociado a enseñar y a
formar el lector. Estuvo presente en las grandes obras clásica que buscaban trasmitir las cosmogonías,
pero también los códigos morales y axiológicos (Mallart, 2001).

Sería hasta la época del renacimiento a finales del siglo XVII, que se retomaría la reflexión de lo
didáctico, de una manera sistemática, con la obra Didáctica Magna del teólogo, filósofo y pedagogo
Juan Amos Comenio (1592-1670). Considerado como el padre de la pedagogía, propugnó por la
educación como parte importante para el desarrollo de las personas.

Como uno de los precursores del pensamiento moderno y humanista, expresó su total
convencimiento con la popularización de la educación, en el sentido de que creía que el aprendizaje
era innato a todos los seres humanos y no solo a una elite específica. Por esta razón propuso la escuela
pública y universal, siendo esta institución una pieza clave en la reforma moral y política que cualquier
nación necesita, estableciendo así la función social de la educación (Gordillo, 2015).

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Comenio fue uno de los primeros pedagogos que apostó por una enseñanza sin violencia y en donde
la creatividad, la emoción y la motivación serían herramientas centrales en su modelo educativo. Lo
hizo usando el teatro y el arte como escenarios de enseñanza y aprendizaje significativos.

Comenio centró su esfuerzo en un modelo en el cual el profesor debería ser modelo de sus
estudiantes, debía conocer primero las cosas que enseña para realizar un estímulo positivo en el
niño para que ame el conocimiento. El método que propuso para aprender a enseñar procedía de
los simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido; partiendo desde el entendimiento de
la realidad a partir de la observación de la naturaleza, después los procesos de memorización y,
finalmente, el lenguaje y las habilidades físicas (Gordillo, 20).

Juan Amos Comenio esquematizó una apuesta teórica, axiológica y metódica de fundamentos y
apuestas teórico-prácticas para la enseñanza. Sobre esta base se desarrollarán los estudios didácticos
posteriores, planteándolos como una disciplina específica de estudio y reflexión con un corpus
epistemológico y científico.

Como se observa, son múltiples los aportes que Comenio generó en el pensamiento moderno y que
servirán como base para el desarrollo de los sistemas educativos al momento de la institucionalización
de los procesos de educación. Sobre todo, en el surgimiento de los estados-nación en Europa y las
naciones latinoamericanas.

El campo de saber de la didáctica entró en desuso por el “boom” del positivismo experimentado entre
los siglos XVIII y XIX, debido a que el interés intelectual se centró en los criterios para la construcción
del conocimiento científico, e invirtiendo todo el esfuerzo en explicar causalmente los fenómenos por
medio de leyes generales y universales. La pregunta central, entonces, circula con relación al porqué y
no al cómo.

Es ya a mediados del siglo XIX, con psicólogos como Jean Frederich Herbart y Otto Willmann, que
la didáctica rescata de nuevo su carácter más universal. Incluso se concibe como una teoría de la
formación humana que se integra con la propia pedagogía haciendo que sus límites sean difusos y
demasiado etéreos (Mallart, 2001).

El desarrollo de la disciplina de la didáctica confluye con la de la propia pedagogía. Cada una de las
corrientes de pensamiento que han existido en el discurso pedagógico ha construido una propia
noción de didáctica que estructura sus propios objetivos y fines educativos, en donde los objetos de
aprendizaje, las etapas de desarrollo y el entendimiento en sí mismo del sujeto ideal se han puesto en
juego.

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A finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX la escuela conductual nutrida por las discusiones de la
psicología desde autores estadounidenses como Jhon B. Watson o Burrhus Frederic Skinner, asumen
que todo proceso de enseñanza y aprendizaje se halla en un reflejo condicionado por la interacción
con el ambiente.

La escuela conductual asume lo didáctico como las estrategias para adquirir nuevas conductas o
comportamientos, en donde el sujeto que enseña es el protagonista y hacedor de los estímulos
correctos para generar las respuestas y conductas deseadas. La acción de la repetición y los procesos
memorísticos son sus principales herramientas. Es importante aclarar que, por esta condición, desde
la escuela conductista no existe una enunciación directa de la didáctica como campo científico sino
más práctico e instrumental (Rodríguez y Larios, 2006).

¿Sabía que...?
Los conocidos experimentos del fisiólogo ruso Ivan Pavlov que realizó con perros
y que demostraron la existencia de los reflejos condicionados en los animales,
demostraron la posibilidad de condicionar las respuestas fisiológicas como la
salivación mediante estímulos como el sonido de campanas.
Estos ensayos dejaron en los caninos terribles secuelas debido a la sensibilización
al estrés que eran sometidos para los experimentos. Por esta razón, desarrollaron
una angustiante fobia al agua que los acompaño hasta su muerte. ¿Qué piensas
de estas consecuencias? ¿Dice algo de este modelo pedagógico?

Ya entrado el siglo XX, frente a la corriente conductista, surge un nuevo paradigma conocido como
constructivismo, movilizado por las atrocidades de la primera y segunda guerra mundial y un renovado
interés humanista. Ese paradigma representado principalmente por Jean Piaget y Lev Vigotsky
descentran el papel del sujeto que enseña y renueva la acción del estudiante como sujeto activo en el
acto educativo

Piaget asume el aprendizaje como un proceso de desarrollo cognitivo, donde sucede una
reorganización progresiva de los procesos mentales, tanto por la mediación biológica, como por su
experiencia ambiental (Mounoud, 2001).

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Vigotsky, al mismo tiempo, plantea el carácter social del aprendizaje, vinculando aquello que el sujeto
es capaz de hacer por sí solo, con lo que puede llegar a hacer gracias al nivel de desarrollo potencial
que existe en su entorno. Aquí lo didáctico empieza a configurarse como un campo autónomo
de reflexión, en la medida en que inicia un reconocimiento de procesos alternos en el acto de la
enseñanza y una teorización de los procesos de aprendizaje (Bouzas, 2004).

Ya en la década de los 60 y 70, la revolución cognitivista moviliza su centro de reflexión sobre el campo
del proceso de enseñanza-aprendizaje, que está constituido por una serie de procesos como el de
atención, la percepción, el lenguaje, el razonamiento, la memoria y el pensamiento. Estos procesos
relacionados configuran una estructura o esquema mental, en donde el sujeto de aprendizaje
(estudiante) está en capacidad de procesar y de construir una representación del mundo de las
interacciones. Es decir, el sujeto tiene una competencia cognitiva para aprender.

David Ausubel, a partir de su propuesta de psicología educativa, propone lo que se conoce como
el aprendizaje significativo. En esencia, sería esa relación entre la información nueva y la que ya
se posee, generando nuevos conocimientos los cuales se basan en las relaciones cotidianas, los
textos estructurados y las relaciones escolares. En el momento en que se puede usar ese nuevo
conocimiento en situaciones y contextos diversos, es cuando sucede la transferencia de aprendizaje
(Ausubel, 1981).

Es en la segunda mitad del siglo XX donde la didáctica empieza a definir con claridad todo un campo
del saber en la reflexión de lo pedagógico. Partiendo de la idea de que el estudiante puede aprender a
aprender, el rol del profesor cambia y con ello sus estrategias de enseñanza. Estas pasan a ser también
de aprendizaje: construye y organiza experiencias didácticas estimulando la participación cognitiva del
estudiante.

Esto obliga a una teorización, pues se debe investigar y experimentar para construir métodos y medios
que logren los fines educativos. Construyendo estrategias para llevar a la práctica los saberes, donde
el contexto, los tipos de experiencias y la identificación de los conocimientos previos son de primer
orden en la acción didáctica.

Ya a finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI, surgen nuevas corrientes pedagógicas (que también
son didácticas), las cuales entienden que el estudiante además de ser un sujeto cognoscente es
producto de la realidad cultural, social y política.

Paradigmas como el ambientalista, ecológico, o la educación popular -surgida en Latinoamérica-

comparten la idea de integrar lo educativo y pedagógico en el estudio de la realidad sociopolítica. Allí
se entiende el acto educativo como un proceso formativo condicionado por lo social y la adaptación
del sujeto a su contexto, siendo participe, crítico y trasformador.

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Paulo Freire, pedagogo brasilero y referente de la teoría critica educativa, plantea la necesidad de salir
del aula para crear posibilidades de producción del conocimiento. El sujeto aprende por la influencia
de su entorno. Por esta razón, es necesario una contextualización para su enseñanza que permita el
fomento de una conciencia social orientada a la justicia social y ambiental (Torres, 2010).

Es así como surge una didáctica crítica, orientada a la construcción colaborativa de conocimiento
entre profesores y estudiantes, mediada por la influencia sociopolítica y cultural de sus entornos. Esta
contextualización de la enseñanza organiza los contenidos y las fases de aprendizaje a partir de los
sistemas sociales como herramientas pedagógicas. Esto implica un currículo abierto y flexible, basado
en un método dialógico con una evaluación cualitativa y formativa. Todo centrado en un proceso de
enseñanza-aprendizaje participativo y liberador.

4. Estudio de caso: los cuerpos del espacio y los espacios del cuerpo:
una cartografía encarnada
La siguiente experiencia didáctica en geografía fue desarrollada por el colectivo mexicano Raya-
Montaña la cual se llevó a cabo con dos grupos de estudiantes de la Facultad de Arquitectura de la
Universidad Autónoma de Nuevo León, en la unidad de aprendizaje denominada “Componentes del
espacio urbano”. Dicha actividad consistió en dos recorrido a zonas previamente establecidas de la
ciudad de Monterrey en Nuevo León (López y Saucedo, 2018).

El propósito central fue generar interrogantes en la maneras en que los sujetos conceptualizan el
espacio, el cuerpo y la memoria, así como la relaciones que se establecen a partir de las propias
vivencias. Para lograrlo se plantearon una serie de actividades de sensibilización espacial y corporal a
través de la construcción de cartografías que dieran cuenta de las vivencias del espacio y del cuerpo
en dicho espacio, así como de las narrativas personales y colectivas que se construyen con el fin de
resignificarlas en la vida cotidiana.

La cartografía encarnada se entiende aquí como la representación gráfica de la vivencia personal del
espacio y del cuerpo como lo plantea Ana Martínez, entendiendo lo corporal como la forma en que el
cuerpo vivido se manifiesta en las relaciones humanas y en la socialización (como se citó en López y
Saucedo, 2018).

La actividad se dividió en cuatro fases: la primera, la presentación de cada uno de los participantes que
permitiera la creación de vínculos y de escucha activa y respetuosa. Una segunda fase denominada
sensibilización corporal que corresponde a un recorrido en el espacio acostados en el suelo con los ojos
cerrados, que permitiera la reflexión del uso del espacio con relación a los sentidos y emociones que

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genera, propiciando el contacto entre el cuerpo y el espacio-objetos, explorando ideas del cuerpo
como primer espacio, la relación de éste con la exploración y los significados y la vivencia de otros
cuerpos con el espacio.

Posteriormente, se realizó una cartografía de los recorridos, incluyendo en ella un análisis de los
participantes de su experiencia cotidiana, de una manera libre y usando diversos materiales como
colores, materiales y composiciones. Se hizo énfasis en los lugares, objetos, animales, personas, así
como sus significados más relevantes. Para finalizar se realizó una cartografía de los propios cuerpos, en
el que se dibuja la silueta de cada participante y en ella se representan las sensaciones, emociones y
memorias que el recorrido cotidiano a dejado en su vivencia corporal.

Una tercera fase de problematización, donde se construyó una tercera cartografía en la cual
se conjuga el mapeo del cuerpo y sensaciones con el recorrido, usando los mismos criterios de
construcción de los mapas anteriores. Simultáneamente se crea una narrativa oral o escrita que
exprese lo plasmado en el papel.

Finalmente, una fase denominada Re-apre(h)ndizaje en la cual se construyó una última cartografía. A
través del compartir de las narrativas personales, identificaron las palabras claves creando un catalogo
de ideas comunes para generar una sola narrativa colectiva de sus cuerpos y espacios comunitarios
(López y Saucedo, 2018).

Una estrategia didáctica de esta naturaleza permite enlazar personal y colectivamente las vivencias,
memorias y significados, contribuyendo a una reflexión critica de la realidad y un cuestionamiento de
las formas de relacionarse con y desde el cuerpo y el espacio.

Este ejemplo muestra como la didáctica en geografía es una importante disciplina que contribuye
a la experiencia de aprendizaje, en la medida que expresa teóricamente una serie de afirmaciones
y procedimientos empíricos que responden a unos predicados y principios generales. De igual
manera es pragmática al estar constituida por una serie de procedimientos y normas orientadas a
contribuir en la formación geográfica. Eso sí, como toda producción cultural e histórica, responde
a unas intencionalidades contextuales que no se desligan de los contextos políticos, económicos y
especialmente geográficos.

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 En síntesis...
La didáctica es una disciplina de naturaleza pedagógica que desarrolla un campo
teórico y práctico, orientada a facilitar el aprendizaje a través de la selección de
conceptos, contenidos, problemas, métodos, recursos didácticos, estrategias de
enseñanza-aprendizaje, procesos de evaluación, etc. En específico, la didáctica
de la geografía se nutre de estas reflexiones y las adapta con relación a su propio
objeto de estudio: el espacio geográfico y las representaciones espaciales que
se configuran en los cuerpos, el paisaje y los territorios. Además de construir
recursos significativos para que el saber geográfico sea un conocimientos
situado, pertinente, útil y crítico.

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Referencias
Ausubel, D. (1981). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Bouzas, P. (2004). El constructivismo de Vigotsky: pedagogía y aprendizaje como fenómeno social.

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https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=869/86941142007

López, C. y Saucedo, R. (2018). Los cuerpos del espacio y los espacios del cuerpo: una cartografía
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de Creación Cartográfica: Acciones para la Construcción de Nuevas Narrativas Territoriales. Grupo
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Medina, A. y Salvador, F. (Eds.) (2009). Didáctica General. Recuperado de http://ceum-morelos.

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Rodríguez, E. (2010). Geografía conceptual. Enseñanza y aprendizaje de la geografía en la educación

básica secundaria. Recuperado de http://geopaideia.org/wp-content/uploads/2018/11/GEOGRAFIA-
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Rodríguez, E, y Larios, B. (2006). Teorías del aprendizaje. Del conductismo radical a la teoría de los
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Torres, A. (2010). Educación popular y paradigmas emancipadores. Brasil

Contexto y educación 89(1) 49 – 66.

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 INFORMACIÓN TÉCNICA

Módulo: Didáctica de la Geografía

Unidad 2: Fundamentos de la didáctica de la geografía
Escenario 3: Origen y fundamento de la didáctica como
disciplina pedagógica

Autor: Carlos Andrés Rincón Arias

Asesor Pedagógico: Aryan Saskia Otero Jiménez

Diseñador Gráfico: Brandon Steven Ramírez Carrero

Este material pertenece al Politécnico Grancolombiano.

Prohibida su reproducción total o parcial.

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